音乐教育哲学观（精选12篇）
音乐教育哲学观 篇1
音乐教育哲学是研究音乐教育观的一门学问, 音乐教育中的一切活动都受教育哲学的影响。美国学者戴维·埃利奥特最先提出实践音乐教育哲学观。他以独特的视角解读音乐的本质和价值, 这种音乐教学观对我国高师音乐教学具有重要的指导意义。对我国高师音乐教学而言, 用综合、辩证的思维对音乐教育哲学观进行分析, 不断发挥实践音乐教育哲学的优势, 主张将音乐创造深入到音乐教育的实践过程中。如何运用音乐教育实践哲学进行音乐教育改革是当前高师音乐教学改革关注的焦点。因此, 研究音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革具有十分重要的现实意义。鉴于此, 笔者对音乐教育实践哲学观下的音乐教学改革进行了相关思考。
一、概述音乐教育实践哲学观
为使音乐教育实践哲学观指导音乐教学改革, 有必要了解音乐教育实践哲学观的具体内容, 下文将从哲学视角、代表人物和哲学主张三个方面, 对音乐教育实践哲学观做具体论述。
1. 哲学视角
音乐是一种实践性很强的艺术, 实践的音乐教育哲学观从实用主义的视角提出, 立足于教学实践, 构建了一种新的音乐教育理念, 即强调音乐是一种多样化的人类实践, 处理音乐教育中的许多理论与实践问题, 说明音乐的学习更在于实践。因此, 音乐教育实践哲学为音乐教学提出了一种新的音乐课程发展观。
2. 代表人物
戴维·埃里奥特博士现为纽约大学音乐与表演艺术系音乐教育专业教授和博士研究生导师。他曾在多伦多大学任教, 并在印第安那大学、西北大学、开普敦大学、北德州大学和里莫力克大学爱尔兰音乐中心担任客座教授。作为音乐教育哲学家, 埃里奥特博士在音乐教育专业所任教的课程包括音乐教育基础、音乐认知、研究方法、音乐课程发展和多元文化音乐教育。1995年, 美国学者戴维·埃里奥特在其著作《音乐问题种种:一种新的音乐教育哲学》中提出了一个全新的音乐教育哲学, 即实践音乐教育哲学。他借用亚里士多德的说法, 把音乐教育哲学置于具体的语境, 以独特的视角解读音乐的本质和价值。
3. 哲学主张
从音乐教育实践哲学观的主张上看, 戴维·埃里奥特基于对过去的哲学思想敏锐的反思, 在汲取前人哲学理论研究的成功经验的基础上, 结合自己的创造性思维创造, 将音乐教育的基本问题上升到哲学层面进行研究, 为音乐教育教学开创了新的发展局面。他认为实践的音乐教育哲学观强调“音乐是一种多样化的人类实践”, 这一主张有助于促进高师音乐教学从理论到行为的转型。戴维·埃里奥特主张音乐是实践性很强的学科, 就是说在音乐教学中, 要强调学生的参与意识, 加强学生参与音乐实践的过程, 突破了审美音乐教育哲学上的主客体二元对立的局限, 引导音乐教师运用实践哲学观去指导自身的教学, 使得音乐学习中的学生主体地位真正得以实现。戴维·埃里奥特的这一哲学主张与我国新课程改革所提倡的“以人为本”有异曲同工之妙, 都是强调发挥主观能动性, 强调学生自主学习的重要性, 在实践中获得知识和技能的同步增长。另外, 这一哲学观还特别强调“音乐行动”是受制于情境的, 让学生在真实的语境中得到知识。
二、我国高师音乐教育教学的现状分析
当前, 我国高师音乐教育教学的现状不容乐观, 还存在着诸多亟待解决的问题, 究其原因, 我国高师音乐理论课教学改革徘徊不前的原因较多, 哲学理论教学因素的地位在音乐教学中并没有占据有利地位, 这与忽视音乐教育实践哲学的指导不无关系。长期以来, 我国的早期师范教育主要是借鉴苏联、日本等国外音乐教育体系, 在教学方面单纯地模范他国教学模式较为常见, 没有形成自身的教学体系, 更别提音乐教学特色理论的研究了, 尤其是音乐教育哲学领域发展相对缓慢, 和西方发达国家相比还存在着一定的距离, 在音乐教育过程中, 高师音乐理论课教学呈现出智育化倾向, 教学目的以纯知识和纯技能学习为主, 忽视了学生主体意识的发挥, 与此同时, 教学评价方式也较为单一, 也制约着我国音乐教学水平的提高, 显然与我国古代“善民心, 感人深”的乐教思想相违背。加之高师音乐理论课教学主要问题在于过分注重智育, 没有考虑到高师音乐教学的师范性这一要素, 所培养的音乐教师自身素质难以满足现实教学的需要, 在知识运用方面还存在着很大的缺口和漏洞。
近年来, 我国高师音乐教育教学的研究逐步深入, 王耀华教授之《世界民族音乐》中“尊重多元文化、拓展音乐的国际视野、提倡音乐文化认同”的理念的传达, 马达教授的“高师音乐教育专业实施世界多元文化音乐教育的构想”和“反思性教学与音乐教师教育”关系的剖析, 管建华教授的《后现代音乐教育学》的研究与出版, 都从不同的角度体现出实践音乐教育哲学的影响。在我国音乐新课程改革中, 对于实践部分也有十分明确的要求, 《音乐课程标准》中的教学领域之三一——“创造”, 包括两类学习内容:其一是“与音乐有关的发掘学生潜能的即兴创造活动;其二是运用音乐材料创作音乐”。
由此可见, 音乐教育教学改革的呼声日益高涨, 将理论与实践紧密结合, 是高师音乐教学改革迫切需要解决的问题。
三、音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革途径
为进一步提高高师音乐教育教学的水平, 发挥哲学在音乐教育教学中的作用, 在了解音乐教育实践哲学观和我国高师音乐教育教学的现状的基础上, 立足于音乐教育实践哲学的基本观点, 以音乐教育实践哲学观指导音乐教育改革的途径, 可以从以下几个方面入手, 下文将逐一进行分析:
1. 开展“多维度”音乐教育, 强化音乐教育实践哲学意识
开展“多维度”音乐教育, 强化音乐教育实践哲学意识, 是音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革的关键。就目前而言, 多元文化是当今世界的普遍发展趋势, 而音乐是人类的表达方式, 从来就具有多元文化的特性。埃利奥特以为, 相比“实践”, “多维度” (multidimentional) 一词更能概括实践哲学的精髓。“多维度”体现在:音乐与音乐素质的概念是开放的、多层次的;对于音乐作品可以有多方面的的理解;音乐与音乐教育具有多方面的的价值;教学方法是多样的。
利用音乐哲学实践理论开展音乐教育实践活动, 这是因为教学体现了教师对学科、专业以及课程的理解和认识。对音乐教师而言, 只有认识到音乐教育实践哲学观的重要性, 强化音乐教育实践哲学意识, 才能以实践哲学为基础开展多元音乐文化教育活动, 为学生开启尊重与理解多元文化的大门。具体说来, 注重对音乐教师思维方式的变革, 可以通过定期或不定期地开展对高师音乐教师的培训活动, 将师范技能培养与理论知识学习融为一体, 提高音乐教师对实践哲学观的认识, 以便为开展“多维度”的音乐教育提供思想基础, 进而提高音乐教育教学工作的有效性。
2. 发展学生的音乐素质, 注重知识学习场景的真实再现
发展学生的音乐素质, 注重知识学习场景的真实再现, 是音乐教育实践哲学观下音乐教育改革的重要内容。埃利奥特认为, 音乐教育的基本任务是发展学生的音乐素质, 这种音乐素质包含了听赏素质, “本身既是知识又是行动”。音乐素质在本质上是程序性知识, 是非语言的“知道如何去做” (knowninghow) 。音乐素质是开放的、持续发展的过程, 其内容根据音乐风格的不同而异, 并且是情境化的实践。
以音乐教育实践哲学思想为指导的理论课学习, 对高师音乐教师提出了较高的要求。对高师音乐教师而言, 在课堂教学上应本着以人为本的精神, 把发展学生的音乐素质放在首要地位, 通过注重知识学习场景的真实性和再现性, 确立学生的主体意识, 并采用一系列包括示范、训练、辅导、阐述等教学策略, 使理论知识、师范技能、职业道德共同发展, 从哲学教育观方面来研究音乐教育的根本方针, 从音乐教育哲学的框架结构和理论的完整性, 系统性等来推进高师音乐理论课教学改革。
3. 开展音乐实践活动, 引导学生广泛参与音乐的制作
开展音乐实践活动, 引导学生广泛参与音乐的制作, 对音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革的作用也不容忽视。音乐教育的实践哲学是从哲学层面对音乐教育进行理论剖析, 根据音乐教育实践哲学观, 音乐课程应该是反思性的音乐实习课。也就是说, 在高师音乐教学过程中, 音乐教师应将各种能力的培养与实践活动高度结合, 以反思性的音乐实习课为主要手段, 使学生在实践中获得知识的增长。这一主张, 主要包括四个阶段, 一是实践定位;二是准备与计划;三是情景化的教学行动;四是教学评价。
对从事音乐教育活动的教师来说, 引导学生广泛参与各种音乐制作活动, 使这一哲学理念贯穿于音乐教学具体活动中, 具体活动将音乐实践理论这一抽象的理论研究具体话, 是音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革的必经之路。具体说来, 在实践定位上, 高师音乐教师的音乐制作活动应定位于音乐实践, 突出实践在音乐制作中的重要地位。在教学活动的准备与计划中, 可以通过一系列的音乐游戏贯穿, 提高学生学习音乐课程的兴趣, 进而引导学生关注具体授课中实践创造活动。在情景化教学行动方面, 整个游戏活动从节奏要素开始, 到旋律创作并填词, 都应有具体情景为依托。此外, 教学评价在开展音乐实践活动中的作用也必不可少。高师音乐课程的评价应本着以人为本的精神, 注重过程性评价, 建立健全完善可行的教育教学制度与方法, 使知识的学习与测评当堂完成。
总之, 音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革是一项综合的系统工程, 具有长期性和复杂性。为促进音乐教育教学地发展, 在音乐教育实践哲学观的指导下, 对各种音乐教育实践活动具有普遍的指导意义, 高师音乐技能教学改革要立足音乐教育实践哲学, 结合当前音乐教育教学的实际情况, 积极探索音乐教育实践哲学观下的音乐教育改革的有效途径, 只有这样, 才能不断提高音乐教育的教学水平, 进而促进高师音乐教学又好又快地发展。
参考文献
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音乐教育哲学观 篇2
09哲学 11090115 周云
摘要：本文旨在于探讨石中英《教育哲学》的哲学基础，鉴于哲学基础是一个抽象的概念，我将从存在主义和人本主义两个大方向来研究此书的哲学立足点，在这之后我摘取了我认为贯穿于整本书或是书中主要提到的两个概念来具体阐述此书的哲学基础。
关键词：存在主义、人本主义、“主体间性”、回归生活
哲学基础可以从世界观、方法论、哲学观点等方面进行讨论，对于一本书的哲学基础来说，它不可能是单一的、独立的，而应该是多元化的。
现代哲学研究的问题这样在与教育的一般规律，教育的概括和总结，教育的方法论基础，但是这写教育哲学问题都太过于陈旧，已经遭到了许多批判，因此石中英教授放弃运用现代哲学的方法来研究教育，而采用了后现代哲学的方法来研究教育，这也是当今国际上的大形势。
一、人本主义和存在主义的世界观。
在现代西方哲学中, 人本主义成为与科学主义并列的一大思潮, 发源于十九世纪三十年代, 它的开创性流派是德国哲学家叔本华所创立的唯意志主义哲学。人本主义思潮各个流派的共同特点是强调哲学必须以人为其主要研究对象,强调哲学的任务是对人的生存、人的发展、人性的解放等等人的问题以合理的说明。在他们看来, 哲学即是“人”学。而存在主义正是人本主义一个重要的流派。
存在主义哲学与传统哲学有着根本的区别，它注重人的存在，注重现实人生，并以此作为自己的出发点。存在主义认为，唯一真实的、根本的存在是人的存在，是人的主观意识的存在，它的哲学研究的目的就在于探求人的存在根源和分析人的存在状况、强调人的自我选择与道德责任、恢复人的自我与本性。认为哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存在”，而不是“本质”，“存在先于本质”是存在主义的主要命题，并认为真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是由人们发现，而是个人选择的产物。存在主义的代表人物主要是德国的雅斯贝尔斯和海德格尔、法国的萨特以及奥地利的布贝尔。存在主义教
育目的观极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。这种教育观的出发点、着眼点以及深层依据，就是人的自我生成及人的自我实现。这与萨特的“自我创造”、海德格尔的“自我设计”及雅斯贝尔斯的“自我超越”哲学主张不无联系。
在书中，石中英教授就明确指出“从‘认识的哲学’到‘存在的哲学’①”，关注存在成为世界哲学的共识。在书的第三章特别讲述了人生与教育的问题，其中也专门讲到人的存在与教育，在这里石中英教授肯定了存在是一切价值的基础、依据和目标，存在先于生活。而人作为人的存在，更需要关注人本身。教育是以人为本的话那么教育会面临存在这个课题，在书中石中英教授提到教育需要面对的关于存在的几个问题，一是现代的教育归根到底是“生存的教育”而不是“存在的教育”；二是教育儿童或是其他人，不仅是要帮助他们提高生存能力，更加提高存在的智慧；三是教师需要重构自我意识，树立“作为人类的教师”的新意识；四是重构师生关系，师生要把对方作为存在意义上的“人”来看；五是要引导青少年用积极严肃的态度来看待人的存在问题；六是存在的问题作为内在于人生的问题要与青少年本身的经验结合②。
继存在主义哲学流派之后，20世纪70 年代在美国出现了人本主义教育思想流派，其传统可以追溯到卢梭的自然主义及杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。人本主义流派的主要代表人物是马斯洛、罗杰斯等。人本主义教育流派认为人具有高于动物的潜能，人的最高心理需要是发挥人的潜能、实现人的价值。因而，人本主义教育思想着重强调：教育的目的是发挥个人的潜能、促进个性的发展、培养有个性的人。
二、“主体间性”和回归生活概念的重要运用。
