哲学认识论与教育学

哲学认识论与教育学（精选10篇）

哲学认识论与教育学 篇1

弄清楚教育政策的内涵与外延是教育政策研究能够有效开展的前提, 也是教育政策研究拓展的必要条件。国内阐释教育政策概念的文献比较少, 学者刘复兴提出了认识和理解教育政策的四个维度的观点, 即教育政策的现象形态、教育政策的本体形态、教育政策过程和教育政策的特殊性质[1] 。但是, 理解和认识教育政策就像理解和认识其他的社会事物一样, 应该上升到一种哲学思辨的高度, 才能抓住事物的本质, 才更具有解释力、说服力和普遍性。

认识或理解教育政策可以从社会事物的现象存在、本质存在和关系存在入手。

一、教育政策的现象存在

教育政策的现象存在又叫形式存在或具体存在, 是指教育政策通过合理合法的程序直接以固定的格式或文字呈现出来的, 可以为人们所认识和感知的, 存在的具体形态或表征, 具体而言, 就是指经过法定程序形成的教育政策文本。“教育政策表现为静态的文本——政府关于教育领域政治措施的政策文本或政策文本的综合, 也就是一定的政治实体——政府关于教育领域政治决策的结果, 如措施、方针、法律、规定、准则、计划、方案、纲要、条例、细则等用文本的形式表达出来而形成的。” [1] 在中国, 教育政策文本按照不同的分类标准, 具有不同的政策文本呈现形式。教育政策一旦通过法定的程序形成, 就是以规范的格式和文字呈现出来, 并公布于众。教育政策文本表面上是规范的文字的集合, 但里面却隐含着教育政策的价值倾向、教育政策的主体诉求、教育政策的目标甚至是教育政策结果的预测等本质内容。“教育政策文本是政策的重要形式, 是教育政策研究的重要对象与依据来源。” (林小英, 2008) 教育政策文本不仅是研究教育政策的重要资料, 也是教育政策研究实践的必要条件。

二、教育政策的本质存在

教育政策的本质存在是一类教育政策与其他政策区别的根本标志。要理解和认识教育政策的本质存在, 首先要看构成整个教育政策活动过程的主体。关于教育政策主体, 可以从教育活动中的主体性理解开始。“教育活动是使主体自身作为教育对象的客体然后再成为主体的过程的社会实践活动, 有更多的‘价值负载’或‘多重利益’参与其中。” (林小英, 2007) 可以看出, 教育政策过程中的更多的“价值负载”的存在, 这其中就包括在教育政策的主体性价值之中。

主体价值是指主体通过其对象性的各种活动, 创造出适合作为主体的人的物质文化与精神发展需要的各种事物。这些产品反映着人的主体精神和主体能力, 是人主体性的确凿证据。价值取决于客体, 但也不完全决定于客体, 是客体对主体的效益;价值也取决于主体, 但也不能完全归结为主体, 是主体对客体的一种需要。作为主体的人的价值是多方面的, 比如经济价值、政治价值、思想价值、文化价值、道德价值等。主体价值是人发挥其主体性的目的和归宿, 主体价值是评价主体精神以及主体能力的标准。

教育政策本质上应该是教育政策的客体属性与主体的需要在实践的基础上所形成的一种效用关系。而教育政策的功能、主体的需要和实践活动是教育政策价值构成的三个基本要素。“在教育政策活动的过程中, 不同的政策价值主体需要、利益、活动等动态地交织在一起, 政策主体必然要面对政策问题作出价值选择, 不同内容和类型的价值选择之间相互博弈, 通过价值组合和价值对抗等活动, 最终构成不同的价值选择模式与取向。”[1] 教育政策主体性价值决定并表现着教育政策的功能、教育政策主体的需要以及教育政策实践活动。教育政策功能是指教育政策具有分配、优化教育资源, 导向和规范教育价值取向的功能。教育政策功能的实现以教育政策的主体性价值的实现为目标;教育政策主体性价值是教育政策主体需要的高层次表现。价值本身的含义就是需要的满足, “价值这个普遍的概念是从人们对待满足他的需要的外界物的关系中产生的”[4] 。教育政策主体性价值是对教育政策主体需要抽象的结果, 教育政策主体需要是教育政策主体性价值的实践表现;教育政策主体性价值是教育政策实践的方向与目标, 教育政策实践为教育政策主体性价值提供了现实可能性与可行性。可以看出, “教育政策主体性价值引导教育政策形成, 影响教育政策过程, 决定教育政策结果。” [5] 然而, 无论是教育政策功能的实现还是教育政策需要满足以及教育政策的实践活动都是构成教育政策的必要要素, 构成教育政策主体价值的客体内容。

可以看出, 教育政策的本质存在在于教育政策自身对教育政策主体的意义和满足, 也可以理解为教育政策的主体性价值。基于教育政策主体的价值从本质上体现着一类教育政策与其他教育政策的差异。虽然也有学者依据政治学、公共管理学的相关理论指出教育政策本质特征是教育利益分配[1] , 但这一认识并不全面。事实上, 教育政策主体性价值本身就已经包含了教育政策中主体的利益成分。从教育政策的主体性来认识和理解教育政策本质存在是抓住了社会事物的根本, 具有强烈的政策哲学意蕴也具有现实的可操作性。

三、教育政策的关系存在

关系是客观的, 为事物所固有, 存在于相应的事物之间。任何事物总是处在和其他事物的一定关系中, 只有在同其他事物的关系中, 它才能存在和发展, 它的特性才能表现出来。“关系范畴是哲学的基本范畴。” [7] 事物的存在和事物的相互关系是统一的。事物的发展变化会导致该事物同其他事物原有关系的改变、消失和产生新的关系, 而一事物和其他事物关系的变化也会引起该事物的相应变化。

教育政策的关系存在可以从两个方面来理解, 即教育政策外部关系和教育政策内部关系。

教育政策的外部关系是指与教育政策相关的社会经济状况、政治制度条件以及社会文化心理。任何政策都是在一定的社会经济状况下产生, 并在一定的政治制度条件下运行的, 同时又反映或符合当前社会文化心理, 教育政策也同样如此。教育政策的外部关系存在表现在教育政策与社会经济状况、政治制度条件以及社会文化心理三者之间的关系上。一是教育政策与社会经济状况的关系。社会经济状况一般用来描述一个国家或地区的物质基础, 物质基础是开展政策活动的前提。按照马克思主义的生产力——生产关系——上层建筑的分析框架[8] , 生产力发展水平决定了生产关系的发展, 生产关系要适应生产力的发展。国家或地区的经济状况表征着社会的生产力水平, 而教育政策可以理解为建立在一定生产力基础上的生产关系。一个国家或地区的社会经济发展状况是其进行教育政策决策的必要的物质条件, 是首先要考虑的因素。任何超越或落后于本地区经济发展水平的教育政策必然会面临障碍。二是教育政策与政治制度条件的关系。政策总是在一定的政治体制下制定和实施的, 而且, 政策本身就包含着深刻的政治成分, 因此, 政策过程在很大程度上要受制于现实政治制度条件。政治制度条件从宏观的角度讲可以是一个国家的政治体制、国家权力运行机制、民主类型以及政府体制, 从微观的角度讲可以是某个部门的决策程序、政策执行程序甚至是政策评价。教育政策与一般的政策或公共政策一样, 同样受到当时、当地甚至是一个时期的政治制度条件的限制。而且, 政治制度条件直接决定了教育政策意愿的表达方式、教育政策形成程序以及教育政策的评价, 贯穿整个教育政策过程。反过来, 教育政策又反映了一定的政治制度的价值取向、运行方式以及未来的趋势。三是教育政策与社会文化心理的关系。每一项政策都植根于一定的社会环境之中, 适宜的社会环境无疑有助于政策运行。社会文化心理是社会环境的主要构成要素, 社会文化心理与政策或公共政策之间存在相关性。社会文化包括一个社会在特定时期普遍奉行的一套政治态度、社会信仰、道德情感等基本态度倾向性, “它由一个民族的地理环境、民族气质、宗教信仰、政治经济的历史发展进程等因素形成, 影响甚至决定着一个民族或每个政治角色的政治行为方式、政治要求的内容和对法律的反应” [9] 。社会心理是社会群体在生活中形成和积累起来的对社会关系的经验性反映, 主要表现为自发的倾向和信念以及感情、风俗、习惯、成见等。社会心理在特定的人群 (群体或社区) 范围内, 对其成员具有一定的内在强制力, 并往往成为制约其社会行为的强大力量。社会文化心理构成了政策运行的“软环境”, 教育政策也是在一定的社会文化心理条件下运行, 必然会受到社会文化心理的影响。

教育政策内部关系是指教育政策作为一项公共政策, 具有符合政策过程要求的所有要素, 而且这些政策元素之间具有某种逻辑上的关系。“政策过程 (policy process) 是指从政策问题提上议程、形成政策选择、做出政策决定、实施政策内容、评估和反馈政策效果、政策修正等一系列政策循环周期的总和。”[10] 政策过程中蕴含的政策问题提出、政策被选方案、政策执行以及政策的评估与反馈都是政策过程中的基本环节。教育政策过程在程序上同样也应该具备一般政策过程的基本环节, 而且各个环节之间存在着明显的逻辑关系, 同时还具有一定的周期性。教育政策内部关系主要体现在教育政策过程上, 而教育政策过程主要表现在教育政策过程的逻辑关系和教育政策过程的主体价值关系。

教育政策过程的逻辑关系, 主要是指构成基于政策的各个环节与要素之间具有的某种时间上的先后关系以及程序上的先后关系。国内学者陈振明认为政策过程应该有政策制定、政策执行、政策评估、政策监控、政策终结等五个环节构成[11] 。国外学者戴维·伊斯顿 (David Easton) 基于政治学的视角提出政策过程是一个输入 (政策诉求和政治支持) —政治系统—输出 (政策决策与行动) —反馈[12] 的过程。迈克尔·豪利特 (Michael Howlett) 和M·拉米什 (M. Ramesh) 认为政策过程由议程设定、政策规划、政策决策、政策执行以及政策评估等环节构成[13] 。国内教育政策学者刘复兴采用一种比较简单的模式理解教育政策过程, 认为教育政策过程由教育政策制定、教育政策实施以及教育政策评价等环节和要素构成。根据国内外政策科学研究者的不同看法, 教育政策过程至少应该有教育政策问题 (或教育政策议程) 形成、教育政策决策 (含教育政策被选方案) 、教育政策执行、教育政策评价与反馈等四个环节和要素构成。教育政策问题的来源与认定是政策过程的逻辑起点和终点, 教育政策决策是政策过程形成的核心, 教育政策执行是政策实践的表现, 而教育政策评价与反馈是对实践中的政策形成一种规范性的价值判断, 价值判断的标准是政策过程主体性价值的实现以及教育政策问题的有效解决。教育政策问题形成、教育政策决策、教育政策执行、教育政策评价与反馈等四个环节和要素之间构成严密的时间上和程序上的逻辑关系。

教育政策过程的主体价值关系主要是指教育政策过程各个环节和要素是在一定价值主体支配下的政策实践, 这种政策实践能动地反映着主体性价值。教育政策过程由上述四个环节和要素构成。在每一个环节都有特定的价值主体存在, 这些价值主体有着不同的价值追求。教育政策问题环节的主体是具有某种教育需求的个人、群体、组织、政党以及国家 (政府) 。教育政策决策环节的主体是国家或政府的决策机构。教育执行环节的主体是合理合法取得政策执行权力的部门或机构。政策评价和反馈环节的主体是相应的政策研究人员或机构。在教育政策过程中, 不同的主体面对的政策过程是不一样的, 不同的主体价值也表现出一定的差异性。一个公正而有效率的教育政策过程就是将政策过程主体的不同价值取向通过一定的政策制度安排形成一种有效的朝向政策问题诉求的结构系统。这种结构系统是建立在教育政策过程的主体性价值差异与并存的基础上的。

摘要：当前国内的教育政策研究逐渐受到教育学、公共管理以及其他学科的关注, 但教育政策概念内涵与外延的认识仍没有取得一致意见。弄清楚教育政策的内涵与外延是教育政策研究能够有效开展的前提, 也是教育政策研究拓展的必要条件。从哲学意义上的现象存在、本质存在以及关系存在三个向度来认识和理解教育政策应该更具有解释力、说服力和普遍性。

关键词：教育政策,现象存在,本质存在,关系存在

参考文献

[1][2][3][6]刘复兴.教育政策的价值分析[M].北京:教育科学出版社, 2003:36-43.36-43.141.37.

[4]孙绵涛, 邓纯考.错位与复归:当代中国教育政策价值分析[J].教育理论与实践, 2002, (10) .

[5]王宁.基于主体性价值的教育政策分析[J].湖北社会科学, 2008, (8) .

[7]陈伟群.关系范畴是哲学的基本范畴[J].中央社会主义学院学报, 2008, (4) .

[8]汪立鑫.主要制度分析框架的比较研究[J].财经科学, 2005, (3) .

