思想政治教育哲学

思想政治教育哲学（通用12篇）

思想政治教育哲学 篇1

思想政治教育就是通过思想上的指引,充实人的精神世界,帮助我们形成正确的、稳固的、与时俱进的人生观、世界观和价值观。思想是一个人行为的指引,它直接决定了一个人能否正确地发挥自己的才能,因此,思想政治教育至关重要,它本身就是从精神层面进行的一种教育,而这种抽象的概念即很难去教授,也很难去理解,抓不住、摸不着,这就给思想政治教育工作带来了很大的不便。因此,思想政治教育的关键就是需要我们正确地把握教育对象的思想动态,因材施教,这样才能有所收获。

一、当前思想政治教育的哲学基础研究的必要性

哲学研究是一个探索事物本源的过程,当前思想政治教育的哲学基础研究就是追本溯源,从哲学的角度去阐述和理解当前的思想政治教育,这是十分必要的。第一,思想政治教育本身就是哲学的一个分支,思想政治教育的核心理念和主要内容都来源于哲学,因此,哲学基础研究能够为思想政治教育提供理论依据。第二,当前思想政治教育的哲学基础研究能够为思想政治教育提供教育方法。哲学不仅仅是纸上谈兵,而且包含方法论的阐述,哲学基础的研究能够为思想政治教育提供一些行之有效的教育方法。第三,哲学基础研究能够帮助我们解决思想政治教育中出现的各种问题。由于人的个性的存在和社会发展的日新月异,思想政治教育难免会出现一些问题,此时对哲学基础的研究能够帮助我们抓住问题的实质,让我们清晰地认识到思想政治教育问题的本质,同时,对哲学基础的研究也能够为我们提供行之有效的解决问题的方法。

二、当前思想政治教育的哲学基础

(一)坚持以人为本

坚持以人为本是马克思主义人学理论的重要组成部分。坚持以人为本就是要我们重视人的个性,以人的发展为核心,尊重人的价值。同时,对于思想政治教育而言,坚持以人为本就是要我们坚持以培养学生的全面发展为出发点。马克思主义哲学无论是从人的本质、人的需要、人的特征层面上来讲,对于当代思想政治教育工作的开展有着重要的启示和指导意义[2]。一方面,我们要切实考虑到学生的发展需要,根据学生的思想特点以及当前的实际,根据学生成长的实际需要,了解学生思想上的变化,调整教学内容和教学方法,与时俱进。另一方面,我们要尊重学生的个性特点,尊重学生自己的想法,特别是在思想政治教育的过程中,一味的单方面说教不仅无法达到教育目的,而且还会让学生产生逆反心理。

(二)坚持科学的方法论

哲学的方法论就是教我们如何从多角度、多层次、宽领域去理性看待和解决问题,特别是在当今这个信息时代,各种思潮不断冲击着我们的思想,很多学生无法正确理解和接受这些新思潮,思想上会产生很多矛盾和负担,因此,我们要结合哲学的方法论来解决这些问题。也就是说,在当前的思想政治教育过程中,我们不仅要帮助学生去分析实际问题,还要帮助学生学会解决问题的方法,授人以鱼的同时也要授人以渔。首先,思想政治教育要理论联系实际,从实际出发。这个实际不仅是当前的社会实际,还包括个人的实际情况。很多学生会受到社会多数人的影响而盲目跟风,根本不考虑自身实际,这很明显是不合适的。其次,思想政治教育要教会学生从不同的角度分析问题,不能走极端。特别是面对社会上的新思潮,我们要保持一种开放的态度,既不能一味排斥,也不能来者不拒。最后,思想政治教育要建立起一个完善的教育体系。

(三)不断地改革创新

在我国社会主义的发展过程中,离不开马克思列宁主义的指导,但我们不是照搬,而是在马列主义的基础上进行改革创新,从而形成具有中国特色的毛泽东思想、邓小平理论以及“三个代表”重要思想。在思想政治教育的过程中,我们也需要不断地改革创新,根据当前世界发展的最新潮流和思想动态,结合我国自身的实际情况和发展的需要,不断融入新的教育理念和教学方法,完善我们的思想政治教育体系,不断优化和改革,保持思想政治教育的竞争力。只有这样才能不断保持思想政治教育的活力,保证思想政治教育的有效进行。

三、结语

当前思想政治教育的哲学基础研究是为了充分发挥哲学的指导作用,更好地开展思想政治教育,充实我们的精神世界,成为思想上的巨人。只有这样才能促进我们的全面发展[3],才能充分发挥自身的价值。

摘要：本文简要介绍了当前思想政治教育的内涵,提出了当前政治教育的哲学基础研究的必要性,并简要分析了当前思想政治教育的哲学基础,旨在加强思想政治教育。

关键词：思想政治教育,哲学基础,精神世界

参考文献

[1]李乾夫.论思想政治教育的哲学基础[J].大理学院学报,2014(9)..