“主体间性”最先由胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出，现已成为后现代哲学的主要形态。它“主要与纯粹主体性的东西相对照，它意味着某种源自不同心灵之共同特征而非对象自身本质的客观性。心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和传播沟通，这便是它们的主体间性③。”主体间性教育理论深化了人们关于教育本质和教育过程的认识。主体间性教育理论认为，现代教育是主体间性教育，主体间性即师生间的交互关系是现代教育的本质所在；现代教育过程是一种主体间性活动过程，师生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键所在。传统教育派将目光集中于教师的教育行为，“现代教育”派将
目光转移到学生的学习生活，两者都失之偏颇。主体间性教育理论将目光投射于师生间的交互活动，关注师生间的交互关系。深刻认识师生间的交互关系，也就深刻认识了教育的本质；准确把握师生间的交互关系，也就准确把握了教育的活动过程。
哲学上的主体间性理论渗透到主体教育理论之中，主体性教育必然发展到主体间性教育。从主体性教育到主体间性教育，并非哲学概念的简单移植，而是主体教育思想的自然发展。从“中心论”到“主体——主导论”，从“双主体论”到“主体间性论”，主体教育思想经历了一个否定之否定的辩证发展过程。其中，“双主体论”既是这一辩证发展过程的中介，又是这一辩证发展的关键。从“双主体”到“交互主体”，从“交互主体性”到“主体间性”，“主体性教育”自然发展到“主体间性教育”。主体间性教育思想的产生和发展，具有重要的理论意义和实践意义。中国现代教育强调的是“学生为中心，教师为主导”这样的理念，但在现实的教学过程中“学生学中心”的概念往往会被弱化，而“教师为主导”有会变为“教师为中心”，由于“主体间性”的提出，师生之间的关系正在转变为“双主体”，这就不仅要求关注学生的需求也要关注教师的需求。石中英教授在《教育哲学》关于理性与教学一张中指出“教学的理性不仅是教学论专家或教育理论工作者的事情，而且也是教师和学生的事情④”。并且在自由与教育一章中把自由分摊给教师和学生，他认为教学中的自由不是任何一方的，而应该是双方的。其中特别指出教师做为另一个主体也特别需要自由，“不仅意味着教师们在教学过程中所追求的一系列权利，而且还指教师们在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉应用教学规律开展教学活动的状态和结果⑤”。在这一方面，我认为石中英教授是非常认同“主体间性”这个概念的。
让教育回归生活, 正是胡塞尔的科学理想使他晚年看到了欧洲科学的危机, 并在对科学危机的诊治过程中发生了一次重大的思想转变: 从理想的科学世界回归到前科学的生活世界。教育理性向生活世界的回归, 是个体自身发展的内在需求, 也是教育促使社会进步的必然趋势。胡塞尔将世界分为科学世界和生活世界两大类，生活世界有三个层次：一是日常生活世界，二是由人的实践活动领域所构成的特殊世界，三是与人有关的一切世界。本文所说的教育回归生活，一方面是基于胡塞尔关于生活世界的三个层次，另一方面又是针对现今教育中工具理
性猖獗、人文关怀缺乏和精神世界迷失的现象而言的。首先，教育回归生活就是要立足个体生活，引导个体生活。这既需要我们逐渐摆脱工具理性对教育的束缚，把生活作为一切教育活动的根源和终极意义，又需要我们把教育和日常生活区分开来，不能把当下的生活不加选择地照搬到学校。其次，教育回归生活就是要突出教育活动的创造性，让教育生活更加丰富多彩。这就需要舍弃那些脱离真实生活的、抽象的、僵死的、直观式的教育思维，还教育以生活的本性。再次，教育回归生活就是强调以人为本，关注人的生成性和发展性。这就需要教育摆脱以往单向的知识“授—受”的模式，走进学生的生活世界和心灵世界，使学生个体的主体性得到充分发挥，同时也让教师与学生共同发展成为可能。杜威认为，教育即生活，接受教育本身就是人的生活的一部分，也是构成整个生命的一部分。教育与生活密不可分，生活之外没有教育。教育的终极关怀应该是人的幸福，它不仅关涉人的未来，更关涉人的当下生活。杜威与胡塞尔分别从不同的视野反映了同一个主题, 他们都强调教育与生活世界的联系, 强调教育要与生活相融合, 教育与生活密不可分。石中英教授在书中提到“教育哲学作为一种实践哲学是以教育生活为基础，并且复归于教育生活的⑥。”书中写道生活经验对于教育飞反作用，希望教育哲学能带领教育回归生活。在《教育哲学》的后三张——自由与教育、民主与教育、公平与教育——光时从标题的设定我们就可以看出石中英教授侧重在与生活所必须的三个部分：自由、民主、公平，分别阐述了在教育活动中这三个方面的重要性，以及重视它们、回归它们的必然性。①石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第20页。
② 同上，第74-76页。
③埃德蒙德·胡塞尔著：《笛卡尔沉思与巴黎讲演》，张宪译，人民出版社，2008年。④石中英著：《教育哲学》，北京师范大学出版社，2007年，第181页。
⑤同上，第226页。
音乐教育哲学观 篇3
关键词:高等教育;认识论;政治论
布鲁贝克提出:“在20世纪,大学确立它的地位的主要途径有两种,即存在着两种主要的高等教育哲学,一种哲学主要是以认识论为基础,另一种则以政治论为基础。”
认识论的高等教育哲学观是恪守大学的发展高深学问和培养心智,并将这一逻辑起点看作大学发展的目的,大学是以“趋向于以‘闲逸的好奇’精神追求知识作为目的”。而政治论的高等教育哲学观则是从社会需要出发,将这一逻辑起点置于整个社会系统之中,大学只是其中的一个子系统,大学的发展应该服从于社会发展的需要,因此将大学发展的高深学问视为为社会服务的工具。本文探讨了两种哲学观地位的历史演变及其现代意义。
一、两种高等教育哲学观地位的历史演变
两种哲学观的地位经历了从认识论高等教育哲学占据统治地位,到两种高等教育哲学交替、并存与冲突时期。当代高等教育发展的趋势是两种哲学观的协调和互补。
(一)认识论高等教育哲学占据统治地位
“大学的存在时间上超过了任何形式的政府,任何传统、法律的变革和科学思想,因为他们满足了人们的永恒需要。在人们的种种创造中,没有任何东西比大学更经受得住漫长的吞没一切的时间的考验。”现代高等教育发端于西方的中世纪大学。公元1100年左右,最早的欧洲中世纪大学首先出现在意大利,如博洛尼亚大学等。当时的大学是由教师和学生组成的、以教学为主的学术性行会。
文艺复兴时期,大学作为探讨高深学问的场所引起了人们的关注。这种近代大学模式迅速传播到法国和英国并很快兴办了巴黎大学、牛津大学和剑桥大学。以后这种大学模式和规范又向德国、美国传播。从这一时期一直到工业革命的兴起。
认识论强调学术的客观性,这种客观性是来源于德国大学所谓的价值自由,根据这一思想所展开的研究方法也力图“不受价值的影响”,并且“尽力排除所有的感情色彩”。
19世纪以前,认识论哲学在大学发展中占绝对主导地位。大学可以在不受外界的影响下进行纯理论研究,使大学成为名副其实的“象牙塔”。
这一时期大学是相对独立的自治机构,它摆脱了外界的束缚,享有充分的学术自由,给学者们提供了一个相对平静的自由探讨学问和追求真理的场所。同时,它又是一个教化机构其目的是为社会培养有教养、有趣味、懂得本国或本民族基本价值观和规范的绅士。
(二)认识论与政治论高等教育哲学观的交替、并存与冲突
认识论强调大学通过研究获得真理,必须是具有独立性和客观性的。但布鲁贝克认为以现实作为检验的方式,根本上不可能使真理免于“不受价值自由的影响”,两种哲学观“缺乏和谐”的根源在于“探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值的影响,而政治论的方法则必须考虑价值的问题”。
19世纪初,不断加速的工业革命对大学产生了影响,提出了新的要求。一些先进的资本主义国家的高等教育都经历了一系列变革:大学由学者的行会变为国家主办和管理的教育机构;由宗教性变为世俗性;由中世纪大学的“国际性”转变为致力于为发展本国政治经济服务;大学由“象牙之塔”转变为教学科研结合、直接为社会服务的机构;从等级教育转变为阶级教育。洪堡的大学及柏林大学为了克服国家和民族的危机,顺应了当时德国思想界提出的“国家服务于教育,教育服务于理性的国家”的理想。“威斯康星计划”则倡导实用、注重服务思想。与此相适应,这一阶段是政治论和认识论哲学在高等教育实践中“并存”与“冲突”的时期,政治论的高等教育哲学与认识论的高等教育哲学并驾齐驱甚至压倒了认识论的高等教育哲学。
(三)认识论与政治论高等教育哲学观趋向协调和互补
政治论和认识论哲学都不可能在实践中单独占统治地位,因为高等教育的主要职能一直是保存、传授和发展高深学问,而现在它又担负起为社会服务的职能。当前世界高等教育的发展较明显地表现为两种哲学观在实践中的矛盾、冲突趋向协调和互补,这是当代高等教育发展的趋势。
按照布鲁贝克的观点,将认识论高等教育哲学和政治论高等教育哲学结合起来,也就是将其哲学构建的逻辑起点——高深学问的选择、传递、批判和创新的工具性和目的性统一起来。一方面,恪守高等教育发展的内在逻辑,把高深学问的选择、传递、批判和创新作为目的,使大学与社会生活保持一定的距离,使之能够忠实于真理和学术的逻辑,确保大学的探求精神和创造能力在新的时代不会成为“强弩之末”。
21世纪高等教育的发展应该既要重视大学以追求真理为目的的纯理论研究,即“恪守”高等教育发展追求“纯学术”的逻辑,而且随着社会的发展,大学研究纯理论的责任更加重大。与此同时,也要重视大学为社会服务,即适应社会的需要,这一作用随着知识经济时代大学在社会生活中地位不断提高更加凸显。
在学术研究观上,为平衡政治和学术自由之间的冲突,强调学术自由应该是保持自由基本精神的有限自由。教育对象观上,为平衡精英主义和大众化之间的矛盾,布鲁贝克认为平等对待每个学生,同时承认个别差异,用机会均等取代机会平等,以此来协调精英主义和教育的平等主义,能让英才之外的其他人有机会接受高等教育。也即是说,在遵循机会均等和民主的前提下,让精英主义和平等主义两种教育对象观得以共存。培养目标观上,为使自由教育和专业教育合逻辑的发展,既教会学生“做事”又教会学生“做人”,布鲁贝克认为应该将自由教育和专业教育结合起来,它们可以各自得到繁荣并发展,因为社会既需要“专业方面的高深学问,也需要研究方面的高深学问”;反之,将二者孤立起来,对大学的发展极为不利。他引用怀特海的话说:“割断大学与职业和专业实践的密切联系,从而放过了富于想象力和创造力的行动的机会,那大概是得了精神病”。因此未来高等教育的人才培养目标观是专业教育和通识教育的平衡。
为“使高等教育哲学的政治论和认识论之间达到最有效的和谐”,布鲁贝克认为,强调用思维和行动相结合的实用主义来补充以现实主义为基础的认识论是最有效的途径。“杜威认识到了多种多样的教育术语之间的连续性,由此动摇了二元论的高等教育哲学观”。
二、两种高等教育哲学观的现代意义
这两种哲学观的冲突必然反映到现代高等教育的实践上,对人们的教育实践有着巨大的指导意义。迄今为止,该书中的许多观点、思想对现代高等教育仍具有重要的借鉴意义。也正因为此,至今常常被人们所引用。
使二者之间实现和谐统一是布鲁贝克在《高等教育哲学》中试图解决的重要问题之一。尽管围绕八个方面的问题,布鲁贝克引用230位不同学者的观点时,必须“面对这两种高等教育哲学观各执一端的理论与现实”,但仍可以看出布鲁贝克将这种平衡观贯穿于整个高等教育发展的各个环节之中,试图从这些纷繁复杂的不同观点的“异”后面,努力寻求一种平衡,在矛盾、冲突中寻求协调和互补。
音乐教育哲学观 篇4
半个多世纪以来,在众多学者对音乐教育哲学的专门研究中,以贝内特·雷默为代表的“审美音乐教育哲学”和以戴维·埃利奥特为代表的“实践音乐教育哲学”逐步形成两大阵营,彼此间展开了持续的颉颃对垒。
1.审美音乐教育哲学观
20世纪中叶,审美音乐教育哲学在西方美学的学理基础上开始萌芽,强调音乐本体区别于其他艺术形式的美, 这种独特的属性即为音乐教育的基础。由此,持此种审美音乐教育哲学观的学者们便达成群体共识,认为音乐教育须以培养学生的审美感受力作为其主要任务,而实现这一目标的最佳途径便是让学生多进行音乐听赏,通过往复的过程获得相应的审美经验。
谈到审美音乐教育,不得不提及的便是美国的贝内特·雷默,他在20世纪下半叶便成为当时提倡此种哲学观的关键人物,其享誉全球的著作《音乐教育的哲学》最大的学科贡献便是构建了基本的审美音乐教育理论框架,并且他两次对原版作了补充修改,这三个版本的相继问世反映出雷默的思想趋向和主要观点,也由此被视为审美音乐教育哲学发展的三个阶段。
在《音乐教育的哲学》的第一版、第二版中,雷默运用绝对表现主义哲学,针对审美教育可细描和表达人类情感的价值功能问题,旗帜鲜明地提出了“音乐教育的核心是审美教育”的观点 ,并指出两者的内在价值具有统一性。此外雷默指出,在把审美品质视为基础和前提,把发展和培养审美感受力作为首要任务的同时,还须严格遵守审美音乐教育的原则:第一,若以年龄区间来划分,那么无论哪个层次的音乐教育活动中所采用的音乐,都应当是真正能承载情感的音乐;第二,体验是认识音乐审美意义的惟一途径, 教师应最大限度地为学生创造平台,提供彼此分享审美意义的机会;再次,音乐教育关键的作用就是可帮助学生提高对各类音乐要素的敏感度;最后一点便是教师要充分考虑到授课对象所属的年龄段问题,选用与其年龄相匹配的学术语言,并与最终的音乐教育目的相契合,从而准确明晰地向学生说明音乐的表现性内涵。 [1]
虽然审美音乐教育观在音乐教育事业的稳定与统一过程中起了举足轻重的作用,但由于其自身的问题与缺陷,比如否认了音乐所具有的社会历史文化因素,审美经验脱离了日常经验等,所以,大约在20世纪80年代末至90年代初开始不断遭到学界激烈的批判,最终导致了实践音乐教育哲学观的出现。在这样的格局下,雷默对《音乐教育的哲学》先前的版本作了修改并出版了第三版。此版本对审美音乐教育观进行了重新建构,相较前两版,他在最新的改动中对多元文化的社会现实描述花了较多笔墨,认为后现代思潮已经渗透到各个人文学科领域,音乐教育更是受到了极大的影响。雷默承认当今音乐教育哲学已经走向了多元化发展的时期,最能体现其远见卓识的地方在于,他意识到在音乐体验过程中,文化维度的插入是不可或缺的,音乐教育必须安放在具体的文化语境中,依托各自的学术话语体系进行。