[9]王国红.社会文化心理对政策执行的影响[J].科学社会主义, 2007, (3) .

[10]薛澜, 陈玲.中国公共政策过程的研究:西方学者的视角及其启示[J].中国行政管理, 2005, (7) .

[11]陈振明.政策科学[M].北京:中国人民大学出版社, 1998.

[12][美]戴维.伊斯顿.政治生活的系统分析[M].王浦劬, 译.北京:华夏出版社, 1999.

[13]迈克尔.豪利特, M.拉米什.公共政策研究:政策循环与政策子系统[M].庞诗, 译.北京:三联书店, 2006.

哲学认识论与教育学 篇2

对马克思主义哲学的认识与心得 李思漪

最初接触到马克思主义哲学应该是在高中的政治课，当时虽然系统地从理论到体系进行了学习，但是是以一种应试的态度去理解，所以也并未从内心深处把它当做一门科学来运用。结合身边同学对它的印象，大多数人都将它与社会主义捆绑在一起理解，甚至将它视为政治的产物。进入大学后，在阅读相关书籍和学术报告后，才发现哲学是一门包罗万象，解释世间万物之根源的学科，了解哲学后，看待身边的事物与事情都客观许多。而马克思主义哲学作为哲学类目里浓墨重彩的一个发现，更是将世界透彻睿智地展现在世人眼前。就拿辩证法来讲，在生活中都是经常被人们运用但是却不被人们所意识的。比如，事情分轻重缓急，要择其一而行，这就是抓住主要矛盾来解决；再比如，日常生活中与人交往，发生矛盾，先不作反应，而是合理分析事情的来龙去脉，追根溯源找到问题症结之所在，这就是辩证地解决问题。马克思主义哲学其实是一门博大精深的科学，我们应该摒弃对它的偏见，将他与实际相结合，合理地运用到我们的生活与学习中，对我们的思维方式大有裨益。

幼儿教育与哲学 篇3

当我们这些普通人谈到哲学，很容易遇到两种极端的态度，一种认为哲学是一门很玄的学问，充斥着形而上的东西，与我们的生活关系不大；而另一种态度是随意滥用“哲学”，事事称“哲学”，句句讲“哲学”，甚至把自己对一些事物的偏见也称作“哲学”。

我们都知道，哲学一词源于西方（Philosophy），其原意是“爱智慧”。如此追根溯源，我们可以说，一切与追求智慧有关的问题都与哲学有关，无关追求智慧的问题也就无关于哲学。这样看来，哲学离我们的生活并不是那么遥远，但也并不是说一切事物都可以称为哲学，其标准在于我们是否在以追求智慧为目的地审视、思考和分析问题。

那么，幼儿教育与哲学的关系是怎样的呢？幼儿教育中的哪些问题与哲学有关，哪些问题要用哲学的眼光思考呢？对这几个问题，笔者想用下文进行详述。

幼儿教育与哲学的关系大吗？

幼儿教育与哲学是息息相关的。首先，幼儿教育的诞生和发展初期，其思想离不开人们对教育的哲学思考。比如，卢梭在其《爱弥儿》等著作中提出的教育应该顺应人性和自然的思想就是对教育的哲学思考；福禄贝尔提出的“幼稚园”（直译为‘儿童花园”）的定义，也是对儿童的自然发展观的哲学思考和定义。因此，幼儿教育的诞生和初期的发展，是离不开哲学思想作为支持的。

如今，幼儿教育与哲学的关系更加密不可分，在欧美、日本等发达国家，教育哲学已经成为了_一个专业性较强的教育学分野，也是大多数大学教育学专业课程中重要的一门必修科目，从事教育哲学研究的学者更是层出不穷。可以说，幼儿教育一直没有，也不可能离开哲学，对人类本源以及对人类教育的哲学思考，始终是支持教育目的、内容和方法的重要动力。

幼儿教育实践中会用到哲学吗？

笔者认为，好的幼儿教育实践，必须要有哲学的思考作基石，不然其实践很容易变得肤浅、盲目甚至偏离幼儿成长的轨道。试看近来为世界各国所追捧的意大利瑞吉欧的幼儿教育实践，我们很容易看到其丰富的且来自社会各个层面的教育资源、多种多样的活动方法、以及幼儿们千姿百态的作品。但是，在这些表象的背后，有着对教育的哲学分析和思想在支撑，其中有杜威提倡的基于儿童兴趣和经验的教育思想，也有皮亚杰和维果茨基对幼儿认知规律、特点的分析和思考，再加之瑞吉欧课程的构建者对幼儿、对幼儿教育甚至对人类学习本源的哲学思考，才让瑞吉欧的幼儿教育实践拥有其独特的教育目标、内容和方法。

那么，在幼儿教育实践中，我们该用哲学的思维考虑哪些问题呢？笔者愚以为，首先要思考的是“人类观”的问题，即教师等幼儿教育实践者，在构建、实施和总结课程或活动之前，首先要明确我们要用教育塑造怎样的幼儿，经过塑造后的幼儿在将来会成为怎样的成人，他们会拥有怎样的习惯、品德及个性。

而后要思考的，是世界观的问题。我们生活在这个世界上，就离不开所处的环境，世界在不断地变化，随之变化的是自然和社会环境，要在变化的环境中生存，人类也要不断地改变自己以适应这些变化。幼儿教育实践者要思考，甚至预测未来世界的模样，为了适应未来的世界，我们要在当下培养幼儿如何看待世界的眼光，要培养幼儿获得怎样的必要能力和智慧才能在未来的世界中生存。

另外要思考的，是结合“人类观”和世界观的方法论问题。确定了要塑造未来怎样的成人，他们要具备哪些必要的能力和智慧后，就要思考为了实现这些目标而应该使用的教育方式、方法。再拿意大利瑞吉欧的幼儿教育实践为例，瑞吉欧追求塑造幸福、自由，未来具有自主探索和创新能力的人，这是瑞吉欧对其教育的“人类观”和世界观的考量。与之相对应，瑞吉欧的课程模式便极度地开放和综合，以给予幼儿宽松、自由的空间；其课程组织方法（项目活动）也以引导、支持幼儿主动探索、讨论及合作为主，以培养幼儿自主探索、创新以及合作共享的能力。

总之，幼儿教育实践离不开有深度的哲学思考，其重点要思考的模式大体为“‘人类观’→世界观→方法论”。笔者在调查和参观国内各地的幼儿园时发现，有些幼儿教育实践仅仅是简单模仿外国幼儿教育的方式和方法，或是单纯地打出“传统教育特色”、“社会性特色”等口号，而忽略了其表象背后的思想、理论等哲学层面的思考和分析，从而致使其教育实践空有其表，缺乏内涵，结果往往造成教育目标、内容及方法的混乱、教育质量和效率低下等现象。

幼儿家庭教育中需要用哲学吗？

笔者认为在幼儿的家庭教育中，虽然不必像幼儿教育实践一般专业地思考教育哲学问题，但是家长在认识和看待幼儿及幼儿正在接受的教育上，有必要较为深刻地思考一些教育哲学层面的问题。

首先，家长要思考并且明确其“长幼观”。即作为家长，我们怎样看待幼儿来到这个家庭这一本源问题，他们是家长“制造”出来的呢？还是上天将孩子赐予家长的？如果选择前者，就很容易引起家长把幼儿作为附属品的想法，而后者则易于让家长形成尊重幼儿，与幼儿共同成长的意识。可以说，对“长幼观”的思考，在某种程度上可以决定家长跟幼儿的关系以及其家庭文化，甚至影响到幼儿成人后对其子女（即第三代）的认识。

其次，家长有必要重新审视自己的价值观，明确幼儿未来应当拥有怎样的价值观。例如，近年来我们经常听到因为幼儿之间的小误伤，导致家长与教师、家长与家长间产生矛盾，甚至纠缠不清的案例。笔者认为，这时的家长就有必要重新审视自己的价值观，究竟自己是一个宽以待人的人，还是斤斤计较的人；而后应该考虑，究竟是能为他人着想、拥有宽容之心的幼儿能在未来更好地生存，还是凡事自我中心，锱铢必较的幼儿能立足未来社会。相信，如果每个家长都能深刻地思考这些问题，一些不必要的现象也就不再会如此频繁地发生了。

此外，家长还有必要审视其“教育观”，即重新思考教育的意义。特别是在当下的我国，很多的家长把教育的意义定位在孩子长大后能否出人头地，这种定位容易让家长把目光投放到孩子分数的高低、成绩的好坏等方面；而从幼儿教育的角度出发，这种定位容易使家长紧盯着幼儿单纯知识的增减（如，会数几个数、会背几首唐诗、会几句英语等），而忽略了幼儿生活、交往等能力的提升，甚至剥夺了幼儿本该有的幸福快乐的童年。

其实，教育的意义并不仅在培养人才，而是让每个儿童都能在收获幸福童年的同时，获得未来成为快乐、善良、对社会有益的人的必要品格和能力。这样，家长或许就不会再把目光单单聚焦到那些较为片面、容易量化的事物上了吧。

教育要注重培养“灵魂”

最后，笔者想借用中国哲学大家冯友兰先生的教育思想作为结语——“大学要培养的是‘人’，而不是‘器’。器是供人使用的，知识和技能都能供人使用……大学则是培养完整灵魂的人，有清楚的脑子和热烈的心，有自己辨别事物的能力，承担对社会的责任，对以往及现在所有的有价值的东西都可以欣赏”。

其实，幼儿教育也是一样，只有当我们静下心来思考究竟我们要为幼儿做些什么，究竟我们要把幼儿带向哪个方向等问题时，我们的幼儿教育才可能成为真正适合幼儿和整个社会的。

哲学认识论与教育学 篇4

一、哲学是关于世界观的学说

哲学作为人类精神的反思, 并不是关于人类某一具体研究领域的认识的科学, 而是对自然、社会和人的思维的认识的学说。只对某一具体领域的研究认识, 是具体科学, 如物理、化学、生物学、天文学、历史学、社会学、法学, 等等;而对于自然、社会和人的思维进行认识的学说, 才是哲学。哲学和各门具体科学之间是共性和个性、一般和个别、普遍和特殊的关系。由于自然、社会和人自身构成整个世界, 是整个世界的三个组成部分, 所以哲学又是关于整个世界的认识的学说。我们每一个人对整个世界所包含的各种事物、现象都会产生这样或那样的认识, 当这种认识发展为比较稳定的根本观点时, 就形成了人的世界观。因此, 哲学也就是关于世界观的学说, 而不是关于哪一具体研究领域的科学。

人的世界观具有三个特征:其一, 多样性, 即我们每一个人都有自己对整个世界的总的看法和根本观点, 也就是都有自己的世界观, 不同人的世界观是不一样的。世界观的多样性主要是生活在不同时间和地域的人们所受的教育程度和其他社会历史条件所决定的。其二, 发展变化性, 即人的世界观形成之后, 虽然比较稳定, 但只是相对的, 当人所处的环境发生变化时, 其世界观也会发生变化。其三, 在阶级社会中, 世界观具有一定的阶级色彩, 每一个阶级的领导者都要向本阶级灌输自己的世界观, 超阶级的世界观是不存在的。

根据“外延越大, 内涵越小”的逻辑学原理, 哲学的外延既然已扩展到对整个世界知识的认识, 则它的内涵只能暂如此定义;哲学是关于世界观的学说。但是, 我们一定要注意, 世界观与哲学之间不能简单地划等号。

二、世界观并不等于哲学

哲学并不是哲学家的事, 它与我们每个人都密切相关, 因为我们每个人都会对周边的世界提出各种各样的问题, 形成各种各样的世界观, 并会按照自己的世界观对待和解决身边的问题。然而每个人世界观都会成为哲学吗?每个人都会成为哲学家吗?显然不可能。哲学是理论化、系统化的世界观。

那么, 我们又如何判断人的世界观是否已形成系统化的理论了呢?一般说来, 我们判断某一领域的研究是否形成理论的标准, 是看这种研究是否比较系统的回答了该领域提出的一系列基本问题。如果这种回答是系统的, 并回答了一系列基本问题, 而不是个别问题, 则我们应该承认关于这个领域的理论已形成。按照这一标准, 我们判断一个人的世界观是否形成系统化的理论, 就要看他对整个世界发展过程中所提出的一系列自然、社会和人生问题是否做出了系统的回答, 如世界的本源是物质的还是精神的, 物质是运动的还是静止的, 自然界的发展是否有规律, 社会发展动力是什么, 人能否认识世界, 检验真理的标准是什么, 人的价值究竟体现在哪里, 等等。如果这些问题都能完整地回答了, 则其世界观应该说已达到了系统化、理论化的程度, 已经形成了哲学, 这个人也可以称得上是一位哲学家。

三、世界观的准确性决定哲学的科学性

在许多人的头脑中, 都认为哲学是一门科学, 哲学思想都是科学的世界观, 这是极端错误的。并非所有的哲学思想都是正确的, 哲学理论的正确性、科学性取决于世界观的准确性。由于哲学是理论化、系统化的世界观, 而人的世界观并非都是准确的, 即使已形成了系统化的理论, 也未必能科学、准确地回答问题, 这是因为人的认识在具体历史条件下具有局限性。