[2]姚倩.马克思的人学思想是思想政治教育的哲学基础[J].齐齐哈尔师范高等专科学院学报,2011(1).

[3]颜军.马克思人学理论:思想政治教育的哲学基础[J].思想政治工作论坛,2013(10).

思想政治教育哲学 篇2

孔子是我国春秋时期的重要哲学家、博学的学者、政治活动家、伟大的教育家.中年以后,孔子以全部精力从事教育工作,整理、研究古典文化,并做出了卓越的成绩,同时也培养了一批有学识、有才干的学生.因孔子青年时期曾从事过“儒”这种职业,人们便把由孔子所创立的“以六艺为法”的学派称为儒家.儒家成为中国哲学和文化的`主要代表之一,对后世影响深远.我们今天进行教育思想和教育观念的大讨论,就非常有必要先考察古代哲人的教育思想和教育观念,取其精华,去期糟粕,为我所用.

作 者：李亚青 于海英  作者单位：李亚青(潍坊学院,山东潍坊261043)

于海英(莱阳农学院,山东莱阳265200)

刊 名：莱阳农学院学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF LAIYANG AGRICULTURAL COLLEGE（SOCIAL SCIENCE EDITION） 年，卷(期)： 14(1) 分类号：B222.2 关键词：孔子   教育方法   思想方法  

思想政治教育哲学 篇3

哲学释义学所倡导的普遍性、历史性、主体性、语言性的本体论理解观，在不断加深我们对“理解”认识的同时，也拓宽了我们“看世界”的视域。思想政治教育作为指向人们德性生成和完善的社会实践活动，是在实践基础上的社会思想道德个体化和个体品德社会化的统一过程。在这一过程中，教育者与受教育者共同参与，从而构成思想政治教育活动的两极，受教育者在教育者的价值引导下积极进行自我建构，以促进德性的生成与发展。哲学释义学揭示了人与文本、人与人、人与社会相互理解的机制，为我们重新认识思想政治教育过程提供了新的视域。在此视域中，我们可以获得对思想政治教育过程的如下新释义。

（一）思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程

基于哲学释义学对于“成见”的阐释，我们不难看出，“成见”是个体具有而个别化的现有经验，是一切认识活动的起点。在思想政治教育过程中，教育者和教育对象基于各自的知识背景、生活阅历、思想观念等所形成的“成见”是不同的，而由此决定他们看问题时的视域范围也是不同的。同时，“成见”还意味着教育对象不是一块等待着教育者填入思想和道德规范的“白板”，他们也是思想的拥有者，具有潜在的主动性、能动性。因此，如何解决二者之间的视域差异达到某种程度的融合与统一，是思想政治教育的关键问题所在。事实上，在现代哲学释义学看来，思想政治教育过程是教育双方基于各自的“成见”走向“视界融合”的过程。应该指出的是，这种“视界融合”，“既不是一个个体对另一个个体的认同，也不是用自身的标准来使他人服从自己，而是自始至终包含着向一个更高的普遍性的上升，这种普遍性不仅克服我们自身的特殊性，而且也克服了他人的特殊性”[3]。也就是说，思想政治教育，是教育双方借助于语言符号系统所传递的教育信息而相互作用、相互沟通和相互理解，促使双方逐渐改变各自原有的“成见”而达成“视界融合”并生成新的视界的过程。当然，这一过程是教育双方朝向人类积累的有益经验和真理推进的过程，也是螺旋式上升、永无止境的过程。

