洛克与卢梭的教育哲学

洛克与卢梭的教育哲学（精选4篇）

洛克与卢梭的教育哲学 篇1

社会契约论三种-对霍布斯、洛克与卢梭政治哲学思想的比较

作为近代西方社会契约论的代表人物,霍布斯主张订立社会契约的要义是维护秩序与安全,洛克主张构建社会契约的重心是保护人的自然权利,卢梭则坚决信奉人民主权原则.霍布斯与洛克的社会契约理论虽存在极大差异,但二者却有着共同的.政治哲学基础:消极自由观.与之相反,卢梭的社会契约理论奠基在积极自由观之上.

作 者：王平WANG Ping  作者单位：苏州大学,政治与公共管理学院,江苏,苏州,215006 刊 名：安徽教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF ANHUI INSTITUTE OF EDUCATION 年，卷(期)： 25(5) 分类号：B08 关键词：社会契约论   消极自由观   积极自由观  

洛克与卢梭的教育哲学 篇2

自然法是西方政治文化的一个核心观念,也是西方“因自然而人事”的一个重要文化传统(在不同历史时期,他们取景“自然”的视角并不相同),它对西方社会的民主和法制都有着深刻的影响,甚至可以说,它是西方政治法律意识形态的基本内核。本文从“自然法”这个更为本源的西方思想传统出发来整体地架构与解析洛克(John Locke,1632-1704)与卢梭(Jean Jacques Rousseau,1712-1778)两位古典自然法思想家的教育思想。

一、西方自然法思想的传统

作为西方法文化形而上层面的自然法是一种人性之法、伦理之法、正义之法,其思想传统奠基于古希腊时期。古希腊早期的自然法首先是作为人与物需要共同遵守的自然规律和法则而缘起,对他们来说自然法是一种不可违抗的、必定“命运”。对人间法则的思考缘于对“自然是什么”的探寻,这是一种“因自然而人事”的格物致知的路径。随着文明的发展,思想者们意识到人性与物性不同,规约人伦秩序的自然法应该遵循人性的自然,而人性的根本就是理性,因此自然法遂成为人性之法、理性之法。由于要维护古希腊的城邦秩序,在柏拉图(Plato,公元前429—前348)、亚里士多德(Aristotle,公元前384-前322)那里,理性只是少数人具有的灵魂与天赋,因此,自然法要维护的是一种不平等、但正义、和谐的社会秩序。

发展到古罗马时期,随着国家版图的不断扩张,人口结构的日益复杂,突破狭隘的城邦秩序、重新建立社会秩序成为缓和矛盾、巩固统治的需要,因而原先视理性为分水岭、以“人生而不平等”为立论基础的自然法逐渐演变为“人类一体,种族平等”的自然法:理性作为一种遍及宇宙的普世力量,乃是法律和正义的基础,神圣的理性寓于所有人的身心中,不分国别或种族。因此,存在着一种基于理性的、普遍的自然法,它在整个宇宙中都是普遍有效的。它的要求对世界各地任何人都有约束力,终极理想是建立一个所有人在神圣的理性指引下和谐共处的世界国家(a world-state)。当理性是正确并且达至完善时,人的福祉就是完全的。人的生活不应当受情感和主观激情的影响,而且应当使自己不依赖于外部世界,不受世俗之物的支配,并用理性的方式支配其本能。人应当无所畏惧,对必然的命运安之若泰,努力奋斗以达到精神上的完全平衡与和谐。[1]

罗马帝国后期,罗马社会陷入了无序状态,民众的国家观念、公民意识、爱国精神丧失殆尽,精神空虚笼罩着罗马人的心灵,此时,自然法便不是为了阐述普遍盛行的正义,而是为了纠正普遍流行的不正义,不是为了引导个人与权威,而是为了从外部限制、约束个人与权威。当时流行的二元世界观(其一是自然、理性的世界,其二是神的世界)使得基督教在树立起新的非自然神后,自然法便不再是体现包揽无余的自然理性,而是体现着上帝统治整个寰宇的永恒法则了。[2]

中世纪的神学自然法将“自然法”视为以人性为根据的“本性之律”,协助人完成其“本性”目的。“自然法”由于其上通“永恒法”而有了神性的特征,其作为“本性之律”又下贯“人定法”以规范人的世俗生活,其最基本的规则就是行善避恶。根据中世纪天主教神学家圣·托马斯·阿奎那(St.Thomas Aquinas,公元1226-1274)的观点,自然法是由人之物理的和心理的特性组成的,还包含一些指引人趋向于善的理性命令,“任何人都有一种按理性行事的自然倾向,亦即按美德行事的自然倾向。因而根据这种考虑,所有善举都是由自然法规定的,因为每个人的理性都会自然地命令他做出善举”。[1]“自然法”是上帝的智慧在人性上的“印迹”,也是人类在理性裁定下所有善的自然倾向的总和。

虽然中世纪神学的自然法依然包含着人性的意蕴,但由于当时天主教会是生活的中心,教会控制着教育和科学,神学位于众门科学之首,所有知识都源于和归于基督教的信仰,并且只有通过教会及其权威、显要人物的干预,人们才有可能趋近于终极真理。因此这种对绝大多数民众精神与身体的束缚、禁锢、压抑与压迫,必然导致人们对它的反戈。随着新教的改革(十分重要的一条就是对《圣经》教义作了重新解释,认为每个人都有权直接同上帝交流,而不需要通过教士的中介)以及欧洲许多国家对封建等级制度发起的攻击,天主教的精神秩序和封建主义的世俗秩序逐渐被摧毁,并最终强化了世俗的、个人主义的和自由主义的力量在政治、经济和知识生活方面的作用。