2.实践音乐教育哲学观
实践音乐教育哲学观是在20世纪90年代审美音乐教育哲学遭受激烈批判的大环境中应运而生的。它是在亚里士多德和新马克思主义实践论的学理基础之上被建构起来的,与“社会—文化”环境有着紧密的联系,因此它的本质并非简单地从美学角度就可挖掘出来。它认为:积累学生的音乐体验经历才应该是音乐教育的重要任务,它比审美经验涉及的范围宽广得多; 且达成目标的最佳途径非“表演”莫属。实践音乐教育哲学观最重要的思想内核便是强调音乐听赏和音乐实践的核心价值是在音乐愉悦自我的基础上加深自我认识、促进自我成长,并最终全面提高音乐素养。
埃利奥特在《关注音乐实践》的目录中就非常鲜明地提出:要走向一种新的哲学。关于它的称呼,埃利奥特开宗明义地指出:“简单地说来,本书中提出的哲学就是实践音乐教育哲学”,他还声明,“这种实践哲学与以往音乐教育所谓的‘官方哲学’———审美哲学”从根本上来讲是没有交集、互不相容的”[2]。
埃利奥特在书中着重阐释了“音乐本身的概念应是开放的”观点,此外,埃利奥特还特意针对易混淆的音乐体验和审美体验概念进行了区分。不同文化背景、风俗习惯的人对同样音乐的体验不同,这就充分说明体验是由其自身所处文化与语境所决定的,是多样化的社会建构,包括道德的、政治的、宗教的、社会的、个人的等多个维度,其辨识度最高的一点特征便是个体在聆听与制作活动中所表现出的异常的专注与投入。所以,埃利奥特认为,音乐的本质是语境性的、社会性的,甚至是政治性的实践,它是无法脱离具体真实的音乐语境、社会文化甚至政治制度、宗教信仰、个人情感而独立存在的,只有承认这些因素的微妙作用,才是当今生活实践的常态。
另外,实践音乐教育哲学非常强调表演,认为“表演就是一种行动,并非沉思性的感知 ;表演就是创造和生产,而不是接受和消费;表演就是参与,而不是疏远与隔离;表演就是演奏;表演是过程性的、当下的活动; 表演的是一种独一无二的身体经验;表演是个体和集体身份的阐述”[3]。不过“, 表演的最大优势还是在于它是一种需要身体参与到其中的一种方式———通过直接参与体验到音乐生产过程中而使自我感到充分的满足”[4]。
二、由“ 实践”至“ 多元文化”的音乐教育哲学观转向
1.音乐教育发展现状
当今世界是一个文化多样的世界,音乐文化比以往任何一个时代都显得更加多样和复杂,大家逐渐认识到来自不同成长环境、文化背景的每一个个体,都是音乐教育必须全面考虑的,无论哪种教育均不可能用整齐划一的标准来要求学生,而更多的应是针对每个学生自身的不同状况包括他们的阅历和经验,来具体分析、因材施教。音乐教育者必须考虑教育对象的兴趣以及他们身上表现出来的多元化,“准确地说,多元主义最主要的观点就是它致力于解释艺术实践和语境的多样性和复杂性”[5]。因此,多元化的音乐教育观炙手可热。
随之“热起来”的当然还有关于音乐教育哲学的研究,它也呈现出更为多元的、国际化的局面,但之前两大研究范式的格局都面临着来自内( 音乐人类学) 外( 多元文化音乐教育) 部的挑战,甚至出现以保罗·伍德福德提出的自由音乐教育作为“第三种范式”的倡导,然而他的观点在很多方面与实践音乐教育哲学是共通的,所以还不能被认为是第三种范式,可以将其看作实践音乐教育哲学研究纵深发展的产物。
2. 于多元文化音乐教育背景下产生的“ 自由音乐教育观”———伍德福德《 民主主义与音乐教育》
2005年,保罗·伍德福德出版了著作《民主主义与音乐教育:自由主义、伦理和实践的政治学》 ,在音乐学术界引起了很大的反响。该书提出了在民主社会中构建自由教育的主张,甚至连坚持音乐教育实践哲学的埃里奥特也称伍德福德的著作是“关于教师和学生民主观念的典范”。这种自由教育关注政治、道德义务等的介入和对话,认为“无论是普通高校中的音乐教育还是大学中的音乐教育,都应该致力于探究、批判及调和各种哲学、音乐和教育学观点”,以迈向民主社会的实践。
在此基础上,针对审美音乐教育和实践音乐教育两种显得比较对立的教育观点,自由教育则采取了一种比较中立的路线以“更切近地倾听对方,避免走极端”[6]。事实上,伍德福德所提倡的就是在当前的社会环境中,音乐教育应该有一个全新可行的目标,通过音乐教育者对学生的积极引导,去更主动地、更有选择性地塑造他们的小世界,并在此过程中追求相互的理解、协调、尊重和谅解。
另外,伍德福德提出自由音乐教育与基于表演的音乐教育( 实践音乐教育) 是相对的。这种自由主义要求教师鼓励学生积极进行有思想的对话,允许学生自由发展,而不是像实践音乐教育那样“仅仅是为了表演”。
三、对中小学音乐教育的启示
过去的中小学音乐教育往往视“音乐中的审美经验”为一种“放之四海而皆准”共性机制,我们忽略了一个问题,即“审美教育”这个概念是起缘于西方传统的,对于西学“舶来品”,我们如何看待它所带来的“损”和“益”? 究竟该如何正确处理它与我国音乐教育国情的“对接”关系? 是完全照着西方传统哲学的观念和框架去构想么? 事实证明,这是存在一定问题的。因此,我们在新的《全日制义务教育音乐课程标准》中便看到了让人可喜的变化。较以往的音乐教学大纲而言,“新课标”不仅在音乐教育的基本理念、课程价值和课程评价等方面有了很大的转变与跨越,另外在学习领域方面也大胆迈出了步伐, 其最引人注意的便是重构了音乐学习领域,提倡积极重视音乐与相关文化的结合等, 笔者以为,引入文化维度的本意,可以更好地说明各种音乐真实的存在状况, 这无疑是对音乐学习质量的一次极大提升。
教育的根本目的是以人为本的,是为了培养健康积极的个体。且现今语言学转向引起的多个人文学科转向,音乐教育应更加注重人与人、主体与主体之间的音乐交流和相互理解,而并非是一种主体对客体审美的固定学习模式。如果忽略了对相关文化和理论知识的教授,学生的音乐学习只会止步于感受———审美层次,无疑是对今后音乐知识的教与学,提高自身音乐文化修养种下了“病毒”。
如果说“以审美为核心”的音乐教育哲学观存在弊端的话,那么实践音乐教育范式亦同样需要引起我们的反思。我们知道,将实践作为音乐学习的基础,是毋庸置疑的,但是,我们的音乐教育,目前仍仅仅囿于小空间———教室实践之中,这样的“实践”实质上是与文化相脱节的,也忽略了一些更为重要的文化信息,如音乐功能、文化价值等。“审美”与“实践”固然重要,但不能全权替换音乐的其他功能,这样只会导致非艺术价值的日益“黯淡”,甚至有可能导致多种音乐价值在人们心中分崩离析。
就普通音乐教育而言,学生的音乐学习不是专业化的学习,再加之当代音乐教育必须结合人类的现实生活世界和文化表征,因此,我们需把学校音乐教育过程还原为一个更为有机的文化过程,尽量做到视阈间的交融,真正思考人类学家提出的“音乐作为文化或文化中的音乐”之思想内核。简言之,即将审美、实践、多元文化教育最大限度地“无缝贴合”。
审美范式和实践范式的形成与发展,都与当时的社会、文化、教育环境紧密联系,因此都具有自身的重要历史意义。但随着世界的急剧变革、文化的多元发展,这两种范式都面临着挑战。审美范式面临的挑战更多来自于其哲学基础以及它所依存的认识论,而实践范式面临的挑战主要是如何深入地建构和充实的问题。
音乐教育工作者要想很好地适应当前的文化教育发展,就必须认识到音乐教育哲学是以人文学科为基础的,学生才是音乐的创作者和意义的阐释者。音乐教育应着眼于人的一生,在教授技能的同时,更多地传承音乐文化。如果在中小学音乐教育中始终将审美作为核心,最终的结果将会使得学生音乐生活经验边缘化。另外,针对目前中小学音乐教育发展的现状,首先我们应对学校音乐教育进行现象学意味的还原,并且在教学过程逐步培养学生的批判反思精神,在音乐理论或实践学习中培养其独立思考的能力,并顺利地表达自我。当然,一定需要注意的是切勿操之过急,难度要适中,要充分考虑到中小学学生的认知与接受能力。
参考文献
[1]贝内特·雷默.音乐教育的哲学——推进愿景[M].北京:人民音乐出版社,2011.
[2]戴维·埃利奥特.关注音乐实践——新音乐教育哲学[M].上海:上海音乐出版社,2009.
[3]覃江梅.当代音乐教育哲学研究——审美与实践之维[M].上海:上海音乐出版社,2012.
[4]覃江梅.音乐教育哲学的审美范式与实践范式[J].中国音乐,2008(1).
[5]李渝梅,李方元.解读“功能音乐教育”[J].中国音乐,2005(4).
音乐教育的哲学读后感 篇5
吴丽玲
最近读了《音乐教育的哲学》一书，它是由美国著名的音乐教育家贝内特·雷默所著，2003年5月人民音乐出版社出版发行了熊蕾翻译的中译本。这是一本系统论述美国音乐教育的音乐教育哲学专著。作者贝内特·雷默是美国著名的音乐教育学家，是美国音乐教育领域中审美教育的倡导者。
过去，我一直认为读音乐理论没有美感，我读完此书后感觉音乐是听觉艺术，音乐欣赏是以具体音乐作品为对象，通过聆听来体验音乐，从而得到审美感受的一种活动。在音乐欣赏过程中，聆听无疑是最主要的方式，语言只是一种辅助手段。科普兰认为：“如果你要更好地理解音乐，没有比倾听音乐更重要的了，什么也代替不了倾听音乐。”我国普通高中艺术欣赏课教学大纲也指出音乐欣赏应以聆听音乐为主。教师恰当的讲解，可以引导学生更好地去体验、理解音乐。
本书可以分为三个部分（十章）。第一部分雷默以美学中三个具有代表性的理论——思辨主义、绝对形式主义、绝对表现主义为例说明何种哲学可以成为音乐教育哲学，并详细论述了它们在艺术情感、艺术的意义、体验艺术中的不同，以及这些不同在音乐教育中是如何具体体现的。思辨主义认为音乐的价值存在于音乐本身之外（非音乐的体验），在音乐教育中的体现是“音乐（非音乐体验）被认为是使人变得更完美的有效途径”。绝对形式主义认为音乐的价值在于音乐自身，“致力于培养天才儿童的音乐技能”；绝对表现主义则是对前两种的综合，“主张音乐提供有意义的认识体验”。第二部分阐述了音乐教育哲学在实践（普通音乐课、表演课）中的体现，指出了当时美国学校音乐教育存在的问题（音乐课不是核心课程，音乐课仅仅重视技能训练并偏重于音乐之外的体验等），并提出一些可供参考的方法。第三部分是对美国音乐教育未来的展望，提倡艺术教育朝人文方向转变。
作为一本哲学方面的著作，本书有逻辑性强、结构层次清晰的特点。但更为重要的是，本书从很多角度并用很大篇幅阐述了音乐艺术的性质和价值，这是很多论及音乐教育的著作所不及的。正是这一特点，体现了雷默作为美国著名音乐教育家深厚的音乐修养，也为我们研究音乐教育提供了很好的参照。本书突现了一个前提，即音乐教育的基本性质和价值是由音乐的本质和价值决定的。雷默教授以这一前提为基础，通过对音乐艺术创作、体验、感觉、意义不同方面的论述，使我们更系统地体会到音乐教育的审美体验的实质，也让我们体会到作者的良苦用心——理解音乐教育价值的必要性。尤其是书中提到的“音乐是情感的一种语言吗？”“音乐是自我表现的一种手段吗？”这些看似简单的标题，都与我们的生活息息相关，可要解答它仅仅有音乐方面的知识是不够的，还需要从许多其他相关学科（解释学、美学等）的角度进行论述。本书的另一大特点就是具有很强的可操作性，雷默教授把音乐教育哲学渗透到实践中，提出了具体的实践方法。雷默认为采纳多视角和多种观点的合理成分是建构一种音乐教育的普遍哲学必须给予充分思考的。这种兼容、平衡的认识以及态度，对音乐教育的理论研究和教学实践十分有益，并且很适用。相信音乐教育会在一种多维度的逻辑体系和价值观的构建中发展得越来越好。
在特定文化环境以及特定历史时期产生出来的著作本书存在一些局限性，例如，雷默认为音乐教育是审美教育，而非审美的教育就是非音乐教育，“因为非审美体验会阻止对音乐产生审美体验。”他的言下之意是应该强调在音乐教育中对音乐本身价值和本质的关注，仅从这一强调来说，是很有其积极意义的。但因此将一切所谓音乐之外的体验，全部当作非审美体验而加以拒斥，则有失偏颇。这样的区分标准本身就没有充分理解音乐这一艺术形式的本质和价值。
实践论音乐教育哲学诉求探析 篇6
关键词：实践论 音乐教育 哲学 诉求
要想探讨这一问题，有必要首先对音乐教育领域相关哲学研究的理论背景略作铺陈。音乐教育的理论研究上升到哲学研究的高度，在我国也就是最近几年的事情。出现这种理论研究现象的现实背景，主要是基于我国跨世纪的教育课程改革。在这场史无前例的教育改革中，基础教育阶段诞生了我国第一个国家音乐课程标准。然而，新课改十余年来，针对课程标准中“以音乐审美为核心” ①的音乐教育的哲学理念，学术界一直争鸣不断，从而也推动了我国音乐教育哲学理论研究的快速发展。与此相呼应的是，国际上音乐教育的审美论和实践论两种哲学思潮也争鸣至今，甚至达到了“水火不容”的论战状态。②本文针对其中之一的实践论思潮，从其历史形成与理论基础出发，探析在哲学理论上的思想诉求。
一、概述
1.简介
关于实践论音乐教育哲学理论，近些年来国内已有一些相关的介绍和研究性的论文，为了方便读者更清楚的了解和下文论述的需要，本文再做一些简略的介绍。实践论的音乐教育哲学思潮，是当今国际上较为主流的一种音乐教育的哲学理论研究范式。其理论产生的社会实践基础，主要是发生在美国1990年代的多元文化思潮对学校音乐教育的教学实践的影响。或者说，实践论的音乐教育哲学思潮的形成，是90年代美国学校音乐教育的实践总结和理论升华，是以多元文化思想影响下的音乐教育的理论提升。从表面上看，似乎这一哲学理论重在体现音乐教育对音乐活动的实践体验过程，是不同于其他理论思潮的一种哲学范式；而实际上，实践论与其他思潮如功能论、审美论和文化论等都有许多融合相通，并非是一种个性十分突出的哲学范式。
实践论音乐教育哲学思潮的确立，主要代表人物是美国的音乐教育家戴维·埃利奥特（David J. Elliott，1948-），埃利奥特现为美国纽约大学教授，代表著作是在音乐教育领域世界范围内颇具影响的哲学著作Music Matters： A New Philosophy of Music Education。这本书于2009年在我国已翻译出版，③他的哲学思想引起广泛关注，即被学术界称作实践论的音乐教育哲学范式。