鉴于此，在思想政治教育实践中，要兼顾教育双方的生活世界，努力构建教育双方共通的意义空间。人的生活、活动和实践经验可以加以描述、形诸笔墨，用语言符号形式将人的经验表达出来的潜在可能性，使理解的任务更加具体化。实际上，释义学的“视界融合”是在各自“成见”的基础上，借助于语言符号、通过对话来实现的。这就要求教育双方不仅对思想政治教育中所使用的语言、文字等符号含义有着共同的理解，还必须以比较接近的生活经验和文化背景构成教育双方共通的意义空间为基础。“交往行为者不可能走出其生活世界境域。他们本身作为阐释者凭借言语行为属于生活世界……生活世界似乎是言语者和听者在其中相遇的先验场所;在其中，他们能够交互地提出要求，以致他们的表达与世界（客观的、社会的和主观的世界）相协调;在其中，他们能够批判和证实这些有效性要求，排除他们的不一致并取得认同。” [4]因此，思想政治教育者使用的语言、文字等符号，必须深深植根于生活世界之中，这样符号传递的教育信息，才能为处于现实生活世界之中的教育对象所理解和接受，才更利于引导教育对象自我理解与反思。此外，由于教育者与教育对象之间存在着知识和生活背景的现实差异，而双方只有在共有的知识和生活背景中，才能有效达成对思想政治教育内容、道德行为的共识。这也要求教育者主动构建与教育对象知识背景和生活背景相应的思想政治教育场景，并以此作为确定教育的起点和教育内容的依据，使得双方能够相互理解对方的解释，并通过对话促成“视界融合”，进而有效扩展教育双方共通的意义空间，逐步实现教育目的。

（二）思想政治教育是教育双方借助于语言符号平等对话的“问答逻辑”过程

如前所述，“视界融合”是通过主体间性的语言对话来实现的。平等对话是主体间“视界融合”的基本途径，也是释义学所遵循的一项基本原则。它有助于打破二元对立的世界观，促使人类的思维和行为模式由“主客模式”向“互主体模式”转变，为我们重新审视和构建思想政治教育双方之间的本质关系提供了有益的启示。它告诉我们，正如在理解活动中，作者与读者、文本与解读之间体现为一种“循环论证”的关系一样，在教育活动中，教育双方不再是二元对立的“主体—客体”关系，也不是“人—物”关系及“我—他”关系，而是人与人之间互相理解与对话的社会性关系，即互构互生的良性互动关系，从而实现了对传统教育双方关系观念的超越。因此，一种理想的思想政治教育模式是教育双方互为主体的双向讨论、交流和沟通，是二者之间“问答逻辑”的因果反馈活动。由于教育双方在思想境界、知识水平、人生经验等方面的不同，人们对同一问题会存有不同的认识和理解，通过民主平等的对话，双方进行心灵的对接、思维的碰撞和情感的交流，能够给教育对象以深刻的经验体会，激发出广阔的思维空间。实际上，这是对传统启发式教育思想的一种更为深刻的理解。

因此，在思想政治教育实践中，我们要大力提倡互为主体意识，积极营造平等对话的良好氛围。将“对话原则”贯穿于整个思想政治教育过程，实现由传统的主体与客体间的权威服从关系到新型的主体与主体的民主交往关系的转化，是一个教育观念的转化。但真正的对话教学中的对话，发生在对话双方的自由探究中，发生在对话双方精神上真正的相互回应与相互碰撞中，发生在双方认知视界的真正融合中。所以，在思想政治教育中，对话有效进行离不开良好的情境和氛围，而这一良好对话互动氛围营造的前提是教育者与教育对象必须树立互为主体的平等意识，因为“为了消解自我认识中的私人性和主观性，达到对世界的共同認识，也就是由‘私人世界’进展到‘共同世界’，不同认识主体之间要相互交流，彼此沟通，并设身处地，转换视角，承认他人的主体地位及主体性”[5]。可见，教育者与教育对象只有消除身份、地位的藩篱，真正确立起平等的主体际关系，双方才能敞开心扉进行真诚交流。唯有如此，思想政治教育透过语言符号系统传达的教育信息才能真正成为联结教育双方的桥梁，教育者才能从一个控制者、支配者转变为一个真诚的对话者，进而为教育对象提供可资信服的理由，促使教育对象反思自身与社会要求的不适应，且自我觉悟、积极地超越这种不适应，从而达成“协商的共识”。