人类社会发展到今天, 形成于19世纪中叶的马克思主义哲学第一次把哲学变成为一门真正的科学, 是唯一完整严密的科学体系, 因为马克思主义哲学是科学的世界观, 是以实践为基础的科学性和革命性相统一的哲学。马克思主义的创始人积极投身于生产与革命实践活动, 并认真研究当时自然科学发展的最新成果, 并大胆论证, 从而科学地、全面准确的提示了世界的本源, 提示了自然、社会和思维发展的普遍规律, 形成了系统化、理论化的、科学的世界观。他们把唯物主义和辩证法有机地结合起来, 创立了辩证唯物主义, 并第一次把唯物主义贯彻到社会历史领域, 创立了历史唯物主义, 最终构成完整严密的科学体系。马克思主义哲学作为科学的世界观, 同时又是指导我们实践的重要的方法论, 我们必须坚持在实践中发展马克思主义哲学, 以启迪我们的思想, 使我们的世界观不断成熟和完善, 更科学有效地指导社会实践活动。

摘要：哲学是关于世界观的学说, 但世界观并不等于哲学, 只有理论化, 系统化的世界观才是哲学。哲学并非都是科学的思想体系, 这是由世界观的正确与否所决定的, 马克思主义哲学是人类认识史上唯一科学的思想体系。本文将哲学与世界观的关系作以上观点的阐述。

关键词：哲学,世界观,关系

参考文献

[1]陈先达:《马克思主义哲学原理》 (第2版) , 普通高等教育“十五”国家级规划教材, 中国人民大学出版社, 2004年7月。

哲学认识论与教育学 篇5

关键词：信仰教育；哲学教育；科学信仰观

不论是对于个人发展还是对于社会进步，信仰都是重要的条件，对于信仰和哲学来说，两者关系十分密切，哲学的研究对象就是信仰的对象，它是实现信仰发展的关键。如果信仰没有了正确的哲学观，那么信仰就不利于个人和社会的发展。在我国现在的哲学教育里，很多人单纯把信仰教育当作意识形态教育，没有注意到在信仰教育里的科学性和合理性，没有进一步发挥在哲学教育中的信仰的作用。

一、现代信仰教育有利于培养学生科学信仰观

1.对于信仰教育来说，它主要是学校对学生的哲学教育的拓展。信仰教育的内涵比较多，它指的是多个行为主体对多个阶段的社会人群在信仰范围内的指导，通常情况下，信仰教育的形式是社会对社会成员的信仰领域进行积极引导的教育活动，在现代社会里面信仰教育的突出表现是学校开展的信仰教育。对于学校教育来说，它体现的是社会中优秀的教育水平，同时学校教育是现代教育体系的核心。另外，信仰教育主要是学校利用课堂教学等形式，积极促使学生形成积极的、良好的信仰的活动。

2.信仰教育可以科学地认识世界，有利于学生树立科学的信仰观。从哲学的角度看待整个世界，进一步使学生可以形成良好的信仰，这就是哲学信仰教育的过程。对于宗教学的信仰教育来说，它是从合理的视角分析宗教现象，使人们对宗教信仰有科学认识的教育过程。对于具体科学的信仰教育来说，要从一定的领域中使学生更好地认识世界。通过分析这三种基本教学活动可以得知，哲学信仰教育是最本质的信仰教育活动，对于信仰来说，它的服务对象和哲学的服务对象一致，宗教信仰教育和具体科学信仰教育仅仅是某一范围内的信仰教学活动，因为受到领域的限制，所以很难系统的分析信仰的发展史。对于现代信仰教育来说，其宗旨是开展合理的信仰教育工作，而非开展宗教信仰工作。除了这三种信仰教学活动，还有很多信仰教学活动。举例来看，培养宗教教徒，或者在宗教学校训练宗教人员等等。不过，对于宗教组织的信仰教育局限在对一定信仰形式的教育，为了维护宗教信仰而开展教育。但是对于学校的信仰教育来说，其目的是培养科学的、系统的信仰观。

二、科学信仰教育在现代哲学教育中的地位和意义

1.信仰教育与哲学教育相互区别，相互作用。对于信仰教育来说，它和哲学教育是不同的，信仰教育的目的是培养学生的科学信仰，但是哲学教育的根本目的是使人们更好的认识世界。对于信仰来说，它是人们在日常生活中的精神支撑，使人们对具体现象有更深层次的了解。对于哲学来说，其认知对象是整个世界，它和信仰互相作用，互相渗透。具体来看，哲学教育必须以信仰教育做支撑，它的任务之一是分析信仰是否科学合理。对于人的精神世界来说，信仰是其重要的基础，同时它也是进行哲学研究的根基。如果哲学没有深入分析信仰的科学性，那么哲学研究也就失去了其价值。而对于信仰来说，哲学为其提供了科学的方法论基础，使信仰可以更好的发展。如果信仰失去了哲学，那么就会变成缺乏科学的迷信理论。

2.科学的信仰教育有利于更好地理解哲学发展过程。自哲学诞生以来，它就和宗教信仰有密切联系。纵观人类文化发展史可以得知，因为人自身缺乏认知能力，所以导致万物有灵的观念形成，进一步衍生宗教观念。一旦人们对于宗教信仰的认识不到位，没有发挥宗教信仰在长期发展的作用，就很难科学的认识哲学发展历程，同时也难以认识哲学思想的现代意义。因为苏格拉底对神的信仰，所以他坚信人在死后的世界会更美好，人活的更幸福，但是这并不能证明神的存在。对于很多人来说，他们并没有意识到哲学的发展已经逐渐抛弃了宗教信仰，而是依然沉迷于宗教信仰中，通过宗教信仰来评价哲学。除此之外，他们企图利用哲学信仰的缺陷来证明宗教信仰的突出地位，这是对于哲学发展过程的错误理解，这样的过程并不是对于真理的探索，而是通过某些材料来维护宗教信仰。通过科学的信仰观，一方面可以肯定宗教信仰在哲学信仰中的作用，另一方面也要明确在科学的发展中，宗教信仰会逐渐被时代抛弃的观念。通过在批判中提高，哲学可以获得突破性进展。

三、科学信仰教育在哲学教育中发挥积极作用的实现途径

1.在哲学教育中加大对信仰教育的重视力度，不能把信仰与哲学机械对立。在哲学教育里，很多教师单纯的把哲学当作是哲学思维的培养，没有积极的引导学生树立正确的信仰观，另外，还有人认为信仰和哲学是两个对立的部分，认为对于信仰来说，它的本质并不是理性的，因此两者是相互独立的，这和哲学强调的理性思维相违背。对于信仰来说，它是理性和非理性两者的统一，它是在合理的基础上整体把握世界。对于信仰来说，它的基础就是理性，它是从本质看世界，但是任何一个历史阶段的人都不能完全理性的看待世界，仅仅是对世界局部的理性看待。这样一来，人们对于世界的整体认知自然会有推理成分蕴含其中。对于某一历史时期的权威人物来说，他们往往利用多种社会措施把他们所信仰的内容强加给社会上的成员，使他们盲目服从自己所服从的信仰，导致信仰的非理性色彩浓厚。正如上文提到的，信仰是理性和非理性的有机统一，要想充实信仰的理性基础，就要在社会发展中加大改善力度。在所有的改善措施中，最主要的就是哲学途径。它不仅可以吸收科学发展中的积极部分，还可以提供给信仰以理性。在现在的哲学教育里，必须加大对信仰教育的重视力度，使学生形成正确的信仰观。通过和时代发展中的信仰形式相结合，利用哲学来理性分析不同信仰形式的好处和坏处，进一步通过科学和个人有机结合，实现人的全面提高。

2.对于哲学信仰教育来说，要通过开放的、批判的、理性的、面向实践的教育方式实施教育工作，不能单纯的灌输信仰教育知识。对于信仰教育来说，它是哲学教育的分支，因此教师必须通过一定的哲学方法来督促学生形成正确的信仰观。对于哲学信仰教育来说，它的教育方法和寻求真理的方法一样，具有一定的开放性和批判性，同时也具有一定的理性色彩。这里所说的开放性就是没有把实现真理的方式绝对化，而真理也在多种信仰形式里有所体现。这里所讲的批判性就是指要分析各种信仰形式的缺点和优点，通过批判性思维的影响，进一步形成科学的信仰观。这里所讲的理性就是按照科学发展的规律来对待信仰，不能以个人主观判断来对待信仰。除此之外，哲学的信仰教育要和实践相结合，一方面要通过时间来检验信仰形式，另一方面还要通过实践评判观念是否科学，在实践中努力提高哲学信仰的水平。

四、结语

在哲学教育中，信仰教育扮演着重要的角色，在信仰教育中，哲学教育又是其评判的标准，所以两者相互作用，相互渗透。文章通过分析信仰教育在哲学教育里的作用和地位，结合实现信仰教育的方式，为相关哲学研究者提供参考和借鉴。

参考文献：

[1]蔡尚思. 中国现代思想史简编（ 第2 卷） [M]. 杭州： 浙江人民出版社， 1982： 273.

[2]谷生然. 社会信仰论[M]. 北京： 中国社会科学出版社，2009： 33.

[3]北京大学哲学系外国哲学史教研室. 西方哲学原著选读（ 上） [M]. 北京： 商务印书馆， 1981： 65， 69， 82.

[4]马克思恩格斯全集（ 3） [M]. 北京： 人民出版社，2002：199.

哲学认识论与教育学 篇6

一、费尔巴哈的认识论是唯物主义反映论

(一)费尔巴哈认识论植根于唯物主义基础

费尔巴哈是一位旗帜鲜明的唯物主义哲学家。他认为世界是物质的,物质是现实的。 意识和思维是人脑的产物,也具有实在性。 这不同于康德的认识路线,康德认为自在之物与人通过感觉获得自在之物的观念是不同的,人通过感觉认识的是自在之物的现象而不是自在之物本身,自在之物本身我们并不认识。 人对自在之物的认识是通过人的理智认识事物的现象而认识事物本身的。 康德将自在之物当作理智的产物,走的是唯心主义道路。 而黑格尔思辨哲学的错误在于, 它将人的本质对象化了,即把人的本质理解成在人之外的、不同于自身的“客观”存在物,又把自己想象的这种存在物看作人性化的、具有人格的对象,这样宗教的神和上帝便产生了。 在费尔巴哈看来,思辨哲学和宗教神学实乃异曲同工,二者的本质是一样的。 “万物本身之为被思想的物件,乃是因为人思想万物,万物之为理智产物,乃是因为万物对于人是个理智对象。 ……在人看来,直接地、不经判别地认识到的原则就是存在的原则,思想物就是实在物,对于对象的思想就是对象的本质,后天的就是先天的。 人把自然想成异于自然, 替自然假定一个异于自然本身的东西,假定一个仅仅存在于脑中、简直只是他自己的头脑的东西作为自然的实在性的基础和原因,这是无足怪的。 人颠倒了事物的自然秩序:他把真正意义的世界头朝下放着,把金字塔的尖端当成了金字塔的基础———把在头脑中或对于头脑是第一位的东西,把某物之所以存在的理由,当成了在实际上是第一位的东西,当成了某物借以存在的原因。 ……所以人把理性或理智的实体、把思想实体当成了第一实体、根本实体———不仅在逻辑上是第一,而且在物理上也是第一。 ”[2]（P479~480）费尔巴哈认识到了唯心主义的错误在于它颠倒了存在与意识的关系,将存在当作了意识的派生物。 其认识论建立在唯物主义的基础之上,他认为人是自然界的产物,不仅人产生于自然界,靠自然界生活,人的意识也是自然界的反映。 自然界既是人生活、意识的源泉,又是人的认识活动的起点。 自然界并不受人的意识的影响和控制。 他认为,哲学的开端既非上帝,亦非绝对观念,哲学源自于有限的、确定的、现实的东西,比如自然。 “哲学是关于存在物的知识。 事物和本质是怎样的,就必须怎样来思想、来认识它们。 这是哲学的最高规律、最高任务。 ”[3]（P108）由此,费尔巴哈唯物主义的认识路线跃然纸上。

(二)费尔巴哈认识论是直观的反映论

与唯心主义先验论相对立,反映论是一切唯物主义认识论共有的特点。 唯物主义反映论坚持意识是人脑对客观世界的反映,人的感觉、人的观念、人的思想都是客观世界的产物。 而费尔巴哈的认识论不仅是唯物主义反映论,而且是感性的、直观的反映论。 所谓直观即人通过自己的感官直接感受对象而产生的感觉、知觉和表象等的反映形式,它不经过中间环节,是对客观事物直接而生动的反映。 费尔巴哈的认识论即是没有经过中间环节的直观的、被动的反映论。