2.形成背景
实践论哲学思潮在上世纪世纪80年代中后期开始出现，以1995年埃利奥特的上述代表著作出版为形成标志，其形成背景应回溯到美国80年代的第四次教育改革浪潮。前三次发生在二次世界大战后：第一次是50年代末期的“学科结构运动”；导火索是苏联的“外层空间”挑战，主要是大规模的学科课程改革；第二次是70年代初期的“生计教育运动”，以发展职业教育为改革点；第三次是70年代中后期的“恢复基础”改革，恢复了传统教育的一些做法；第四次则是80年代的“综合改革”，这是一次全国性的教育改革浪潮，规模之大，涉面之广，胜过以往历次的改革。教育的大改革，肯定有其政治、经济和社会生活发展的原因，规模空前的第四次改革，也正是在80年代特殊的历史发展时期而出现的。80年代以来，美国经济开始回升，以微电子技术为核心的信息化时代到来，同时，国际间的经济和科技竞争日趋激烈，日本、西德、前苏联等经济发达国家给美国带来了发展的压力，然而，前三次的教育改革，特别是第三次“恢复基础”运动，并没有使教育的发展跟上时代的步伐。这种时代背景之下，一份政府的工作报告《国家在危急中：教育改革势在必行》，掀起了一场全面的教育改革浪潮，旨在为美国的发展提供更多的人才。
正是在这样一种教育大发展的背景之下，各学科也在努力发展，提高本学科地位。美国的音乐教育在前三次的教育改革运动中，逐渐形成了一种称之为审美论的音乐教育哲学理论，并成为官方推行的权威音乐教育思想。在第四次的大改革中，审美论哲学又发挥出应有的历史使命，使音乐教育学科得以进入核心课程之列，提高了学科的地位。然而，随着音乐人类学的研究在80年代末期的快速发展，多元文化的音乐教育思想和实践迅速崛起，官方倡导的审美论哲学理论已不能很好的适应音乐教育的新形式。在教育改革大潮中，由于多元文化音乐教育实践的冲击，开始出现了对审美论哲学思想的怀疑和批评之声，官方哲学理论的权威地位遭到了挑战。从80年代初中期开始，艾利奥特逐渐认识到了审美哲学的局限性，开始了质疑和反对审美哲学的学术历程，不断发表相关论文解构现有的权威哲学，最终于90年代建构了新的实践论音乐教育哲学范式。
3.理论上两个关键性的核心词汇
如果说实践论哲学的思想核心是“Praxis”即所谓“实践”，理论基础是“Flow”理论，确实也有一定的代表意义，也能够在一定程度上表达内涵所指，但实际上这样讲并不确切，埃利奥特的实践论哲学思想内涵远非两个关键词所能表达的，还需要进一步的阐释。有学者认为Praxis 的英语解释是 reflective practice，应理解为反思性实践，指出“实践”的核心思想是“反思性”，是实践论哲学思想的核心。④ 然而，无论用怎样的翻译词汇，运用怎样的表达字眼，也无论从怎样的哲学理论基础上寻根溯源，实践论哲学思想展示给人们的是，在音乐教育活动中作为主体的人，也即教育过程中的师生双方，一种积极的、主动的、能动的行动过程。
“Flow”是心理学研究领域的术语，心理学家米哈依·奇克岑特米哈依（Mihalyi Csikszentmihalyi）提出了“心流”的心理学概念，并以科学方法加以探讨。心流理论（Flow Experience）内涵即“心流的体验”，米哈伊把心流（Flow）定义为“一种将个人精神力完全投注在某种活动上的感觉；心流产生时同时会有高度的兴奋及充实感。”⑤ 关于心流概念的来源，最初源自米哈伊于1960年代对艺术家、棋手、攀岩者及作曲家等的观察。他发现这些人几乎是全神贯注的专注于工作中，经常会忘记时间，感觉不到周围环境的变化，在从事活动的过程中，他们表现出对所从事工作一种极大的乐趣，在全神贯注的实践活动中所产生的心流体验，米哈伊认为是一种最佳的体验。由此，我们可以认识到，实践论哲学的“反思性”既是一种“心流体验”，“反思性实践”既是一种心流体验的实践过程。实际上这与审美论强调的“体验性”异曲同工，在理论上仍具有很多的交叉、融合，要想讨论清楚这一问题，还尚需专门的研究。endprint
如果说实践论哲学的理论基础是心理学的“心流理论”，则显得理解过于狭隘，实践论哲学产生在90年代，这一时期还有许多其他学科有了很多新的研究进展，如哲学、教育学、音乐人类学等学科领域。埃利奥特汲取了多方面的研究成果，以心理学的“心流理论”为基础，重构了音乐教育的哲学基础。他认为，音乐是一种多样性的人类实践活动，这一认识与心流理论十分契合，音乐教育的意义在于音乐制作，（包括作曲、表演、即兴创作、编曲以及指挥等等），在音乐制作的实践活动中，使活动者产生心流体验，这是实践论哲学的思想内核。
总体上看，实践论的哲学思潮已成为一种音乐教育哲学的范式，与审美论哲学一样，已具备了学科体系化的理论建构。
二、哲学诉求
音乐教育的理论研究，如果上升到哲学研究的层面，引发我们首先探问的问题是，音乐教育的社会活动在哲学上有何诉求？实际上，这已经进入了哲学思考的层面。哲学是时代精神的反映，音乐教育的实践论哲学是否也符合这一哲学的基本原理呢？循着美国社会上世纪一百多年来的主要哲学思想意识的发展，本文尝试对实践论思潮的哲学诉求浅做探析。然而，哲学所能够呈现的社会思想意识形态是多元和不确定的，想要在世界上多元文化最为典型的美国社会缕出头绪，却并非易事，尽管如此，在大教育领域，选择杜威的实用主义哲学思潮作为一种代表性的研究主线，甚至在整个美国社会，也具有相当说服力的意义。
1.实用主义哲学的历史积淀
在西方教育历史上，杜威奠定了现代教育哲学的理论，成为现代教育的里程碑，创立了儿童中心的教育理念，“在做中学”成为实用主义哲学的教育思想精髓，主导着美国的现代教育思想。杜威的“教育即生活、教育即生长、教育即经验”体现出美国教育哲学的本质，实际上是对教学中促成儿童自我生活经验的不断形成和改造。杜威的实用主义教育哲学思想进而弥散成为整个社会生活的思想潮流，而不是单一的教育思想意识形态了，实用主义与现代社会中人们的生产、生活息息相关，对美国社会的发展产生了深远的影响。
杜威的实用主义哲学被认为是半个世纪以来美国社会最为主流的思想意识，其哲学理念并非是追求哲学上的宏大叙事，而是致力于影响人们的生产和生活，是美国社会进入现代社会生活的思想反照。特别是美国发展到20世纪上半叶的历史时期，实用主义在社会生活中获得极致发展，影响到美国社会生活的方方面面。这种注重过程的哲学不同于历史上现代社会之前的传统哲学，即哲学致力于引导人们解决现实问题、改造生活，实际上成为后来的“实践哲学、行动哲学、生活哲学”等等。实用主义哲学思想的历史源流，可追溯到亚里士多德的实在论，是与西方文明发展相适应的，或者说，是西方文明发展到现代社会的产物。纵观西方现代科技文明的发展史，现代社会中科技对生活的影响巨大，杜威的实用主义哲学思想理论，正是体现了美国社会的现代化转变，几乎影响到整个西方世界的现代社会生活。
2.新实用主义哲学的时代承接
从美国当代哲学的历史发展看，所谓新实用主义哲学，是指在杜威之后的，承接实用主义哲学的思想流派，其主要代表人物是深受实用主义影响的美国哲学家理查德·罗蒂（1931-）。新实用主义哲学主要兴盛于20世纪的下半叶，罗蒂在其哲学代表作《哲学与自然之镜》（1979）中提出，“心灵是一面可靠的反映现实的镜子”，⑥ 那种能够如镜子一般真实反映真正世界的认识是传统的“镜式哲学”。他在哲学上反对传统认识论的“镜式”哲学，实际上是在哲学思想上反对崇尚科学和真理是唯一标准的传统认识论。罗蒂认为现代科学的发展不能作为唯一的真理判断标准，镜式哲学是一维的真理观，而真理应该是实用的和实际的，这与杜威的实用主义一脉相承。罗蒂的哲学观念接纳了杜威的实用主义哲学的思想，他认为真理是多维度的、多领域的社会实践，诸如伦理宗教、政治、文学艺术等各种领域。
正是这种和杜威实用主义及其承继性的哲学观念，罗蒂的哲学思想被冠以新实用主义，实际上二者都是上个世纪以来具有后现代意味的社会生活的思想体现，特别是实用主义的多维真理观暗合了后现代的多元文化观，反映到音乐教育的实践中，形成了所谓的多元文化的实践思潮，最终产生了实践论的音乐教育哲学思潮。
3.当代主流的哲学意识
杜威的实用主义哲学统领了20世纪的前半叶哲学意识形态，后半叶以来演化为新实用主义，而当代主流意识形态的哲学则是分析哲学的思想潮流。
二战后，在美国社会悄然兴起的分析哲学，至今已成为最为活跃发展的思想研究领域，这也是学术界较为普遍认可的现实。然而，翻看相关分析哲学的文献，当代分析哲学也并非凭空而生，也是基于实用主义的源流，或者说，实用主义发展到20世纪后半叶以来，分化为新实用主义和分析哲学两股潮流，但也有观点认为分析哲学也是一种新的实用主义哲学。本文不做分析哲学的理论梳理，仅就这个哲学思潮折射出的社会思想变化，做宏观上的旁证。且不论对分析哲学有何种论点，由此而带来的哲学思考是，当代社会发展已不同于杜威时代，计算机科学的发展，现代科技带来了信息技术的革命，推动了人类社会的时代变革，相应的哲学思考也在变化，一种以语言为媒介联系思维和世界的语言分析哲学应时而生，成为当今时代的哲学特征，即所谓哲学语言转向理论。信息化时代计算机的语言是沟通人与世界的重要媒介，而语言是人类实践的重要组成，语言分析哲学实质上即是研究人类的实践活动。而作为实践论的音乐教育哲学，产生在当代社会的哲学语境之下，不能不说是当代哲学精神在音乐教育领域的一种诉求。
4.实践论的哲学诉求
实用主义哲学主导的教育思想意识，反映在教学的领域，十分偏重实用性和职业性的课程训练。而在音乐教育的实践中，在音乐课程的教学上追求音乐实用技能训练，也顺应了社会实用主义的观念。音乐课程内容过多追求职业训练，即注重了专业音乐教育，导致音乐教育成为精英式的教育。这种状况，普通音乐教育不受重视，发展不利，也影响了普通音乐教育的职业就业，因此，从就业的角度，要改变这种音乐教育的状况，是普通音乐教育工作者们的从业思想诉求。endprint
在实用主义教育哲学思想笼罩下的音乐教育领域，要想提高音乐教育自身的教育地位，仍然脱离不出实用主义的思想意识。然而，从音乐本身的性质和价值出发，寻找音乐在社会生活中的价值和实用意义，进而寻找体现音乐教育的实用价值，达到提高音乐教育的地位的目的，成为音乐教育工作者们积极努力的方向。于是，肩负着历史使命的一种哲学“审美论音乐教育哲学”在美国顺应而生了，进而成为主流的官方哲学理论，其实从历史的角度看，这也是美国音乐教育发展的时代选择。要注意的是，如果没有这个时期的审美论哲学思潮的产生，也不会有之后出现的实践论哲学思潮，审美哲学成为实践哲学的母体和先导。
上世纪晚近以来，多元文化的思想和多维度的新实用主义哲学观成为时代强音，审美论的实用主义价值取向与新的时代哲学精神有些差距了，或者说，不能适应社会多元思想意识对音乐教育的要求。在音乐教育实践中，一种强调文化多元、注重音乐是人类生活中多样化的实践活动的哲学思想成为时代的精神诉求。因此，多元文化的音乐教育模式，成为实践论哲学的生长土壤，一种新的哲学思潮应时而生，成为与已存在的审美哲学“对抗”争生存空间的“新生事物”。
实践论音乐教育哲学单就字面意义上看，对音乐教育的实践层面诉求，应理解为是一种行动中的哲学，强调音乐教育在于操作实践的哲学诉求，但哲学诉求的内涵远不限于此。从教育学的角度看，强调动手、操作、行动中学、做中学，带有杜威时代的实用主义教育哲学的色彩，从这个意义上，与其说是实践哲学，不如说是方法论。而实际上，埃利奥特表达实践所用的词汇是“Praxis”，并非仅仅是教学中的“实践”，具有更为广阔的意义内涵，这种内涵是立足在多种学科理论基础之上的实践，譬如“社会学理论”、“心流理论”、“人类学理论”、“音乐哲学理论”等等。但是对阅读和研究者来说，单一的“实践”一词，往往容易把视线和理解引入教学层面的实践，就像审美论哲学的“审美”一词一样，也容易使人理解为欣赏层面的“审美”。这也就像埃利奥特批评审美论哲学一样，矛头所指的其中之一问题是审美哲学是“狭隘的听赏哲学”，而审美论的代表人物雷默却反击实践论哲学是“狭隘的表演哲学”。埃利奥特声称实践哲学的目的是为了强调音乐作为行动的一种形式的重要性，并非是审美哲学理解音乐仅仅是理解作品的审美特征。以埃利奥特的观念看，简单说，审美论哲学把音乐看成是“死”的东西，是作品或对象的集合，而实践论哲学则把音乐看成是“活”的事情，音乐是人做的事情。他特别强调了实践哲学的核心观念，“从根本上讲，音乐是人做的事情”，⑦ 实际上是新哲学对多元文化音乐教育实践模式的诉求。
再反观实践论哲学形成背景，90年代是世界经济快速发展的时期，教育领域流行着“知识爆炸时代”的说法，科技迅猛发展，信息化时代到来，世界成为地球村，这种时代背景深深考验着美国人的教育改革。教育和社会、生活、政治、经济的发展越发密切，音乐教育也不可能还是停留在审美论思想的改革中，一种对“音乐是多样化的人类活动”⑧ 的时代理解，作为新的哲学指导思想顺应而生，这是实践论哲学在广阔社会发展背景下的时代诉求。另一方面，音乐人类学研究的发展，世界上不同地域、不同民族的音乐文化逐渐被人们所重视，这也是文化领域反对霸权，要求文化平等的诉求体现，那些被现代主义科学知识型文化所排斥的、贬低的所谓“非主流”、“落后”的音乐文化、音乐类型、音乐形式，纷涌而出，在世界音乐文化生活的舞台上尽量展现自己，有的也进入了严肃音乐的大雅之堂。这些音乐形式进入生活空间，逐渐融化在人们的思维、意识之中，成为现代生活的组成部分。对音乐来说，音乐形式的变化，导致音乐创作的改变，音乐观念也逐渐更改，传统意义上的音乐美学已经不能完全解释生活中的音乐现象。音乐和音乐生活的变化对最为直接关系的音乐教育领域来说，不能不受到影响和冲击。因此，音乐意义的改变，成为实践的音乐教育哲学顺应时代发展的一种哲学诉求。
综上探析本文认为，实践论哲学思潮的形成，是美国一定历史条件下和一定历史时期的社会思想文化的反照，体现了哲学反映时代精神的特点。也由此看来，实践论并非和审美论音乐教育哲学水火不相容的，也非个性突出另类哲学。实际上，从杜威实用主义哲学的时代发展积淀来看，二者可谓是同根同体、一脉相承，它的出现也仅是代表了当代音乐教育发展的一种时代新潮流。
注释：
①中华人民共和国教育部制定. 全日制义务教育《音乐课程标准》（实验稿）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2001：3.