打破教会禁锢的精神秩序与封建君主专制钳制的世俗秩序就意味着要建立一种新的精神与社会秩序,而17、18世纪在欧洲盛行各种形式的古典自然法哲学就是这种重构秩序的精神努力。虽然古典自然法各自代表人物对自然法所持观点不全相同,但其仍具有某些明显的特征:首先,它完成并强化了自然法与神学的分离,虽然古典自然法中依然保留着大量基督教的教义,但那已经是个人可以凭借着自己的理智努力就可以达到的道德规范;其次,它倾向于对那些被认为可以直接从人的理性中推导出来的具体而详细的规则体系做精细的阐释。他们认为理性的力量普遍适用于所有的人、所有的国家和所有的时代,因此“理性”、“自由”、“平等”成为时代的强音。第三,逐渐将其侧重点从那种以人的社会性为客观基础的理性法转向强调人的“自然权利”、个人志向和幸福,强调世俗生活的福祉。第四,从对以天赋人性为目的论的认识路径向因果论和经验论认识路径转换。[1]

二、洛克、卢梭儿童教育思想相互联系的自然法基础

在儿童教育思想研究中,洛克与卢梭的儿童教育理论经常被放在一个对立的层面进行比较,譬如,“有两种截然不同的发展观代表了人类对儿童发展认识的两个极端,由此形成了教育上两种根本对立的观点,即洛克的经验主义教育观和卢梭的自然主义教育观”,[5]但是,如果我们以“自然法”思想作为考察他们儿童教育观的出发点,我们将会发现洛克与卢梭的儿童教育观都建立在对人类“自然状态”、人性的“自然倾向”、人的“自然权利”等自然法哲学问题的思考与见解之上,都是从自己的政治理想出发、运用解构与建构的思想武器来重构各自的“自然法”思想,作为自己儿童教育理论的立论基石。在某种程度上,洛克、卢梭都认为教育与政治息息相关,而且它们都源之且要服从于自然法思想。

洛克、卢梭自然法思想有同有异。由于他们所处的时代有着一个共同的背景,即从宗教神学、封建君主控制的中世纪向资本主义社会过渡,人的精神秩序与世俗秩序都在经历着巨大的变革,他们都关注着人的自由、平等和幸福(但各自关注的人群利益并不一样),因此,后人把他们的自然法思想一同归为古典自然法思想。但是洛克和卢梭各自所处的具体社会环境又很不相同:洛克的祖国英国当时正处于资产阶级革命的反复震荡期,最终建立了以资产阶级和封建贵族阶级相互妥协的君主立宪制,因此从洛克的《教育漫话》(又译《教育片论》)中我们可以感受到那种关于社会秩序欲断还续的思想矛盾对儿童道德教育所产生的影响;而卢梭的祖国法国当时则处于大革命的酝酿期,人们欲推翻专制君主与教会的黑暗统治、突破一切人性的枷锁,来创立一个理想的社会,所以我们从卢梭的《爱弥尔》中更多地感受到了一种不为矫揉造作“文明”所累的回归自然、遵循自然启示的清新、质朴的教育气息。

正如美国学者尼尔·波滋曼所说:“对于卢梭,教育主要是一个减少的过程;而对于洛克,这是一个增加的过程。但不论这两个比喻有多少区别,他们共同关心的一点都是未来。”[6]这恰好能反证:洛克与卢梭的政治、伦理理想正是儿童成长的未来指南,而教育是儿童走进理想市民社会或构筑“公意”社会的可加以依赖的桥梁。

如果我们说近代西方的哲学思维主要体现为一种因果论的线性思维方式、呈现为一种“简单性”思维水平的话,那么运用当下“复杂性思维”的方法,我们或许不用再把他们的儿童教育观视为一种“发展理论的悖论”,总要面临着非此即彼的选择压力与困境。尼尔·波滋曼在《童年的消逝》中曾对这种困境做过描述:“看来已经发生的情况是,有关童年本质的观点的确定性开始受到质疑。一般来说,洛克的关于儿童是未成形的成人、需要接受文明改造的观点仍保持完好无损,而如何进行教育才不会破坏卢梭和浪漫主义运动所描绘的童年美德,则产生了许多问题……显然不希望教育的进程干扰儿童的成长。”[6]所以,时过境迁,面临着不同的儿童发展境遇与问题,洛克与卢梭的儿童教育思想只是为我们思考、解决问题提供了两种可贵的思路。具体何为,还得有一个更智慧的现场判断,因为任何一个“认真”对待儿童教育问题的实践者都能够体验到:教育的“不确定性”既是教育研究的一个困境、也是萌发教育智慧的佳境。

三、洛克、卢梭儿童教育思想分歧的自然法基础

洛克认为,儿童只有通过识字、理性、自我控制、羞耻感的教育与培养,才能成为一个文明的成人。心灵“白板”论的比喻把儿童看作是一本尚未写好的书,随着那些书页被填满,儿童走向成熟,这个发展的过程没有“自然”或生物性可言。卢梭认为,出自造物主之手的儿童本身是好的,儿童与生俱来的坦率、理解、好奇、自发的能力与美德反而被识字、理性、自我控制和羞耻感给淹没了,问题完全出在畸形的成人社会。因此儿童的成长是有机的、自然的、几乎不能靠书本学习来获得改善。

洛克与卢梭儿童观大相径庭,[8]正如上文所述,我们虽不必困惑于对其思想结论的抉择,也不必以谁的思想来划分好、坏教育的分水岭,但他们构建思想的立论基础却值得我们深究。

(一)关于“自然状态”

西方自然法思想的一个传统就是从“自然”中获得“启示”来作为人间秩序的确定、可靠的规则,因此不管“自然状态”其性质如何(真实的、假设的、还是想象中的),其都表现出思想者从“必然”到“自由”或“正义”的思想路径。此外这种思想传统也像卡西尔所说:“一切伟大的伦理哲学家们的显著特点正在于他们并不是根据纯粹的现实性来思考。如果不扩大甚至超越现实世界的界限,他们的思想就不能前进哪怕一步,除了具有伟大的智慧和道德力量以外,人类的伦理大师们还极富于想象力,他们那富有想象力的见知渗透于他们的主张之中并使之生机勃勃。”