费尔巴哈首先强调感性、 经验在认识中的作用。 他认为感觉、直观、经验是认识的起点,在对事物的认识中,只有通过表象才能深入本质。 只有依靠感觉、直观和经验来把握事物本质,才具有认识的可靠性。 因此,他认为只有从经验、感性发端的哲学才有生命力。 人是通过自己的感觉器官来认识对象世界的。 通过人的感觉,人的认识对象转变为自己的感觉对象,主体的人通过感觉实现与认识对象的同一。 对象世界的一切事物都可以通过感觉来认识,“只有感性的事物才是绝对明确的;只有在感性开始的地方,一切怀疑和争论才停止。 直接认识的秘密就是感性。 ”[4]（P107）相对于虚无缥缈的思辨哲学和宗教神学, 费尔巴哈的认识论紧紧抓住感性存在, 以可以把握的感性存在去理解意识和上帝,其认识论路线的方向无疑是正确的。 其次,费尔巴哈认为直观是认识的真理性标准。 直观不经过中间环节,不需要中间过渡,不需要任何证明,没有经过大脑的抽象和加工,通过眼睛、鼻子等感官,直观直接作用于认识对象, 直接通过自身确证认识对象,直接与认识对象同一,因而是绝对真实、无可怀疑的。而理性认识的方式,需要通过信息筛选、加工、处理获取符合自我价值标准的信息,并不可靠。 “只有那通过感性直观而确定自身, 而修正自身的思维,才是真实的,反映客观的思维———具有客观真理性的思维。 ”[3]（P178）直观较之于思维,具有很多优势,它不给事物以限制和束缚,不作任何规定和决定,没有任何原理和法则,有的只是感觉的对象,因而只有直观的对象才是确实存在的对象。 再次,费尔巴哈的认识论具有被动性。 感性直观的认识路线必然会导致认识论的被动性特点。 因为, 按照感觉—直观—接受的认识路线, 认识过程不经过任何中介,不施加任何影响,原封不动的接受感觉器官的信息反映,费尔巴哈试图通过这样的途径获得客观真实的信息, 他的新哲学就是要从思想、 意识的对立物———客观物质世界中,通过感性直观获得对对象世界的可靠认识,这样,人与对象之间就形成了完全的被动、领受关系。 此乃其认识论的突出特点。

(三)费尔巴哈认识论是感性的可知论

费尔巴哈认为世界是可知的。 人通过自己的感觉器官认识对象世界,人的感官“不多不少”,正好可以认识全部的世界。 感官、感觉对费尔巴哈认识论具有重要价值。 他认为,人通过感官获得的感觉是在宗教神学和思辨哲学的空虚世界中唯一能确证的东西。 人通过感官认识和把握对象世界,获得感性经验。 “感觉的对象不只是外在的事物,而且有内在的事物,不只是肉体,而且还有精神,不只是事物,而且还有 ‘自我’———因此一切对象都可以通过感觉而认识,即使不能直接认识,也能间接认识。 ”[3]（P172-173）可见,费尔巴哈的对象世界既包括外在的自然界和人,也包括内在的人的精神和意识。 费尔巴哈的认识论与康德有根本区别,康德的认识论把现象与本质、思维与存在对立起来、分割开来,不符合事物发展的必然规律。 在康德哲学中,他把本质看作理智的产物,把存在看作感觉的对象。 感性的事物是没有本质的现象,而没有存在的本质则是本体,是单纯的思想,是根本性的东西,亦是理智的本质。 他认为, 理智本质作为思想的存在物才是自在之物,才是真实的事物。 费尔巴哈反对康德将 “真理性”和“现实性”分离开来。 费尔巴哈认为,只有对这个矛盾进行扬弃,才能达到理智与对象的统一,得到“同一哲学”。 这样,费尔巴哈的认识论以感性为工具,将现象与本质、原因与结果、偶然性与必然性、理性与经验等对立范畴统一起来。 对于黑格尔,费尔巴哈认为他的神学唯心主义跟斯宾诺莎神学唯物主义不同。 黑格尔哲学将“自我的本质放在‘自我’之外,从‘自我’中划分出来,将它作为本体,作为上帝而对象化。 但是又像斯宾诺莎对待物质那样,将自我当作神性本体的一个属性或形式,从而宣布———间接地和颠倒地宣布———‘自我’具有神性,人对上帝的意识就是上帝的自我意识。 这就是说:本质属于上帝,认识则属于人。 但是在黑格尔哲学中,上帝的本质事实上不是别的,就是思维的本质,或从‘自我’,从思维的人抽象出来的思维。 ”[3]（P152）可见,黑格尔的绝对哲学实质上就是神学,其思维与存在的统一性是建立在抽象思维的基础上的。

费尔巴哈的可知论既批判了康德的不可知论,又批判了黑格尔唯心主义的可知论。 既强调世界的物质性,坚持物质第一性、意识第二性,又强调人的认识能力。 既认识到事物矛盾的对立性,又认识到矛盾的统一性, 这都是费尔巴哈认识论的进步之处。 费尔巴哈认识论对马克思“新唯物主义”认识论具有思想启发作用。

(四)费尔巴哈认识论的进步意义和历史局限

费尔巴哈的认识论是唯物主义的直观反映论、感性的可知论。 对其认识论的评价,应结合当时的历史环境和社会背景。 在19 世纪宗教神学和思辨哲学主宰的德国思想领域,费尔巴哈认识论的唯物主义立场具有历史的进步性。 首先,他提出自然界是不以人的意志为转移的客观实体,“这个无意识的实体,是非发生的永恒的实体,是第一性的实体…… 有意识的、属人的实体,则在其发生的时间上是第二性的。 ”[2]（P523）在物质和精神的关系上,他坚持物质第一性。 其次,在主体的人与客体的对象之间,费尔巴哈以感性之桥将主客体连接起来,摒弃了不可知论。 尽管费尔巴哈对感性的理解并不深刻,但他毕竟迈出了关键的一步,为马克思“新唯物主义”认识论的创立指明了方向。 正是在费尔巴哈直观感性的反映论之上,马克思“新唯物主义”形成了感性实践的认识论。[5]

虽然费尔巴哈将唯物主义重新推上哲学的王座, 批判了以黑格尔为中心的唯心主义哲学思想,恢复了唯物主义哲学路线,但是,这一哲学的缺陷也是很明显的。 首先,在费尔巴哈那里,人具有认识世界的能力,人的认识是客观事物的反映,但是他强调的是人的感性认识。 尽管他也提到了人通过眼睛看到的事物只是事物的表象, 而不是事物的本质。 人认识事物要将对象本身和关于对象的表象区分开来,但总体上,他并没有将认识从感性认识能动地上升到理性认识。 其次,尽管费尔巴哈也讲实践,但他所说的实践只是一种生活实践,并不是主观见之于客观的社会活动。 他没有认识到,人除了有认识世界的反映能力,还有改变世界的能动的实践能力,认识能力是可以通过人的感性实践活动转化为现实的物质力量的, 而且即便是认识能力,对于他也还只是一种直观的认识能力,人的思维的能动作用远没有发挥出来。 再次,费尔巴哈认识论的唯物主义仅限于人与自然的关系,一旦进入人与人的社会关系,马上就转变为唯心主义的了,因此,他的认识论是不彻底的唯物主义认识论。[6]

二、费尔巴哈哲学对马克思“新唯物主义”认识论的启示

(一)从感性直观到理性认识

感性直观是费尔巴哈认识论的突出特点,他强调人的认识活动不经过中间环节,以获得原汁原味的“真实信息”。 费尔巴哈认为只有那种直接通过自身就能确证自己,而不需要其他事物或者某种中介来确证的事物才是无可怀疑的、 绝对真实的事物。这种事物就是感性的事物,即人通过感官可以直接认识的事物。 这种事物以自身而不以其他事物为存在根据。 只有这种感性事物才能终止一切怀疑和不确定性。 但这种感性直观有很大的缺陷,正如马克思所说,费尔巴哈的“直观的唯物主义,即不是把感性理解为实践活动的唯物主义,至多也只能达到对单个人和市民社会的直观。 ”[7]（P502）人类对世界的认识领域包括人与自然的关系、 人与社会的关系、人与自身的关系。 费尔巴哈通过感性直观,认识人与自然的关系,基本上是没有障碍的。 通过自己的感官,人可以全面把握自然事物的表象,如通过眼睛、耳朵、 鼻子等感觉器官获得关于自然事物形态、颜色、气味、质地等表象信息。 对于诸如“市民社会”等可以直接观察到的单个人的活动,通过感性直观也能获得直接的认识。 但如果以感性直观来认识人与人、人与自身的关系时,问题就出现了。 因为感性直观只能处理通过直接的观察可以获得的信息,对那些内在的思想、心理,以及人与人的相互关系这些抽象的、 无法直接观察的思维活动和内在联系,感性直观就无能为力了。 费尔巴哈亦无法给予唯物主义的解释和说明。

尽管费尔巴哈强调感性认识的作用,但并不意味着费尔巴哈不承认理性认识。 一方面,费尔巴哈并不否定理性认识。 他认为思维和精神就是理性,理性“按其内容,除了说明感觉所说明的东西而外,并未说明什么其他的东西; 它不过把感觉分散地、分别地告诉我的东西,又联系地对我说明,正因为如此这种联系才被叫作理性、而且就是理性。 ”[3]（P252-253）对于感性不能认识的这些分散的对象,可由理性认识来把握。 但是,费尔巴哈所理解的理性认识,只是停留在对感性材料的联系加工,还远没有上升到对感性对象进行科学抽象的层次。 另一方面,费尔巴哈不仅承认人的理性认识,而且意识到了理性认识的重要性。 “我提出了感觉,作为对人和现实的标准即标志和基础。 当然,不是动物的,而是人类的感觉;不是感觉本身,不是没有头脑、没有理性和思想的感觉,因为甚至纯粹的视觉都需要思想。 ……但一如感性若无思想便等于零,思想,即理性,若无感性也同样地等于零。 ”[3]（P252）费尔巴哈意识到了理性认识的重要性,但却并没有将理性认识上升到应有的认识论高度。 费尔巴哈认为人的头脑是哲学研究的主要工具和生理器官。 头脑既是唯心主义产生的基础和来源,也是唯物主义产生的基础和来源。 用哲学理论名词来说,作为哲学的工具和手段,思维和直观的作用不同。 思维是大脑的功能,是哲学学派和体系研究的原则,是一种间接的认识;直观感觉则是“心情”的需要,涉及的是“生活原则”,属于直接认识。 只有将存在与本质相结合,将直观与思维相结合,将被动与主动相结合才能得到真正的生活和真理。 费尔巴哈认为理性认识和感性直观在认识中的作用不一样。 “思维从现象中分解、寻找、抽出统一的、同一的、一般的规律;但为了找到它,思维必须首先感知感性的现象。 ”[3]（P253）他又说个别现象是不证自明的,“没有思想的感性止于个别现象;解释个别现象不用思考,不用批评,不用研究,不与其他现象比较,而直接通过自己来解释。 ”[3]（P254）思维直观的作用在于把彼此不相关联、彼此分离的感性事物联系起来,作为一个互相关联的整体,以及与其他感知的事物发生联系。 可见,费尔巴哈已经产生了将感性认识和理性认识相结合而达到真理性认识的思想火花。 但就感性认识和理性认识的关系而言,在费尔巴哈那里,两者总体上仍然是分离的,没有内在的、必然的关联,感性和理性分属于感官和大脑两种不同的器官的功能,理性认识并不是以感性认识为基础发展起来的抽象思维活动。 马克思“新唯物主义”认为,感性认识与理性认识是人的认识过程的两个阶段, 感性认识是认识的低级阶段,是在人的实践活动中通过感官形成的,对事物表象和外部特征的认识或理解, 感性认识包括感觉、知觉、表象三种形式,具有直接性和具体性的特征。 理性认识是认识的高级阶段,是人通过思维对事物内部联系的间接的、概括的反映,包括概念、判断、推理以及假说和理论等形式,具有间接性和抽象性的特点。 感性认识是理性认识的基础,理性认识是感性认识的升华,人的认识过程的这两个阶段是在实践的基础上统一起来的。 在认识活动中,随着从感性认识上升到理性认识,人对事物本质的认识逐渐深入。

(二)从直观反映论到实践认识论

马克思“新唯物主义”哲学是一种全新的世界观,从总体上、根本上看,将这种“新唯物主义”理解为辩证唯物主义或历史唯物主义都是不准确、不深刻的,而应理解为实践唯物主义。 “在马克思‘新唯物主义’哲学的逻辑系统中,作为理论基础、‘普照的光’、思维辐射轴心的是‘实践’范畴,而不是‘历史’范畴。 ”[8]马克思“新唯物主义”哲学的革命性表现之一就在于将实践范畴引入到了认识论领域。 作为马克思“新唯物主义”哲学不可缺少的组成部分,马克思的认识论是实践认识论,实践是马克思哲学认识论的基本范畴和本质特征。 而在费尔巴哈哲学中,尽管他也经常谈到实践,经常使用实践的概念,例如“从理想到实在的过渡,只有在实践哲学中才有它的地位。 ”[3]（P108）又如“理论所不能解决的那些疑难,实践会给你解决。 ”[3]（P248）但是费尔巴哈的实践与马克思的实践是不同的。