②③⑦⑧【美】戴维·埃利奥特，齐雪、赖达富. 关注音乐实践——新音乐教育哲学[M]. 上海：上海音乐出版社，2009：14，37.
④王秀萍. 谈学术著作翻译的学术性——评《关注音乐实践——新音乐教育哲学》[J].人民音乐. 2010：（4）76-78.
⑤参见百度百科http：//baike.baidu.com/view/589119.htm#1
⑥【美】撒穆尔·伊诺克·斯通普夫.詹姆斯·菲泽. 西方哲学史（第七版）[M].丁东三、邓晓芒等译，北京：中华书局出版，2005：714.
音乐教育哲学观 篇7
一、关于《哲学》的性质的讨论
关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多, 一般来说, 西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们, 东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是, 关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的, 这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革, 以及柏林大学的建立, 这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起, 哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来, 在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会 (Philosophy of Education Society in United States) 成立, 曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学, 更将目光投向了高等教育哲学, 该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。
那么, 该书是否属于理论构建的学术著作呢?关于这个问题, 首先要分析理论构建的基本特征。本文认为, 一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素, 即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石, 它是理论研究的始点, 概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程, 应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后, 运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说, 理论构建的路径是先界定基本概念, 再运用一定的思维方式创建理论体系。因此, 讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作, 关键看它的三个要素是否完备。
书中, 布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”, 并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别, 并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学, “政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节, 布鲁贝克始终围绕“高深知识”, 用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系, 既是对以上基本概念的延伸, 又体现了其思维方式的连贯性。
除了基本概念和思维方式, 还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述, 是否厘清了事物与相关关系, 是否具有普遍适用性, 是否构建了理论体系。从根本上说, 《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述, 它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析, 对高等院校、教师 (教授) 、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理, 在此基础上, 作者表达了认识论和政治论互相融合, 但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此, 布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法, 使得该书绝不同于教科书, 也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为 《On the Philosophy of Higher Education》, 而不是 《The Philosophy of Higher Education》, 以至于有学者把该书归为历史批判性著作, 而不是建构性著作。
二、关于《哲学》的研究方法的讨论
《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点, 甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容, 认识论是指以追求知识为目的的高等教育论;政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史, 认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 但是, 如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取?
布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说:“其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题”, 在这里, 尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式, 可见, 布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次, 第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说, 二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础, 是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结, 既不是教育活动, 也不是从原始教育形式开始的教育现象, 不能简单视为“教育存在”, 如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次, 这句话还指向了价值关联的根本问题———高深学问, 进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派, 分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学, 这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以, 不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点, 更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。
回到书中导言, 布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识 (expertise) ———即深奥的探求———它构成了高深的学问] 展开论述”, 又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”, 就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为, 高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容, 连接着教师与学生, 连接着社会与高校;学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得, 它们可以相互规定;认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此, 布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点, 也就是“高深学问”。
三、关于对中国高等教育哲学研究的启示
近现代以来, 中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响, 教育概莫能外。仅就高等教育而言, 来自西方的影响主要表现在几个方面:一是, 欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善;二是, 西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生;三是, 教会大学推动了科学教育在中国的发展;四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革, 如蔡元培、胡适等;五是, 改革开放后, 越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行, 扩大了国内学者的研究视野。
这里有几个原因:一是, 书名体现了作者的创新和魄力, 无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》, 还是中文版的《高等教育哲学》, 在高等教育的学术专著中都是罕见的;二是, 译者王承绪的学术影响力, 作为国内比较教育学的泰斗, 王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视, 《哲学》也不例外;三是, 我国高等教育理论研究起步较晚, 第一本《高等教育学》 (上册) 于1984年才得以出版发行, 对国内学者而言, 尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考, 把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此, 布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究, 其中相当一部分是对该书的诠释和解读。
中国高等教育的发展历程则明显不同, 概括如下:近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需, 建国后意识形态对高等教育的深刻影响, 改革开放后高等教育的复苏和发展, 20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增, 21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析, 中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密, 即占统治地位的是政治论。实际上, 中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起, 距今不到40年的时间, 与美国200余年的高等教育发展史相比, 犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚, 2004年才出现了第一本《高等教育哲学》 (张楚廷著, 高等教育出版社) 的专著, 学科建设还远远落后于高等教育实践的发展, 实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中, 布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”, 因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了, 难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年, 自醒才3年”的感慨。所以, 在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”, 构建“中国化”的理论, 具有重要的现实意义。本文以为, 《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。
第一, 在研究目的方面, 当时, 布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确, 即“普遍性”、“根本性”、“整体性”, 也就是说, 布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的, 这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考, 如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等, 本文认为, 这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是, 当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此, 在高等教育哲学理论构建中, 必须明确研究目的, 即旨在解决高等教育中的根本问题, 澄清高等教育的基本概念和基本关系, 引导中国的高等教育理论和实践的发展, 同时促进教育哲学的发展。
第二, 在研究对象方面, 布鲁贝克直指高等教育的根本问题———高深学问, 并展开一系列讨论。在国内, 关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题, 缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握, 这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”, 只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究, 只能提出局部的、短期的、具体的解决方案, 不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择, 不是过于抽象, 就是过于具体, 不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来, 以至于既不能指导具体的教育实践, 又没能上升到哲学的高度, 不能从根本上革新高等教育理论。
第三, 在具体的研究方法方面, 布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师 (教授) 、学生等基本要素逐个分析的方法, 也就是说, 在高等教育哲学的研究中, 从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要, 归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境 (外因) 的分析和梳理中, 例如, 国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究, 结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用, 教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在, 高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上, 这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义, 却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。
第四, 在研究主体方面, 布鲁贝克拥有哲学博士学位, 长期讲授教育哲学的课程, 终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究, 其著作在美国具有深远的影响力。所以, 哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心, 更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展 (其间曾中断30年) 已经取得了长足进步, 建立了较为完备的理论体系;国外高等教育哲学历史久远, 成果丰硕;国内高校和研究机构相关专业稳定发展, 相关学会活动频繁, 这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件, 努力总结教育实践经验, 综合教育理论与哲学理论, 提升学术研究水平。
当然, 《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦, 通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍, 使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异, 对一些核心概念 (如认识论、政治论、学术自治论) 的解读总会受到语境的干扰, 影响了对该书思想的正确解读。当前, 中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错, 如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达, 不但对促进教育实践发展无益, 还可能会扩大问题的复杂性, 不利于学术研究积极作用的发挥。