1. 洛克:自由、平等、有序的自然状态

与早期古典自然法哲学家的观点不同,洛克认为人的自然状态并不是一种失序的状态,也不是由霍布斯所描绘的人对人是狼、一切人反对一切人的战争状态。自然状态尽管不能完全地与人的初生状态相比较,但它们之间确有一些富有启发的相似之处。洛克认为人的自然状态乃是一种完全自由的状态。在这种状态中,人们能够以他们认为合适的方法决定自己的行动和处理他们的人生和财产;洛克还进一步假设说,这种状态是一种平等的状态,因为这种状态中的任何人都不需服从任何其他人的意志或权威。这种自然状态受一种自然法支配,为了促进人类的和平与维系,该自然法教导人们:人人都是平等和独立的,任何人不得侵害他人的生命、健康、自由或财产。对于洛克,自由是一种关乎上帝法则和意志的秩序,自由状态并不是一种“放任的状态”。所以来到这个世上的儿童虽然具备成为人类共同体成员所具有的潜能,但这种成员的资格必须经过后天教育的努力才能争取。

从上文我们可以看出:洛克的“自然状态”其实已经不是原初意义上的人(man)自在自为的起始状态,而是由有德行的人格者(persons)所组成的前市民社会状态,是组成契约市民社会的理想前奏。从“人”向一个共享社会习俗和信仰的“人格者”转变的过程与教育的过程是同步的。所以洛克的《教育漫话》作为“关于教育的一些思考”(Some Thoughts Concerning Education)主要就是为让儿童获得在世上生活所必须的德行和智慧而提出的儿童教育建议。

2. 卢梭:生而自由、平等、知足的自然状态

卢梭认为,人类发展的最初阶段是处于没有任何社会联系的“自然状态”之中,人们除了年龄、健康和体力等所构成的“自然的或物理的不平等”之外,绝没有“某一些人享有损害他人的各种特权”的不平等。在那时,人们没有实业,没有语言,没有住所,没有战争,人与人之间不存在任何联系。在这种“自然状态”下,人们自由自在地漂泊在森林之中,卢梭说:“我看到他在橡树下饱食,在原始的小河里饮水,并以供给其食物的那一棵树的树脚作为自己的床;他的需要的满足就是如此。”卢梭说,自然状态乃是一种关心自我保存,然而并不损害他人保存的状态,因此这种状态是最适合于和平和最宜于人类的。而霍布斯把许多热望的需要不恰当地强加于自然状态中的人类,这些热望都是社会的产物,是社会对自然人性的扭曲。[9]真正自由的人只想他能够得到的东西,只做他喜欢做的事情,社会使人变得更柔弱,其原因不仅是由于它剥夺了一个人运用自己力量的权利,而且还由于它使人的力量无法满足他自己的需要。

因为童年是人类最接近“自然状态”的人生阶段,所以卢梭非常重视这个状态,关于这一点,无人能与他相提并论。[6]正是基于这样的“自然状态”假设,卢梭在继西方近代尊重人权的呼声之后又发出了尊重儿童权利的呼声,竭力推崇儿童的天性和他们的主观能动性。他说,在万物中人类有人类的地位,在人生中儿童有儿童的地位,必须把人当人看待,把儿童当儿童看待。因而“归于自然”和发展天性是卢梭儿童教育思想的鲜明旗帜,也是贯穿《爱弥尔》的核心线索。

(二)关于人性的“自然倾向”

1. 洛克的人性观:从趋乐避苦至自我控制的理性

洛克认为,人只具有一种趋乐避苦而不是趋善避恶的的天然趋向,是自然而不是习俗将趋乐避苦的欲望植入了人心,这些欲望一刻也不停息地控制和影响人们的行动。因此,人趋乐的自我保存行动既是一切人的一种自然倾向,也是一种自然权利。正是因为洛克认为人具有一种趋乐的本能,而这种本能如果放任的发展就会形成一种趋恶的力量引起社会秩序的混乱,所以他极为重视教育对于形成理性和德行的重要性,而心灵“白板论”为儿童的可塑性与教育的可为性提供了广阔的空间。

洛克把理性描述为“自然的启示”。“启示”在西方话语中有着重要的涵义,在信仰文化中,它揭示的是自然或理性的规律,上帝的道德律,而永罚或永恒报偿的可能性则为人的本性提供了一个导向德行的诱因。但是,儿童先天具有的理性潜能在未经获得帮助和训练的启示下发挥不了作用,而教育能够帮助塑造儿童的心理结构和动机结构,促使他们获得对生活的理性控制。教育的主要目标在于将儿童转变成人格主体,这些人格主体将能体现市民社会得以建立的自然法和理性。

从这里我们还可以看出洛克思想中理性与上帝信仰并存甚至相互承接的矛盾状态,因此洛克被看作是上帝植入先天真理的传统信念到18世纪关于人的各种世俗观念(这种世俗观念力争解释自我利益是如何与对他人的关心相兼容的)之间的过渡性人物。

洛克之后,人的本性问题成为人们注意的焦点。随着道德的神学基础日渐式微,同时也随着人们因反对霍布斯所认为的人的所有欲望只剩下自爱的观念,18世纪的西方学者对道德感表现出一种强烈的关注,也把它当作人性的一部分,当作人的行为的一种自然适切性,当作对他人的一种自然的同情。