费尔巴哈承认,他在进行理论批判时采用的是抽象的观点, 他把关于人的理论观点归之于哲学,把实践观点归之于宗教和神学。 “站在实践观点上,人只是为了自己,为了自己的利益和用场,去同一切事物打交道;而站在理论观点上,则是为了事物本身去同事物打交道。 ”[2]（P511）费尔巴哈这种实践观和马克思实践观有根本不同,他所说的实践仅仅指人的生活实践,即人为了维持自己的生存状态的实践活动。 在他看来,实践就是生活,生活即实践。 “在理论中否定我们在生活中、 在实践中肯定的东西;把我们在实践中宣布为本质的东西,在理论中又仅仅当成现象,把在生活中对我们是同一的本质分解为两个异种的本质,这不是明显的矛盾吗? ”[3]（P210）费尔巴哈只看到了生活中人们对物质实在的需求,只看到了生活实践,即在生活中通过感官可以直观认识的实践,而没有认识到感性实践活动基础上的社会的实践、历史的实践。 他在认识真理的过程中,侧重于人的感性,忽视了人的社会性、历史性。 他不理解人的感性实践活动,没有看到这些物质资料的满足是建立在人们的基本实践活动———生产劳动的基础上的。 由此可见,费尔巴哈所理解的实践既是片面的,又是肤浅的。 而对于什么是真理、真理是怎么产生的、真理如何来进行检验,费尔巴哈作了初步的探讨。 费尔巴哈认为,真理依靠人的感官来获得,人的感性直观是认识真理性的保证。 对于什么是检验真理的标准,由于费尔巴哈不理解人的感性实践活动, 他只是以人们的生活实践来进行判断,不知道社会实践对检验人的真理性认识的作用和价值。 他不了解,即使是感官直接看到或听到的事物,也可能是假象而未必是真理。 很多时候真理无法通过人的感觉器官来发现,它只能通过历史的实践逐渐地显现出来。 马克思实践认识论批判了费尔巴哈直观唯物主义认识论,认为他只是直观地理解“对象、现实、感性”。 虽然他找到了与唯心主义纯粹的思想存在不同的感性存在,但他仅仅只是把它们当作感性的存在,而不是看作是人的感性的实践活动。 马克思“新唯物主义”认为,在主体与客体的关系中,对象世界不仅是主体的认识对象,而且是人的改造对象。 主体是在改造对象世界的感性实践活动中不断地认识世界的,检验人们认识真理性的标准只能是人们的社会实践。 因此,“人的思维是否具有客观的真理性,这不是一个理论的问题,而是一个实践的问题。 人应该在实践中证明自己思维的真理性,即自己思维的现实性和力量,自己思维的此岸性。 ”[7]（P500）只有通过人们的社会实践,才能判断人们的认识是否符合客观实际。

(三) 从个体存在和类意识到社会存在和社会意识

费尔巴哈认识论以人本主义的立场来认识和理解世界。 这一立场相对于宗教神学和思辨哲学无疑具有历史的进步意义,但这一立场也导致了其认识论的局限性———不彻底的唯物主义认识论。

费尔巴哈在对自然界的认识中贯彻了唯物主义的原则,但对于自然存在的内在属性和人与人的社会关系的认识,费尔巴哈没有将唯物主义贯彻到底。 一方面,他认为自然存在是客观的、物质的存在,不以人的主观意识为转移。 但是,他不知道这种自然的存在并不是与人无关的自然演化过程,通过人的实践活动,人类生活的自然界实为人化的自然界,不可避免的带有人类活动的痕迹,打上了人类实践的标签。 人类生活的感性世界是“工业和社会状况的产物,是历史的产物,是世世代代活动的结果, 其中每一代都立足于前一代所奠定的基础上,继续发展前一代的工业和交往,并随着需要的改变而改变他们的社会制度。 ”[7]（P528）另一方面,他仅仅是把人当作自然的存在物、自然的一部分来看待。 他没有认识到,人的存在不仅具有自然属性,而且具有社会属性。 对人的考察,除了通过感官获得的直观认识,还需要对人的内在思维和相互关系作社会的、历史的理解。 而且,在认识活动中,虽然人是认识的主体,自然是认识的对象,人能够通过实践活动影响和改变自然世界,同时,自然环境也能影响和改变人自身。 因此,费尔巴哈没有认识到人是社会存在,更没有认识到由社会存在所决定并与之发生交互作用的社会意识。 对于人的认识,费尔巴哈认为意识是人与动物的主要区别。 动物固然也具有意识, 但动物的意识和它的本能是结合在一起的,动物没有类意识,人具有类意识,因为人有具共同的自然属性的感觉器官, 可以获得相同的感性认识。 费尔巴哈把人看作是纯粹的自然属性的人,纯粹的生物学意义上的人,把人的实践亦看作是生物学意义上的实践、生活实践,他没有揭示人的社会性、人的实践性,这种社会性、实践性不仅表现为社会交往和社会关系中的人,在阶级社会中主要表现为阶级关系。 在阶级社会中,由于对生产资料的占有关系不同,一部分社会成员利用自己掌握的生产资料压迫、剥削不占有生产资料的社会成员。 社会成员被划分为互相对立的阶级。 这种对立的社会阶级关系用费尔巴哈感性直观的方法是无法科学认识和真正理解的。 对这种阶级矛盾的解决,费尔巴哈就只能通过抽象的爱的宗教发出几声空洞的爱的呓语。

马克思“新唯物主义”将唯物主义贯彻到了人类社会历史领域。 在《<政治经济学批判>序言》中,马克思明确指出:“不是人们的意识决定人们的存在,相反,是人们的社会存在决定人们的意识。 ”[4]（P591）社会存在决定社会意识,社会存在实质上是一种物质生活的生产方式,它以人们的物质生产实践活动为基础。 这种生产方式决定着人们的社会生活、政治生活和精神文化生活,是一定社会阶段,一定社会存在发展的决定性因素。 政治、法律、宗教、艺术和哲学等社会意识形态是特定的生产方式的产物,由社会存在所决定。 社会意识对社会的进步发展具有反作用,但不起决定作用。 社会存在与社会意识的矛盾与对立从根本上看,是由生产力与生产关系的矛盾决定的。 人类的物质生产方式是决定和制约社会发展的根本性力量。 从根本上看,社会存在与社会意识矛盾的解决,决定于生产力与生产关系的矛盾解决。 在人类历史上,这种矛盾的解决大都是在某一社会阶段,当生产关系逐渐成为生产力发展的束缚和桎梏后,以通过社会革命变更经济基础的方式释放这种束缚后,推动社会向前发展。

综上所述,费尔巴哈的认识论在人类哲学史上具有时代的进步意义,他将人类的哲学视野从宗教的天国下降到现实的人间,在唯心主义垄断的世界开启了唯物主义的认识论路线。 然而,其认识论也有历史的局限性。 他站在人本主义的立场,以感性直观的反映论理解对象世界,没有将唯物主义贯彻到社会历史领域,终而陷入唯心史观。 马克思“新唯物主义” 认识论则以人的感性实践活动为出发点,通过人的物质生产活动来理解对象世界,将以感性实践活动获得的感性认识上升到理性认识,从而认识对象事物的表象和本质,理解社会存在和社会意识的辩证关系,找到了人类社会历史发展演进的内在规律,进而创立了唯物主义历史观。

摘要：费尔巴哈哲学认识论将人类的哲学视野从宗教的天国下降到现实的人间,开启了唯物主义的认识论路线。但其以感性直观的反映论理解对象世界,没有将唯物主义贯彻到社会历史领域,终而陷入唯心史观。马克思“新唯物主义”认识论则以人的感性实践活动为出发点,将感性认识上升为理性认识,来认识对象事物的表象和本质,理解社会存在和社会意识的辩证关系,找到了人类社会历史发展演进的规律,创立了唯物主义历史观。费尔巴哈哲学对马克思“新唯物主义”哲学认识论的启示主要表现在从感性直观到理性认识、从直观反映论到实践认识论、从个体存在和类意识到社会存在和社会意识等方面。

哲学认识论与教育学 篇7

根据哲学认识论, 实践活动需要具备三要素, 即实践主体、 实践客体和实践环境。 在金融中心建设这一实践活动中, 金融实践主体是指服务于金融业, 致力于金融中心发展活动的集体或个人。 金融实践客体是指金融实践活动的指向对象整个金融业, 这里既包括金融业和金融市场, 也包括金融服务机构。 而金融实践环境是指金融中心所处的自然地理、 交通信息、城市生活等周边环境。 以下将从金融主体条件、 金融客体条件、 金融环境条件三方面来分析天津金融中心建设。

金融主体条件

金融主体条件是金融中心建设发展的重要方面, 它反映了金融中心目前的劳动力状况和人才储备情况, 是提升金融中心竞争力的重要方面, 高素质人才决定了金融改革和金融创新的成效, 也从根本上决定了金融中心的发展速度和方向, 因此成为金融中心建设的必备条件。 金融主体条件包括金融中心人力资源现状———金融专业人才、 人力资源基础———劳动力情况、 人力资源环境———教育环境3个方面。 天津在金融主体条件建设方面优势与劣势并存, 有亟待改善的缺点, 也有需要继续保持的优势。 金融主体条件的情况分析将从金融人力资源、金融文化、 金融创新能力3个方面进行说明。

(一) 金融人力资源储备欠缺

天津目前的人力资源状况不容乐观, 人力资源储备情况尚不能满足天津金融发展的需要, 金融从业人员数量和质量不甚理想。 以2013年为例, 天津金融从业人口15.56万人, 占总从业人数1.8% (847.46万人) 。 上海金融从业人口30.41 万人, 占总从业人数3.0% (1015.2万人) 。 北京金融从业人员40.5万人, 占总从业人数4.1%。 该数据反应了金融行业在某地区的繁荣程度, 同时也反映了该地区的金融人才贮备状况, 表明了天津与上海、 北京等金融业发达地区在金融人力资源方面的差距。 同时, 由于天津在金融人力资源管理方面机制相对保守, 各金融机构很难有切实可行的措施吸引高端金融人才, 减少人员流动, 高端金融从业人员更倾向于在北、 上、 广等我国金融业相对繁荣、 体制更加灵活的大型城市就业, 天津与上海、 北京等金融业发达地区在金融人力资源方面存在一定差距。

(二) 金融文化历史悠久

从金融中心的发展来看, 金融中心的发展往往受到人文因素、 文化因素、 民族宗教因素的多重影响。 一个城市乃至一个国家的金融文化通常也会决定该地区的金融定位和建设重点。天津金融具有悠久的历史, 曾经是中国第二大金融中心, 在20世纪初曾享有 “中国北方金融中心” 的美誉, 总资本占全国15%。 天津金融业发展最为鼎盛的年代, 天津金融街上共设有49家国内外银行, 其中有12家是国内银行的总行, 另外还有270多家国内外保险机构及完善的证券交易所。 悠久的金融历史为天津留下了不可磨灭的金融文化和金融财富, 给这个城市留下了强烈的金融氛围和良好的金融环境, 这为天津金融建设提供了珍贵的金融文化和人文历史条件。

(三) 具备一定金融创新能力和创新条件

金融创新可以通过变更现有的金融体制、 增加新的金融工具, 来更好地满足金融市场的需要, 实现更大的潜在利润。 天津的金融创新得到了国家政策的大力扶植, 按照 “先试先行”的战略要求, 近几年天津金融改革创新工作取得极大的进展。 以2014年为例, 全市融资租赁法人机构288家, 注册资本金1083亿元; 小额贷款公司达到173家, 累计向中小企业和三农发放贷款超过1000亿元; 融资性担保机构达到100家, 在保余额近200亿元。 在2014 年争取到国家外管局支持, 批准中新生态城开展跨境人民币创新业务试点。 金城银行成为国内首批民营银行试点, 意愿结汇、 境外投资基金、期货保税交割、 动产权属登记等创新业务扎实推进。 在这一系列的金融创新理念中, 既包括了业务、 产品的创新, 也包括了审批制度的创新, 表明了天津在金融创新方面所作的努力。

金融客体条件

金融客体条件是提升金融中心综合竞争力的根本条件, 它的健全完善从根本上决定着金融市场的现状与前景、 金融业的规模、 金融中心的发展潜能及业务功能。 从历史上看, 世界著名的各大金融中心无一不是在金融业和经济活动高速发展的基础上形成的。 金融客体条件可以按照整个金融市场的发展脉络进行分析, 从资金的供给金融规模的形成再到金融能力的提升。 天津在金融客体条件总体经济实力有待提高、 金融规模处于中间水平, 这说明天津在金融客体条件建设方面有需要改善的地方。 天津金融客体建设将从金融体系、 经济实力、 金融知名度、 滨海新区建设5个方面进行分析。

