马克思主义哲学教育（精选12篇）
马克思主义哲学教育 篇1
马克思主义哲学作为马克思主义理论的重要组成部分, 在中国的传播已近百年的历史。它的真理性被中国共产党人所接受, 成为推翻帝官封三座大山的思想武器。新中国成立后, 它作为党的理论指导渗透到了各个领域, 有力地推动了社会主义建设事业的蓬勃发展。
随着改革开放的深入, 长期在意识形态领域推行的马克思主义哲学教育出现了新情况。面对受教育者, 是主动适应, 还是坚持“灌输”?成了当今不可回避的问题。有人主张让马克思走入当代, 结合现实问题或中国思想传统诠释马克思主义理论;也有人主张回到马克思, 把马克思主义原来真实的东西全面贯彻下来[1];也有人坐视马克思主义理论边缘化, 以实用、经济上升为目的, 不用理论指导。这些观点的分歧, 说明了“社会意识是社会存在的反映”的正确性。正是这种社会存在才导致了人们的不同认识, 而对现实的不同认识却能代表不同的社会走向及各自的教育观点。这是中国共产党执政以来不多见的情况, 也与国家整个经济形势有着密切联系。政治要为经济服务, 而经济是一定要表现政治的。法国哲人拉法格说:“是经济的必然性而不是正义观念引导人类前进。”[2]他的话印证了马克思主义关于经济基础决定上层建筑的规律。马克思恩格斯在《德意志意识形态》写道:“不是意识决定生活, 而是生活决定意识。”它们有主次之分, 不是并列的。最终起关键作用的, 还是社会经济, 而不是我们的善良和正义观念。
那么, 作为党和国家统一的社会意识形态, 出现了不适应经济基础的情况, 或迟或早总是要调整的。这是必然趋势。要么使社会意识适应经济基础, 要么使经济基础发生改变去适应社会意识。中国的现实使得这两种情况出现都有可能。面对这样的状况, 学校马克思主义哲学教育的实施就不能说是很轻松的事了。回避不讲, 就意味着放弃理论的传播;坚持灌输又缺少去认真倾听品味者;要结合现实, 学生很有兴趣却又与理论问题有距离。目前哲学教育总体上采取的办法是, 先让哲学适用起来, 增加生活性、联系人生遭际, 以促进学生对哲学理论的理解。它的好处是改良, 既能强化吸引力, 又能避开哲学的庸俗化。但它的不足是折衷, 没有针对现实把马克思主义实践意义说透。马克思说过:“理论只要说服人, 就能掌握群众;而理论只要彻底, 就能说服人。所谓彻底, 就是抓住事物的根本。”[3]从本质上讲, 马克思主义有没有科学性, 马克思主义哲学的辩证唯物论和历史唯物论还具不具备真理性?这应该是根本。如果答案是肯定的话, 把真理想办法讲出来就可以了。因为真理不怕实践检验。中国共产党就是用马克思主义理论武装起来的, 就是要用理论指导社会实践、指导人生实践。在这样的基础上谈经济、政治、社会、文化、就业、医疗、教育, 谈道德、信仰, 怎么不行呢?联系现实, 对照理论, 是能深化人们的认识, 从而找到解决问题的办法的。
英国当代马克思主义者科恩在谈社会主义问题时, 就讲到了马克思主义的正义、道德, 它比资本主义优越得多。他认为:“平等、共享及人的自我实现, 这些信念无疑也都是马克思主义者的社会主义信念的组成部分。”[4]分配不公、贫富分化、人的根本权利无从实现, 这些资本主义的产物滋生了种种的社会丑恶, 是人能看得见摸得着的。财富集中在少数人手里、以盈利为目的、劳动的异化、非理性及丧失人性, 包括目前世界性的金融危机引发的经济危机, 都不能证明资本主义的完美。“富裕与贫穷、饱足与饥饿、有望与无望之间的对比, 巨大强烈, 无法抵抗。”[5]这是资本主义自身无法解决的社会矛盾造成的。还有国内, 全民搞经济的大气候把整个社会意识调动起来了, 金钱、富裕, 成了人生乃至社会的总目标。为其可以舍弃原则、信仰、正义、道德。把精神生活降到了物欲的快乐, 只要高兴就行, 不要思考和稍微归纳一些的思想。理性的内容受到排斥, 实用主义、形式主义、个人主义横行;道德失范、环境污染、假冒伪劣充斥市场。这些现实的东西, 运用马克思主义的思想武器是能够辨识清楚的。它的实用价值很明显, 教育的针对性也很强。中华民族要前进, 是必须要有科学理论支撑的。它是国家众志成城、兴旺发达的基础。
联系现实生活, 我们也能够清楚地感受到马克思主义的正义性;但是, 为什么有的人却会把它当教条, 不去作为方法论的依据呢?主要原因:一是主观因素, 不愿思考, 特别是不愿联系实际地思考。时常让理论与实际脱节, 不注意触及现实问题。相当于把正确的理论束之高阁, 这就是教育者的失误。二是国家重心在经济上, 这是大气候, 教育者片面强调实用哲学, 以物欲替代精神性。实惠突出了, 理论、信仰淡化了。认为讲究精神追求出力不讨好, 自找没趣。三是社会不倡导。虽说有人对现实问题已产生了哲学方面的困惑, 个人解决不了, 语言权也没有, 随大流, 不愿苦苦探寻。认为有能力显示在经济利益上, 这才是人的价值。探索人类解放, 追求人生意义似乎已经过时。四是缺乏献身精神。对真理的追求是需要勇气和胆量的, 怕权势、怕孤立、怕失去既得利益, 说到底是有“私”。这样的结果就难以出现“舍我其谁”的气魄和理性的节操。五是还没有形成整个社会的困惑氛围。困惑如果成为社会的共识, 改变的氛围也就形成, 人们探寻解除困惑的办法也就随之出现。对困惑的深入思考形成一定的观念, 这就是社会变革的思想基础。
那么, 我们在哲学教育的过程中应该怎样把握进而改进呢?第一, 对“灌输”要重新思考。真理不怕灌输, 让人理解了才会让人服。但是, 我们又不能以灌输为理由不改进教学方法、不去触及现实问题, 或者说与学生的心灵有很远的距离。接近现实社会和人生, 才能解答学生的心灵之惑。这就是学生的需要和他们主动学习的渴求。因为哲学就是在探寻真理的过程中, 培养的不受外在左右的独立思考精神。所以, 把基本理论框架弱化而附和生活内容, 其实也就把指导做虚了。不掌握理论又怎样指导生活实践?话又说回来, 我们整个的教育已经使学生很实际了。他们对政治、理想、信仰渐趋淡漠, 他们所关心的大多是眼前的生活实利了。对理论的东西因缺少自身的体验而感到没用。教育者如不结合实际讲理论, 学生更觉得没意思, 不喜欢。人们知识的获得主要还是靠间接经验, 其次才是直接经验。要使学生去等直接经验是不现实的。这就是说, 提高教育者的讲课艺术, 才只是一方面;另一方面还需要社会和自身的参与。共同努力, 效果才好。第二, 哲学的功利性问题。学医学、计算机等技术, 是就业的实用东西, 而哲学是抽象思维, 似乎没有实用价值。这是从哲学诞生那天起就存在的老问题, 但现在又突出了。甚至有人欲抛弃哲学的价值, 用学习技能来代替精神性。这种偏差是不可忽视的。现在社会上宗教、帮会、迷信盛行, 已经能够说明人是离不开精神寄托的。难道这不是精神信仰么?人的一生中是离不开哲学的。民族素质的提高, 对真善美的追求, 都需要哲学来甄陶滋养。我们又怎能放着做人和振兴民族的大功利不讲, 而短视到把虚假当真理、把物欲当崇高的精神追求呢?第三, 不是哲学没有用, 不是因上了哲学课才使学生产生厌烦情绪、才使学生淡漠信仰, 而应从整个社会大环境中找原因。假如我们的社会有信仰淡漠的通病, 是否能企盼学生上一堂课就马上把信仰建树起来, 而且没有反复十分坚定?会这样吗?人的成长是有规律的, 不可能这么简单。
一个时期以来, 我们的理论界存在一种倾向:过度鼓吹经济的魅力, 夸大经济的无限作用, 神话西方的现代化。教育界也以今后有多少学生从政获得高位、成了企业老总、挣了多少钱之类的内容为主要的荣誉熏陶。学生的攀比、虚荣、急功近利与整个社会的浮躁、麻木、压抑、缺乏精神信仰汇成了一股浊流, 浸淫泛滥。这些现象的存在绝不是无端的。现实告诉我们, 这是中国社会最需要马克思主义理论的时候。以民族复兴为己任的先进政党, 必须用先进的理论指导思想;民族的凝聚力与人类社会的发展趋势脱离不了马克思主义理论;社会主义的发展及生产力的进步需要马克思主义理论来维护;人们赖以生存的生产关系需要马克思主义来协调;社会道德风尚、文化艺术需要用马克思主义理论来升华。中国不能离开马克思主义;离开了, 中国共产党执政的理论基础也就不存在了。一个政党不要了当初成功的执政理念, 退出历史舞台或和平演变也就成了必然。这也是当前中国需要丰富马克思主义中国化内涵的着力之处。
参考文献
[1]皮家胜.当前马哲中国化的几种不同形态[J].哲学文摘卡, 2008 (4) :8.
[2]郝士钊.西方先哲思想[M].北京:中国城市出版社, 2011 (4) :249.
[3]马克思恩格斯全集[M].北京:人民出版社, 1972:23.
[4]G·A·科恩.为什么不要社会主义[M].段忠桥, 译.北京:人民出版社, 2011 (3) :5.
[5]罗伯特·保罗·沃尔夫.哲学是什么[M].重庆出版社, 2011 (5) :299.