（三）思想政治教育是教育双方通过自我反思、角色领会以达到相互理解并获得道德境界提升的过程

释义学主要揭示跨差异之间的对话和理解何以可能，其根源在于方法论方面所强调的自我反思。自我反思作为以自我过去的思想和活动为意识对象，通过不断地反省和再思去获得新知、提高认识、纠正偏差，把握事物本质及其规律的一种思维方式，有助于自我确认、自我关照、自我扬弃、自我追求、自我调整、自我建构，最终实现完美自我之目的。“理解人生意味着人在进行自我理解，自我发现。任何人都不能直接进入到他人的经验和思想中去，这样理解通过自我体验也就成为个人了解他人的间接方式。”[6]就此观之，思想政治教育应是教育双方经由自我反思、角色领会以达到双方情感共鸣、相互理解和认同一致，并在此基础之上使互动双方获得思想政治道德发展和境界提升的过程。因为，在思想政治教育过程中，教育者和教育对象共同对思想政治教育的有效性承担责任，即:教育者的建构性主导功能与教育对象的自觉自为、能动积极的自我教育有机结合，才能使整个教育过程富有成效。教育双方进行自我反思，对自身素质状况和道德修养给予科学定位，不仅是提高各自道德修养的前提，也是搞好思想政治教育的重要基础。正如罗杰斯所说:“我终于感到惟一能对行为产生意味深长的影响的学习是自己发现并把它化为已有的知识。”[7]所以，思想政治教育是人的思想的反思，重在引导人以自己作为对象进行思考。

所以，教育双方不仅要很好地自我反思，而且要不断地进行角色领会和换位思考。就教育者而言，一方面通过自我认识、自我剖析、自我评价，冷静、客观、深入地分析自己的优缺点、长短处，明确自己应努力的方向;另一方面要深入反思思想政治教育工作的新变化、新任务对思想政治教育工作者素质的新要求，正确认识自己所肩负的历史使命，找准基点，科学定位。就受教育者而言，要认真地把自己的思想、行为与教育者的要求相对照，反思自己的不足以及需要改进的地方，进而不断提升自己。同时，教育双方还要设身處地体验、感受对方，进行角色领会，否则，就谈不上双方的知识共享、情感共鸣、意义生成和精神觉解。尤其是教育者更应有意识地进行换位思考、将心比心，把自己摆在受教育者的位子上去体验、感受被教育者的所思、所感、所为，从而拉近与被教育者的感情，把话说到被教育者的心里去，增强教育引导的针对性和有效性。

参考文献:

[1]赵杰.解释学域的学生道德理解问题[J].长春工业大学学报:社会科学版，2004，（1）:71—74.

[2]G.Gadamer.Truth and Method[M].New York:Seabury Press，1975:262.

[3]裴立振.哲学解释学阐释视角下的师生关系[J].泰山乡镇企业职工大学学报，2003，（4）:6—7.

[4]哈贝马斯.交往与社会进化[M].张博树，译.重庆:重庆出版社，1993:394.

[5]涂可国.社会哲学[M].山东:山东人民出版社，2001:177.

[6]何卫平.通向解释学辩证法之途——伽达默尔哲学思想研究[M].上海:上海三联书店，2001:224.

[7]张奇.学习理论[M].武汉:湖北教育出版社，1999:327.

【王杰，南京政治学院上海分院军队政治工作培训系政治机关教研室主任，讲师，主要从事马克思主义哲学和思想政治教育的研究。上海，200433】

思想政治教育哲学 篇4

哲学思想在思想政治教育中占有十分突出的地位,具有不可替代的重要作用。其一,哲学为思想政治教育奠定了世界观、人生观、价值观基础。哲学的基本任务是在人与人及人与社会的发展规律中,总结人们对世界的基本看法,以自身的特点来反映世界本质,论证在纷繁多样的社会中,人的本质、人的价值所在、人生的意义等。面对这些难题,我们哲学给予了高校学生基本的解释:马克思主义哲学提出,人的本质在于社会性,人存在于各种各样的社会关系中;人的价值在于对社会的奉献,因为社会的发展以人的奉献为基础,又反过来促进人的价值的满足;而人生意义,是在世界观、人生观的反映下,作出的关于人生重大问题的选择及审视。黑格尔曾留下这样一句名言:“哲学本身是精神的故乡。”[1]思想政治教育,塑造人的精神世界,因此必须帮助人建立正确的世界观、人生观、价值观。也只有在哲学的不断深入了解下,才能提升高校的思想政治教学水平。