(一) 金融体系配置忧喜参半

天津作为环渤海地区的经济中心, 目前已具备一定规模的金融体系, 拥有丰富的金融资源。 入世后, 天津被确定为国内首批对外开放的金融城市之一, 对于吸引外资和实现跨越式发展具有非常大的促进作用, 各大国内外金融机构云集天津, 为天津金融中心的建设提供了有利的条件。 天津是央行天津大区行所在地, 同时四大国有商业银行和交通银行在天津拥有分支机构, 花旗、 汇丰、 渣打等14家国际知名银行在天津设立分行。 截止到2014年, 全年金融业增加值1389.53亿元, 增长13.1%。 2014年末, 全市金融机构 (含外资) 本外币各项存款余额24777.75 亿元, 增长6.4% 。 全年新增存款1462.02亿元, 其中, 新增单位存款635.14亿元, 新增个人存款270.76亿元。 各项贷款余额23223.42亿元, 增长11.3%。 全年新增贷款2338.04亿元, 其中, 新增短期贷款298.81亿元, 新增中长期贷款1221.28亿元, 新增融资租赁549.16亿元。 尽管天津金融体系取得以上成绩, 但明显存在以下不足:一是金融机构数量和质量都有待提高。金融总部机构和外资金融机构在天津的建设还较少。 二是金融体系配置单一。 天津市金融体系的核心功能仍为传统的银行体系主导下的金融服务和间接融资模式。 以2013年为例, 在各类金融机构中, 银行、 信用社、 信托投资公司、 邮局储蓄所等传统存贷款金融机构及保险公司、 典当公司等共3672家, 比重高达96.7%, 证券经营公司、 金融租赁、 金融资产管理公司及财务公司等共125家, 仅只占3.2%。

(二) 总体经济实力不佳

天津是我国四大直辖市之一, 是我国第三大城市。 但在改革初期, 天津经济发展在资源和环境都较为匮乏的80年代经历了较为漫长的停滞阶段, 直到90年代后期, 在地区和国家政府的不断扶植、 培养下, 天津经济才有了稳步发展。 从经济实力评价结果可以看出, 尽管天津经济在近年来有了较快发展, 但与上海、 北京、 深圳、广州等经济发达地区相比还是存在很大差距。 从具体指标数据来看, 以2014年为例, 天津GDP总数为1.5 万亿元, 而上海和北京的GDP总数分别高达2.36万亿元、 2.13万亿元。 天津的出口贸易额为490.25亿美元, 而上海的出口贸易额高达2042.44亿美, 是天津的4.2倍。 国民经济生产总值和出口贸易额分别反应了一个地区的经济状况和贸易往来。 天津在这几项指标上的差距, 表明了天津地区的总体经济实力不佳, 增长速度相对较低, 经贸发展方面还有很多工作要进行, 天津经济建设任重而道远。

(三) 金融业务缺乏知名度

尽管天津金融近几年有了较快发展, 但同上海、 深圳等金融业发达城市相比, 天津金融建设起步较晚, 金融体系和金融市场不甚完善。 因此对各国际知名金融机构和投资者缺乏吸引力, 同时也缺少金融客户对天津金融的忠诚度。 外资金融机构对天津的投资还较少, 特别是金融总部更是缺少。 以2013年为例天津外资金融机构共57家, 而上海的外资金融机构为215家, 是天津外资机构总数的3.7倍。

(四) 滨海新区建设飞速发展

2006年中央下发文件, 将滨海新区列为继深圳经济特区、 浦东新区之后又一带动区域发展的新的经济增长极。 2014年4月21日天津自由贸易试验区挂牌, 2015年4月20日 《中国 (天津自由贸易试验区总体方案) 》 正式颁布, 标志着天津滨海进入了一个新的发展阶段。 天津滨海新区位于天津市的东部临海地区, 由天津港、 开发区、保税区及塘沽、 汉沽、 大港3个行政区组成。 它地处京津城市带和环渤海湾城市带的交汇点, 拥有独特的区位优势。 它还拥有中国北方最大的国际贸易港口———天津港, 华北地区最大的航空货运中心———滨海国际机场。 同时, 滨海新区各项经济数据指标在天津市区县中也名列前茅, 以2013年为例新区生产总值达8020.4亿元, 同比增长达17.5%, 占全市总生产总值的49.6% 。 新区人均生产总值达到28.78万人民币, 财政收入为563.27亿元。滨海新区经济贸易的飞速发展, 为天津金融的蓬勃发展注入了活力, 推动了天津金融建设更好、 更快发展。

金融环境条件

金融中心的形成是在一定环境和氛围中逐渐发展起来的, 良好的环境条件会促进金融中心的繁荣发展, 反之不利的环境条件将阻碍和制约金融中心建设。 总体来说金融环境可以分为软环境和硬环境两部分, 软环境包括政治局势、 科学技术等弹性较大的环境。 硬环境包括自然地理、 交通信息、 城市生活等刚性较大的环境。 综合天津目前金融环境具体情况而言, 可从区位环境、 国家政策、 城市化水平、 法律法规四个方面分析天津金融环境。

(一) 区位优势明显, 交通信息便利

天津区位优势明显, 地处海河下游, 地跨海河两岸, 腹地空间广阔, 离首都北京120公里。同时天津是连接华北、东北、西北地区的交通枢纽, 拥有北方最大的人工港———天津港。天津港航线可达世界160多个国家和地区的400多个港口, 并拥有89条集装箱班轮航线。目前, 天津基本形成了以港口为中心的海陆空一体化的立体交叉网络, 铁路、公路、民航运输线路长度基本保持稳定增长状况。同时“十五”期间天津建设信息港工程, 大力推进了天津信息化建设的快速发展, 极大地方便了天津金融信息的流通和传输。总体说来, 天津的区位优势明显, 交通信息设施便利, 具备了良好的金融环境条件。

(二) 国家政策支持

2006年后国家政策大力向天津倾斜。 2006年3月天津市被定位为 “北方经济中心”。 同年4月, 国务院批准天津滨海新区进行综合配套改革试点。在2006年6月份 《国务院关于推进天津滨海新区开发开放有关问题的意见 》下发, 滨海新区将成为继深圳经济特区、 浦东新区之后又一带动区域发展的新的经济增长极。 同年8月份中央批复 《2004-2020年天津远景规划》, 表示要将北方经济中心从北京转向天津。2008年3月份中央又批复了 《天津滨海新区综合配套改革试验方案 》。 2011年, 国函 〔2011〕 51号文件明确提出, 推进天津东疆保税港区航运金融试点。2014年4月21日天津自有贸易试验区挂牌, 2015年4月20日 《中国 (天津自由贸易试验区总体方案) 正式颁布。 在政策的大力推动下, 天津的区域价值将得到大幅提升, 这必将会吸引更多金融资源流入天津。

(三) 城市化水平稳步提升

近些年, 天津市已先后投入多笔资金, 建设小城镇基础设施和公共服务设施, 大大加快了农村城市化进程。《2012中国新型城市化报告 》 给出中国内地50个代表城市的新型城市化水平排序, 上海、 北京、 深圳、 天津、 成都、 广州、 苏州、 重庆、 杭州、 无锡位居前10名。 可见天津的城市化水平在全国大中型城市中排名靠前, 城镇化水平已有稳步提高, 城市宜居环境也有了逐步提升。

(四) 金融法律法规欠缺

金融的全球化发展是风险投资活动, 总是面临着不可避免的投资风险。近几年, 金融危机频发, 各地的金融安全面临了新的威胁。 为了规范金融行为、 规避金融风险, 天津金融的法律法规急需进一步建设完善。 但同时金融的开放开发又离不开灵活的政策支持和宽松的市场条件。 该如何在保持市场灵活度、 吸引投资的同时, 又能加强金融风险管制、 推进金融防范政策, 这是目前天津金融法律法规亟待解决的问题。 在 《中国 (天津自由贸易试验区总体方案) 》 中, “明确指出建立金融监管协调机制, 完善跨行业、 跨市场的金融风险监测评估机制, 加强对重大风险的识别和系统性金融风险的防范。 完善对持有各类牌照金融机构的分类监管机制, 加强金融监管协调与合作。 探索建立跨境资金流动风险监管机制, 对企业跨境收支进行全面监测评价, 实施分类管理。 强化外汇风险防控, 实施主体监管, 建立合规评价体系, 以大数据为依托开展事中事后管理。 做好反洗钱, 防范非法资金跨境、 跨区流动。” 这些细致的指导意见相信会成为天津金融法律法规建设的重点。

结语

从天津的金融主体条件、 金融客体条件、 金融环境三方面可以看出, 伴随着天津自贸区的建设和发展, 天津的金融创新和改革也不断深化, 但由于天津在改革初期, 在资源和环境都较为匮乏的80年代经历了较为漫长的停滞阶段, 所以一些金融建设必备的经济总体状况、 人员配置等硬性条件距离上海、 北京这类金融发达城市水平还相距较远, 这就要求天津的金融建设应抓住区位优势、 京津冀协同发展等有利条件, 发展与其他金融中心城市不同的金融服务和改革重点, 利用动跨境人民币业务、 建立互联网新金融平台、 大力发展金融租赁市场等方式, 打造天津金融中心建设改革新模式。

参考文献

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[2] .上海市统计局.上海统计年鉴2014[R].2014.

[3] .北京市统计局.北京统计年鉴2014[R].2014.

[4] .天津市统计局.2014年天津市国民经济和社会发展统计公报[R].2014.

哲学认识论与教育学 篇8

(一) 问题:谁在“说谎”

对于变革的反思中出现不同的声音, 进而产生对话甚至争论都是正常的, 也是可喜的。但有一种分歧却引起了我们的关注, 即在同一问题上, 思辨性反思的“共识” (较为普遍的认识) 与大范围的实证研究的调查结果出现了较为明显的分歧, 这里以关于教师的研究为例来说明这一现象。

关于教师的各种研究几乎都在开篇点明教师在课程改革中所具有的决定性作用, 是“改革取得成功的内在动力”。众多理论研究断言:当新课程需要教师在课程角色、思维方式及教学实践等各个方面都发生深刻转变时, 教师在主观愿望与自身能力上都会抗拒或阻碍变革的进行。

众多学者的研究都有一个前提性的共识:教师主观倾向与客观能力转变 (香港学者称之为“教师改变”) 不仅重要, 而且存在着重重的困难。但这一共识却似乎不符合实证研究的调查结果或研究结论。

52%和41.3%的教师对课程改革“很有信心”和“比较有信心”;32.7%和61.9%的教师“完全适应”和“基本适应”新课程;25.2%和72.8%的教师“很适应”和“基本适应”新教材;85.8%的老师“很赞成”本次新课程改革;95.7%的教师都能对教材作适当修改;90%以上的教师表示能适应新的课程和教材;14.5%和70%的教师认为“完全可以做到”和“创设条件可以实现”新课程所倡导的评价理念和方式……显然, 这样的数据足以表明:改革总体上的进程顺利, 几乎没有遇到教师方面的阻碍。

虽然实证研究中也明确表述这些是依据教师的回答进行的统计, 但论者也根据这一统计做出了符合逻辑的推测, 并得出一些结论, 比如“调查显示, 教师的课堂教学观和教学实践已经开始摆脱传统课堂教学的束缚”;“可见, 教师对新课程所倡导的教学方式和评价方式的可操作性有很大的信心”……换言之, 论者不仅摆出了统计的数据, 并且从中得出了相应的结论或做出了判断, 从而验证了“从总体上看, 教师对新课程改革是认同的”这一观点。

此外, 这类研究也找出了实践层面的问题, 但综合起来看, 这些问题大多属于宏观制度层面, 或者是一种相对客观的因素, 比如“课程资源 (笔者注:主要是经费等硬件配套设施) 匮乏”、“城乡差异显著”、“培训机制、评价制度与方法滞后”等, 从而间接地得出这样隐晦的推论:教师, 至少在主观方面并不构成阻碍课程变革的主要问题, 而恰恰是一些经济的、制度的因素有碍于教师推进及实施课程与教学的变革。

两相比较, 我们困惑:谁在“说谎”?