2. 卢梭的人性观:自爱、怜悯之心种良心

卢梭把人类文明的进步与其天性的丧失理解为同一个过程:人类文明的进步是潜伏于人性之中的理性不断发展的结果,但这种进步却导致了“生而自由”的人们“无往不在枷锁之中”。于是他对理性抱有一种天然的敌意,认为理性不是与人类一起产生的,而是在人类产生很久以后才因为偶然因素的刺激而从一种潜在状态演化为一种现实状态,因此,把理性法则看作为自然状态中人们所遵循的自然法是荒唐的,而且对于社会不平等与压迫的加剧,理性也难辞其咎。所以卢梭缩小了理性而以人的感情作为自然状态的人性天然倾向,他认为,自然法应该立足于理性之先而存在的两个原理之上:“一个原理使我们热烈地关切我们的幸福和我们自己的保存;另一个原理使我们看到任何有感觉的生物、主要是我们的同类遭到灭亡或痛苦的时候,会感到一种天然的憎恶”,即人们的自爱心和怜悯心。人们“要想有道德,只需不遵循理性而顺从感情”,[11]理性会激励人的自私心,“如果单单通过理智而不诉诸良心的话,我们是不能遵从任何自然的法则的;如果自然的权利不以人心自然产生的需要为基础的话,则它不过是一种梦呓”。[12]

卢梭认为天性最初的冲动永远是正当的,人性之中只有善良的种子,罪恶乃是人的天性失去保护和控制所造成的,教育就是要让儿童善良的本性得到保护与自然的发展。所以,卢梭才会在《爱弥尔》中设计一个他认为最能保护与发展人的善良本性的教育环境、家庭教师、教育方法、课程体系来实现他的自然教育思想。而只有当儿童的善良天性得到充分发展时,才能回到喧嚣的城市中抵御矫揉造作的文明的侵袭,保持住自己的良心、发展自己的理性、获得自己的自由。其中,良心统率理性,因为它始终体现的是不顾一切人为的法则而顺从自然的秩序,而只有被良心统率的理性才能指导自由。

(三)克制或保护“自然状态”的道德教育

如前文所述,当神学控制的精神秩序遭到猛烈攻击而失去其稳定的世俗根基时,它的“原罪说”仍扎根于世俗,一些思想家认为人性只有贪婪、自私的自保心。这时,人们非常希望一种力量能够善化人的本性,使一种让人的自保与人的和平共处能够相互兼容的社会秩序可以建立。洛克关于人“趋乐避苦”的天性观虽然既非性本善也非性本恶,但对求乐的欲望却包含着趋恶的可能性,所以他希望通过对儿童进行积极的理性训育来达到对人的欲望、情感的控制。卢梭所处的社会环境使他提出了更具有批判性的思想,再加上其本人的特质使得他把人的“自然状态”作为一种理想的富有德行的人类状态加以颂扬,所以他企图超越“理性”,而从保护人天性善良的本真状态出发来构建德性自然涵养的“消极”教育思想。

1. 洛克:理性德育观

洛克认为自由依赖人的德行,一个人德行进步得越快,其他一切方面的成就也就越容易获得。因为一旦他臣服于德行,他就不会再在其他方面表现出倔强或者顽梗。一种有德性的品行以及由它支持的所有适宜的心智性情,不仅是做人的一个条件,同时也是学习的一个条件。因此,洛克极为关注儿童的道德教育。他认为,儿童是自由和理性课堂的学徒。儿童具有接受教育和指导的自然权利,而这一权利又赋予父母教育其子女的义务。“谁替他运用智力,谁也就应该替他行使意志;他必须为他的意志作出规定,并调节他的行动”。但教育者的教导权力只是为了儿童的幸福而对他们加以管制,直到他们能够运用自己的理性为止的一种权力,一旦儿童达到可以自己运用理性的年龄,他便是自由而平等的了。达到理性年龄的一个标准在于能够理解自己赖以管制自己的法则,即自然或理性之法,以及由这一法则衍生出来的公民之法。

洛克对道德教育的关注不仅源于他确信德行对于绅士的重要性,其背后还有一个更深更远的认识,即洛克认为德行正是人性的构造和基础,而且以自然和理性之法来指导自身,不仅仅是为了过一种秩序和德行的生活,还是人性的本质之所在。

完整的人性是在市民社会中获得的,不光民法和社会习俗包含了这一人性化的框架,而且各种自然法还包含了更为重要的行为标准。洛克宣称,违背自然法就是“依照其他的法则生存,而不是依照理性和公道生存,后者是上帝为了人们间的安全而给人类行为制定的准则”。这样做会使一个人危及整个人类,“违背整个人类的法则”,能使这个人变成一种野蛮的动物。虽然洛克往往并不明确地界定自然法的确切内涵,但从他的相关著作中可以看出,它显然包含了大部分的基督教的绝对道德价值和戒律,他认为没有必要去破坏现有的社会模型,也没有必要在传统的规范之外对儿童进行培育。因此在德行的问题上,洛克是非常传统的。道德教育要做的正是指导儿童遵守这些基督教的价值和德行:仁爱、谦逊、慷慨、勤奋、优雅、有礼貌、爱上帝、爱学习、谨慎、自我控制、自我克制等,让德性来支配、控制人的本性,以此来构筑社会的道德基础。

2. 卢梭:自然德育观

卢梭认为,对人而言,最宝贵的不是知识,而是道德。道德原则是仅仅依赖于人内心的领悟,而领悟是一种感觉,这种感觉纯粹是一种情感,这种情感是天赋的。卢梭认为人的情感是人的天性,先于并独立于人的理智,而这种天性作为正义和道德的原则,就是“良心”。卢梭从心底呼唤:“良心呀!良心!你是圣洁的本能,永不消逝的天国的声音。是你在妥妥当当地引导一个虽然蒙昧无知然而聪明和自由的人,是你在不差不错地判断善恶,使人形同上帝!是你使人的天性善良和行为合乎道德。”这句话中的天性是由理性和自由所构成。[13]