其二,哲学为思想政治教育提供基本方法论。哲学不只是世界观、人生观、价值观的传授,更是方法论的学说。从马克思主义哲学提供的方法论中,我们基本上可以得出:事物是不断运动变化的,我们要以发展的眼光看问题,并一切从实际出发,实事求是。而检验我们的认识是否正确,唯一的标准就是投身于社会实践。思想政治教育,以哲学提供的一般性的方法论为依托,为受教者和教育者搭建沟通平台,倡导科学、合理的教育方法,解决学生的思想观念和政治立场,让学生汲取哲学的"营养",能从实际生活情况出发,根据自己的特点能够面对社会上人与人之间关系,并根据正确的思想导向,树立马克思主义哲学的科学世界观和方法论,达到思想政治教育的教育育人的目标。

其三,哲学的学习构成了思想政治教育的重要内容和组成部分。思想政治教育如果没有在哲学上打基础,没有将哲学的思想深入到思想政治教育中,以一定的思想观念、道德规范对学生的有计划的教育,那么达到形成基本的思想品德的目标就很难以完成。哲学作为世界观、人生观及价值观的学说,体现在思想道德规范教育的有机组合部分中。马克思主义哲学世界观的指导下思想政治教育更有利于培养学生和谐人际关系及为社会主义建设贡献的精神品质;人生观是人们的生活态度、人生目的及意义的根本看法,它决定了人们的生活积极性和处理事情的态度。高校的思想政治教育课程,培养大学生乐观面对学习和后来工作在生活出现挫折时,不惧困难,理性面对;价值观是基于一定的思维感官作出的判断,它是对事物、人是否有价值,对自己能否满足的一种评价。价值观的判断同样是思想政治教育中的重要一环,回答学生在做出专业选择、职业选择、生活选择中坚持什么样的观念。

其四,哲学为思想政治教育指明方向和基本道路。思想政治教育的任务研究人的思想及思想政治教育变化规律,其中人的立场、观点是主要的研究方向和内容。而统筹人们观念的是哲学的精神塑造作用。哲学,特别是马克思主义哲学明确了思想政治教育的基本道路和素质要求。我们思想政治教育契合中国特色社会主义发展,强调思想政治教育要发展加强集体主义教育、爱国主义教育、社会主义教育及理想教育等,这些都围绕哲学提供的世界观与方法论,特别是马克思主义哲学基础理论的规范和引导,符合最广大人民根本利益和符合历史发展规律的,这正是思想政治教育的路径。另外,哲学具有反思过去、预测未来等作用,归纳、概括、综合等方法,把人与社会的过去、现在、将来联系起来,更有利于思想政治教育中分析学生的过去与现在,展望未来,为学生综合素质的提高创造更好的条件;最后,哲学对于规律性的认知,是对事物本质的把握,有利于思想政治教育了解学生的本质特点,掌握基本的思想政治教育规律,为授教者提供更有效的教育途径。

二、如何加强哲学对思想政治教育的作用

提升哲学在当代大学生思想政治教育中的作用,可以从以下几个方面开展:

第一,巩固哲学思想主导地位,明确正确方向。“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量,同时也是社会上占统治地位的精神力量。”[2]在阶级社会中,意识形态与统治阶级的生存发展和利益诉求密切关联。马克思主义理论教育、宣传和研究主要是基于高校哲学社会科学学科来学习研究。因而,在哲学相关学科的思想政治教育教学过程中,必须坚定不移地坚持和巩固马克思主义的指导地位,坚持正确的政治方向,坚持马克思主义立场,观点和方法,并充分贯彻到大学生思想政治教育中。

第二,强化社会使命意识,提升教育效能。哲学社会科学教育要从社会主义事业发展兴衰成败、中华民族名族复兴和社会长治久安的深层次认识其工作的极端重要性,提高学生社会责任意识,担负起中国未来建设与发展的历史使命和责任,实现民族复兴的中国梦。要树立和强化育人为本、德育为先的教学理念,全方位关注大学生的成长进步,使大学生不仅专业成才,而且精神成人;自觉加强师德修养,做到教书育人,为人师表。