马克思主义哲学教育 篇2
一、单项选择题(本大题共30小题，每小题1分，共30分)
在每小题列出的四个备选项中只有一个是符合题目要求的，请将其代码填写在题后的括号内。错选、多选或未选均无分。
1.划分唯物主义和唯心主义的唯一标准是( )
a.对思维和存在何者为第一性的不同回答
b.对思维和存在有没有同一性的不同回答
c.对世界是否具有统一性的不同回答
d.对世界是否普遍联系的不同回答
2.划分历史唯物主义和历史唯心主义的根本标准是( )
a.是否承认社会存在决定社会意识
b.是否承认社会意识具有相对独立性
c.是否承认社会发展有其规律性
d.是否承认社会发展是前进性和曲折性的统一
3.下列选项中，属于主观唯心主义观点的是( )
a.理在事先b.世界是绝对精神的产物
c.现实世界是理念世界的影子d.心外无物
4.认为世界的本原是某一种或某几种具体物质形态的观点属于( )
a.朴素唯物主义观点b.形而上学唯物主义观点
c.辩证唯物主义观点d.庸俗唯物主义观点
5.时间的特点是( )
a.间断性b.不可逆性
c.广延性d.伸张性
6.人类意识产生的决定性因素是( )
a.环境的变化b.高等动物的产生
c.生物的进化d.社会性劳动
7.世界的真正统一性在于它的( )
a.规律性b.物质性
c.联系性d.变动性
8.下列变化中，属于发展的是( )
a.大雁由北方飞到南方b.封建王朝的宫廷政变
c.春夏秋冬四季的交替d.旧中国的覆灭和新中国的诞生
9.任何矛盾都具有两个基本属性，其中一个是同一性，另一个是( )
a.客观性b.斗争性
c.普遍性d.特殊性
10.建设社会主义先进文化，对传统文化必须批判地继承。这种态度依据的哲学道理是( )
a.辩证的否定的原理b.新事物必然战胜旧事物的原理
c.世界是过程集合体的原理d.量变是质变的必要准备的原理
11.由于党中央、国务院对载人航天事业的坚强领导，广大航天科技人员的刻苦研究、反复实验，指挥人员的精心组织和正确指挥，全国人民的大力支持，“神舟六号”载人飞船于10月11日至17日成功发射和返回。从因果关系上看，这属于( )
a.多果一因b.同因异果
c.一果多因d.同果异因
12.质量互变规律揭示了事物发展的( )
a.动力和源泉b.状态和形式
c.趋势和道路d.本质和表现
13.辩证唯物主义认识论第一的基本的观点是( )
a.唯物论的观点b.辩证法的观点
c.实践的观点d.可知论的观点
14.一个完整的认识过程，需要经过两次飞跃。下列选项中属于第二次飞跃的是( )
a.进行社会调查b.分析实际情况
c.理论付诸实践d.总结经验教训
15.任何真理都不是“终极真理”，真理是一个不断发展的过程。这是因为真理具有( )
a.客观性b.绝对性
c.全面性d.相对性
16.实践是检验真理的唯一标准，因为它是( )
a.把主观和客观联系起来的桥梁b.感性的物质活动
c.有意识的能动性活动d.社会历史性活动
17.人类区别于动物的根本标志是( )
a.具有情感意志b.具有宗教信仰
c.使用语言文字d.制造使用工具
18.在人类社会发展中起决定作用的因素是( )
a.地理环境b.人口因素
c.生产方式d.阶级斗争
19.下列概念中，反映人与人之间的经济关系的是( )
a.社会存在b.生产力
c.生产关系d.劳动对象
20.下列各项属于历史唯心主义的是( )
a.社会意识对社会存在起决定作用
b.社会意识随社会存在的变化而变化
c.在阶级社会里社会意识具有阶级性
马克思主义哲学教育 篇3
素质教育是以培养新型人才为核心的一种教育模式，其目的在于培养内外兼修，身心健康的创新人才。马克思主义哲学具有独特的人文内涵，充分发挥马克思主义哲学的育人功能，从世界观、人生观和价值观等思想观念领域入手，可以引导学生更加客观的认识社会和自身，从而全面提高个人综合素质。因此，马克思主义哲学在高校学生素质教育中有着不可替代的地位和作用。
【关键词】
马克思主义哲学；学生；素质教育
21世纪世界各国经济、科技和综合国力竞争激烈，知识经济时代，社会主义市场经济日趋完善，社会对人才素质的要求日渐增高，竞争说到底是人才的竞争。因此，对高校学生实施素质教育成为大学改革中亟待完成的任务。马克思主义哲学是科学的世界观和方法论，对提高学生综合素质具有极其重要的作用。
1 高校学生素质教育的内涵
所谓素质教育就是一种以培养创造性的主体人格为目标的教育，它是一个综合性的范畴，包括政治素质、文化素质、专业素质、身心素质等诸多方面和诸多层次。从此角度出发，可以把高校学生素质总结为以下方面：
专业知识与技能。相对稳定的学科知识和通过学习、训练日渐形成的专业操作技巧和思维活动能力。高校学生进行应用的专业创造能力及自学和敬业精神是高校学生专业学习的具体领域，也是今后谋生的手段。
综合技能素质。高校学生掌握运用外语和计算机等沟通方式和沟通手段的能力。信息社会沟通无处不在，外语和计算机这两种基本沟通方式是学生未来工作和生活中不可或缺的能力，只有掌握他们，才能适应时代的要求，跟上社会发展的脚步，才能“面向现代化、面向世界、面向未来”。
人文观念素质。由观念、情感、意志、心理等多种因素综合而成的人的内在品质，表现为人的政治观念、人格修养和心理健康等的内容。人文观念素质强调人的价值尊严，重视对人的身心和个人现状的终极关怀。作为时代精神精华的马克思主义哲学，以当代科学为基础，概括人类人文科学的成果，拥有独特的人文内涵。素质教育的主渠道是高校思想政治教育，从事高校思想政治教育的专业课教师和大学辅导员应把人文素质教育和马克思主义哲学融会贯通，作为思想政治教育的重要内容，引导学生正确认识社会、了解自身，主动提高个人综合素质。
因此，马克思主义哲学在高校素质教育中有不可替代的作用。
首先，马克思主义哲学有助于高校学生树立科学的世界观、人生观和价值观，提高思想政治素质。
思想政治素质是高校学生素质教育的灵魂和核心。主要包括思想道德素质和政治素质，思想道德素质中最根本的是世界观，政治素质中最主要的是政治方向。马克思主义哲学正确揭示世界、人类社会以及人的发展的一般规律，阐明人与自然、人与社会，人与人及人自身发展等一系列重大问题，是树立正确世界观、人生观和价值观的强大思想武器。高校学生处于思想转型期，还未形成完善的人格意识，容易受不良思想影响。因此，马克思主义哲学教育有助于学生形成健康的思想道德素质，坚定政治方向，把握社会精神主旋律，用社会主义世界观、人生观和价值观塑造人，完善学生的人文观念素质。
其次，马克思主义哲学教育有助于培养高校学生的创新意识和创新能力，提升学生的创新素质。
创新是马克思主义哲学的理论品质，是马克思主义强大的生命力。马克思主义哲学认为实践是人类存在的根本方式，是人类特有的能动地改造世界的创造性活动，人类实践活动的本质就是创新。马克思主义哲学可以培养学生的创新能力、创新思维和创新人格的形成，帮助学生树立辩证的批判创新精神。让学生在思维领域有一个明确的发展意识，自觉的运用所学的知识，质疑世界的缺点，努力以实践为基础，突破当下，实现人与事的质的飞跃，创造出新的境域，全面升华自身素质，不断完善个人能力，促成自身全面而自由的发展。
最后，马克思主义哲学有助于高校学生理论思维训练，提高学生专业水平和综合技能，强化学生心理素质，完善人文素质。
健康的心理是学生正常学习、生活的必备条件，是青年学生掌握专业知识的保证，清晰的思维方式有助于学生学习专业理论和技能。人文素质的核心是解决“如何为人”问题，即处理好环绕在人的成长和生活中的各种关系问题。目前高校学生心理素质不佳，心理问题层出不穷，导致校园突发事件逐年增加，严重影响高校正常的教育教学工作，人文素质教育远远跟不上高校发展和社会进步的需求。马克思主义哲学是人类哲学思维长期发展的历史积淀，它既继承了哲学发展的优秀成果，又概括了当代科学发展的新经验，是培养大学生辩证思维能力的重要理论。马克思主义哲学独特的人文内涵，又可以引导学生树立科学的人生观和价值观，增强学生的责任心和使命感，注重学生心理素质教育，培养学生健康的生活方式。学生通过学习马克思主义哲学，学会用科学的观点看待事物和问题，通过自我调节保持身心平衡，形成良好的心理状态，不断完善个人的人文素质。
终上所述，素质教育是现代教育的基本特征，高校思想教育改革的重要任务，高校应该充分重视马克思主义哲学在其中的重要作用，培养适应时代需要的高素质人才。
【参考文献】
[1]迪丽娜尔·阿布里孜.马克思主义哲学在高校素质教育中的作用.北京大学学报. 2004年.
[2]武艳萍.马克思主义哲学与当代青年学生的素质教育.正气.2003年.第1期.