(二) 症结的一种判定:外在于实践的认识中介导致主客二分的认识发生

笔者认为, 认识中介的外在属性及差异, 是出现分歧的关键。这里试将这一问题置于认识论范畴做一简要的分析。现代认知心理学运用信息论揭示认识过程的内在机制, 把认识过程看成是信息接收、加工、存储和输出的过程。认识的中介, 这里可以看成是一种认识的工具, 是主体用于接收、加工、存储和输出有关客体信息的中介手段。正如列宁所言:“仅仅‘相互作用’=空洞无物, 需要有中介”, “一切都是互为中介, 连成一体, 转化而联系的”。从认识的中介去考察, 这两种中介都有一定的合理性, 也都存在着一定的局限性。合理性自不待言。局限性具体表现在这样几点。

从思辨研究来看, 专家学者有的是从理论出发, 进而对实践实施一种观照, 这种理念即是一种知识, 从后现代知识观来看, 这种知识中本身蕴含着其产生时所具有的价值倾向 (即一种“偏见”) 。当然, 也有从实践出发, 进行论述的。但这些“实践”, 是研究者透过理论之眼所看到的“实践”, 而不是实践本身。正如休谟所言:“我们所确实知道的唯一存在就是知觉……除了知觉以外, 从来没有其他存在物呈现于心中”, 虽然我们并不是回到他的怀疑论, 但这种透过带有一定知识偏见的理论所观照的实践, 就产生了一定的扭曲与变形。此外, 由于“我国众多的教育学类研究者 (包括一些心理学者) 多半是学教育、哲学、外语、历史等‘文科’的, 大多‘坐而论道’”, 涉及实践层面的问题时, 或者举出日常零星的所见, 或者将实践看成一种“不言自明”的情形, 因此尽管理论的推演合乎逻辑, 但遇到分歧时, 就会出现“争执不下”的局面, 事实性的判断就显得的薄弱了一些。一位课标制定组的核心成员在一次全国性的学术会议上做出了这样的论断:“他们 (笔者注:批评新课程的专家学者) 不了解新课改”。无论这一论断是否偏颇与合理, 它似乎确实可以在某个侧面站得住脚。

而实证研究借以认识的中介主要是调查的工具、制定这一工具所依据的各种基础性知识以及解释调查结果所运用的各种知识。通过调查获得的数据可以帮助我们更好地了解课程变革的进程, 但这种了解也有片面性。正如有学者质疑的那样:“何谓课程评价实践的变化?以‘教师认为’可以吗?”这里并不是怀疑教师的反思能力, 而是一些外部因素往往使这种“以为”失真, 比如在被调查时未必显现出真实的意愿等等。因此, 对于这种数据的统计, 也许只是说明教师对有关新课程的理论的解释发生了变化, 而无法显示出实践本来的面貌。尤其是当这种调查的主导方是行政管理人员时, 这种失真也往往越发明显。

笔者以为, 这种认识的中介存在着一定的问题, 它使得这种认识呈现一种传统认识论的倾向, 主要问题是其问题域产生于主体和客体二元分立的思维框架和提问方式中, 并在这样的思维框架中来解决的。它表现出这样一种倾向:“主体与客体之间的对立, 即认识着的心灵和它所面对着的、并试图加以认识的外部世界之间的对立”。无论是用以观照实践的理论, 还是测量实践的量表、问卷, 都是外在于实践本身的, 这种“外在”的属性使得这一认识发生的二者出现了主客的二元分立, 从而使得对同一实践的认识出现了近乎矛盾的分歧。

(三) 两难的困境:需要尝试超越

小学教师、中学教师与大学教师, 在学术研究的地位中并没有差别。这一判定几乎不会受到任何公开的反对, 但在实践层面却同样是一个两难的问题。一线教师在课程变革过程中所进行的反思有一定的局限, 这种因素有很多:教师的情意层面受到主观或客观的限定而没有很高的研究热情;大多数教师所运用的话语系统与教育研究的话语系统有着隔膜, 同时他们相对难以接触到更为全面的变革情况, 等等。诸如此类, 使得小学教师或者被学术性的研究拒之门外, 或者在与教育研究者不同的层面进行着反思, 其明显的表征就在于众多反思类的文章 (其他类型文章也大致相同) 中, 发表在被学术界公认的核心、权威刊物上的文章当中鲜有一线教师的声音, 同时各种理论研究者的注释与参考文献中, 更难以寻觅一线教师的研究成果。笔者在这里并非想讨论这一现象的复杂成因, 但根据这种现象却比较容易得出这样的判定:身在课程与教学变革现场, 并经历和推动着变革的教师, 在各种研究者的反思视野中 (甚至反思群体中) 几乎是失语的。

无论是改革初期还是反思阶段, 我们都需要各种途径去了解实践、理解实践, 虽然我们还可以在上述认识中介上深入研究, 譬如问卷制定的科学性等, 但无论怎样, 教师自身的认识都不应被忽视。而教师自身成为一种具有本体性、反思性的认识中介, 也许正是这种认识困境的必要补充。

首先, 这种认识中介可以超越传统认识论的主客二分的思维框架, 深入到连接主客体关系的中介, 这种中介 (即教师) 自身包含了丰富的历史文化规定性, 从而使得认识过程的发生呈现出多向度与多层次, 而不仅仅是“理论观照”与“调查受访”的关系。这样的认识过程在开放性的动态格局中运演着主客体的同化、顺应和自我调节的双向建构。

其次, 这种认识中介可以深入到以人的社会生活、交往、实践为内容与方式的存在领域、历史与价值领域。从而克服传统认识论的的单纯性、抽象性和思辨性。事实上, 任何主体与客体及其关系都首先是社会生活、交往、实践中历史性生成的存在, 主体与客体都蕴涵着丰富的文化规定性及其两者间诸如认识的、伦理的、审美的相互交叉渗透的多重、多维向的复杂而辨证的关系。比如问卷调查的结果现实, “98%的教师赞成课程改革”, 这一数据本身还无法反映出丰富的事实:出于什么原因赞同或者不赞同, 这种倾向又到了什么程度, 这些又如何体现在日常的教学过程中, 等等, 都与每个教师的生存境遇密切相关。这样的一概而论, 用简单遮盖了丰富, 对于了解变革的实践, 有一定的局限。

第三, 这样的认识中介放弃了传统认识论在主客二分的认识构架中对认识的绝对基础、绝对本质的标准的追求, 转向认识的相对性、或然性及在主体层面上认识的公共性、可公度性。理解实践的整体性、历史性、具体性、开放性更合乎人类认识的能动本性和社会本性。

教师, 应当成为一种本体存在的认识中介。认识论始于对认识本身的反思性考察, 教师反思着自身的实践, 同时这种反思将成为实践过程之外的反思者的认识中介。但显然, 无论是课程变革中的反思者还是教学现场之外的反思者, 由于人的全面发展的过程与阶段性, 要打通这样的认识途径, 还有着许多主观、客观的障碍。但这些障碍也许只具有历史阶段的规约性, “随着教师作为研究者”逐步从理论走向现实, 这种超越也必将发生。陈桂生教授在新课程启动之初就发出了“到中小学去研究教育”的呼声, 并完善着日趋形式化的“合作研究”的道路 (即大学教师等同中小学教师合作研究的方式) , 这种完善的关键, 就在于——在每个研究者的心里也不会再去质疑“小学教师、中学教师与大学教师, 在学术研究的地位中没有差别”。

参考文献

[1]崔允, 王少非.关于新课程的评议:一种视角[J].教育发展研究, 2005 (5) .

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[11]穆尼茨.当代分析哲学[M].上海:复旦大学出版社, 1986.4.

儿童哲学教育的问题与策论 篇9

(一) 儿童的天性

苏霍姆林斯基写到:“儿童就其天性来讲, 是富有探求精神的探索者, 是世界的发现者”。[1]心理学上讲儿童的天性是玩, 儿童把全部的精力都放到了玩什么、怎么玩上。这样, 儿童的天性就赋予了玩和探究的精神, 在玩和探究精神之间又是密切配合的。儿童在玩的过程中其实是在用自己的方式探索, 儿童初来人世, 对身边的一切都感到惊奇, 于是便不断地探索, 在探索的过程中儿童不断地提问、摸索, 这也是儿童玩的一个过程。当儿童发现闹钟的表针会走, 到规定时间就会响, 儿童会问成人这是为什么, 然后自己又百思不得其解地把闹钟拆开, 看看里面到底是什么。在成人眼中这是儿童在玩耍、在淘气, 其实不然, 这是儿童在探索, 他想找到闹钟响的根本原因, 以至于他兴致勃勃地把闹钟“玩”成了零件。儿童的天性如此, 他们对自身及身边的一切都感到惊奇, 在惊奇的驱使下他们不断地提问, 这是什么、为什么等问题在儿童的口中层出不穷, 这些问题是儿童对周围世界及自我的积极探索、思考、认识和解释, 它们就是儿童的哲学。由于求知是人类的天性, 所以从根本上说, 儿童的天性就是儿童的哲学。

(二) 儿童的哲学教育

教育的天职是培养人, 是发现和开发人的潜能, 提高人的素质。儿童的天性就是儿童哲学教育的一个潜能, 这个潜能是需要开发的。苏霍姆林斯基承认儿童的天性是探索者和发现者, 尊重儿童的这个天性, 他提出要满足儿童的探索欲望, 培养儿童的探索精神。这对于儿童哲学教育来讲是至关重要的, 也是儿童哲学教育重要的目的之一, 这种探索欲望和精神会影响人的一生, 影响人的世界观和人生观。爱因斯坦在其《自述》中回忆到:“当我还是一个四五岁的小孩时, 父亲给我看到一个罗盘, 这只指南针以如此确定的方式行动, 根本不符合那些在无意识的概念世界中能找到位置的事物的本性的……我现在还记得, 这种经验给我一个深刻而持久的印象。我想一定有什么东西深深地隐藏在事情的后面。”[2]爱因斯坦深深地思考着隐藏在事物后面的东西, 这种思索强化了他对自然现象的惊异, 这种惊异是促使他揭示自然奥秘的动力, 早期的这种探索对他产生了深远的影响。这是儿童的天性, 也是儿童哲学教育的基础和源泉。美国李普曼教授是儿童哲学的建立者, 在20世纪60年代时, 他在哥伦比亚大学任教, 发现他的学生不能了解推理, 也不了解推理的规则, 于是他开始构思如何教导他们推理方法。[3]在此基础上, 李普曼教授的儿童哲学是对儿童进行思维能力的训练, 教导儿童如何去思考而不是思考什么。本文把儿童哲学教育定义为满足儿童的探索欲望, 保持儿童的探索精神, 在此基础上对儿童进行思维能力训练。

二传统人伦关系忽视儿童学习哲学的天性

刘晓东教授说道:“传统儿童观基本上是属于工具主义的, 把儿童当作工具, 而没有看到儿童自身也应当做目的。传统文化是一种成人的自我中心主义, 儿童只能从属于成人, 围绕成人运转。”[4]儿童成了成人的附属品, 是父母希望的实践者, 儿童没有自己, 他要完成的使命就是父母的期望和命令。长辈希望儿童能够光宗耀祖, 能给自己撑足面子, 能让自己安享晚年, 他们便逼迫儿童读圣贤书求取功名, 儿童在这样的压迫下学习和生活, 他们以对孩子好、爱孩子的名义摧残着儿童的天性, 使儿童成为他们的牺牲品。无论是孔孟之说, 还是秦汉以后的人伦关系理论, 儿童都处于人伦关系的最底层。“父为子纲”, 作为人“子”就要有“子”的样子, 否则就会被视为不孝。朱熹在家训中写到:“凡诸卑幼, 事无大小, 毋得专行, 必咨察于家长。”可见, “子”的地位是何等的卑微。传统观念中教师的威严是不可忽视的, “一日为师, 终身为父”, 教师可以任意地惩罚学生, 维护作为教师的尊严, 儿童在家要服从父亲长辈, 在学校要服从教师, 儿童始终没有自由、没有自己的权利, 处于人伦关系的最底层。

在这样的环境中, 儿童失去了自己的天性, 儿童不敢发表自己的言论、观点、意见和问题, 只能被迫沉默, 若儿童发表了有趣的、有点道理的话, 就会被视为不懂礼数。儿童的话成了胡说的话, 长辈的话才是真理, 儿童必须要服从, 儿童不可以说自己的话, 只能听从命令。这样的成长环境使儿童渐渐地失去了话语权, 不敢探索事物的本质, 从而也就失去了独立思考的权利。这种权利的失去导致儿童的创造力丧失, 而创造力是一个人思维能力的重要组成部分, 它的丧失使儿童的思想、观念变得单一, 最初的惊奇被扼制, 儿童学习哲学的天性就是这样被泯灭。在这样的传统文化的熏陶下, 没有形成追求“理性”的文化背景和基础, 导致儿童学习哲学的天性被忽视。现在, 促进儿童哲学教育在我国才刚刚受到人们的重视。

三加强儿童哲学教育的策略

尊重儿童的哲学天性, 转变传统的儿童观, 才可能真正地接受儿童哲学教育, 使儿童哲学教育顺利地展开。

(一) 尊重儿童学习哲学的天性

对待儿童的惊异, 成人要有正确的认识, 不能轻视儿童的提问和儿童天真的解答。儿童提出的问题与回答往往是很多哲学家所难以解答的。越简单的问题背后往往越是隐藏着复杂的奥秘。儿童的哲学不同于成人眼中那些艰涩难懂的专有名词和术语, 儿童有其自己的哲学, 成人要尊重儿童的哲学, 尊重儿童学习哲学的权利, 哲学不仅仅是成人的专利, 同样它也是儿童的专利。儿童就像哲学家一样对自身和身边的一切感到惊异, 他们初来人世, 思想没有条条框框, 思维也是无拘无束的, 他们会问出千奇百怪的问题, 同时又会给出创意十足的答案, 这是儿童的一种天性, 也是儿童的一项基本权利, 儿童的哲学教育就是要为儿童提供实现其权利的机会。