第三,相互促进和配合,形成强大力量。大学生思想政治教育工程,需要学科之间的相互渗透和互动。人文学科相通的思想导向,特别是马克思主义哲学,对学生进行“润物细无声”的世界观、人生观及价值观的“隐性教育”,与思想政治教育直接传授相关理论,辅之相关思想导向的“显性教育”,相互呵成,有助于提升高校思想政治教育效果。

哲学特别是马克思主义哲学,为思想政治教育的深化和完成基本教育功能,提供了基本的内容与正确的导向。加强哲学在高校思想政治教育中的价值作用,必须巩固主导地位,把握正确方向;强化使命意识,提升教育效能;推进理论创新,增强引导效果;配合思想政治理论课教学,形成教育合力。

参考文献

[1][德]黑格尔.哲学史讲演录,第1卷[M].上海:商务印书馆,1959.1.

庄子的哲学思想对教育的启示 篇5

现代教育技术 李峤 2012102438

庄子中国著名哲学家、思想家、文学家，辩论家。庄子主张“天人合一”和“清静无为”。他的学说涵盖着当时社会生活的方方面面。庄子“不射之射”是一个“大全”，涵盖着有形技术和无形智能的技术，如“人术”、“心术”、“育人术”，包含着射礼、射艺、射义、射道，蕴藏着如技道、境界、功夫、神气等深厚的哲学意蕴。它是教育技术，更是教育艺术和教育智慧，是教育必须遵循的“道”。它是一把标尺、一面镜子、一块试金石，可以衡量、对照、评判当今教育技术，发现教育技术的浅陋、丑陋。它又是一剂良药，能够医治教育技术的沉疴，有重要的借鉴价值。

（一）“不射之射”是古代教育技术

这个寓言是师生之间技艺切磋的教学故事，是典型的“师徒型”教育模式，它把箭术引入到教学中来，巧妙地设计为教学情境，师生互动，既是技艺切磋，又是心灵对话。在学生炫耀、自满之时，老师选择最佳教学时机，因地制宜，因材施教，通过“不射之射”的精彩演示，对学生进行“润物细无声”的教育，学生灵魂深处受到强烈震撼，也是一次心灵顿悟，他深感自己的不足，因此“御寇伏地，汗流至踵”，说明他心理早已心悦诚服，达到理想的教学效果。这显然是教育，也是名副其实的教育技术。今天，我们很难将“射术”当作教育技术，但在两千多年前，学校开设的“射术”，却是先进的教育技术，不亚于当今的计算机技术，动画电影 “纪昌学箭”即是有利佐证。

（二）“不射之射”是技术哲学

也许人们可能存有疑问，“ 射术”存在哲学吗？ 在不少人看来，射箭就是射箭，哪儿存在什么哲学？ 可见我们的思维已经“工具理性化”和普遍的西化。在古代的庄子眼中，“射术”大有乾坤，射中有道，道即哲学,不仅是哲学，还是最高哲学，它是宇宙、人类、技术的本源，是宇宙人生最本质、最根本的规律和总则。哲学是系统化、理论化的世界观。“不射之射”故事由浅入深，由技术到人，由人到教育，由教育到自然，层层递进，直至到“形而上”的奥妙无穷的“道”。庄子是辩证主义大师，在他看来，技术不纯粹是技术，它还是“道”，技即道，“射术”蕴含着大道。这就是庄子对教育技术的总体看法，即教育技术世界观。哲学是关于方法论的学说。

（三）借“不射之射”哲学“把脉”当今教育技术

诚然，改革开放以来，我国的教育技术取得了长足的发展，这是有目共睹、不可争辩的事实。如果按照美国最经典的 94 定义：“教学技术是为了促进学习，对有关过程和资源进行设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”来对照的话，我国的教育技术的发展还是比较正常的，问题不大。因为这么多年来，我们都是按照这个路子走过来的。如果“不射之射”哲学观点看，我国的教育技术就露出许多“马脚”，存在诸多问题，有些还是根本性的问题。这些问题我们过去根本意识不到，“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，原因就在于置身其中。现在我们可以跳出原来的框框，参照庄子“不射之射”哲学，诊断其“病因何在”、“病根何处”、“病机何样”，逐步认清其“庐山真面目”。