[3]米小蓉.马克思主义哲学与大学生创新素质教育.中国科技信息。2005年.第21期
马克思主义哲学教育 篇4
一、切合学生实际,实现以生为本
在教学过程中,学生既是教学对象也是学习的主体,教师不仅要树立正确的教学观还要确立正确的学生观。教学是否有效果,不在于教师将教学材料准备得有多充分、教学组织和设计有多完美,最直接的效果就来自于学生的学习结果。马克思指出,“一条铁路,如果没有通车、不被磨损、不被消费,它只是可能性的铁路,不是现实的铁路,……一件衣服由于穿的行为才现实地成为衣服;一间房屋无人居住,事实上就不成其为现实的房屋。”[1]也就是说,生产产品的实现要通过使用才能真正实现自身,教学行为的实现也要通过学生的学习效果即教学实效来判断。教学效果的取得同学生本身的学习基础和接受能力分不开,了解学生现有的《原理》课的知识基础,了解学生心理发展特点和现有思维水平,结合思想政治教育专业对学生理论水平的要求,有的放矢的教学,才能提高学生的学习兴趣,实现教学过程中的师生间良性互动,达成教学目标。
第一,从学生的前期知识结构和基础看,一般来说,通过高中阶段《生活与哲学》课程的学习,学生已经初步具备了马克思主义哲学的基本观点、立场和方法,对辩证唯物主义和历史唯物主义有基本认识。这就意味着在教学设计中既要注意同前期知识的连贯性,又要对已学过教学内容进行精减,教学方式上有所区分,教学目标有更高要求,避免成为“复习课”和炒现饭,引发学生的厌倦情绪。如果说高中阶段更多把马克思主义哲学的基本观点当作现成结论和“知识点”传授给学生并使学生对马哲形成基本认识的话,大学阶段必须强调结论的来源、合理性的根据和实践中运用的度;如果说高中阶段更多强调其真理性和意识形态性,大学阶段还必须强调马克思主义哲学的学术性以及智慧之学、为人之学的价值性,引导学生培养健全的人格,实现教学观念上的真正“以生为本”;如果高中阶段更重视显性知识点传授的话,大学阶段必须把其中隐性的思想前提、逻辑方式和方法论加以剖析和讲授。第二,《原理》课一般开设在第一学期,学生刚刚进入大学,经过高中阶段的学习,有些学生暂时能够把某些原理、结论背得滚瓜烂熟,但学生更多的是基于考试需要的死记硬背,当被追问“为什么”或者案例材料有变化就难以应用,没有真正理解原理的本质,这也说明大一新生的理论水平较弱,哲学思维方法未真正入门。由此,结合学生的心身发展特点和兴趣,在学习接受能力允许的范围内寻求最有效的教学切入点尤其重要。授课中,教师必须优化讲课语言和技巧,避免过于深奥、抽象和生涩的哲学学术语言,力求通俗易懂,在概念的分析、原理的推导和案例的讲解中用精炼、朴素、生动的口头语言将理讲白、讲透,使学生听得懂、听得进、记得住,且能举一反三;教学材料的选择尽量从生活出发,从学生成长阶段发展的需要如人际交往、生活困惑、学业规划、未来职业准备等需要出发,从学生的感性认识、从日常经验开始进行哲学的论述,将哲学与生活自然融入,使学生真正能够体悟到哲学中的智慧、情感和价值;采用灵活多样的课堂教学方式和手段来调动学生的积极性,形成良好的课堂互动。比如,近年来随着智能手机在学生中的普及,如何提高学生的抬头率就成为头疼的问题之一,但是如果我们能够把手机的功能和课堂教学结合起来,利用手机搜索和查阅学习资料,使之成为学习的帮手,尽量让学生参与到课堂学习中来,激发自主学习意愿。第三,教学过程必须符合思政教育专业的马克思主义哲学原理的学习的要求。不同于作为公共基础理论课的《原理》课要求,《原理》课是思政专业学生的主干专业课程,也是学好其他课程的理论基础,在课程设置上应该突出《原理》课的主导地位,这就对思政专业学生的理论视野、思想深度、哲学思维方式提出了更高的要求。而哲学思维方式作为哲学原理和范畴在思维活动中沉淀下来的习惯性的思维线路和规则,是学生理论水平和思想深度提升的基础。由于思政专业在课程设置方面没有不同层次和类别的哲学课,要真正掌握马克思主义哲学基本原理,只依赖于短短的一个学期课堂学习是远远不够的,基于此,作为思政专业的《原理》课的教师必须要求学生加强阅读中外哲学史著作和经典原著,拓展哲学史、思想史、科技史等多学科知识背景,夯实理论基础。教师可以敦促学生平时加强原典、原著的阅读,并通过写读书笔记或心得、课外讨论等方式给予巩固,并作为平时成绩的组成部分,记入课业总成绩之中。
二、切合学科特性,提高教学实效
对《原理》课学科特性的准确定位是提高教学实效的基础。教什么、如何教都牵涉到对学科特性的理解。无疑,《原理》课是哲学理论课,作为理论课,教师必须说清楚理,作为哲学课,它必须凸显其哲学特性,按哲学的方式去说理。
首先,《原理》课是一门理论性较强的学科,说好理是基本要求。影响讲理效果原因较多:从《原理》课理论特性来看,理论具有抽象性、逻辑性和本质性,其思维特点具有间接性、非经验性和推导性,具备一定的逻辑思维能力和理论水平是理解和把握理论的基本要求。马克思主义哲学原理作为世界观和方法论的理论体系,同日常生活世界的具象性、生动性相比,更为抽象和一般,其辩证的思维方式也不同于普通的经验思维,这使得理论思维水平不高的初学者常常感到吃力,很难学得进去。从教学实践来看,以往《原理》课的学科性质定位存在问题。如强调其意识形态性,把《原理》课等同于政治政策宣讲课,导致在教学过程中,一是注重政治正确,直接把《原理》课当作权威、教条和绝对真理灌输给学生,学生感觉不到《原理》课本身的学术魅力和严谨的科学性;二是把《原理》课的内容当作直接结论,而不去分析去来龙去脉,更不会引导学生用批判、质疑的方式去学习它,大学生已经是成年人,具备一定的分析和辨别事物的能力,这种结论式的空洞的说教势必引起反感,《原理》课就成为无用之课。
如何讲理?马克思曾指出,“理论只要说服人,就能掌握群众;而理论只要彻底,就能说服人。所谓彻底,就是抓住事物的根本。”[2]对《原理》课教学来说,要使其理论“彻底”,准确理解和清楚讲解马克思主义哲学基本原理是关键。教师对授课之理非常了解是前提。只有授课者自身的理论基础扎实、知识结构完善且能够不断加强学习研究,才能够更为准确理解进而为讲清理提供条件。讲授过程中必须做到:一要统筹安排教学内容,《原理》课内容很丰富,知识点较多,教学课时安排根本无法满足教学需要,这就必须从整体上对教学内容讲解有所考量,根据各教学章节内容分清重、难点和非重、难点问题,详略得当讲解。二要从整体上理解《原理》,把教材中的各部分的关系理顺,找出贯穿其中的主线,避免把课程内容区分为独立的几大块,甚至导致理论先后存在矛盾。就讲理方式而言,具有灵活多样性,比如说图示法、案例教学法、比较教学法等等。就图示法而言,通过画思维导图,从最基本的概念出发,以灵活的图式展示各概念、范畴体系和原理的本质,从整体上系统地分析和概括内在关系。思维导图的绘制图式灵活多样,不同层次的导图形成一个整体,简明直观和清晰,有利于学生准确理解《原理》课知识要点和结构,进行有效思维拓展和强化记忆。学生自己学会制作导图,也可以激发学生的想象力,挖掘其思考潜力,大大提高哲学思考水平和运用哲学方法论的水平,为学生学会学习,进行研究性学习提供帮助。理论联系实际是《原理》课教学中最常用的讲理方法,案例教学法即是这一方法的应用。教学过程中,借助于案例的生动、形象,通过启发学生的思维可以使抽象、概括性强的理论内化为学生思想,改变单纯理论说教的缺点。在现实生活中,可以选择的案例较多,比如说国际国内政治、经济、文化和社会生活等的巨大变化,人们普遍关注的热点、难点和疑点问题,各种社会思潮等等。在选择案例时,一是要考虑案例的时效性,案例要有时代感和现实性;二是要考虑案例的典型性,一般来说,“人们通常总是被自己亲身所见的道理说服”,很有必要结合教学对象的思想和思维方式的实际,对他们关注各种社会思潮、热点、疑点和难点问题进行辨析;三是要注意案例的专业针对性。即案例的选择要同具体专业相结合,就思政专业而言,结合教学培养目标、结合课程设置需要选择案例,并用马克思主义哲学原理和方法论去审视、解释;四是解释案例要清晰。教师对所选择的案例,应该清楚解读案例背景、内容和意义,应用哲学原理进行分析和思考,讲清两者的关联性,避免生硬套用原理。对理论联系实际要有正确的认识:要避免把原理当作工具,生搬硬套,机械地运用原理+例子当作理论联系实际;要避免把理论当作包治百病,解决问题的“万金油”;要避免把街谈巷议、小道消息和社会传言放到课堂,这是对理论联系实际的曲解和偏离。讲理的具体方法较多,就不一一赘述,在教学上可以根据实际选择不同的方法或相互结合运用。
《原理》课不仅是理论课,还是哲学课。有研究者指出,传统马克思主义哲学教育在理念上存在两大误区:一是强调工具性,凸现实用价值,或把哲学当成政治的奴仆,或把哲学当作经济的附庸;二是强调哲学的知识性,把哲学看成是和物理、化学、经济学等具体学科没有区别的知识学科,忽视哲学的人文价值。[3]共同点就是没有把原理当作哲学来讲,没有凸显哲学的人文精神。比如说,割裂马克思主义哲学的学术渊源,直接把马克思主义哲学等同于哲学本身,把马克思主义哲学等同于绝对真理排斥他哲学。在授课中,问到学生所理解的哲学是,他们通常会回答哲学就是辩证唯物主义与历史唯物主义。直接把马克思主义哲学等同于哲学,一方面可能与学生所接触到的哲学只有马克思主义哲学有关,高中阶段的《生活与哲学》中的哲学就是指马克思主义哲学,另一方面可能的原因还包括现有教材体系或者教师讲授过程中存在过于强调马哲的绝对真理性,忽略或者贬低和排斥其他哲学的意向。因此,有必要把马克思主义哲学按其哲学特性来讲,除了讲解显性的知识点以外,还应把隐含其中的深厚的人文精神和哲学本色体现出来,实现《原理》课的启迪智慧和思想政治教化的双重功能。
第一,以哲学史作为教学背景。哲学是“爱智慧”之学,哲学史是展示人类思维成就的历史,任何哲学都是建立在对以往哲学的批判和继承基础上的,马克思主义哲学也不例外。它直接继承和发展了德国古典哲学的成就,实现了各种问题方式的变化和解释原则的变化,是哲学史上的革命。只有在西方哲学的视域下,《原理》中的概念、范畴、原理和思维方法才能够得到真正理解;只有在哲学史的框架之中,马克思主义哲学所具有的批判性、反思性以及超越性的特点才能得以体现;只有在哲学史中,马克思主义哲学的发展逻辑才能更清晰,并为理解丰富多彩的当代马克思理论发展形态以及为后续的马克思主义中国化理论学习打下基础。另外,还可以避免“神化”马克思主义理论,把它作为绝对正确和永恒规律的做法。
第二,以问题作为教学重心。爱智慧的哲学源自于对现实生活的好奇,源自于对各种现象和人生终极问题的追问,哲学的本性在于对问题追根究底以转识成智。问题意识的培养贯穿于《原理》课教学过程之中。在认识过程中,主体将疑虑和迷惑表达出来形成问题,进而为解决问题探求方法。理论形成和产生于问题之中,问题也是理论思维形成的重要途径。恩格斯说:“一个民族想要站在科学的最高峰,就一刻也不能没有理论思维。”[4]正是通过提问,主体形成理论自觉,其认识由经验层面进入到理性层面,经验思维上升为理论思维。在理解理论的基础上,教师则根据理论的逻辑体系,将问题融入其中,并通过条理的分析、深入浅出地讲解,引导学生学会如何运用理论来分析和解决现实问题,在此过程中,实现了从具象思维到抽象思维的转换,再到实践思维的转换,锻炼了学生的思维能力。另外,我们还要看到,采用问题引导教学可以培养学生的自主学习能力。通过设问,讨论,学生畅所欲言,各抒己见,可以帮学生澄清思路、提高辨识力,弄懂、弄通相关原理;在辩论的过程中,通过对问题进行拓展和深化,学生可以形成问题意识并获得正确提问的能力,这本身就意味着学习能力的提升。
第三,以最新学术成果作为教学补充。近年来,顺应时代发展要求,马克思主义哲学理论研究非常活跃,学术交流频繁,学术研究成果颇为丰富。将这些研究成果融入教学,有助于学生了解最新学术发展动态,感受思想交锋的魅力,开拓其理论视野,更好地理解马克思主义哲学鲜活的生命力和把握教学要点。因此,在课堂教学中,教师应该有意识地结合原理要点,将最新成果增加进来,当然,在课堂引入的时候,要注意最新成果与教材基本理论的平衡问题,也就是说,课堂教学过程中最新成果不能代替基本原理的教学本身成为主角。因为教材中的基本原理是基础,一则最新成果产生于基本原理之上,是对基本理论深入或者反思的结果,二则思政教育专业本身就是为了培养合格的具有一定理论素养的中学政治理论课师资服务的,对马克思主义哲学基本原理的掌握是其必备素质,因此,教学过程中必须以此为根本,以基本原理的教学为重点,以最新成果为辅。
在《原理》课教学中,切合教学对象实际是对“以生为本”的教育理念的贯彻,只有从学生学习的实际情况出发,在教学过程中才不至于为了传授知识而传授知识,无的放矢;切合学科特性的教学是因材施教的基本要求,任何一门学科的教学都有其内在规律,这是由其学科特性所决定,《原理》课作为哲学理论课,教学内容、教学方法和考核体系等都必须展现其哲学本性和理论特点,因生施教和因材施教相互结合,教学的实效才有保障。
参考文献
[1]马克思恩格斯选集(第2卷)[M].北京:人民出版社,2012.