卢梭的儿童教育规划把对儿童的道德、宗教教育放在儿童十五岁之后来进行,以人道主义和博爱观念为培养中心,而宗教则以自然宗教为限。在他看来,只有在完成了对儿童的体育及经验、感官的教育阶段,并经过了以自然知识学习为主的智育之后,才能对儿童进行道德教育。除了对受教育者阶级身份规限的根本区别外(卢梭认为,是人民构成人类,各种等级的人都是一样的),[12]卢梭的这种教育安排与柏拉图《理想国》中的教育设计以及亚里士多德的按灵魂的自然发展来安排教育顺序的教育思想中有很多的承续之处。譬如,虽然直接、专门的道德教育被放在教育的最后阶段来进行,但前面几个阶段的教育教学也都是在间接却自然地呵护着儿童身上本已有之的良心并涵养其相应的德性。卢梭认为最初几年的教育应当纯粹是消极的,不在于教学生道德和真理,而在于防止儿童的心灵沾染罪恶,防止其思想产生谬误与偏见。当儿童个体在身体、感官与理智上足够独立、成熟,有着自己牢固的独立性、理解力、判断力的时候,再让他进入非自然状态的大城市,接触有关社会关系的一切概念。因为“庄稼要长得好,最好的办法之一就是要尽可能延缓作物的生长,使其发育虽缓而可靠。要防止一个少年在没有余力做成人的时候变成成人”。[12]这样,在经过自然教育的程序,儿童成人后,就会像爱弥尔一样,心地仁慈,心灵手巧,乐于为善,有审美能力,既富感情,又富于理智,还有很多自立的实用本领。这就是卢梭心中“人”的形象,而这种新人的形象也是为卢梭设计的“公意”社会做好逻辑自洽的准备。

参考文献

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卢梭与洛克教育思想之异同 篇3

关键词：自然教育；洛克：卢梭；教育思想

中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）20-0215-03

出版于1762年的《爱弥儿》是法国伟大的启蒙思想家卢梭的重要著作之一，此书一经出版就在法国和欧洲其他国家产生了轰动效应，虽毁誉不一，但影响深远。然而在《爱弥尔》的行文中每每都会出现洛克的名字，那么卢梭的用意是什么呢？卢梭与洛克的思想之间有什么关联？为什么卢梭总会用洛克的观点反衬自己的观点呢？我们将在两位教育思想家的教育思想对比中找寻答案。

一、洛克与卢梭教育思想概述

（一）洛克教育思想概述

约翰·洛克（JohnLocke，1632—1704），英国著名的资产阶级思想家和教育家。洛克的教育思想是与其哲学思想和社会政治观点紧密相连的。他不但是认识论中经验主义的奠基者，同时也是哲学上的自由主义的始祖。

洛克在探讨观念的起源时，认为观念不是天赋的。心灵原像一块白板一样，没有任何记号，没有任何观念。洛克把人们的全部观念都归于凭借感觉经验得来。所以他看来，个人千差万别，不是天赋决定的，而是后天的教育。

在Some Thoughts Concerning Readingand Studyfora Gent-

leman的文章中，洛克将政治分为两部分：“一部分包括了社会的起源和政治权利的创建范围，”而“另一部分则包括了在社会中管治人的艺术”[1]149。而洛克的《教育漫话》正是分析人性的教诲，并详细阐述他的教育思想，也可以让人从中揣测治人的艺术。

洛克强调教育是个人的事，通过家庭教育能够取得良好的教育效果，主要从体育、智育和德育三方面培养身心和谐的绅士，这是他向资产阶级妥协的表现，最终是要培养资产阶级的新贵。但是他的教育思想中有许多进步因素，都直接影响了18世纪法国的启蒙思想家和唯物主义哲学家，对后世产生了巨大影响[2]85。

（二）卢梭教育思想概述

生于18世纪的让-雅克·卢梭（Jean-Jacques Rousseau，1712年-1778年），法国伟大的启蒙思想家、哲学家、教育家、文学家，是18世纪法国大革命的思想先驱，启蒙运动最卓越的代表人物之一。

卢梭提倡通过自由而独立的生活方式，按照儿童内在自然的发展秩序进行教育，最终每一个经过教育的自然人联合起来形成平等而自由的社会。这就是卢梭的教育目的。在教育目的问题上，卢梭是基于他的政治哲学思想而阐述的。

卢梭认为每个人是由趋于自私自利和社会全体成员两部分构成，如果个人的自私自利能够相互抵消，那么只剩下一个结果，代表人民共同利益的总意志。这时的国家才真正是人民的国家，人民才会与国家融为一体。教育的目的也就是教育自然人成为未来履行公民职责的社会人。

卢梭所谓的自然教育是指“我们或是受之于自然，或是受制于人，或是受之于事物”[3]7。这三者相互一致，共同趋于同一目标就是自然教育——人的才能和器官的内在的发展。因此教育必须依照内在自然的发展秩序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使儿童的身心得以顺利发展。

二、卢梭对洛克思想的继承

（一）自由观影响下教育思想之继承

自由主义形成于17世纪的英国，“洛克是这种思想的始祖”[4]249。洛克把自然状态描绘成一个完全自由的、平等的、和平的自然状态。在此状态下，人们普遍地享有自然权利，这种权利与生俱来，即所谓“天赋人权”。天赋自由是其学说的基本论点，它是人生而有的权利。其教育著作《教育漫话》中所阐述的教育思想即是教育人成长、养成理性，让人享用好天赋自由这个权利。教育，为的是让人得到自由；自由，就是保证人在身体和精神方面能够自主支配。人们既有自我支配的欲望，也有支配他人和不属于自己东西的欲望。让人懂得保有前者，弃之后者，就需要父母或导师的教育。