高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟, 尤其是居于上位的哲学的发展。近年来, 鉴于文化哲学的兴起和发展, 已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究, 如衣俊卿、王冀生、董云川等, 希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上, 从根本上说, 中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展, 亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。
参考文献
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[2]张斌贤, 刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007:1.
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[4]余清臣.逻辑的方法之用——论教育哲学研究方法[J].教育学报, 2010, (10) :14.
《淮南子》音乐中的哲学观 篇8
关键词：道家,哲学,观念
“道”为中华独有的哲学思想,表现为客观性、普遍性和对立统一性等。《淮南子》著录内二十一篇,外三十三篇,内篇论道,外篇杂说。今存内二十一篇。以道家思想为主,糅合了儒法阴阳等家本文主要论述散见于各篇的《淮南子》中关于音乐与哲学的思想,主要从唯物论和辩证法和认识论三个方面论述音乐中的哲学观。
夫无形者,物之大祖也;无音者,声之大宗也。无形而有形生焉,无声而无音鸣焉。——《原训道》
“无形,是一切有形物体的根本;无音,是一切声音的根本。因为无形,才会有形,因为无声,才会有五音的鸣响。它指出自然界的存在和发展是客观的,不依赖于人的意识。不以人的意识为转移。
(民)有喜乐之性,故有钟鼓管弦之音。……故先王之制法也,因民之所好而为之节文者也。……因其喜音,而正《雅》、《颂》之声,故风俗不流。——《泰族训》
《泰族训》中指出民“喜乐”因而制造出“钟鼓管弦”之音,是说意识是客观存在在人脑中的反应。人们能够根据事物的客观存在性,充分发挥主观能动性,制作出钟鼓管弦之音。“先王”因“民之好乐”而“制法、正《雅》《颂》”。民“喜乐”是客观存在的事实,而这一客观事实决定了“先王”的意识,从而意识反作用于“喜乐”这一客观事物,并且一切从实际出发,把客观存在的事物作为根本出发点,使“正《雅》、《颂》之声”这一主观符合“民喜乐”这一客观现象,因而是正确的思想意识,促进了事物的发展。造成了“风俗不流”的积极影响,达到具体的历史的相统一。
雷霆之声,可以钟鼓写也。风雨之变,可以音律知也。……
人们可以根据自然界的“雷霆之声”的声音,充分发挥主观能动性,用“钟鼓之音”模仿,体现了人的意识能够充分反应客观事物,进而充分发挥主观能动性,最大限度的模仿大自然的声音。充分体现了人类的思维和智慧,能够洞察宇宙万物。用“钟鼓”的声音来演绎出“雷霆”高度、力度和音色。体现了,人类具备认识世界的能力。
今夫调瑟者,叩宫宫动,弹角角动,此同声相和者也。——《览冥训》
《览冥训》指出调瑟的时候,弹动这张瑟的宫弦,旁边其他瑟的宫弦都会随之震动,说明即使两个相对独立的宫音,都存在普遍的联系,相对独立是针对不同的“瑟”而言,而相同频率的宫音又同处一室,同处一堂,建立了新的联系。“室”和“堂”处于同一空间,从而构成了一个相互联系的整体。
乐生于音,音生于律,律生于风,此声之宗也。——《主术训》
乐产生于音,音产生于律,律产生于各处的民间歌谣,这是声音的根本道理。它指出乐之所以由来:风—律—音—乐。承认了因果联系的普遍性和客观性,风、律、音、乐是普遍存在联系,缺一不可。同时指出,原因和结果在一定条件下可以相互转化。因为“风”而产生“律”;“律”又产生“音”,此时的“律”即是“风”的结果,又是“音”这一客观现象的原因。正确把握事物之间的联系,才能提高实践活动的自觉性和预见性。因而产生“风”是“声”的根本。
矛盾存在于任何事物中,并且贯穿每一事物发展过程的始终。《淮南子》以“道”的思想为主,融汇各家。“道”:一、指宇宙万物产生和发展的总根源,这也是老子哲学的核心;二、指自然规律;三、指人类社会的一种规则、法则。“道”作为世界之本原不同于一般的“有”,也不同于一般的“无”,它既有“有”的一面,又有“无”的一面,道是“有”与“无”以及一切万事万物的统一。体现了矛盾学说。《淮南子》说到:
夫无形者,物之大祖也;无音者,声之大宗也。……无形而有形生焉,无声而无音鸣焉。——《原道训》
此句话中阐明了,无形,是一切有形物体的根本;无音,是一切声音的根本。因为无形,才会有形;因为无声,才会产生无音的鸣响。……体现出了矛盾的对立统一性,“有声”和“无声”矛盾是对立统一。矛盾具有同一性和斗争性:同一性离不开斗争性,同一以差别和对立为前提。斗争性寓于同一性之中,并为同一性所制约。矛盾双方既对立又统一,推动事物的运动、变化和发展。正如老子所说“天下万物生于有,有生于无”。
徵音非无羽声也,羽音非无徵声也。五音莫不有声,而以徵、羽定名者,以胜者也。——《诠言训》
徵音里并不是没有羽音,羽音里并不是没有徵音。宫、商、角、徵、羽各个音里无不包含其他音,之所以用“徵”、“羽”来命名,因为它是最显著的“基音”。此句话体现了矛盾的主要方面和次要方面。矛盾的主要方面:是指事物内部居于支配地位、起主导作用的矛盾方面。矛盾的次要方面:是指事物内部处于被支配地位、不起主导作用的矛盾方面。“徵”音中有“羽”音。这句话中,“徵”音是矛盾的主要方面,其主导作用,“羽”音,处于矛盾的次要方面,处于支配地位,不显著。因而“徵”音比“羽”音更胜出,更容易听辨。
音乐教育哲学观 篇9
关键词：音乐的形成,儒学,西方哲学
一、原始的宗教哲学与音乐的联姻
原始社会最主要的意识形态就是萌芽状态的巫术——原始宗教, 那是当时主宰人们精神世界的唯一信仰, 也是最具权威诠释一切的最早哲学理论。面对大自然难以预测的千变万化, 让人们萌生千奇百怪的冥思遐想:波涛汹涌的激流恶浪, 电闪雷鸣的浩瀚苍穹, 荒原野林燃起的熊熊烈火, 莫名其妙降临的灾难和病痛, 都让人们产生惊恐与敬畏的神秘感, 逐渐产生了一种“物活感”的宗教观念——万物有灵, 这便是蒙昧的泛神论思想, 促使人们对一些自然物和幻想的神灵顶礼膜拜, 以求赐予佑护。
原始人最关心的事有三件:食物、繁殖和死亡。人们从事的一切活动都是与此有关, 并有实用的意义, 他们从事的原始歌舞和岩洞壁画都是围绕这一目的的。所谓原始歌舞, 其实是简单的音乐、舞蹈、诗歌三位一体勉强凑成的艺术形式, 这是由于当时生产力低下、物质条件简陋所必然形成的艺术现象。其中, 音乐除了人声喊唱就是敲打石器, 奏出助兴的简单节拍。这并非是在自娱娱人, 而有更重要的实用价值, 那就是敬神, 用于狩猎之前的祭祀仪式。“太古时代每逢遇到地震天灾或遭到猛兽侵袭, 以及外出进行狩猎活动, 人们本能地产生祈求神明的心情。因此, 在祭神的仪式中使用音乐是最恰当不过的事。”①那时的歌舞表现的内容都是与觅食对象有关, 即如何捕捉野牛、野兽, 舞姿就是模仿野牛的动作, 人们天真地幻想这样便能招来野牛以便捕捉。人类学家曾深入考察并有所记载:“不久之前, 在斯堪的纳维亚半岛发现了近似原始部落的族群, 他们从事与旧石器时代酷似的生活方式, 以狩猎和捕鱼为主。有时跳舞, 姿态动作是模仿野牛的拟兽舞。”②跳舞时嘴里还唱赞扬神灵的颂歌, 歌词可能非常简单, 但声调激越高亢, 节奏强劲有力, 充满企盼神明恩赐的迫切情感, 这时音乐发挥了最大的功能效应, 成为原始宗教的有力依托。
原始宗教是人类进化史上必不可少的重要阶段, 对于人类文明、文化的发展有着无可替代的重要贡献。首先, 推动了原始人类思维活动由具体表像向抽象深化的不断进行, 促进了人类大脑器官的逐渐进化, 进而产生了质的飞跃。其次, 为进行祭祀活动, 人们频繁进行歌舞仪式和岩画活动, 客观上推动了原始艺术的积极发展, 同时也提高了原始人类的创造能力和审美能力。音乐从此便与原始宗教的哲学观念结下了不解之缘, 配合宗教哲学阐释人与神的依存关系。庄严悠扬的祭祀音乐便成为宗教的不变的传统形式了, 不论是古老的萨满教, 还是盛行于西方的基督教, 以及东方的佛教、道教都再也离不开音乐的咏唱和颂扬了。
二、儒学与先秦哲学对民族音乐的影响
中国民族音乐从产生至今已有8 000多年的悠久历史了, 20世纪80年代在河南舞阳地区考古发掘出18只骨笛, 有7孔和8孔两种, 经科学验证为8 000多年前的文化遗存。其后, 又陆续出土殷商时代石制的乐器“磬”和球状乐器“埙”, 这表明早在3000多年前我国民族乐器的演奏活动就已比较发达了。我国民族音乐虽然历史悠久, 但在音乐理论的研究和建制上却开展得不够, 没有建立起完整规范的音乐体制, 相关的文献资料也很少, 诸如音乐发展史、作曲理论、音乐家史略等。在古代人们习惯将“乐”称为六经之一, 《庄子·天运》:“ (孔) 丘治诗、书、礼、乐、易、春秋六经”, 但实际上“乐本无经”, 原来也只是附于诗经可唱的一种乐谱。因此后来《汉书·艺文志》著录古书的《六艺略》只注明易、书、礼、诗、春秋各为若干卷, 而未将“乐”纳入经类。后来, 有关“乐”的资料也完全失传了, 古文家认为是秦始皇焚书时烧毁了。于是, 研究中国民族音乐就只能参照孔子修订的《礼记》其中《乐记篇》等有关资料。故此, 号称儒家经典的《礼记》便成为研究中国民族音乐最珍贵的文献资料了。
美妙的音乐来源于大自然的天籁之声, 是人类长期反复遴选、提炼的天才创造, 尽情展示了人类精神文化的本质, 也是由浩瀚宇宙振动波中创造出来的“第二自然”。中国古代哲学家的自然观认为“气”是宇宙的物质构成, 阴阳、五行则是这种自然观的中心概念, 处于一种核心地位, 一切都依此而运行。音乐在其中扮演着重要的角色, 在宇宙运行之中音乐有着促进天地万物生命力的伟大作用。在儒家《礼记》的《乐记·乐礼篇》中说:“地气上齐, 天气下降, 阴阳相摩, 天地相荡, 鼓之以雷霆, 奋之以风雨, 初之以四时, 暖之以日月, 而百化兴焉, 如此, 则乐者天地之和也。”③在这段话里儒家充分肯定了音乐的积极作用, 认为天地的和谐秩序、大自然四季更迭的顺延变化, 都源于音乐调配的结果。在《乐记·乐情篇》又说:“天地诉合, 阴阳相得, 煦妪覆育万物, ……则乐之道归焉耳。”④这段话的意思是“天与地自动的结合, 阴阳得宜的融配, 以抚养充实着世间万物的生命力, ……这一切都归功于音乐的功能呀。”从上面《乐记》中的两段话表明儒家学说已将音乐提升到极高的文化地位。
中国古典哲学在中国的文化系统中起着主导作用, 对于我国民族音乐的成长和发展也有其深刻的影响。在西方文化中以基督教为主的宗教文化处于核心的地位, 成为西方各国精神世界的主宰。然而在中国文化中, 宗教的权威地位和说教功能却由理性的哲学所替代, 主要体现在儒家学说所弘扬的创进不息的人生精神。与西方神学消极避世的观点相反, 儒家历来主张创造性的人生态度, 强调以天下为己任的社会责任感。儒家认为人与宇宙应持有一种根源感, 宇宙是一派刚建的大化流行, 人也应该依此而自强不息。儒家思想核心是“仁”, 《礼记·中庸》说:“仁者, 人也。”“仁”便是以人为本, 是生命的相互感通, 是人、我、群、己之间的普遍联系与相互滋养润泽, 概括来说便是“仁者爱人”。为了实现这一理想, 孔子特别提倡德治教化, 主张通过各种教育手段来提高人的思想品德, 其中教育手段之一便是音乐熏陶。孔子精通音律, 爱好古琴。孔子曾谈到音乐的品位问题, 他认为韶乐那样的音乐尽善亦尽美, 而武王的音乐虽尽美而不尽善 (“韶尽美矣, 又尽善也;武尽美矣, 未尽善也”) , 他认为武王音乐虽然形式、技巧很美, 但内容却空洞浮泛, 言外之意是影响了音乐的格调与品位。这种评论恐怕是中国最早的音乐美学论述, 孔子将音乐的美与善联系在一起, 即艺术的真善美相结合才是理想的音乐。
孔子非常称赞音乐的愉悦功能与情感陶冶相结合的做法, 他说:“夫乐者, 乐也;人情之所以不能免也, 做人不能无乐。”认为音乐能使人在感情上产生共鸣, 通过感情共鸣这条渠道达到陶冶情操的教育目的, 所以在生活中不能没有音乐。在儒家思想的影响之下, 音乐文化 (或言琴、棋、书、画) 成为中国古代文人贤达修养品德、提高气质的主课, 直接影响到民族音乐发展的价值取向。这是与孔子倡导的人本精神相联系的。
中国民族音乐属于单音音乐, 以旋律为主, 富于歌唱性, 音色纯正单一, 不枝不蔓, 追求绵延而悠远的意境, 给人以平面流动的线条美。讲究乐器弹奏过程能充分表现理性精神与哲学沉思的一致, 要技巧高超, 指法繁复。如古琴弹奏左手触琴运指:吟、猱、绰、注、上、下、进、复, 使琴声传出滑动曲折、微妙变化的优美之声。飘荡的琴声可轻可重、可急可缓, 让人感到琴声可滑可涩、可流可塞、可刚可柔、可扬可抑, 变化无穷, 将人引入迁想妙得的幽邃境界。古琴弹奏已成为文人骚客、才子淑女的雅兴, 在人们的文化意识中占有非常重要的地位。从魏晋嵇康等一大批著名士大夫琴家到明清朱权、陈星源等倾心独奏的琴家都深受儒家思想的影响, 体验古琴弹奏与淡泊之心、超然之志的契合, 从而获得特殊的文化意义。嵇康曾诗曰:“目送归鸿, 手拂五弦, 俯仰自得, 游心太玄”, 就是对这种心态的生动写照。尤其是民族音乐含有一种深藏若虚的无言之美, 当琴声由宏壮急促转为低微直至无声的时候, 使人能感到一种沉默渊穆的悄然愉悦, 这也就是文人墨客最为赏心怡然的审美享受。白居易在《琵琶行》曾形象的描绘琴声暂停的情景:“水泉冷涩弦凝绝, 凝绝不通声渐歇。别有幽愁暗恨生, 此时无声胜有声”, 此时, 听众依然沉醉在无言之美的神思冥想之中, 于是“东船西舫悄无声, 唯见江心秋月白”。形成了无比绝妙的审美意境。
从春秋到战国这段历史时期, 中国音乐已逐渐成熟, 形成了自己的独特体系, 既创立了七音阶体裁格式, 也创立了五音阶的体制。因五音阶体制与中国哲学的五行相合, 故此地位较高备受推崇, 可见哲学对民族音乐的牵掣。在哲学之中, 儒家的中庸之道对音乐的影响最为深切。所谓中庸, 概括即为贵和谐、尚中道, 不趋极端。《孟子·离娄下》:“仲尼不为已甚者”。其意是不做过头之事, 要适可而止。中庸之道有着重和去同的可贵思想, 是中华民族精神的精髓。然而, 也有着重实求稳的农业文化心态, 缺乏锐意突破窠臼的创新激情, 致使中国民族音乐发展迟缓, 未能以自我为中心形成庞大完整的体系, 而是依附于各个文化领域, 以游散的方式发挥着各种功能。诸如专门用于祭祀宗庙大典和宗教活动的仪式音乐;专供皇室帝王消遣享乐的宫廷舞乐 (如曾侯乙墓的编钟音乐、唐代霓裳羽衣曲等) ;最为宝贵的当然是丰富多彩的民间音乐, 这是民族音乐中最有价值的精华, 包括各少数民族的民歌小调、陕北腰鼓、山西锣鼓、东北大秧歌等, 充满粗犷的阳刚之气, 富有永恒不衰的艺术生命力。
三、西方哲学与神学塑造的西方音乐个性
关于音乐的起源西方理论界有三种说法。1.模仿鸟鸣的观点:这是英国生物学家、进化论创立者达尔文于1871年在《人类起源》中提出的观点, 认为音乐的产生是远古人类模仿鸟鸣, 其后逐渐发展的结果。2.劳动与节奏的运用:1891年社会学家彪黑尔在《劳力与节奏》一书中提出“当人们劳动工作时, 为减轻因消耗体力而产生的疲劳, 呼出有节奏的呼喊, 后来演变为古老的原始音乐。”3.语言扩展学说:1857年英国哲学家史宾塞尔在《音乐的起源与功能》一书中, 提出音乐来源于人类精力过剩的观点。认为由于人类智力发达, 在语言不足以表达丰富的情感时, 于是用音乐的歌曲作以补充。然而关于音乐的本质, 早在公元前六世纪古希腊学者就已有所探讨和研究, 这便是哲学家、数学家毕达哥拉斯的学说。毕达哥拉斯 (约公元前580—约前500年) 的科研成果和理论观点在历史上的影响很大, 他最先提出了勾股定理 (毕达哥拉斯定理) 。他是将一般概念的“数”引入哲学研究的, 提出著名的格言“凡物皆数”, 即“一切现存的事物最终都可归结为数的关系。”他将这种数的关系也应用于音乐理论和声学, 认为数量能够形成声音的音量、力度和节奏的比例关系, 在毕达哥拉斯看来, 音乐的美也是依靠音程之间的数量关系。他用一种单弦乐器来解释音乐的纯律理论, 根据弦的长度, 以一比二作为完全八度, 以二比三作为完全五度, 用数量关系对一切音程的美作以计算和诠释。这些事例说明西方音乐从产生伊始就充满数学的精确理念, 并带有逻辑化与系统化的理性形式, 致使西方音乐理论与体制得以向精细的规范化方向发展, 逐渐形成拥有记谱法、对位法、和声和弦以及复调格式等的专业体系。
在西方音乐的形成与发展过程中, 基督教起有不可忽视的推动促进作用。“如果没有基督教, 就不能想像中世纪的音乐, 而今日的欧洲音乐也将会成为完全另一种面貌。”⑤基督教是由古老的巴比伦犹太教发展而来的, 是由牧民、农民组成的, 主张平等自由, 反抗罗马侵略者的统治和犹太贵族阶层的压迫。后来被罗马统治者利用, 封为国教, 蜕变为封建制度的帮凶。⑥对于西方文化艺术的发展, 基督教是一把双刃剑。出于反动的禁锢人性的教义规定, 基督教严厉禁绝扼杀了表现世俗生活的绘画和人体雕塑艺术。然而, 另一方面却又积极推动了音乐与建筑艺术的发展。为了广泛开展宗教活动, 欧洲遍地都修建宏伟宽敞的教堂, 公元532—537年于君士坦丁堡 (现土耳其伊斯坦布尔) 修建的拜占庭风格的圣索菲亚大教堂;12世纪于巴黎修建的哥特式风格的巴黎圣母院都是突出的典型代表, 成为建筑史上的经典杰作。音乐具有强烈抒情的艺术特点, 善于启发人的想像而富有神秘性, 故此更引起基督教的青睐。犹太教原是最重视音乐的宗教, 基督教继承这一传统, 大力普及与发展宗教音乐。具有音乐才能的基督教传教士钻研并制定了最初的音乐体制和乐谱, 随之开创了复调音乐的形式并完成了对位法、奠定了西方立体的多音音乐和基础。最初印制乐谱是教会为发给唱诗班作弥撒用的。键盘乐器的兴起始于公元8世纪, 最初是为了便于指导歌唱圣经, 后来逐渐用于基督教的礼拜仪式。西方最早的著名音乐家便是基督教米兰大主教圣·安普罗修斯 (340—397) , “他在任职期间, 充分发挥了自己的音乐才能, 创作了教会音乐享有盛名的赞歌《神啊, 崇拜你!》, 至今仍是天主教会重要的典礼音乐。安普罗修斯在教会音乐中的主要功绩是:收集了在教会音乐中所唱的歌曲, 编成《安普罗修斯圣咏》 (其中包括他本人的许多作品) ;并为教会音乐制定了由七音组成的四种教会调式音阶和创造了对唱的形式。”⑦在基督教精神的土壤上也培育出一大批著名的音乐家, 千百年来他们用音乐作品歌颂基督、颂扬耶稣, 诸如巴赫的《b小调弥撒曲》、贝多芬的《庄严弥撒曲》、斯克里亚宾的《吉利弥撒曲》、罗西尼和勃拉姆斯的经文歌, 古诺的《圣母颂》、柏辽兹和威尔第的《安魂曲》等。在相当长的历史时期, 西方音乐已经成为宣扬基督精神最得力的艺术载体了。
基督教的神学理论体系是西方中世纪一千多年期间最具权威性的社会哲学, 这种宗教哲学不仅牢牢控制人们的精神世界, 也制约影响着音乐艺术。基督教神学的主要内容是“上帝创世说”、“灵魂不朽说”、“来世极应说”等, 认为宇宙间只有一个全智、全能、全善、无所不在、无所不能的上帝, 是创造万物的唯一真神。长期以来, 这种彻头彻尾的唯心主义宗教哲学成为西方音乐的精神主宰。直到16世纪西欧各国陆续展开文艺复兴运动, 宣扬人文主义思想, 批判并摆脱了教会神学对人们的思想束缚, 西方音乐和其他文化艺术才逐渐走上了自由发展的道路。
注释
1日本·属成启.音乐史话.北京:人民音乐出版社, 1988, 5.19.22.
2陈兆复.外国岩画发展史.北京:上海人民出版社, 1993, 18.