[2]马克思恩格斯文集(第1卷)[M].北京:人民出版社,2009.
[3]苏平富.马克思主义哲学专业课程改革刍议[J].广西梧州师范高等专科学校学报,2006,(9).
后现代主义哲学视野下的教师教育 篇5
后现代主义哲学视野下的教师教育
20世纪60年代以来,后现代主义成为欧美学界应者云集的理论思潮,持续对传统的社会科学研究取向进行抨击,对进步、真理、现实和价值观等概念提出了质疑,攻击的矛头直指现代社会和现代文化中的.弊端,它是人类生存危机和文化危机在哲学与文化层面的反映.
作 者：欧阳文 作者单位：教育科学研究院博士生刊 名：华中科技大学学报(社会科学版) PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF HUAZHONG UNIVERSITY OF SCIENCE AND TECHNOLOGY(SOCIAL SCIENCE EDITION)年，卷(期)：18(3)分类号：关键词：
马克思主义哲学教育 篇6
【关键词】马克思主义 哲学理论 思想政治教育 方法
一、在思想政治教育活动中应如何正确理解马克思主义哲学理论的世界观和方法论统一
我们认为，真正把马克思主义哲学理论学说视为世界观和方法论的内在统一，这构成我们在思想政治教育活动中注重马克思主义哲学理论方法论意蕴的理论出发点。要真正理解马克思主义哲学理论是世界观和方法论的统一，有一个问题值得进一步探讨，就是我们说马克思主义哲学即是世界观又是方法论，这个说法固然正确，但却未免简单化。因为它容易使人产生这样一个看法：似乎马克思主义哲学理论学说涉及两个平行不一的领域，即作为客观现实世界运动、变化和发展的存在规律和作为人类主体认识和改造现实世界的思维规律。其实，这两者是一致和同一的。作为主观辩证法，马克思主义哲学是对自然、社会和人类自身存在和发展的客观辩证法的正确反映，这是对马克思主义哲学原理作为世界观的含义。而这一主观辩证法作为一种辩证思维的方法，在社会实践中被用以认识、规范和改造世界时，马克思主义哲学理论又具有了方法的意蕴。
据此，我们可以对马克思主义哲学理论的方法论意蕴作如下一个界定：所谓的马克思主义哲学理论的方法论意蕴是指，马克思主义哲学的理论学说在正确揭示客观现实世界规律的基础上，又把这种认识作为主体的一种思维工具，反过来规范和改造客观现实世界的辩证运动过程。或者说，马克思主义哲学原理的方法论意蕴就是马克思主义哲学的理论观点和学说转化为人们认识问题、观察问题和解决问题思维方法的过程。
二、在思想政治教育活动中如何把马克思主义哲学理论转化为方法
马克思主义哲学理论的方法论意蕴，在思想政治教育活动中具体是通过如下三个途径体现出来的：
其一是马克思主义哲学理论的范畴所体现的方法。在马克思主义哲学理论的学说体系中，范畴是对客观现实世界的正确摹写和反映，但它一经形成便又转过来规范现实。而这个规范现实的过程也就是范畴转化为方法的过程。例如马克思主义哲学中的物质范畴，如列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中曾论及的那样，作为一种方法，就是使当时许多的自然科学家从“原子非物质化”的迷误与困惑中解脱出来。因此，范畴的方法论智能是以范畴在本质上正确地反映了客观对象的属性作为基础的。没有对客观事物本质属性的正确摹写和反映，就没有范畴的方法论意蕴。这也算马克思主义哲学辩证唯物主义认识论的一个基本要求。
其二是马克思主义哲学理论的命题所体现的方法。与范畴的方法论意蕴相同，所谓命题转化为方法，其真实的含义也是指反映现实和规范现实的相统一过程。马克思主义哲学理论的命题，其中尤其是那些重要的通常被称之为理论原则的命题，无疑都是对客观现实世界存在之规律的正确反映。只是基于这一正确反映的基础上，我们才能以此来规范客观现实世界，从而指导认识世界和改造世界的实践活动。这也就是理论转化为方法的过程。在马克思主义者的命题转化为方法的过程中，有一个问题值得特别加以研究，这就是，能否说马克思主义哲学原理中所有理论命题均能有效地转化为方法。显然，对这个问题的探讨直接涉及我们现在能否和怎样坚持和发展马克思主义哲学这一根本问题，因而具有重要的理论价值和实践意义。
其三是马克思主义哲学理论体系所体现的方法。根据列宁对《资本论》方法的阐述，马克思主义哲学辩证唯物主义和历史唯物主义的这一普遍一般方法还具体包括如下一些方法：一是个别和一般相结合的方法；二是归纳和演绎相结合的方法；三是分析和综合相结合的方法；四是逻辑的和历史的相结合的方法。当然，这些方法就其实质而言都是辩证唯物主义和历史唯物主义方法的具体展开和运用。
三、在思想政治教育活动中注重马克思主义哲学理论之方法论意蕴的意义
在高校的思想政治教育活动中，注重发掘马克思主义哲学的方法论意蕴，探讨理论如何转化为方法，具有重要的理论和实践意义。我们高校的思想政治教育活动从本质上讲是人类改造主观世界的一种实践活动。一些教条主义者把马克思主义哲学具体理论作为永恒不变的真理而到处生搬硬套，而实用主义者则把马克思主义哲学的片言只语为我所用，以此去任意的图解现实。在当前高校思想政治教育活动中存在的往往只注重知识的传授、结论的灌输，而忽视发掘其中所蕴含的方法论意义。
由此可见，在高校思想政治教育活动中注重从马克思主义哲学理论所具有的世界观和方法论统一的角度进行传授不仅是可能的，而且是必要的。正是从这个意义上我们认为，马克思主义哲学的理论学说绝不只是马克思、恩格斯个人天才思想营建的产物，这个学说正如列宁指出的那样，是人类认识世界和改造世界的伟大认识工具。因此，马克思主义哲学的学说既是我们认识和把握世界的科学世界观，更是我们探索和改造客观世界和主观世界的科学方法论。也因此，我们可以理解，为什么马克思主义哲学理论在高校思想政治教育活动中对青年学生人格塑造和精神素质的总体提高具有不可替代的作用。
【参考文献】
[1]刘瑜. 马克思主义“人的本质”理论对思想政治教育的指导作用[D]. 四川师范大学， 2010.
[2]马美红. 马克思人的本质和人的全面发展的思想[D]. 河南大学， 2010.