（四）庄子“不射之射”哲学之启迪

“不射之射”是庄子哲学的一个折射点，包含着庄子哲学的全部精髓。它为我们揭示了什么是教育技术哲学、教育技术哲学研究领域有哪些、中国的教育技术哲学特色在什么地方、中国教育技术特殊品味或美学意味是什么。“不射之射”的技术世界理念和把握技术世界的方法是鲜明的，有其独特的理论价值，从中我们可以得到重要启迪。

（五）教育技术之需———顿悟

思想政治教育哲学 篇6

【关键词】哲学 联系 整体系统 全局长远 学以致用 学校校长 立德树人 升华

【中图分类号】G641 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）08-0249-02

哲学道理在一般人眼里神秘，术语不但青涩难懂而且比较抽象、深奥，很难学，学生在理解时普遍感到困难。实际上，哲学是根据现实的具体科学、具体事例总结出来的，是共性与个性的关系。我认为在教与学过程中，适当运用一些身边的典型例子，既可以避免哲学道理的大而空，又可以深化课堂教学主题，激发学生的兴趣，调动学生学习积极性，实现教学效果，还可以借机实现对学生的思想道德教育，真真正正地落实了思想政治课的教学目的。

在我们学习《哲学与生活》的联系观讲解完联系的相关的内涵和理解后，我给学生出了这么一个应用思维训练，即运用联系的相关知识，来解决一个实际案例：

某中学出现了一个事件，某班收的班费失盗，正巧他们的德育处主任在检查的时候发现该班一个学生书包不整，口袋鼓鼓囊囊，顺势调查，发现这个叫李俊（化名）的学生正是偷钱的学生。如果你是该校校长，会怎么做？

学生们对这种事件非常感兴趣，立马七嘴八舌议论，气氛非常热烈。根据联系的观点，联系就是事物之间、事物内部诸要素之间的相互依赖、相互影响、相互制约和相互作用，大多数学生认为，该从整体上把握事物的联系，我们应当树立全局观念，立足整体，不能因为局部的问题，也就是一个学生来影响了整个学校的声誉。况且，任何事物都与周围的其他事物有着这样或者那样的联系，李俊这么做，很有可能会带坏周围的一些同学，那样留着他，会带来局部范围的风气败坏，甚至会影响整个学校的风气。所以，大家一致认为，作为校长应该当机立断，开除该生，切断这种行为可能引起的直接、间接效应，防止这种行为的蔓延、污染，保证不会发生必然联系。

针对学生的分析，我很惊讶，惊讶于学生的头头是道，原理用的切实到位，对此我给予了肯定。但是我借机引导学生：如果简单开除，我们是省事了，但是运用联系的观点看，把李俊推向社会，又会产生了多种多样的联系，站在社会的大整体角度，我们的这个决定可能带来更坏的影响。对于李俊个人来讲，他被推到了社会上，每每想起，，一辈子可能毁于此事。我们岂不是考虑了这个联系忽视了那个联系？我们应该怎么从本质上解决问题？学生们一听，都点头称是。我趁机把目前最好的做法亮了出来，让他们看看人家名校长是怎么运用联系教育学生的。

我告诉学生，上述案例，是真真切切发生在了四川武侯中学的校园中，校长李镇西是怎么充分运用联系相关原理解决问题的呢？

第一，站在整体的高度上思考问题。李校长要求德育处主任、相关老师要保持冷静，不宣扬这个事，安抚好学生的情绪，特别是避免产生一些不必要的联系，引发该生以及其他学生更多的连环效应。同时，观察李俊周围学生们的反映，注意表情变化和行为举止，时时注意学生的情况，把联系的整体观念运用的淋漓尽致。这是本着立德树人的教育理念，站在比我们更大的整体和更长远的角度，开除学生并不是最佳选择，而是选择去感化教育学生。这种整体性思路，为成功的德育转化埋下了伏笔。

第二，运用系统优化的方法去解决问题。接下来，李校长会怎么做？会批斗开除李俊？李校长并没有鲁莽行事。稳住大局后，快速对策，从学生的立足和发展出发，设计了一套连环局，实现结果的优化趋向。李校长决定开一个相关主题班会，达到既保护学生李俊的尊严，又作为一个教育学生的鲜活例子，引导了学生。他是如何做的呢？