3吉联抗译注.乐记.北京:人民音乐出版社, 1987, 34
音乐教育哲学观 篇10
在叔本华 (Arthur Schopenhauer, 1788—1860) 和尼采 (Friedrich Wilhelm Nietzsche, 1844-1890) 之后, 相继出现了三位对生命哲学的形成产生重要影响的哲学家, 他们是狄尔泰 (Wilheim Dilthey, 1833-1911) 、齐美尔 (Georg Simmel, 1853-1918) 、柏格森 (Henri Bergson, 1859-1941) 。不可否认, 柏格森才是生命哲学的集大成者。他提出的一系列范畴, “生命冲动”、“绵延”、“时间”、“直觉”等构筑起了2 0世纪生命哲学的大厦。生命哲学的基本精神也集中体现在柏格森的理论著作中。
作为2 0世纪初形成的一个重要哲学流派, 生命哲学不仅为以后众多的哲学家提供了可资借鉴的理论源泉, 而且对音乐哲学理论的研究产生了重要的影响。2 0世纪的一些重要的音乐哲学家都从生命哲学中汲取了思想精华。本文就生命哲学对音乐哲学研究所产生的影响及意义这一问题展开论述。
一、柏格森生命哲学的要点
柏格森出身于一个音乐家庭, 但是他并没有走上艺术之路, 而在社会科学及自然科学领域都有了很高的造诣。柏格森的生命哲学在框架结构上依然受到近代哲学体系的影响, 表现之一就是他仍然对形而上学问题进行了深入探讨。但是, 他的形而上学却坚决排斥了理性思辨。他认为形而上学的对象应该是作为生命本质的“时间”, 只有这样才是真正的、科学的形而上学。所以, “时间”问题是柏格森生命哲学中最主要的理论精髓之一。下面, 仅就与音乐哲学相关的几个要点进行简要阐述。
1、两种时间
柏格森认为存在着两种时间。一种是“纯粹”的时间, 它是形而上学的对象;另一种是科学的时间, 它是可度量的、抽象的时间。柏格森以为, 以往形而上学研究的最大错误在于以空间作为它的对象, 进而用研究空间方法来研究时间。这样的研究只能把握生命的外观及周围的世界, 却无法把握生命真正的本质。而只有“纯粹”的时间才是形而上学的真正对象。这种时间的第一个特点是, 它无法度量。简单地说, 它不是我们平时用钟表或其它方式进行标记的时间。第二个特点是, 它是内在的、一个心理的过程。也就是说它不表现为空间的位移, 只是一个意识流。第三个特点是, 它是一个连续不断的过程, 不可分割。即:绵延。那么, 科学的时间就可以表述为:可用科学的方法度量;表现为空间的位移;是一个可分割进行认识的过程。生命哲学认为, 人们内心体验到的、内在的“纯粹”时间的绵延才是真正的实在, 是世界的根本。但是, 以往哲学研究的错误就在于把科学的时间错误的当作这样真正的实在, 以至于产生众多无法解决的哲学难题。作为世界根本的“纯粹”的时间绵延, 是一种绝对的运动, 但是和空间却毫无关系。我们只能在自我意识中依靠直觉来把握。
2、两种自我
和两种时间相对应, 就会产生两种自我。一种和“纯粹”的时间相关的自我, 一种是和科学的时间相关的自我。与科学的时间相关的自我, 其实就是当人们
以理性的态度关注周围世界时的自我。这时的自我关心的是空间的广延性, 以及和空间的广延性相关的时间性。这种自我可以用经验主义科学的方法来研究。但是, 这种自我并不是那个本真的自我, 真正的自我应该是和“纯粹”的时间相关的自我。要想真正“认清自己”的唯一途径就是通过直觉的、内省的方式, 在自我意识中获得, 他无法用任何语言和概念进行描述或解释。“真正自我”就是在“纯粹”的时间中的自由绵延。
3、“自由”与“绵延“
柏格森同样探讨了近代哲学中的自由与必然的问题。他认为和科学的时间相关的自我只能是机械的和必然的, 这种自我无法获得自由, 因为这种自我受到外部物质空间的制约。柏格森认为, 只有人们在“纯粹”的时间中获得了“真正的自我”的时候, 人们才是自由的。自由是什么?自由就是无拘无束的绵延状态, 也就是自我随心所欲的创造与生成。他不遵循任何的轨迹, 不受任何条件的制约。生命的进化路线及宇宙模式的生成就是以这种生命的自我创造为起点。自由就是自我创造。
柏格森对于“绵延”这一概念并未作出严格而准确的说明。绵延和自由两者是结合在一起的, 简单来讲它应该就是指一种在“纯粹”的时间中的“自我意识流”。
二、20世纪西方音乐哲学对生命哲学的吸收与发展
柏格森对两种时间及其相关问题的创造性阐述, 对2 0世纪西方音乐哲学的研究产生了重要影响。这种影响集中体现在2 0世纪现象学音乐哲学和符号学音乐哲学的理论体系中。
任何一个音乐哲学家都无法回避对音乐本质这个问题的阐述。在阐述这个问题的过程中, 大家都承认音乐是一种与时间相关的艺术形式。而大多在论述音乐的时间性时, 都吸收了柏格森对于时间问题的创造性阐述。
现象学是2 0世纪影响深远一股哲学思潮, 由德国哲学家胡塞尔 (E d m u n d Husserl, 1859—1938) 开创。但胡塞尔并没有对音乐艺术发表太多的言论, 而他的学生罗曼·茵加尔顿 (R o m a n Ingarden, 1893-1970) 却成为现象学音乐哲学的代表人物。
茵加尔顿是胡塞尔之后现象学哲学又一重要代表人物。一般学术界公认为他是现象学美学的最主要代表。由于茵加尔顿在追随胡塞尔学习时, 以论文《柏格森的直觉与理智》获得博士学位。所以, 一方面胡塞尔的现象学是他的理论渊源, 另一方面, 柏格森生命哲学的理论精华也被他有所吸收。这尤其表现在他的音乐哲学著作《音乐作品及其同一性问题》中。他在论及音乐作品的本体特性时认为, 音乐艺术是和时间、空间紧密联系的一种艺术形式。但是, 音乐艺术和其它存在对象相比在时间和空间的问题上有很大不同。从时间上来看, 茵加尔顿用“主观的超时间性”来表述他对音乐本体的时间性的认识。“我们在作品演奏过程中, 把音乐作品当作一个审美对象来对待, 在审美感知中去把握时, 这时音乐作品的所有段落是在一个时间过程中逐渐向我们展示的。……这时, 音乐作品对于我们来说乃是特殊意义上的的‘超时间对象’。而这一对象的特征是由某种内在的、超时间的结构来标识的。”“可以看出他在这个问题上的基本思想是同柏格森哲学有关的时间的观点相似的。”
在现象学音乐哲学的另一个代表人物——舒茨 (Alfred Schutz, 1899-1 9 5 9) 的理论中更是鲜明的体现出了对柏格森的时间观念的吸收。舒茨阐述了在欣赏物理时间等长的两个乐章时所产生的心理时间的差异性后说, 听者在听音乐时是“生活在另一个时间维度中, 而这个时间维度则是无法以钟表和机械度量的。”可见, 舒茨这一言论的理论来源就是柏格森关于两种时间的论述。而且他还认为, “我们的精神生活可以用思想的持续流的比喻来描述。在不可分割的、相互联系的方式中, 体验跟着体验, 而在这个流中出现的每一个‘现在’都转变为‘当下的现在’。”“回忆的能力使我们的意识流成为内在时间中的不可分割的、相互联系的思想连续。”“持续的意识流”就是在欣赏音乐时欣赏者的心理状态, 这种状态就是柏格森所说的“绵延”。舒茨完全吸收了柏格森的时间理论。
朗格 (Susanne K.Langer, 1895-1 9 8 5) , 当代著名哲学家, 艺术符号理论的创始人之一。她认为音乐就是一种情感的符号。她在论述音乐本体的时间性时, 同样吸收了柏格森的时间理论。她在她的名著《情感与形式》中写道:“音乐的要素是乐音的运动形式。但是在这个运动中没有东西在运动。声音实体运动的领域, 是一个纯粹的绵延。……这个过程只能通过感觉、紧张和情绪得以测量。它与实际的、科学的时间不仅存在着量的不同, 而且存在着整体结构的差异。”由此她认为音乐是一种虚幻的时间, 所有音乐都创造了一个虚幻的时间序列。虚幻的时间也就是柏格森所说的内在的、主观的时间。朗格认为柏格森所说的“主观时间”正是音乐时间的原型。
三、生命哲学视域中的音乐本质观
柏格森尽管没有论述艺术的专著, 但是作为一个出生在音乐家庭的哲学家, 他对艺术的认识和他的哲学思想紧密联系在了一起。上面已述, 时间才是柏格森哲学形而上学的真正对象。而那种“内在的”、“纯粹”的时间才是“真正”的时间, 它具有形而上学本体论的意义。也就是说, 只有把握住了“真正”的时间才能够把握生命世界的真正本质。由此, “真正”的自我必是与这种“真正”的时间相关的自我。
音乐作为人类创作的一种艺术形式, 表现了人类自身最深沉的生命形式, 而那种“纯粹”的时间才是生命的本真。所以, 从柏格森的生命哲学来看, “时间 (真正的时间) ”才是音乐的真实的、唯一的本质。那么, 这是一种什么样的存在状态呢?只能是“绵延”。也就是说当人们真正感受、把握住了这种“真实”的音乐存在时, 人们所感受到的只是一种永不间断的意识流在涌动。这是一种生命冲动的状态, 是“纯粹”时间一种连续的、不可间断的、不可分割的过程。它只能感知, 不能言说。因为这种状态已经超出了自然因果律的支配, 不能用科学的眼光和科学的语言进行描述。
在柏格森看来, 艺术家创作音乐的过程正是充分体现了这种生命的“自由绵延”与冲动。艺术家的创作过程中正是一种无拘无束、任意东西、自由想象的生命状态。
综上所述, 如果以柏格森生命哲学的视域来规定音乐的本质的话, 得出的结论就是:音乐是一种时间 (“纯粹”时间) 的自由绵延。
四、生命哲学对当下音乐哲学研究的意义
上面的从生命哲学的视域对音乐本质所下的定义可能并不太完善, 因为它并没有显示音乐艺术的特殊规律。但是, 即使是这样, 也在一定程度上为我们当下的音乐哲学研究拓宽了思路。这主要体现在它具有重要的哲学方法论意义。
在柏格森看来, 整个自然宇宙的创造与生成都是来源于一种生命的冲动。而这种生命冲动本身是一种在“纯粹”的时间中的、没有任何目的性的自由创造, 它表现为一种生生不息的创造生成。不断的创造与生成是生命哲学的一个重要特征。柏格森的生命哲学已经为我们勾画出了宇宙世界生成进化的一个基本路线。再进一步说, 在柏格森生命哲学的宇宙生成论模式中不存在主体和客体的分离及对立, 它是“生命冲动”的一元世界。
那么, 这给我们什么启示呢?
音乐艺术作为人创造的“第二自然”, 作为一种物态化的存在, 和自在的“第一自然”有着本质的区别。那么, 音乐艺术和人到底是一种什么关系?长期以来, 受实践认识论的影响, 音乐艺术一般被认为是作为宇宙万物中的一类客体而存在, 它是人类实践的对象。在理论研究中, “主客二分”的传统哲学思维模式依然是人们在音乐哲学研究中惯用的方法论。但是, 这样做的结果不仅模糊了作为“第二自然”存在的音乐艺术和“第一自然”的区别, 更使得音乐哲学研究中的一些问题长期得不到解决, 如:音乐的存在问题。
音乐艺术是和人类自身的生命活动息息相关的一种存在形式, 音乐艺术本身也是在人的生命活动中不断的生成与创新的。音乐艺术 (作品) 的存在过程表明, 生命的不断进化与生成, 同样赋予音乐更多、更新的生命内涵。历史表明, 根本不存在一成不变的音乐形式 (作品) 。一首音乐作品经作曲家的创作而产生, 只能看作是它在人类生命活动中的“征程”的开始。那种试图寻求音乐作品“原作”的努力, 也注定要从人类的生命活动——“意向活动”中寻求最终答案。所以, 音乐艺术就是人类丰富的生命活动的一种表征, 或者说它就是人类生命的一种存在形式。从这一点来看, 音乐哲学的理论基础应该就是“人与人相关”。
如果我们在当下的音乐哲学研究中多从生命哲学的角度着眼, 就会使音乐哲学的理论研究更加符合现实的音乐实践活动, 变“现成论”为“生成论”, 有效摆脱“主客二分”这种传统哲学思维模式的束缚。
从目前音乐哲学研究的理论成果来看, 很多学者已经把生命哲学中的思想吸收了进来。比如在认识音乐艺术的特殊性方面。一般来讲, 音乐艺术和其它艺术形式相比较, 它的特殊性体现在非语义性、非概念性、非具象性等。但是, 随着新的艺术形式的不断涌现和理论研究的深入, 音乐艺术和其它艺术形式之间的差别显得越来越模糊。所以, 对于音乐艺术的特殊性问题需要重新思考和定位。宋瑾先生认为, 音乐艺术和其它艺术形式相比较而言, 它的心理时间和物理时间的差异性是其最主要的特殊性之一。究其根源, 心理时间和物理时间的差异性的理论就来源于柏格森的生命哲学。
参考文献
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[4]柏格森.形而上学导言[M].北京:商务印书馆, 1963.
[5]宋瑾.再论音乐的特殊性[A].韩锺恩.二十世纪中国音乐美学问题研究 (下) [C].上海:上海音乐学院出版社, 2008.484-500.
[6]邢维凯.试论音乐作品的“原作”[J].北京:文艺研究, 1992, (1) :145-149 .