马克思主义哲学教育 篇7
一、杜威对哲学的一种界定
哲学是思维的一种形式, 它和一切思维一样, 起源于经验材料中的不确定的事情, 它的目的是要找出困惑的性质, 制定消除困惑的假设, 并在行动中加以检验。[1]在这一表述中, 杜威把哲学与思维、哲学与经验充分地联系了起来, 并指出了哲学的特点、目的以及检验的方式。
( 一) 哲学是思维的一种形式
杜威在论述思维的时候, 是把它和经验的概念紧紧联系在一起的, 他认为: “经验包含一个主动的因素和一个被动的因素, 在主动的方面, 经验就是尝试; 在被动的方面, 经验就是承受结果, 而思维或反思, 就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”[2]或者说, 不断发展中的经验就是思维, 思维具有了未来性, 哲学在这一倾向上是明显偏向于思维的, 它引向人未来之思考。
( 二) 哲学起源于不确定的经验材料
哲学起源于经验材料中的不确定的事情, 在杜威的经验材料中, 经验是一个持续不断地、动态的过程, 经验在他这里有了时间的历时性功能, 它不仅回望过去, 容纳现在, 更指向未来, 这正是杜威哲学的不同之处, 因为它从经验材料中脱产出来, 带有深深地经验胎痕。
( 三) 哲学特点的不确定性
“如果生活中, 有许多真正不确定的事情, 各派哲学必须反映这种不确定性”[3]。从杜威经验的角度看, 哲学的不确定性是显而易见的; 而从哲学的探讨问题上来看, 仍然有它的合理性。无论是早期的哲学家探究宇宙本源问题, 还是最后回归人自身的问题, 哲学在讨论焦点由从天上转向人间的过程中, 都是在探讨所面临的困惑问题, 并暗示一些解决问题的方法。问题、困惑永无止境, 哲学始终具有不确定性。这正如德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯所说:“假如我能说什么是哲学, 那么我就再也不用研究哲学了。”[4]
( 四) 哲学目的的释惑性及方法性
哲学的目的是要找出困惑的性质, 制定消除困惑的假设。目的总是有一定的指向性, 目的也总是伴随着要实施的对象才能实现。杜威认为哲学是一种思维的活动, “只有当他亲身考虑问题的种种条件, 寻求解决问题的方法时, 才算真正在思维”。[5]在有经验的活动中, 如果哲学不能找出生活情境中的问题, 哲学不能准确找出困惑地性质, 那就不能算是哲学。哲学的困惑在哪里产生, 哲学的问题在哪里出现, 哲学的目的就在哪里安家立命。在 《民主主义与教育》中, 杜威认为的哲学的目的就是要找出教育上的问题和困惑的性质, 制定消除各种教育问题的假设, 进而实现教育的持续不断的改造。
( 五) 哲学检验的方式要付诸在行动中
哲学的检验方式是付诸行动, 要在行动中加以检验。哲学要在行动中加以检验, 就像理论和实践的关系一样, 实践需要理论的指导, 来保证它的科学性和有效性; 理论则需要实践的检验, 已验证其正确性。正如: “哲学决不能陷入纯符号或纯文字而成为少数人纵乐玩弄的对象, 更非凭独断、偶思或作兴式所形成的教条, 应该在行为上看出他的后效; 哲学派别林立, 各家学说并起, 理论的层次或许无法分辨其优劣短长, 但在具体的行为中, 却能显示其得失。”[6]
总的来看, 这五个方面, 不仅解释了哲学是什么, 怎么做, 更重要的是它指向了行动检验, 有了可检验性, 使得哲学成为一个相互联系的整体, 具有了循环性, 割裂其中任何一个方面, 都会使连接整体的循环链条断掉, 影响哲学意义的完整性。虽然他对哲学的这一界定只有简短的一句, 但这一句却照亮了他整个教育思想的灯塔, 指引了他在教育上前进的道路, 杜威在 《民主主义与教育》中所表述的教育思想, 都与这一界定有着密切的联系。
二、作为生活的哲学与教育
既然哲学起源于不确定的经验材料, 而 “生活”是表示个体的和种族的全部经验。[7]那么, 杜威的哲学界定中蕴含着生活的哲学也是自然而然的了。哲学与教育所研究的问题, 都来源于社会生活中的冲突和困难。[8]而正如哲学的不确定性一样, 哲学和教育所能提供给生活的不是一个现成的答案, 而是发现生活中的困惑和问题, 提供给人们某种思考或思维的方式, 并使思维运用于日常的生活当中, 日常的生活反过来又检验了思考的正确性, 如此, 循环往复, 人们则朝向完美的幸福生活步步前进。正如雅斯贝尔斯所说:“哲学是一件完整的东西, 他光照我们一切的经验, 指引我们的所作所为, 他经常用批判反思的目光注视着我们自己以及自己的感觉。他使我们勇于接受命运的安排, 以及我们自己成长的可能性。哲学教会我们直面生活中的幸不幸, 摆脱世俗的偏见, 而从另一个角度反思, 而不被其便面的现象所羁绊。”[9]
随着社会的发展和时代的进步, 哲学和教育在当前最好的结合点, 就是共同走向人类完美的幸福生活。把生活的哲学和教育联系起来是有它的历史性的, 在高等教育领域内曾长期存在着高深学问的合理性主张, 然而随着高等教育的大众化, 越来越多的人能够进入大学进行学习, 打破了高等教育的固有理念, 原来的精英教育被大众教育所取代。高等教育有了它越来越广泛的公众基础, 高深学问的研究也逐渐关注公众的意见和要求, 越来越走向生活。很长一段时期内, 哲学也被当做是一门高深学问, 普通人很难理解, 只有具有杰出理智的少数精英们才能够接触它, 古希腊的柏拉图提出了培养 “哲学王”来管理国家, 就是一种表现。然而, 在当代, 哲学与教育再也不能固守传统的高高在上的位置了, 它们逐渐被大部分人所接受, 走向公众, 走向社会生活, 这正是哲学和教育随着时代的步伐走向生活的表现, 这也正是杜威民主主义教育所期望的目标。教育和哲学使得民主的基础在扩大, 民主的力量在增强, 民主的社会生活在扩展。杜威对于哲学的理解, 绝不仅仅是对哲学的理解, 而是为了把哲学的智慧运用到教育之中, 以改造教育, 实现伟大的民主主义教育的目标。
三、总结与反思
杜威 《民主主义与教育》中的教育哲学并不是要解释教育和哲学是什么, 而是提供一种哲学式的教育反思或教育式的哲学反思。哲学所具有的内涵, 在教育上可以不同程度地得以体现。教育正像这种界定的哲学一样, 有着它自己的经验领域和问题困惑, 需要人们发挥主观能动性, 积极地思考; 也正向哲学一样, 教育是一个不确定的动态的过程, 在这一过程中, 各种教育因素相互交织、千变万化, 共同构成了教育的丰富性、多样性和复杂性。更为重要的是, 生活中处处有哲学, 处处有教育, 教育与哲学的融合, 给了人们生活的希望和期许, 它引导人们走向明天的幸福, 而不致误入歧途, 这正是杜威哲学与教育理念的真谛所在。
参考文献
[1][2][3][5][6][7][8]杜威.民主主义与教育[M].王承绪 (译) .北京:人民教育出版, 1990:350-351, 153, 75, 175, 179, 7, 342.
马克思主义哲学教育 篇8
“个人的全面发展”这一概念的提出, 最早可以直接追溯到《德意志意识形态》一书中。具体来说, 个人的全面发展, 指的是人能够以各种形式发展自己各方面的能力, 其强调全体社会成员无论是在体力上还是在体力上都应当得到充分的、全方位的、自由地以及协调地全方面的发展, 最终使得全体社会成员都可以具备通晓整个生产系统各方面知识的人才。
1. 马克思主义关于人的全面发展的论断
1.1 对人自身的需求的满足
作为社会当中的人, 人的生存与发展离不开对社会资源的索取, 而这种索取也即我们所说的人的需求, 正如马克思所说, 只要是人的正当的需求, 就应当予以满足, 而压制或者剥夺人的正当性需求的, 都是违背人性的。只有当人对社会有需求, 才会推动社会生产的进步和发展, 可以说, 正是为了满足人们自身的需求的目的, 人们才积极参加社会生产, 因此, 人的全面发展应当包括对人自身的需求的满足这一方面。
1.2 人的能力的全面发展
人作为社会的组成部分, 其自身能力的提高, 将会在一定程度上促进社会的进步。作为社会实践的一份子, 人的能力是其社会属性的一部分, 充分挖掘自己的潜质, 发挥自己的才能, 不仅仅对于个人而言具有至关重要的意义, 同时还能有效的推动历史的前轮向前进, 最终促进全人类社会的共同进步。因此, 人的能力的全面发展, 既是人的本质属性的需要, 更加是时代发展的应有之义。
1.3 人的社会关系的全面发展
早期原始社会中, 人们习惯于单个行动, 社会性还未成为人的本质属性, 而随着人类社会的发展, 社会性开始成为人的本质属性。人们需要依赖于社会这个大家庭, 需要与其他人构建社会关系, 以不断巩固和发展自己在社会当中的地位。唯有允许人们参与社会关系的构建, 鼓励他们与他人之间构建社会关系, 人类社会才能得到全面的发展与进步。
1.4 正确认识人的主体地位
作为社会当中的人, 人具有社会主体性, 而不仅仅是推动社会的历史年轮向前行的工具。人具有主观能动性, 并能够依赖于社会实践改造自己的大脑, 反过来用改造过的大脑意识指导自己的社会行为。只有正确认识人的主体地位, 并充分尊重人的主体地位, 才能充分发挥人的主观能动性, 推动社会的进步;反之, 若蔑视人的主体地位, 不尊重人的主体地位, 就很可能导致社会发展陷入瓶颈之中。换言之, 正确认识人的主体地位, 是促进人实现全面发展的基础和前提条件。
2. 基于马克思主义思想哲学的政治教育与人的全面发展之间的关系
2.1 实现人的全面发展是思想政治教育的归属和目的
思想政治教育的对象是人, 而思想政治教育的目的则是促进人的综合素质的提高和各项能力的全面发展, 这与马克思主义所倡导的实现人的全面发展的目标不谋而合, 二者具有共通性。马克思主义, 作为人类无产阶级革命的指导思想, 在人类无产阶级革命的过程当中, 发挥了其有益的一面, 而在今后的社会主义建设当中, 其也具有普遍的指导意义, 具体到思想政治教育的精神层面建设而言, 基于马克思主义哲学思想的政治教育对于促进人的全面发展而言, 具有至关重要的意义, 它能够指导和帮助人们树立正确的世界观、人生观以及价值观, 最终促进人的全面发展的目标的实现。
2.2 思想政治教育是实现人的全面发展的重要途径之一
人的全面发展的重要内容之一, 即实现精神文化层面的素质的改善。而基于马克思主义哲学思想的政治教育, 正是以马克思主义思想为指导, 帮助受教育者实现思想文化素质的提高, 促使受教育者以马克思主义为指导思想, 武装自己的大脑, 树立起正确的世界观、人生观以及价值观。思想政治教育工作可以拓展受教育者的视野, 帮助受教育者以正确的思想指导自己的行为, 避免出现思想偏差。可以说, 我国社会主义文化的建设主要包括两个层面, 即物质文化建设以及精神文化建设。人作为社会当中的一份子, 也不例外, 其要实现全面发展, 就必须重视提高自己的精神文化建设, 而基于马克思主义哲学思想的政治教育则是实现人的全面发展的重要途径之一。
2.3 思想政治教育与人的全面发展之间的关系是相辅相成的
正如前文所述, 思想政治教育是促进人实现全面发展的重要途径之一, 而接受了思想政治教育后, 人们的精神文化面貌得到改善, 能够以更加积极的态度和正确的世界观来指导自己的行为, 同时将进一步促进社会实践的发展, 而随着社会实践的发展, 社会实践又对人的精神文化生活提出了更高的要求, 这也未思想政治教育提出了新的课题亟待解决。正是这样一种良性循环的关系, 使得基于马克思主义哲学思想的政治教育与人的全面发展之间形成了一种相辅相成, 共同督促、共同进步的关系。
结语
综上所述, 基于马克思主义哲学思想的政治教育与人的全面发展之间是相辅相成的关系, 二者互相促进, 共同发展与进步。特别是随着具有中国特色的社会主义文化建设, 我国精神文化层面的建设还较为薄弱, 这严重制约了中国特色社会主义的建设, 唯有认真贯彻以马克思主义哲学思想为指导, 加强政治教育, 以科学思想改造人们的大脑, 改善他们的精神面貌, 帮助他们树立起正确的世界观、人生观以及价值观, 才能促进人的全面发展的目标的尽早实现。
参考文献
[1]郑洁.马克思主义关于人的全面发展理论对思想政治教育的启示[J].长春工业大学学报 (社会科学版) , 2013 (9) :91.