卢梭与洛克一样从理论预设为起点，从道德人性的角度注入平等的要求。只不过卢梭用其“社会状态中的自由”观念去补充了洛克的“天赋自由”的观念。卢梭认为道德内在于人的天性之中，并提出了人性的两个本原——良心和欲望。良心和欲望这两个性质截然相反的本原决定了行为的善恶性质，“良心是灵魂的声音，欲望是肉体的声音。理性欺骗我们的时候太多了，我们有充分的权利对它表示怀疑，良心从未欺骗我们，它是人类真正的向导；它对于灵魂来说，就像本能对于肉体一样；按良心去做，就等于是服从自然，就用不着害怕迷失方向”[3]11。可见，正是由于良心的引导，自然人才能克服欲念的引诱，道德才得以自由。在任何情况下，他都能坚持做人的本分，最终成为自由、平等社会中的合格公民。

（二）体育教育思想之继承

卢梭在婴儿期身体保护方面继承了洛克的思想，他认为“洛克极力劝告大家，无论是预防还是因为一点儿小病，都不要给孩子吃药”[3]37是正确的。卢梭之所以持正面的态度是其认为，医学中最有用的部分是卫生学，卫生学不是一门科学，而是一种道德。

除此之外在多多锻炼孩子们的身体这一点上，无论卢梭与洛克、罗兰、弗勒里还是克鲁扎思的观点都是完全一致的。然而，这最基本的训条，却是在过去、现在和将来都极易被忽视的一条。洛克在《教育漫话》开篇的第一句话就提到：“健康之精神寓于健康之身体，这是对于人世幸福的一种简短而充分的描绘”[5]1。这种描绘虽不能显示出教育的重要性。但事实上它认为，教育要给予人幸福，就需要给人一个健康的身体和头脑。反之我们可以使教育成为健康的身体和聪慧头脑的源泉。

无论是洛克还是卢梭有关于体育教育的思想，都强调婴儿期对其身体关怀的重要性，以及在成长过程中长期保持身体锻炼的重要性。只有健康的身体，才能有良好的心智和判断力，最终成长为一个健康而和谐的人。

（三）家庭教育思想之继承

从17世纪到18世纪，受时代环境和经济状况等因素所影响，存在着很多家庭教育的推崇者。而卢梭选择跟从了洛克的家庭教育，并且走得更远，把贵族的教育变为平民的教育，把外界的束缚化为内心自然的追求。

洛克是极端推崇家庭教育的。这是由于他深深地根植于英国式的经验主义中，强调维护资产阶级旧体制，偏于为上流阶级的绅士教育而忽视平民教育。他为绅士们设计的教育是可以避免受学校学生腐蚀的家庭教育，其父母应当负起教育子女的责任，但也可以聘请有足够资历的导师。这种教育是区别于其为劳动人民子弟设计的学校教育的。

相对于洛克现实的家庭教育，卢梭的思想则具有浓厚的理想色彩。卢梭作为家庭教师假托对爱弥儿作个别的家庭教育，要陪伴其从出生到成年的整个阶段。其原因是卢梭认为在当时的封建社会里，使人类逐渐丧失自身本性、采用的是束缚儿童身心的教育方式。教育必须保护儿童善良的天性，使他们身心得到自由的发展。只有在自然的状态下，在家庭教师的指引与陪伴下，才能为理性社会培养新人。但是，卢梭依据自然教育的原理，认为富人所处的环境比穷人恶劣，所以富人应该受更多的教育。这依旧没有避免同洛克一样，都追随了当时所在社会的一般风气。

三、在《爱弥儿》中卢梭对洛克的批判

（一）基于经验论卢梭对洛克的批判

卢梭认为对儿童的教育首先开启其感官，再学习判断和感受。卢梭与洛克在这里产生了分歧之一，他说：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理，这个原理在今天是最时髦不过了”，然而“远远不能说明它是可靠的”[3]89。卢梭认为只有外界事物刺激感官，感官产生感觉，最后才会形成观念。感觉是观念形成的唯一标准。“在人的一切官能中理智这个官能可以说是由其他各种官能综合而成的。因此，它最后发展，而且也发展得迟”[3]89。

卢梭从感官发展的先后角度指责洛克说，“用理智去发展其他官能”，“这简直是本末倒置，把目的当作了手段”[3]90。另外卢梭认为在儿童期那个年龄段是不能理解理性的，由于其父母采取强迫命令的方式，导致了“最坏的教法是，让她在他的意志同你的意志之间摇摆不定，让她同你无休止地争论在你们两人当中究竟谁做主”[3]93。其实这是卢梭崇尚感性，排斥理性的结果。他认为只有按照儿童身心的自然进程进行教育，才能学习懂得相应的道理。

作为现代经验主义哲学之父的洛克，其对经验主义原理的阐释为——知识仅仅源于经验。知识（或经验）的第一源泉是感觉。洛克认为人类的头脑生来是一张空白的刻写板、一张空白的书写板。因此，洛克将儿童成长的责任转到了后天的教育，“家长权力即‘教育”[1]101。人们单凭自己的天然官能，不借助天赋印象就可以获得知识。

虽然洛克认为知识和观念起源于感性认识。但是关于理性自我的观点，基本上是与经验相分离的。孩子是能被“理”说服的。因为人懂理是相对的，无论是成人还是孩子都能“懂理”，只不过孩子所能懂得的是适应其年龄特征和理解力的理性罢了。

（二）宗教观的不同

时光荏苒，爱弥儿已从孩童时期慢慢的过渡到青年期（15～20岁），而卢梭也对这阶段的教育提出了自己独特的看法。爱弥儿要多用别人经验，少用自己的经验，以便回归社会。这与之前的要从自身经验获得成长的观念完全相反。卢梭认为，“小孩子的第一个情感是爱他自己，而从这第一种情感产生出来的第二个情感，就是爱那些同他亲近的人”。因此，这阶段的教育主要侧重于道德教育。道德是人的原始情感的发展，真正的道德只能建立在情感之上。卢梭的道德教育又脱离不了宗教对其的影响。为宗教信仰辩护的方式是卢梭首创的。