(二) 尊重儿童学习哲学的地位

传统观念中儿童的学习处于被动的地位。现如今人们的观念在慢慢地转变, 但仍存在教学实践中使儿童处于被动地位的情况。儿童是学习的主体, 教师应充分尊重儿童。为了避免儿童处于被动的地位, 李普曼从儿童的角度出发, 以儿童的口气对儿童哲学教师提出了两个基本要求:第一, “请让我们思考”。探索是儿童的天性, 儿童在探索的过程中遇到很多的问题, 于是他们开始思考, 这种提问和思考正是创造的源泉。而学生经过学校教育后, 这种儿时的天性突然消失了, 年级越高越没有问题, 倾向于“听”“记”的学习方式, 在应试教育的环境下, 儿童倾向于寻找标准统一的答案以获得高分。久而久之, 儿童的探索欲望、思考的积极性被压抑, 失去了提问和思考的可贵精神。儿童哲学教育重视对探索欲望的满, 在对探索精神的加以保持同时, 对儿童进行思维能力的训练。儿童教育应以尊重儿童的天性为使命, 以训练儿童的思维能力为总目标, 教师要尊重儿童的天性, 为儿童提供探索的机会和资源, 从而增加儿童思考的技能, 培养儿童的创造力及哲学素质。第二, “请让我们自己去寻找生活的意义。”儿童有自己的生活世界, 在自己的生活世界发现生活的意义、价值, 形成自己的人生观。可惜的是, 长期以来儿童生活在学校教育中, 而学校教育却忽视了儿童生活本身的意义, 儿童真实的生活世界很容易被忽略。儿童往往生活在成人眼中的“儿童生活”中, 学校所关心的不是学生自然生活状况怎样, 而是学生有没有按学校及教师的要求去做。如果没有按教师的要求去做, 就会被视为不听话、不懂事的学生。这与传统的人伦关系中儿童是成人的附属品并没有本质的区别。要让儿童自己去寻找生活的意义, 教师在儿童哲学教育中是儿童的伙伴, 要真正地关怀儿童生命存在的真正价值。

(三) 尊重儿童学习哲学的能力

尊重儿童学习哲学的能力, 放手让儿童们自己去探索。重要的是要为儿童提供一个宽松、民主的儿童哲学教育环境。在这一点上, 值得借鉴的是瑞吉欧方案教学法, 它与尊重儿童哲学教育不谋而合。瑞吉欧的教育者认为, 对儿童的正确理解是一切教育得以成功的最关键因素。假如教师尊重儿童的天性、权利和能力, 那么就会有相符合的教育出现。在他们的眼里, 儿童是坚强的、主动的, 是有能力担任自我成长过程的主角, 是他们共同历史中的演出者、社会与文化的参与者, 有权利与义务发表自己的看法, 以个人特殊的经验以及理解程度与他人共同行动。所有孩子通过与他人对话、互动与协议, 找到自己的定位、独立性、完整性与满足感。可见, 在瑞吉欧方案教学中, 儿童的能力是受到完全尊重的。它的方案教学也可以称为问题教学, 方案教学主题的产生往往是出于幼儿或教师的一个问题的提出, 然后把这个问题展开, 寻找解决的方案。教师的任务是协助儿童找到问题, 可以让儿童投注最好的经历进行长时间的思考。瑞吉欧方案教学的环境有一种“家”的感觉, 民主而又自由, 在这样的环境中, 儿童的天性得到充分地发挥, 探索的欲望和精神被无限地激发。而在解决问题的过程中, 又采取小组合作等方式进行, 这样的环境氛围及思维训练方式, 是很适合儿童哲学教育的, 值得理性地借鉴其理念, 促进我国儿童哲学教育的发展。

参考文献

[1]苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].唐其慈, 等译, 天津教育出版社, 1981:32.

[2]爱因斯坦.爱因斯坦文集 (第1卷) [M].徐良英, 等编译, 商务印书馆, 1976:4.

[3]詹栋梁.儿童哲学[M].广东教育出版社, 2005:1.

城乡一体化的哲学认识 篇10

那么，我们如何从马克思主义哲学的层面来理解城乡一体化呢?

一、城乡一体化体现了马克思辩证唯物主义的基本原理

马克思辩证唯物主义认为，世界的本质是物质，物质决定意识，这就要求人们想问题、办事情一定要从客观存在的实际出发。建设城乡一体化，就是坚持从实际出发的具体体现。

城乡一体化必须从实际出发，构建于现实的基础之上。新世纪，推进城乡一体化的建设，是党从社会主义初级阶段改革开放的实际出发，以马克思主义基本原理为基础，总结社会主义城乡建设的经验和教训，探索社会主义的必然产物。城乡一体化，是因为我国现在城乡两大社会经济系统正在由城乡对立的阶段走向城乡联系、城乡一体的阶段。之所以要努力推进城乡一体化，是因为我们要打破城乡对立的局面，最终实现城乡之间的大融合。党中央把城乡一体化的建设作为下一轮改革的重点，是因为要实现全面小康，是全国各族人民共同实现小康，是城市和乡村共同实现小康。到今年，我国的改革开放整整经历了30年，取得了举世瞩目的巨大成就。我国的城乡建设在大规模发展的同时，表现出了严重的不协调。农村的发展速度缓慢，严重落后于城市的发展，出现了一系列的社会问题。在工业化发展中，城乡发展中的差距不可避免，但是如果差距过分悬殊，就会阻碍生产力的进一步提高，导致社会失衡。城乡居民收入、生活消费、教育、医疗、卫生、社会保障和文化事业等都存在着较大的差距，长期以来，城乡二元结构阻碍了农村生产力的发展，农村失地农民正在不断地增多，农村剩余劳动力因难以转移至非农产业而大量滞留在农村，使有限的耕地资源承载了过度密集的农业劳动力，另外，农村自然环境污染严重，生态平衡遭到严重地破坏等。如果能够及时地解决好这些问题，就能推动我国社会协调向前发展，实现社会主义和谐社会的目标;反之，就会出现我国社会发展脱节，社会矛盾加剧，经济和社会各项事业发展停滞不前，甚至出现社会动荡和倒退的局面。为了营造和创造我国社会全面发展的有利环境和良好条件，保持社会的安定团结和国家的长治久安，必须努力促进城乡之间的融合。正是在这种社会历史背景下，我们党审时度势，把城乡之间的发展，推动城乡一体化的各项内容作为改革的重点。

二、城乡一体化是对马克思主义唯物辩证法的科学运用

(一) 马克思主义唯物辩证法认为，事物是普遍联系的，又是运动、变化和发展的。

联系和发展是唯物辩证法的总特征。马克思主义关于事物普遍联系和发展的原理，要求人们要善于分析事物的具体联系，从动态中考察事物的发展变化。当前我国正在以科学发展观为指导构建社会主义和谐社会，这就要求人们正确认识和处理人与自然、人与人、人与社会的相互关系，促进城乡之间的协调和全面的发展。

城乡一体化是城市化发展到一定阶段的产物，是随着生产力的发展而促进城乡居民生产方式、生活方式和居住方式变化的过程，是城乡人口、技术、资本、资源等要素相互融合，互为资源，互为市场，互相服务，逐步达到城乡之间在经济、社会、文化、生态上协调发展的过程。即城乡一体化建设的各个方面是相互联系，互为发展的条件。任何一个要素的发展都是其它要素发展的条件，同时其它要素的发展又促进它自身的发展。从总体上来说，我国的经济发展已进入以工促农、以城带乡的新阶段，在以人为本与构建和谐社会理念深入人心的新形势下，中央做出的又一个重大决策，是统筹城乡发展，实行“工业反哺农业、城市支持农村”的具体措施，就是要把工业与农业、城市与农村、城市居民与农村居民作为一个整体，统筹规划，通过体制创新和政策创新，促进城乡在规划建设、产业结构调整、市场信息、政策措施、生态环境保护和生态平衡、社会事业发展等方面融合为一体。党的十七大提出要加快形成城乡经济社会发展一体化的新格局，这就要求我国加快改变长期形成的城乡二元经济结构，并通过城乡统筹的方式调和处理城乡关系，实现城乡在政策上的平等、功能上的互补、产业发展上的互补和生态上的互补，推进城乡之间的经济融合和文化上的融合。这些都是坚持在全国人民根本利益一致的基础上，妥善协调各种具体的利益关系和内部矛盾，正确处理整体利益和局部利益，长远利益和当前利益的关系。解决好农业、农村、农民问题，事关全面建设小康社会大局，必须始终作为全党工作的重中之重。

(二) 马克思主义唯物辩证法认为，任何事物中都存在矛盾，矛盾无处不在、无时不有，一切事物都是在矛盾运动中前进和发展的体现。

矛盾运动是社会发展的根本动力，没有了矛盾，社会就没有了活力。毛泽东同志在《矛盾论》中曾讲过，矛盾在事物发展过程中呈现出阶段性，“如果人们不去注意事物发展过程中的阶段性，人们就不能适当地处理事物的矛盾。”我国的城乡一体化建设，就是在正确认识和把握我国现阶段社会矛盾的特点和运动规律，处理好新形势下的人民内部矛盾和其他社会矛盾。

城乡一体化是对事物发展的对立统一规律的深刻理解和科学运用，是对矛盾的斗争性与统一性之辨证关系的妥善处理和正确把握。现阶段我国城乡之间的矛盾是由各种社会矛盾和各种社会问题直接引发的，但从内在本质上看，却是由我国社会基本矛盾在某些方面和环节上的“不协调”引起的。在我国社会主义现阶段，社会的基本矛盾仍然是生产力和生产关系之间的矛盾、经济基础和上层建筑之间的矛盾，只不过这种矛盾不是对抗性的，而是非对抗性的。社会基本矛盾集中地、大量地表现为人民内部在根本利益一致基础上的矛盾。城乡之间的对立即是人民内部的矛盾，城乡分割的社会管理体制阻碍了农民向城市的顺利流动和定居，妨碍了城乡之间生产要素的流动，损害了农民的利益，使他们在经济、政治上出于不平等的地位，不能公平分享经济发展、社会进步所带来的成果。我国的经济发展所需要的资金巨大，资金不足是十分突出的问题。城市是国民经济发展的重心，城市基本建设对资金的需求极大，在我国发展资金尤其是政府财力还不充足的情况下，严重影响到对农村的财政投入。在这种历史背景下，我国提出要重点推进城乡一体化建设。

三、城乡一体化体现了马克思历史唯物主义的根本观点

历史唯物主义认为，人民群众是历史的主体，是历史的创造者。人民群众不仅是社会物质财富的创造者，又是社会精神财富的创造者，在社会变革中起决定性的作用。历史唯物主义关于人民群众是历史创造者的原理，是无产阶级政党的群众观点和群众路线的理论基础，即一切为了群众，一切依靠群众，从群众中来，到群众中去，为了人民群众的根本利益而奋斗。

历史唯物主义告诉我们，人民，只有人民，才是创造历史的动力，才是历史的真正创造者。人民群众是历史的主体，城乡一体化建设最根本的落脚点就是人民群众，是所有的人民群众，而不是一部分人民群众。十七大报告强调，全心全意为人民服务是党的根本宗旨，党的一切奋斗和工作都是为了造福人民。要始终把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点，尊重人民主体地位，发挥人民首创精神，保障人民各项权益，走共同富裕道路，促进人的全面发展，做到发展为了人民，发展依靠人民，发展成果由人民共享。我国广大的人民群众是在农村，那么理所当然不能只重视城市的发展，而不重视农村的发展。所以我国的城乡一体化建设最根本地就是要千方百计地增加农民的收入，增加农民进城就业的机会，提高农民的整体素质，缩小城乡居民之间的差别，提高国民的整体素质。当前我国提出的科学发展观和构建社会主义和谐社会，也是基于我国城乡之间的发展不平衡，城乡居民之间的差距过大，城乡之间出现的各种社会矛盾而提出的。

因此，我国的城乡一体化建设具有艰巨性，复杂性，它必须在遵守社会发展规律的基础上，采取各种有效的措施逐步打破城乡之间的二元结构，改革现行户籍管理制度，统筹城乡居民迁徙权;建立和完善统一的城乡劳动力市场，统筹城乡就业;统筹城乡居民的社会保障制度等。

摘要：城乡一体化建设有着深厚的马克思主义哲学基础, 充分体现了马克思主义哲学的精神实质, 是对马克思主义唯物辩证法的科学运用, 是把马克思主义基本原理与我国的具体实际相结合。我国的城乡一体化建设具有艰巨性、复杂性的特点, 它必须在遵守社会发展规律的基础上, 采取各种有效的措施逐步打破城乡之间的二元结构, 改革现行户籍管理制度, 统筹城乡居民迁徙权;建立和完善统一的城乡劳动力市场, 统筹城乡就业;统筹城乡居民的社会保障制度等。

关键词：城乡一体化,马克思主义哲学,基本原理

参考文献

[1]胡锦涛.在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告[R].2007-10-15.

[2]马克思恩格斯选集 (第3卷) [M].北京:人民出版社, 1973.