马克思主义哲学教育 篇9
一、个人原则与社会原则的历史背景
(一) 古代的个人原则与社会原则
西方思想史上的“道德政治”核心问题主要是由个人原则与社会原则之间的张力关系构成的。在古代社会, 由于个人只有在依赖共同体的前提下才可以生存, 所以古代社会的生活观念普遍重视共同体价值。共同体价值在希腊城邦中的体现更为明显, 希腊城邦中的每个人民都是城邦公民, 不存在所谓的个人。西方道德政治的精神源头不仅发现了用理性和平等为人格特征的个人价值, 更发现了包含普世之爱为主题的社会原则, 该精神源头对于道德政治问题在日后的展开是十分宝贵和完美的开端。但该开端只是停留在抽象的思想层面上, 要求抽象的个人为社会和国家做出牺牲。尤其重要的是, 由西方学者创新出的自然法理论集中的体现出了政治所展现的优越性, 该理论认为每个公民甚至每个国家都需要遵循两种法律, 在西方依然存在许多无法真正展示政治道德本质的地方性法律[1]。
(二) 现代的个人原则与社会原则
公民对个人价值存在真正的自觉, 是从近代开始的。与古典共同体价值的社会原则相比, 近代建立了一种焕然一新的道德政治取向, 即体现出对个体人格的重视、对个性自我实现的赞赏和对个人合法权力的保护。由于时代在不断的向前发展, 所以, 产生于旧时代下的时代政治哲学发展的重要趋势是由关注社会转向关注个人。西方另外的学者在自然法的基础之上, 完善了自然法的内涵, 使其变成保护个体生命和合法财产权利的根本规律, 由此开启了西方政治理性对政治的另一种态度, 将个体的权力看做是政治的真正起点和终结点。随着时代的不断发展, 诗人对本国家过去社会的赞美, 使“社会”被重新重视起来。而由于时代不断的变更, 共同体的理论价值并非重复过去只依赖共同体, 使西方政治哲学进入到伟大的综合阶段[2]。
二、马克思政治哲学的个人原则与社会原则的一致性
在马克思政治哲学中, 马克思的政治思考认为个人原则与社会原则之间不需要划分自然与自由, 只需将现实中的现代化个体与现代化社会关系规划为一种物化世界的自然属性。虽然现代个体受私有财产基础上物化逻辑的约束, 但其实人的自由不需要为了摆脱私有财产基础上物化逻辑的约束, 而放弃现实社会中对物质财富的生产和占有。现代化个体的存在可以运用物质力量将本身所具有的逻辑从必然性改为自主性, 需要创建一种新的自由联合的制度。以往无法抓住个人原则与社会原则的根本, 其实真实发生转变的方向是由物世界向人世界的转变和升华, 使财富的生产和占有变成联合起来的个人的物质条件。因此在政治教学中, 在对马克思政治哲学中的个人原则与社会原则进行讲解时, 需要通过对以往个人原则与社会原则的观念进行揭示, 并将如今个人原则与社会原则的内在一致性全面的教授给学生, 使学生对马克思政治哲学中的两原则有充分的了解和认识, 从而培养自己的理性思维。
三、马克思哲学中个人原则与社会原则的对立
作为近代政治哲学中最重要的成就, 个人原则与社会原则的对立使马克思进入政治哲学思考。个人原则是在近代政治哲学自我反思时所提出来的, 将传统社会总结成共同体对个体人格的压制。事实上, 个人原则其实是政治哲学理论上一个抽象而成的产物, 当近代政治哲学理论对其确立的结构进行反思时, 社会原则被重新发掘, 社会作为共同体的理论价值被重新发现, 同时赋予其普遍性和公共性的内涵, 并将社会原则看成是抑制个体主义的基本力量。在政治教育中, 教师在教授个人原则与社会原则对立时, 需要对马克思政治哲学进行深入的思考, 个人原则所提出的时代背景与社会原则所提出的社会背景, 马克思政治哲学中的个人原则与社会原则对立的原因。马克思认为, 只有将个人原则与社会原则抽象化, 才能探讨更深刻的问题[3]。
我国的政治教育在教育领域中愈加显示出重要的地位, 政治不仅成为中高考中的重点, 而且在国家级考试中也存在政治科目的身影, 马克思政治哲学作为政治课本中的重要知识点, 无疑成为政治学习的重点。 了解马克思主义政治哲学中的个人原则与社会原则及其两者之间的关系, 对马克思政治哲学的学习具有重要的导向作用, 并在一定程度上, 对马克思政治哲学的学习具有深远的意义。
参考文献
[1]林安云.社会主义生态文明建设的政治推进方略[J].哈尔滨工业大学学报 (社会科学版) , 2015, 09 (04) :122-126.
[2]陈菊.斯宾诺莎政治哲学中的自然主义[J].湖南师范大学社会科学学报, 2015, 06 (04) :48-53.
马克思主义哲学教育 篇10
一、超越式的后现代高职课程开发模型
课程开发, 也称课程设计、课程编制, 核心是课程结构的设计, 它是一个多环节、多任务的系统工程。但是, 长期以来, 我国的课程开发工作主要集中在教学计划和教学大纲的编写方面, 而对课程开发的核心问题, 即课程开发的方法和理论的研究则很少涉及。
课程开发首先要对课程体系进行判断和选择。到目前为止, 一般有学科体系和行动体系两种课程体系。前者主要关注建立在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与重现, 后者更多地着眼于蕴涵在行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建, 也就是说, 学科体系课程追求的是学科知识架构的系统化, 而行动体系课程追求的是职业过程的系统化。职业教育的课程更多在于行动体系课程。每种课程体系还有多种课程开发模式。一般说来, 学科体系的课程开发模式有三种:1.目标模式, 即“通过分析学习主题的活动内容来选择课程内容, 旨在引起所期望于学生的那些具体行为”;2.过程模式, 即“以知识的学科体系为中心, 重在学生认知的形成过程而不在于预定的行为目标”;3.环境模式 (或者说情境模式——作者注) , 即“强调课程即学习经验, 以及教师、学生及环境相互沟通与影响”。事实上, 行动体系的课程也存在以上三种课程开发模式, 不过, 更加强调环境或情境模式。历来课程改革, 总是基于非此即彼的哲学理念, 因此, 改革总是不能尽如人意。事实上, 各种课程体系和课程开发模式是相辅相成的, 融会各家之长才是课程开发成功的关键, 这也是本课程开发模式的本质之所在。
在查阅多种文献的基础上, 运用现代系统方法, 结合美国后现代主义教育家小威廉姆 E·多尔 (William E· Doll, Jr.) 的建构性后现代课程的4R标准, 试着构建了超越式的后现代高等职业教育课程的开发模式。这是一个开放而又循环的高职课程运作系统, 即以市场需求为核心, 以经济发展为基础, 包含现状分析、工作分析、教学分析、教学目标、课程组织、课程实施和课程评价等七个环节, 最后用课程评价来检测教学目标的实现与否或实现程度, 并以此对课程体系作进一步的研究和成为设计更加有效于课程目标实现的依据, 使整个课程体系更贴近社会经济和科学技术发展, 并成为整个教育体系的有机组成部分, 这个课程开发系统模式如图1所示。本系统由两个相对独立而又联系的子系统组成, 第一子系统基本上是采用分析方法, 第二子系统是对第一子系统的分析结果进行综合。前者以教学目标及其所包括的所有教学内容为结果, 后者以教学目标及其所包括的所有教学内容为导向;联系两大子系统的纽带是教学目标的同一性。图中各个箭头不仅表示课程开发流程的方向性, 还表示关联性 (Relational) ;两个系统圆环衔接, 表示箭头严密性 (Rigorous) ;两个圆环中的箭头有始无终, 表示回归性 (Recursive) , 也就是反思;而丰富性 (Rich) 蕴含在各个必要的环节当中。事实上, 现状分析环节还蕴含着将课程设计系统之外各种因素引入系统的功能。课程评价环节并不是课程编制工作的终结, 计划大纲还要
通过若干轮的教学实践不断检验与完善, 教学计划要定期修改, 教学大纲要及时补充完善, 以便不断吸收职业发展所需要的新的知识和技能。
二、超越式的后现代高职课程开发方法
(一) 现状分析
现状分析就是采用社会调查法, 从定性分析的角度分析高职现状, 寻求社会对教育已取得的成就与期望取得的成就之间的差异, 以便在宏观上把握课程开发的方向和趋势, 这是对教学与课程目标的选择。我国的课程改革一贯被忽视这个环节, “没有调查就没有发言权”, 实际上, 这个环节是高职课程改革的最重要现实依据。这一环节的主要工作任务如下:1.课程现状的调查和分析;2.课程需求调查和分析;3.课程保障条件调查和分析;4.对课程数据的收集整理。
通过对课程数据的收集整理, 进行初步分析和二次分析, 基本形成结论, 为下一环节的工作分析提供数据支持。
(二) 工作分析
这一环节是职业教育最具有特色的环节, 是职业教育课程区别于普通教育课程的重要环节, 该环节主要采用系统工程中定量化系统分析的方式对社会职业进行分析, 从定量分析的角度在微观上确定与课程开发有关的职业活动的内容。实际上是对课程内容范围的选择和界定。