“凡是信上帝的儿童，必然是崇拜偶像的，或者，至少也是神人同形同性论者；只要有那么一次他在想象中以为是看见了上帝，他此后就不大用脑筋去思考他究竟是什么样子了。洛克先研究精神后研究身体的次序，其错误就在这里”。人的情感与身体是不可分离的，两者的结合构成了生命。在自身实体有所需求的条件下，情感与道德才会成长。卢梭在宗教可以提高人的道德水平，激励人的成长给人以向上动力方面，再次批判洛克是违背自然次序的迷信方法。

第四卷里有一段插话《一个萨瓦牧师的信仰自由》是卢梭宗教信条最明白而正式的声明。卢梭是自然神论者，信奉的是自然宗教可以直接给人以启示。衡量是非的观念存在于我们自身，通过情感才能使我们辨清善恶。而洛克在其《教育漫话》中提到，“除了上帝与我们自己的心灵意外，我们对于其他精神的最明白和最大的发现都是上天以启示的方法给予我们的”。这是由于在哲学上，洛克是认识论中经验主义的奠基人。我们的观念来自于感觉作用，或者是来自于对我们自己的心灵活动的知觉。我们的全部知识不能先于经验而存在。

其实卢梭自身也是经验论的拥护者。但是卢梭之所以批判洛克，认为先身体再感觉是正确的顺序。是因为他在强调感觉重要性的同时，从另一方面强调自身实体寻求的重要性，其实也仍是感觉论。

（三）对待女子教育问题的差异

爱弥儿到了该结婚的年龄，卢梭说坚决不像洛克学习：“既然我们这位年轻的绅士即将结婚，那就把他交给他的情人好了”。卢梭费劲百般心思地为其挑选了一名伴侣——苏菲。在第五卷中卢梭借用对苏菲的教育阐述了其女性观及对男女爱情的教育。大自然在塑造男女两性时也考虑到他们之间的关系，就是两性之间的互补。卢梭强调，两性之间虽是相互的，但也绝对不是平等的。这种不平等不是人为的，不是由于偏见造成的，而是大自然给予的任务不同。男人的品德是节制、公正和诚实，而女性则应学习忍耐、服从、善良和灵巧。他认为女人是从属于男人的，教育女子是为了使她们变得温柔、善良以服从于男人，使她们多才多艺以管理好家庭并照顾好孩子。她们的地位都是男人给予的，因此她们注定要过一种非自主的生活。

由此可见，卢梭对女子的教育还是保守的，虽然他坚持理性和个人的权利，主张民主、平等和自由，但他实际上并没有把这些思想应用于他的妇女观中。这也是与他时代妇女地位的真实反映。但是，卢梭也有对教育女子积极的影响：他强调要让女孩子学会算术，这个很重要；女孩还适合研究实际的事物，她们应把男人的发现诸于实践。女人观察，男人推理，就可以得到完整的学问。

在洛克看来，男女教育差异只体现在女性美和体育方面，强调在男女教育上除了给女孩一些美的特许，在体育训练上把男女区分开来之外，其他的各个方面都应是相同的，这尤其表现在青少年时期。在17世纪的英国，妇女的理想模式是结婚和操持家务，即便是结了婚，也没有自己的财产，在教会或国家事务中也没有自己的声音。在这种历史背景下，女孩是不用受太多教育的。而洛克认为女孩同样可以接受思维教育，女人同人类种族的所有成员一样具有基本的自由和平等的特性。她们能够进行理性思维。由此可见，洛克在教育女孩方面还是有进步意义的。

参考文献：

[1][美]纳坦·塔科夫.为了自由-洛克的教育思想[M].邓文正，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001.

[2]戴本博.外国教育史：中[M].北京：人民教育出版社，2009.

[3][法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2010.

[4]马克思恩格斯全集：第7卷[M].北京：人民出版社，1972.

卢梭的教育思想 篇4

再如，卢梭在书中写到：最初的教育就应完全是消极的，“我宁愿让一个孩子到十岁的时候长得身高五尺而不愿意他有什么决定的潜力。”甚至说，孩子健康地长到12岁，即使分不清左手与右手，似乎也没有关系。但在另一处，卢梭又这样说：“你不急于到达什么目的，反而能够很有把握和十分迅速地到达那个目的。我几乎能够肯定说，爱弥儿不到十岁就完全学会读书和写字，其原因恰恰是由于我对他十五岁以前能不能读书识字一事是很不重视的。”原先，他所教的爱弥儿，是10岁之前就完全学会了读书和写字的。这是十分值得注意的，因为这证明，卢梭并非不重视阅读和书写。但许多读者，包括某些研究卢梭的学者，往往忽视了卢梭的这一表述，片面地认为卢梭反对儿童读书。如有人讲，卢梭主张“十二岁以前，绝不读书”，并具体说道：“儿童是孩子的理性睡眠期，这一阶段只能以感觉、经验来认识世界，体格也未发展到运用理性的阶段。我们不期望造就年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童，因为早熟的果子，虽然外表诱人，但并不甘美。感觉器官是儿童智慧的工具，要让儿童透过感觉器官学会怎样去感受，怎样去摸、去看、去听，不要让他过早地用读书等外在手段来改变他自然发展，12岁以前，绝不读书，这样才有助于他的智力正常发展，

以免让偏见和错误占据他的心灵。”论者认为这是卢梭的教育思想，但实际上并非如此。因为卢梭是在爱弥儿10岁以前就完全学会了阅读和书写。

我们从卢梭自我的经历中，更能够看到，卢梭本人很早就学会了阅读，并从中受益良多。在《忏悔录》中，卢梭这样说：“我不明白五、六岁以前都作了什么，也不明白是怎样学会阅读的。我只记得我最初读过的书，就是从这时候开始的。我母亲留下了一些小说，吃过饭我就和父亲读这些小说。起初，父亲但是是想利用这些的趣的读物叫人练习阅读，但不久以后，我们就兴致勃勃地两国个人轮流读，没完没了，往往通宵达旦，一本书到手，不一气读完是决不罢休的。有时父亲听到早晨的燕子叫了，才很难为情地说：‘我们去睡吧;我简直比你还孩子气呢。’”