生长出的“教育哲学” 篇11
《经验与教育》一书不厚，以致出版时是与《我们怎样思维》合订的。书不厚，但理不浅。在这本书里，杜威努力强调着教育哲学的重要性，目的就在于“力图引起对教育问题更大的、更深的注意，以提出适当的处置办法”。这也正是我特别感兴趣的话题，于是，“深入研读、把握主旨、联系实际、找寻依据”便成为我读此书的目的所在。
一、深入研读，努力理解“教育哲学”是什么
在杜威的《经验与教育》一书中，我惊喜地读到了杜威对“教育哲学”的理解：“教育哲学，像任何理论一样，必须用文字和符号来表述。但是，它不仅是一种语言的表述，还是指导教育的一种计划。像任何计划一样，它必须依据应当做什么和怎样去做来建立它的结构。”在我的理解里，“教育哲学”是非常深奥的，很难说得清。我在读《脑中之轮——教育哲学导论》一书时，一直努力在理解“教育哲学”，但反复读了多遍，除了了解到这是一本着重论述教育哲学发展史上关于自由、权威、文化关系、人权等主题讨论的专著，且走近了苏格拉底、柏拉图、卢梭、布鲁姆、古德曼、艾里什、杜威等著名哲学家的思想论断外，我仍然只是模糊地意识到：教育哲学就是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。今天读到杜威的论述，我觉得似乎明白了一些：教育哲学是可表述的，且表述方式多元，非文字为唯一，还可以用符号；教育哲学带有引领性，有一定的结构。这种结构就是“应当做什么”“怎样去做”。这样一来，教育哲学似乎也不是离我们十万八千里，我们也可以慢慢理解。
二、把握主旨，真切感受“教育哲学”为什么
为什么要提出“教育哲学”？杜威在他的论述中表述清晰：在传统学校里，没有教育哲学一说，似乎它的工作也能够进行下去。因为，凭经验已经积累了一定的方法、传统、制度等。与传统学校相比较的，是进步学校。因为是“进步学校”，所以不会因循守旧，但也不会漫无目的，“一定会需要一些观念作为指导”，而这些观念清晰连贯地形成一种教育哲学。杜威说：“只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学！”言下之意，凡是想要提或已经提出教育哲学的人，一定有着教育改革的闯劲及变革创新的勇气。因此，为什么要提出“教育哲学”的问题便迎刃而解：为的是寻求变革，为的是探索进步，为的是不断挑战，勇于开拓。
三、联系实际，深度剖析“教育哲学”怎么样
当读到“只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学”这句话时，我有热血沸腾之感，因为，一不小心，我有了“教育改革家”“革新者”的感觉。因为，在现实教育中，我们已经提出自己清晰的教育哲学，并仍然在不断丰富着教育哲学的内涵与价值取向。我校提出的教育哲学是：分享教育。我们表达自己的句子是：人人都是吸纳的树，个个成为分享的源。这是“分享教育”的精髓。我校自2005年便提出了“分享教育”。当时的确是为了“变革”，为了“教育的进步”。杜威说：“进步教育迫切需要一种以经验哲学为基础的教育哲学，比之以往革新者，它的需要更为迫切。”是的，我也“迫切需要”。因为，正值进入“十一五”，百年老校需要迎来新的春天；因为意识到一种教育若一成不变，就势必沦为“传统教育”。而此传统教育，非彼传统教育，比较多地表现为保守、消极、怠慢等。所以，提出一种新的教育哲学，并不是我们已经想得非常完善、做得有多深入，而是作为一种价值判断存在。“一些观念”可能是零碎的，如：关于分享，关于分享教育，关于分享的儿童等，但只要持续研究，就一定会逐步将这些零碎的甚至错误的观点进行“滤清”，然后重新出发。事实上，“这些观念清晰连贯起来”，就是教育哲学了。目前，分享教育已经在我校生根开花。我们形成了关于课堂的、课程的、德育的、管理等零碎的观念，依托自身、专家、领导的智慧进行了梳理、归纳，逐步清晰了分享教育的哲学思想：以爱和智慧为主题，以解决“我拿什么给别人分享、我分享别人什么、我怎样与人分享”三大问题为基本路径，实现多元分享。
四、找寻依据，科学诠释“教育哲学”如何用
杜威说：“人们遵循旧的知识习惯的路径走起来最容易，所遇到的抵抗力也最小。”现实生活中，我们也常常说到“下坡路最好走”。教育，是不是就满足于“容易”了呢？显然不够。教育，需要不断创新，需要不断挑战自我。因为，教育面临的每一天都是新的，包括事，包括人。因此，人们需要不断地突破自我。突破自我需要有一个新的方向，需要选择和组织合适的教育方法。这个过程是相当缓慢而艰苦的。杜威说：“这个过程就是生长！”因此，教育即生长。教育哲学又何尝不是？提出的新的教育哲学要被广大教职工认同并践行，需要漫长的时间。在此过程中，不是等待，不是停滞，而是坚持不懈，不人云亦云。我们可以将分享教育运用到现实的课堂、教室来解释一些现象，解答一些疑问；我们可以将分享教育融入活动、场景里，让“成为会分享的实小人”作为一种动力；我们可以将分享教育置于管理、研讨中，实施螺旋上升式的教育……于是，教育哲学便如“突围”般生长了！
经典就是经典。读杜威的文章，觉得每一句话都值得细细咀嚼回味。今日阅读，我捕捉到了“教育哲学”的经典阐述，颇有收获；明日阅读，或许我又能从他的“经验”里生发出对教育的深层思考。一切皆有可能，值得时时品读与思考。
音乐教育哲学观 篇12
一、历史回望:认识论与政治论的冲突与并存
布鲁贝克在《高等教育哲学》中提出的以认识论和政治论为基础的高等教育哲学观, 对高等教育哲学进行了很好的总结。布鲁贝克在研究这一问题时是以高深学问的选择、传递、批判和创新为逻辑起点的。这个逻辑起点即“主旋律‘E’调 (E代表专门知识expertise, 即深奥的探求, 它构成了高深的学问) ”。围绕问题的主旋律“E”调进行论述得出其结论:在20世纪, 大学确立其地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种以认识论为基础, 另一种则以政治论为基础。
认识论的高等教育哲学观趋向于以“闲逸的好奇”精神去追求知识。认为大学是一个“按照自身规律发展的独立的有机体”, 高等教育自身发展逻辑就是追求知识的客观性;高深学问的选择、传递、批判和创新只受学术的客观性或独立性的认识规律制约, 崇尚学术自治和学术自由, 摆脱一切价值的判断, 回避学术对社会的影响;认为应“在学术和现实之间划分一条明确的界限来保证知识的客观性”。因此, 传承知识、探求知识是高等教育合法存在的哲学基础。在这种哲学视野中, 高等教育的价值体现为追求知识, 在价值观上是一种知识本位的高等教育价值观。
政治论的高等教育哲学观认为, 人们探求深奥的知识不仅出于“闲逸的好奇”, 而且还因为它对国家有着深远影响。它强调高等教育应该关注社会的要求, 认为高深学问的选择、传递、批判和创新是以实际问题为价值取向的。人们追求高深学问主要是作为手段而不是目的, 学术自治和学术自由都是有限的。“大学只不过是统治阶级的知识之翼”。在这种哲学主导下, 高校以服务社会、促进国家政治经济和社会发展为价值。在这种哲学视野中, 高等教育的价值观是一种社会本位的高等教育价值观, 其活动是以社会为本位的, 社会利益高于一切。它是实现社会发展的一个工具, 人不再是目的, 而沦为了手段和工具。
以认识论和政治论为基础的两种高等教育哲学观交替并存于高等教育系统中, 有时是认识论哲学占主导地位, 有时又是政治论哲学占主导地位, 总体上呈现一种既相互冲突又相互联系的矛盾关系。其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值的影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题。这种矛盾在客观上成了高等学校内部行政权力与学术权力的矛盾产生的深层根源之一, 其相互联系之处在于:一方面, 政治论使命的实现以认识论为依托;另一方面, 认识论目的的达成又越来越依赖于政治论的照应。
二、布鲁贝克《高等教育哲学》的主要贡献
布鲁贝克的《高等教育哲学》自1987年被译为中文以来, 在我国高等教育学术界受到了高度的重视。一方面, 表现在该书的引用率上;另一方面, 反映在针对该书的评论、比较、体会、反思、启示的文章大量涌现, 极大地丰富了人们对该书的认识与理解。笔者认为布鲁贝克的《高等教育哲学》最突出的贡献主要体现在以下三个方面。
一是巧妙地找到了高等教育的逻辑起点———高深学问。布鲁贝克认为:“高等教育与中等、初等教育的主要差别在于教材的不同, 高等教育研究高深的学问。在某种意义上, 所谓‘高深’只是程度不同。但在另一种意义上, 这种程度在教育体系的上层是如此突出, 致使它成为一种不同的性质。”该书以高深学问为原点, 推导出高等教育的八个基本问题:由高深学问是应当被关在象牙塔中以防被曲解, 还是应当放到市场和政治竞争场中去锤炼, 分析概括出两种截然不同的高等教育哲学———认识论和政治论;由学术活动是否应当由掌握高深学问的专家予以控制, 导出学术自治的问题;由为了高深学问的发展, 是否应当保持完全价值自由的客观性和理智上的独立性, 导出学术自由的问题;由并不是每个人都具有掌握高深学问的才能, 导出高等教育为谁服务的问题;由学生学习高深学问是以知识本身为目的还是以为工作准备为目的, 导出普通教育与专业教育的问题;由高深学问如何教授和承载高深学问的教材如何选择, 导出教学与课程的问题;由“高深学问处于社会公众的视野之外, 公众就难以评判学者是否在诚恳公正地对待公众的利益”, 导出治学道德的问题;由对高深学问的探索具有宗教的内涵, 导出庇护高深学问的大学在世俗社会中扮演教会角色的问题。其逻辑严密, 有很强的说服力。
二是提出了著名的两派高等教育哲学分野。布鲁贝克认为, 20世纪存在两种主要的高等教育哲学, 一种是认识论, 另一种是政治论。这两种高等教育哲学都以探究高深学问为基础, 但是探究的目的和方式不同。前者认为探究高深学问的目的是知识本身, 追求的是真理, 探究的方式是完全摆脱价值的影响, 认为学术与现实之间有着明显的界限, 高等教育合法地位的获得依靠的是高深学问自身的规律, 所采用的学术标准是真理的客观性;后者认为探究高深学问的目的是解决复杂的社会问题, 追求的是权力, 探究高深学问时必须考虑价值问题, 认为学术与现实之间是紧密相连的, 高等教育合法地位的获得依靠的是服务社会, 所采用的学术标准是社会的需要。布鲁贝克借此分析了美国的高等教育, 认为自美国建国起“高等教育的两种哲学———认识论和政治论———交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 自19世纪末开始, 这两种教育哲学就并驾齐驱, 但政治论高等教育哲学占据压倒性的优势, 它们的冲突始终贯穿于书中的各个章节。不过布鲁贝克认为, 这两种教育哲学是可以调和的, “使高等教育哲学的政治论和认识论之间达到最有效的和谐”的方法是把思维和行动结合起来, “现实主义的认识论必须用实用主义的认识论作补充”。布鲁贝克提出的两种高等教育哲学具有高度的概括性和较强的普适性, 各种高等教育哲学和各类关于高等教育的观点基本上都可以纳入这个分析框架之中。
三是以实践为导向的研究方法。“当我们打开布鲁贝克的《高等教育哲学》时, 会立即感受到一种浓浓的实践性”。该书开篇就以20世纪60年代和70年代美国高等教育面临的问题、批评与挑战入手, 当美国高等教育已成为学术界“大为不满”的“冬天”, 当“社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生了怀疑”, 甚至有人认为美国高等教育出现了“本体危机”和“合法性危机”的时候, 布鲁贝克认为“需要对高等教育的一些基本概念作一次痛苦的重新评估”, “教育实践中矛盾错综复杂之时, 就是检验这些实践的理论基础之日”, 而且认为高等教育哲学“不可能从哲学界的现实主义、理想主义、实用主义或存在主义这些流派中演绎出来”, 而是要“从高等教育实践中的矛盾和未定论的问题出发”, 并且在书中多次强调“是经验而不是逻辑”制约着高等教育的发展。这是一种由下而上的、具有强烈问题意识的、以实践为导向的研究方法, 对于一向注重体系建构的我国高等教育哲学的研究无疑是一个重要的启示和思路的拓展。
三、布鲁贝克《高等教育哲学》的局限性
近年, 国内对布鲁贝克《高等教育哲学》质疑的声音逐渐多了起来, 这一方面说明我国高等教育哲学研究的自醒, “开始对经典著作进行求真性的论证与批判性的反思”;另一方面也说明经典著作也不可避免地存在局限性。笔者认为, 该书主要有以下三个方面值得推敲和商榷。
首先, 我国研究者对《高等教育哲学》提出的是否一个完整的高等教育哲学体系的认识是有分歧的。译者王承绪先生的解读具有较高的权威性, 认为该书“提出了一个完整的高等教育哲学体系”。然而, 也有研究者对此提出质疑, 认为该书是为论说高等教育哲学提供一个基本的叙述框架, 而非旨在表达作者本人的高等教育哲学思想。
笔者认为, 布鲁贝克并没有为我们提供一个完整的高等教育哲学体系。实际上, 布鲁贝克的本意并非要构建自己的哲学体系, 而是要对高等教育的现实矛盾和问题进行哲学思考, 对众多的哲学流派进行整合。这些意图在该书中已经表述得非常清楚:“触及高等教育本质的价值观念的冲突明确地要求对此类问题作出哲学性的解决———这就是说, 要求通过更为根本性的理论思考来澄清问题, 平衡问题的正反两个方面。”“今天, 我们的高等教育哲学流派已经太多了……现在, 我们缺乏的是把高等教育哲学作为一个整体来处理……本书试图建立一个参照框架, 并且试图像音乐家在一个主题上做出变奏曲那样对各种哲学流派, 甚至对一些不可调和的哲学流派做出处理。”因此, 与其说布鲁贝克给了我们一个完整的高等教育哲学体系, 不如说给了我们一个思考和分析高等教育问题的方法和框架;与其说布鲁贝克是在构建自己的高等教育哲学体系, 不如说是在自己的分析框架中对众多哲学观点进行归类和评说。
其次, 以高深学问作为高等教育的逻辑起点是否准确。虽然如上文所述, 以高深学问为逻辑起点, 提出认识论的高等教育哲学和政治论的高等教育哲学是布鲁贝克的重要贡献, 而且以之贯穿全书, 分析合理、逻辑严密, 且能自圆其说, 但是却存在着明显的不足———无视人的存在。从本体论的角度看, 教育的第一意义存在是人, 人是第一位的。教育的目的是什么?康德说:“人是目的。”如果说高深学问是高等教育的逻辑起点, 我们就会进一步追问:高深学问的基点是什么?显然还是人, 没有人就不可能有高深学问。这样看来, 高深学问并非高等教育的本原。而以探究高深学问为基础的两种高等教育哲学存在同样的问题。认识论的高等教育哲学关注的是高深知识本身, 政治论的高等教育哲学关注的是高深学问对国家和社会的作用, 在这里依然看不到人的身影。人在这里沦为探究知识和服务国家的工具和奴仆, 而与这两种哲学相关联的高等教育的两大职能———发展科学和服务社会被误当作高等教育的本体意义上的存在了。
再次, 从我国高等教育的实际情况和读者的角度来看, 一方面, 《高等教育哲学》是根植于美国本土的完全美国式的高等教育哲学, 虽然从目前世界高等教育面临着许多共同问题的角度看, 布鲁贝克的《高等教育哲学》具有较强的普适性, 但是各国高等教育又存在各不相同的问题, 若完全套用, 很容易导致理论和实践上的混乱;另一方面, 该书的观点经常被淹没在大量引述的他人的观点之中, 对于不太熟悉西方高等教育研究的话语系统和学术传承的中国读者而言, 若想全面、准确、深入地理解和把握这部著作是非常困难的, 极易造成误读和误解。
摘要：布鲁贝克在《高等教育哲学》一书中以“高深学问”为逻辑基点, 提出两大高等教育哲学基础———政治论和认识论的基础, 在世界高等教育理论界形成了广泛的影响, 至今仍然是高等教育存在的理论基础。但是该书并没有提供一个完整的高等教育哲学体系, 对我国高等教育并不完全适用。因此, 我国的高等教育既要重视布鲁贝克《高等教育哲学》的启示, 更多地关注高等教育的现实问题;又要走出布鲁贝克《高等教育哲学》的误区, 更多地关注人这个群体。
关键词：布鲁贝克,高等教育哲学,高等教育
参考文献
[1]约翰.S.布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪等译.杭州:浙江教育出版社, 2001.
[2]马廷奇.冲突与整合:西方两种高等教育哲学观的演变[J].江苏高教, 2002, (3) .
[3]卢晓中.布鲁贝克的高等教育哲学观评析[J].现代教育论丛, 2000, (2) .