这个环节包括三个层次:1.职业分析, 在归并社会职业的基础上确定教育职业的划分、设置及培养目标, 在此需要特别注意社会职业和教育职业的区别;2.职责分析, 即对教育职业所覆盖的职业群或岗位群的工作职责进行分析, 以确定职业所需要的综合能力;3.任务分析, 即对综合能力进一步放大和分解, 得到最小的操作单元和单元内所有具体的职业活动, 以确定社会职业所需要的专项能力。
(三) 教学分析
教学分析是课程开发系统工程中最重要的环节, 它是联系职业工作能力与教学要求的纽带;其任务是要在综合能力与专项能力的基础上, 由富有经验的专业教师和课程专家, 从教育教学的角度来划分教学单元, 确定课程单元所需传授的专业知识、职业技能和劳动态度, 将这些转换为具有可操作性的教学单元 (或模块) 和教学目标, “应采用包括活动、条件、标准三要素的表达方式加以描述, 尽量做到行为化、可观察、可测量”。
(四) 教学目标
教学目标, 也就是课程目标, 或者说是课程与教学目标, 本文无意对这两个术语进行界定, 这反映了教学目标和课程目标统一和整合的趋势。在此, 教学目标是指教学单元 (或模块) 的目标, 是分层次和类别的、可操作的目标。由各种层次和类别的目标组成的教学目标体系是课程组织和实施的基础。其主要解决的问题是:通过教学目标的设置, 将应该传授的知识 (认知领域) 、技能 (动作技能领域) 、态度 (情感领域) 规范化和可操作化。
到此为止, 第一子系统的任务已经完毕, 接下来的任务是将第一子系统的现状与期望之间的差异的分析结果作为输入, 进一步将期望通过实践转换为现实, 并由实践加以检验。
(五) 课程组织
在课程组织方面, 后现代学者并没有深入地进行过探讨, 反而还要借助泰勒的课程组织原理。在此, 也只能借用斯基尔贝克的定义, “课程组织是指将构成教育系统或者机构的课程要素加以安排、联系或者排列次序的方式。这些要素一般情况下包括下列一些因素:教学计划与方案、学习材料、学校器材与设备、教学的知识以及评估和考核团体的要求等。”课程组织的作用主要有两个层面, 一是处理学习内容或者学习经验的选择问题, 建构无限的文化与有限的课程之间的关系;二是处理学习内容或学习经验的结构问题, 建构课程内在的各种要素和各个部分之间的关系。简言之, 前者是指课程内容的选择, 后者是指课程内容的排序。实际上, 这个环节还涉及课程类型, 课程平衡、课程结构等方面。课程组织的目的是为了提高教学和课程目标实现的程度, 而教学和课程目标有深刻的价值取向, 它决定着课程组织的优先顺序和组织方式。其工作任务首先是对课程内容排序;其次是构建课程的门类, 编写课程标准 (教学大纲) ;然后对课程的全部教学科目和教学活动的教学阶段和进程加以安排, 如课时表、周学时表, 即编制课程方案 (教学计划) 。此外, 还需对采用的教学方法和教学媒体提出建议等。
(六) 课程实施
课程实施是实现课程目标的关键, 分宏观与微观两类。宏观课程实施是指整个高职课程体系围绕高等职业教育性质、任务、目标和人才培养模式的研究过程及其相应的环境;微观课程实施是学校按照预定的培养目标和教学计划全方位的开展教育教学和培训的过程。可见, 后现代主义的课程理念将课程实施视为一个过程, 它具有以下两个特征:1.课程实施是一个诠释和创造的过程;2.课程实施是一个交往和对话的过程。
课程实施主要是选择教学策略, 更多地涉及教学论的问题。这里要对课堂教学、实验教学、技能实训、企业实习、作业练习所涉及的学生、教材、教具、设备、设施、教学地点等妥善地加以规划、组织、协调, 制订相应的课时计划、设备使用计划以及教案等。课程实施可根据学生经验、教师水平、学科逻辑、心理顺序、行动逻辑、教学方法、教学形式和教学手段的种类, 采取与职业活动有关的学科的内在逻辑顺序或职业活动的自然顺序相结合的形式进行。
(七) 课程评价
迄今为止, 后现代主义还没有一种实实在在的评价模式和评价方法, 但它提供了课程评价的新视角、新目的观和方法论。后现代主义重视评价的多元和差异, 评价标准的多样和流变, 注重评价人员的多样性以及评价导向的和谐、合作和美学精神。后现代主义认为, 课程评价不仅应提供教师和学生了解自我、欣赏自我的机会, 还应提醒他们所处的现实机遇, 提供他们享有现实的喜悦, 为进一步发展提供直接的动力。课程评价就是在整个高职课程体系中重新审视高职课程观, 检查职业分析、教学分析、课程开发、设计、管理和实施是否实现了预定目标, 实现的程度如何, 并据此做出调整课程方案、修订课程文件等决策。课程体系评价的最终影响可能会导致对高职课程体系观念的更新。
课程评价的结果不仅取决于学生参加考试及评估的结果, 而且取决于第一子系统中课程目标与课程内容的选择、确定及其理由分析以及第二子系统的课程目标与课程内容的实施、组织及其结果评价过程的正确与否。因此, 课程需要不断进行改进, 这是一个循环往复、螺旋式的不断上升的过程, 这种过程是没有止境的, 这也是不断反思的过程。
三、超越后现代主义的哲学窠臼
新一轮高职课程改革要获得成功, 就必须实现两次超越, 第一次是超越现代主义, 这是解构和超越他人, 第二次是超越后现代主义, 这是重构、反思和超越自身。建立超越式的后现代高等职业教育课程的开发模式, 就是要给每个课程流派以平等的话语权, 整合集成各家之长, “超越”摒弃各家之短, 在理念上以“后现代”为主, 继承现代教育理念的科学性和可操作性;在课程体系上以行动体系为主, 兼顾学科体系课程知识排序的逻辑性和系统性;在开发模式上, 以目标模式为主, 吸收过程模式和环境模式的过程性和情境性。这个课程开发模式是开放的, 在课程开发实践中, 并不需要严格按七大步骤划分, 可根据具体情况加以归并, 而且, 还可继续整合其他优秀的课程开发模式, 完善和发展本模式。
参考文献
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马克思主义哲学教育 篇11
关键词：现代西方哲学 马克思主义哲学 关系
马克思主义哲学是一种从现实、实践出发解决人的现实生活问题并注重现存世界的唯物主义。尽管现代西方哲学与马克思主义哲学在其性质和立场上存在着根本区别，但它与马克思主义哲学有着共同的社会历史背景和思想理论背景，并面临着相同的问题，因而也是对近代西方哲学的扬弃。我们不能把现代西方哲学对近代哲学的继承和转变同马克思主义哲学对近代西方哲学的创新等同起来，但也不能把它们简单地对立起来，而应在科学研究的基础上，实事求是地正确对待它们之间的关系。
一.马克思主义哲学与现代西方哲学的共同点
1.马克思主义哲学同现代西方哲学有相同的历史渊源
西方传统哲学特别是西方近代哲学是他们哲学理论的共同直接思想来源。近代英国的经验主义哲学，如培根的实验科学精神及归纳法等，对现代西方的科学主义思潮产生了重大的影响，它们继承了这一传统并在现代历史条件下发扬光大。现代科学主义思潮从孔德的实证主义开始贯穿整个现代西方哲学的历史过程之中。对马克思主义产生了重大影响的有近代英国的经验主义和法国的唯物主义、理性主义，德国古典哲学中黑格尔的辩证法和费尔巴哈的唯物主义的人本主义则是马克思主义哲学的直接理论来源。
2. 马克思主义哲学同现代西方哲学有共同的时代背景
他们都产生于19世纪中叶。当时欧洲资本主义社会经过了产业革命，生产力得到了空前的发展，各国资产阶级成为社会的真正的统治阶级，统治地位得到了巩固。资本主义社会这时也已发展到了的成熟期，社会的基本矛盾明显的暴露出来，周期性的经济危机不断出现。这一时期资产阶级与无产阶级的矛盾也变得日益明显，工人运动此起彼伏，无产阶级作为独立的政治力量登上了历史舞台。
3.马克思主义哲学同现代西方哲学有共同的自然科学前提
自然科学以研究客观物质发展过程为特征的科学，有机化学、地质学、动植物学以及生理学、等已纷纷建立起来。这些划时代的自然科学成果，为人们超越近代哲学的思维方式和现代西方哲学的创立奠定了自然科学前提。正因为如此，新的自然科学方法和科学实证精神在现代西方哲学中充分地表现了出来。[1]
二.马克思主义哲学与现代西方哲学的差异
虽然马克思主义哲学与现代西方哲学都是在对西方哲学传统哲学，特别是对近代西方哲学的批判和超越，共同开创了现代哲学，但是他们是从各自不同的哲学立场、原则和方法出发来开创现代哲学的，因此，他们之间存在着根本质性的区别。
1.马克思主义哲学的诞生与无产阶级的革命斗争密切相关
马克思恩格斯作为马克思主义哲学的鼻祖，关注资本主义的内在矛盾及工人阶级的经济政治生活状况，并且力图通过他们的理论去解决社会现实问题，特别是工人阶级在资本主义社会中的被压迫被剥削的问题，突现人类的彻底解放和无产阶级的解放问题。马克思主义哲学是无产阶级的世界观和获得解放的思想武器。无产阶级只有把哲学作为精神武器，才能消灭一切剥削和奴役，才能实现自身和一切人的解放。而现代西方哲学则基本上属于资产阶级的哲学，他们无法与马克思主义哲学相比，受其阶级局限性的束缚，他们的哲学理论不可能成为真正的改造世界的哲学，不可能为人类的彻底解放找到一条现实的途径。