卢梭童年时不仅仅读了许多小说，也看了历史书籍。这些历史书籍对他产生深刻的影响。给予卢梭影响最深的是古代希腊普洛塔奇的《英雄传》，卢梭曾说：“由于这种搞笑的阅读，以及父亲和我关于这本书的讨论，便养成我那自由和民主的精神，养成我那高傲而不受屈辱的性格……我头脑中不断为罗马和雅典伟人的思想所盘踞，我仿佛在和他们为伍一般;我自身又是共和国之邦的公民和爱国狂热的.父亲的儿子，我已为父亲的身教所感召了;我相信自我就是希腊人或罗马人了;我已将自我与书中的人格融为一体了;当我想到那令人神往的伟人杰士的坚忍和无畏时，不觉间双目炯炯而声音雄壮。”

卢梭童年读小说之时“兴致勃勃”、“没完没了”。这是十分值得注意的。这说明，儿童是是喜欢读书，渴望明白书中的故事，并且由此感到极大的乐趣。能够说，喜欢读书也是儿童的天性。我们不能把儿童的天性理解得太简单。儿童不仅仅是喜欢玩，也喜欢听故事，喜欢听大人朗读诗歌。著名学者启功回忆童年时，曾讲到他的祖父教他念诗的情景，说道：“至今我还清楚地记得他用一只手把我搂在膝上，另一只手在桌上轻轻地打着节拍，摇头晃脑地教我吟诵东坡《游金山寺》诗的情景：‘我家江水初发源，宦游直送江入海。闻道潮头一丈高，天寒尚有沙痕在。中泠南畔石盘陀，古来出没随涛波------江山如此不归山，江神见怪警我顽。我谢江神岂得已，有田不归如江水!’他完全沉醉其中，我也如此，倒不是优美的文辞使我沉醉，因为我那时还小，并不理解其中的含义，我祖父也不给我逐句逐字的解释，但那抑扬顿挫的音节征服了我，我像是在听一首最美丽、最动人的音乐一样，这使我对诗产生了浓厚的兴趣。”语言学大师赵元任回忆童年读诗和背诵诗歌的情景，这样说道：“晚上念诗我们都觉得比白天念书简单一点儿，我觉得也好玩一点儿。我念的是《唐诗三百首》。我哥哥跟姊姊们另外还念《千家诗》跟别的诗集。但是我们家里念诗，我

就是没念也渐渐地背得出来了。因为我们在家里念诗也像白天在书房里似地大家同时哇喇哇喇地你念你的我念我的。有时候我停下来就听见他们念的东西。我顶记得他们念的吴伟业的《圆圆曲》，我连字都没有看见已经背下来了。还有白居易的《长恨歌》，他们比我们先念，赶到我起头儿念到《长恨歌》的时候都已经听得半熟了。”赵元任不仅仅读诗，还背诵诗歌，但他觉得“好玩儿”。

认为卢梭一概地反对儿童读书，这是对卢梭教育思想的误解。卢梭反对读书，实际上反对的是理性教育。他这样说道：“用理性去教育孩子，是洛克的一个重要原理;这个原理在这天是最时髦但是了;然而在我看来，它虽然那样时髦，但远远不能说明它是可靠的;就我来说，我发现，再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻了。在人的一切官能中，理智这个官能能够说是由其他各种官能综合而成的，因此它最难于发展，而且也发展得迟。但是有些人还偏偏要用它去发展其他的官能哩!”什么是卢梭所说的“理性教育”呢?理性教育，是培养理性的教育，包括道德教育，以及逻辑思维的训练。读诗、背诵时文，未必是理性教育，而目前中小学的语文教学中的“做题”，意在培养小学生的思维潜力，这基本上属于理性教育的范畴。作家王蒙理解采访时，曾提到他的孙子的语文题：“在我的窗外，有一棵白杨树。然后在原题下面给出四个选取。第一个：有一棵白杨树长在我的窗外;第二个：我从我的窗户上能够看到外面立着的白杨树;第三个：在窗外有一棵树，这棵树是白杨。要求学生从中挑一个正确的。”王蒙做不来，他说：“我一看就傻了，因为它们意思都差不多!”王蒙的孙子读小学四年级，就应是不到12岁。学校要求他做的这类语文题，

正是卢梭所反对的理性教育。

据说，小学生语文考试，有一题目是要求把以下四句话用关联词连接:1、张海迪姐姐瘫痪了;2、张海迪姐姐顽强地学习;3、张海迪姐姐学会了多门外语;4、张海迪姐姐学会了针灸。这道题的正确答案是“张海迪姐姐虽然瘫痪了，但顽强地学习，不仅仅学会了多门外语，而且还学会了针灸”，结果有一个孩子写成了“虽然张海迪姐姐顽强地学会了针灸和多门外语，可她还是瘫痪了”。有孩子写道：“张海迪姐姐不但学会了外语，还学会了针灸，她那么顽强地学习，最后瘫痪了。”也有孩子写道：“张海迪姐姐之所以瘫痪了，是因为顽强地学习，非但学会了多门外语，甚至学会了针灸。”还有：“张海迪姐姐是那么顽强地学习，不但学会了多门外语和针灸，最后还学会了瘫痪。”这样的试题，也是卢梭所反对的理性教育的试题。

王蒙教他的孙子时曾感叹道，此刻的语文教育，语文教学和文学解读“把孩子教傻了”。王蒙的感叹也正是卢梭当年的感叹：“再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻了。”