2.马克思主义哲学是被压迫民族和阶级获得解放的思想武器
马克思主义哲学产生的深远影响是任何其他哲学所不及的。现代西方哲学虽然也关注社会现实生活，关注资本主义社会中人的异化问题，但他们对资本主义社会的批判不能触及到社会的基本矛盾。现代西方哲学无法变为像马克思主义哲学那样对社会现实产生那么深远影响的哲学理论，所以他们对近代哲学的超越并不彻底。这是马克思主义哲学与现代西方哲学的根本区别的关键之一。
3.马克思主义哲学对西方传统哲学、近代哲学的批判扬弃，是辩证统一的
马克思主义哲学继承人类哲学优秀成果的基础上进行创新，所以他坚持了唯物主义立场，使唯物主义变为彻底的唯物主义。现代西方哲学在批判和超越西方哲学特别是近代哲学的态度上，为了创立现代哲学理论形态，而把自己的哲学与传统哲学近代哲学对立起来，并对之全盘否定，从而不能真正彻底地完成对近代哲学的批判和超越。所以在现代哲学中只有马克思主义才能够完成这一历史使命，正因为这样，我们才认为马克思主义的产生是哲学史上的伟大的创新。
三.当代马克思主义哲学与现代西方哲学各自的优劣
马克思主义哲学的优点是坚持了实践性、科学性和群众性，坚持了辩证唯物主义和历史唯物主义，缺点是忽视部门哲学的研究和发展，因而未能使自己建构成充分现代化的当代形态，更加完整和严密的马克思主义哲学的科学体系难以形成。经过苏联的革命和建设、中国的革命和建设以及其他社会主义国家的革命和建设，马克思主义哲学始终坚持了它的基本特色和辩证唯物主义世界观、历史观、认识论，形成了具有一定逻辑性的科学体系，但它的部门哲学开展得很差，这就使得马克思主义哲学显得单调贫乏，空洞抽象。现代西方哲学的优点和缺点正好相反。它的最大成就是开展了大量部门哲学的研究，哲学领域丰富多彩，百花齐放。但是，他们有一个很大的缺陷，就是否定世界观，特别是否定唯物主义世界观。回顾一下这些年来中国哲学的发展历程，不难发现马克思主义哲学与现代西方哲学是互补的。通过部门哲学，基础科学与社会实践可以得到一般指導，有利于提高基础科学的理论深度和社会实践的成功率，一般哲学则可汲取基础科学、社会实践、客观世界的丰富营养，有利于使自身更加丰富、更加完善、更能解决现实问题。
四.正确对待马克思主义哲学同现代西方哲学的关系
现代西方哲学是现代西方资本主义社会发展中内在矛盾的世界观的反映，是现代西方资本主义意识形态的重要组成部分，它反映了当今资本主义社会经济、政治和文化的发展，其内容有合理性的一面，这是马克思主义哲学应该认识到的。西方哲学提出了新的、有价值的思想观点，这些都值得马克思主义哲学去认真研究、去借鉴。今天中国新的实践也为重新认识马克思主义哲学同现代西方哲学的关系提供了现实的基础。改革开放前的中国，马克思主义哲学与现代西方哲学所对应的生活方式或实践方式是不一样的。“西方哲学对应的是高度发展的市场经济类型，其所面临的问题便是如何回应这种生活方式所提出的问题，当中国处于一种准自然经济或半工商经济的计划经济的实践方式中，与这种生活方式相匹配的哲学所面临的问题必定与现代西方哲学面临的问题极不相同”。[2]今天由于中国市场经济的发展，情况发生了很大的变化，市场经济带来的种种问题显露出来，这就使得作为中国主流哲学的马克思主义哲学面临的问题也发生了根本转变，这些问题在相当程度上与西方现代社会的问题有了相似或相同之处，而无论是西方哲学，还是马克思主义哲学，作为对时代所面临的问题的一种深层思考，便也因此在某种程度上具有了共同的问题域。正是这共同的问题域，在客观上使双方有了进行有意义对话的可能性，在寻求解决共同问题的努力中，不可避免地相互借鉴，相互发展，共同进步。[3]
参考文献
[1]黄楠森.现代西方哲学与马克思主义哲学关系之我见.学术月刊.2001
[2]王南.马克思主义哲学与现代西方哲学：有意义的话何以可能[J].学术月刊.2005
[3]程昆.对马克思主义哲学与现代西方哲学关系的新认识.滩坊学院学报.2006
马克思主义哲学教育 篇12
康德开创了德国古典唯心主义哲学的先河, 他提出了星云假说, 用发展的眼光来解释天体运动的问题。康德哲学体系中存在这两对重要的矛盾:科学和宗教的矛盾, 必然性和自由性的矛盾。费希特提出了“自我”、“非我”的思想和正、反、合的理论。谢林的客观唯心主义的原则中包含着精神生活有发展, 物质和精神有矛盾的辩证法思想。
黑格尔系统的发展了德国古典哲学的唯心辩证法思想。他“继承了前人丰富的辩证法思想, 并使之系统化了。在哲学史上, 他第一个全面地、有意识的叙述了辩证法的一般运动形式, 阐明了辩证法的基本规律, 并把整个自然的、历史的和精神的世界描写为一个不断运动、变化、转变和发展的过程, 从根本上都定了形而上学世界观的统治”黑格尔认为事物的发展来自否定之否定的巨大力量, 他把社会历史看作是一个发展的、有内在联系的过程, 反对把社会历史看成是无数偶然现象的堆积, 认为社会历史的发展是有规律的。但是黑格尔认为这种发展的过程是“绝对观念”的自我运动, 而“绝对观念”的本质也就是上帝, 说到底黑格尔的理论还是唯心主义的。
德国古典哲学的最后一位杰出人物费尔巴哈冲出黑格尔唯心主义的体系, 提出了“人本主义”的思想。1924年费尔巴哈开始在柏林大学听黑格尔的哲学课, 这使他曾一度认为思维是独立存在的。两年后他开始由黑格尔的思辨哲学转向自然科学。他曾经说过:“老实说, 在柏林时我已经同思辨哲学告别了。我同黑格尔告别时大概是这样说的:我听了您两年的课, 两年我把自己完全投身于研究您的哲学;现在呢, 我体会到需要转向直接同思辨哲学对立的其他科学:转向自然科学。”费尔巴哈在《关于哲学改造的临时纲要》和《未来哲学原理》中系统的阐述了人本学唯物主义的思想, 这种理论解决了哲学的基本问题, 即物质和意识的关系问题, 自古以来哲学的两个流派唯心主义与唯物主义之间关于物质和意识何者为第一性的争论从未停止过。唯心主义认为世界的本源是意识, 意识决定物质, 意识是第一性的;唯物主义认为世界的本源是物质, 物质决定意识, 物质才是第一性的。费尔巴哈认为精神源于自然、物质, 自然是能够被人感知的, 同时自然界存在着客观规律性。同时费尔巴哈把他的人本主义引入到唯物主义, 他认为人是自然的一部分。他指出神只是人的自我异化的产物, 是人创造了神而不是神创造了人。这种强调人而降低神的唯物主义论调极大的批判了黑格尔的唯心主义哲学, 结束了唯心主义在德国的长期统治, 恢复了唯物主义的理论权威。但是费尔巴哈的唯物主义是一种形而上学的唯物主义, 他所注意的中心点是证明自然界的客观性, 而不是可变性;是规律性和必然性的客观意义, 而不是他的历史性;同时在否定黑格尔唯心主义的同时他也抛弃了黑格尔的辩证法。
大学时代的马克思是一个唯心主义者, 他曾经倾向于康德和费希特哲学。当发现康德和费希特哲学只注重“应有”而不注意研究现实问题的缺陷时, 马克思转向了对“应有”和“现有”做辩证理解的黑格尔主义。后来他参加了青年黑格尔派, 把自我意识看成是世界发展的决定力量, 并用自我意识批判宗教, 否认神而肯定人。大学毕业后, 马克思担任《莱茵报》的主编。由于其论调与当时的普鲁士政府针锋相对, 不久《莱茵报》就遭到查封。这一时期费尔巴哈人本学唯物主义的对马克思的影响很大, 他从人的类本质出来, 尖锐的指出德国的封建制度轻视人、蔑视人。《莱茵报》时期的斗争经验和费尔巴哈哲学的影响, 使马克思开始向唯物主义转变, 并开始批判黑格尔的唯心主义。黑格尔认为国家决定了市民社会, 把国家看成自在自为的现实, 马克思认为国家是一个理念, 而市民和家庭是国家的前提, 他们才是真正的实体。马克思对黑格尔的辩证法进行了改造。黑格尔的辩证法认为矛盾无处不在, 他主张调和矛盾双方的对立, 而马克思认为矛盾双方的斗争性才是事物发展的最终决定力量。马克思在费尔巴哈的人的类本质异化论的基础上, 在《1844年经济学一哲学手稿》中初步提出了物质实践的概念, 他指出实践活动是人与外部自然之间的物质交换, 是人通过能动的改造自然而实现自己目的的活动, 是主体和客体之间的相互作用。实践的观点是马克思主义哲学的基本观点, 这个观点使马克思扬弃了德国古典哲学的糟粕, 批判的继承了其中的合理思想。马克思把辩证法的能动性、历史性引入唯物论, 同时把辩证法的运行主体现实化为客观的存在。从而实现了唯物论和辩证法的统一, 自然观和历史观的统一, 本体论和认识论的统一。
1848《共产党宣言》的发表代表着马克思主义哲学的最终确立, 哲学从此进入了一个崭新的发展阶段。
摘要：马克思主义哲学是为适应无产阶级进行社会主义革命、解放全人类的活动而产生的, 是革命性、批判性和科学性的高度统一。弄清楚马克思主义哲学和其他哲学体系, 尤其是马克思主义哲学同德国古典哲学的关系对于澄清对马克思主义的误读、准确的把握马克思主义哲学的特质有其重要的现实意义。
关键词：马克思主义哲学,德国古典哲学,关系
参考文献
[1]黄楠森.马克思主义哲学史[M].北京:高等教育出版社, 1999:14.