他把各个要素巧妙运用逻辑顺序串联了起来。先把李俊叫到自己的办公室关上门批评了学生后，让学生回家反省一天，之后又叫来李俊的一位老师，嘱咐他李俊的一些事，然后通知所有班主任去听他亲自为李俊班级操刀的班会课。在班会课上，点名时（李俊已回家反省）特地让之前联系的那位老师称李俊请病假，当众排除李俊的作案嫌疑（为李俊保留颜面），之后说出班级餐费被盗窃的事，学生们炸锅开始讨论，李老师顺势引导引回话题，不追究谁盗窃的，而是问学生们该如何解决。学生们讨论纷纷最终决定重新缴纳、捐款，这时李校长告诉学生钱已经交还了，不用捐钱。之后李校长又引入对知错能改学生的宽容、关心问题，最后学生们都赞成接受相互关系、爱护。

为了践行班会的关心、爱护精神，学生们纷纷给李俊写纸条、打电话慰问。第二天李俊到校，鉴于李校长的苦衷和同学的热情，决定痛改前非，一个问题学生至此转化成功、挽救成功。

这是个运用联系观点，把批评、反省、班会、点名、生病请假、感情引导各个要素联系起来考察，优化组合，环环相扣，挽救一个学生、教育众多学生，这是用一种长远、综合的思维方式来解决问题，成功实现思想品德教育的典型案例。讲完这个案例后，学生们在对哲学道理的理解更上一层楼的同时，感叹连连：还是校长在生活中哲学道理运用的高、大、上啊。我告诉学生们，他们的想法也是没错的，如果我们站在整体上，我们也完全可以把哲学道理再生活中运用得高、大、上，事情可以解决的更加完美。

我们需要明白，学以致用哲学道理才是最重要的，而不是限于简单的记忆。对于我们老师来讲，联系真的很重要，我们把把善良和阳光的生活态度植入了学生的心中，学生就可能做事时就联系善良和阳光，我们用综合的思维方式去解决问题，学生就可能运用综合的思维方式。

哲学观点来自生活又服务于生活。正如李镇西校长所讲到的：“培育对真、善、美、伟大与深刻事物的欣赏，对假、恶、丑、渺小与平庸事物的厌恶，这便是教育者为学生所承担的工作，这便是对学生最好的爱，这便是对学生的尊重。”我想，正是李老师的真、善、美才成就了他学生的真、善、美，这也不失一个很深刻的联系。对此，我不但在讲课过程中收获了对“真、善、美”的灵魂升华，也对哲学道理的应用有了一个真正的实践。

参考文献：

[1]《生活与哲学》

论希格斯的“非洲教育哲学”思想 篇7

一“、非洲教育哲学”思想兴起的历史背景

20 世纪末,新南非兴起了以希格斯等为代表的“非洲教育哲学”思想。“非洲教育哲学”不是指宽泛意义上在非洲的教育哲学,限定词“非洲”不是简单的地域限定,而是特指具有独特本土哲学思想文化的非洲。“非洲教育哲学”倡导挖掘本土文化传统,试图以“非洲哲学”作为指导思想,塑造非洲教育话语,对抗西方文化霸权,实现非洲教育的本土化、内生性、自主性发展。它的出现,有其特定的历史背景。

其一,1994 年新南非的成立,奠定了宏观社会政治环境。在曼德拉等人的领导下,经过多年奋斗,南非实现了从种族隔离制度向自由、民主的新型现代国家和平过渡。教育是新南非建设的重要组成部分,它以建构新型现代公民社会为己任。新的社会建构,需要新的教育实践;新的教育实践呼唤新的教育思想、新的教育话语。

其二,当代非洲哲学思潮提供了指导思想和理论武器。自从20 世纪40 年代唐普尔的《班图哲学》(Bantu Philosophy)问世以来“,非洲哲学”(African Philosophy)逐渐成为当代非洲思想的一个重要主题。20 世纪60 年代,许多非洲国家相继独立,非洲哲学思想获得了空前的发展,为非洲文化的自尊、自信和复兴提供了重要的思想资源。非洲教育哲学深受这种思潮的影响。

其三,“非洲复兴”思想的兴起。20 世纪末,南非前总统姆贝基提出了“非洲复兴”(African renaissance)思想。该思想大力倡导非洲的自主式发展,它为南非教育研究和实践指明了方向,也为非洲教育哲学思想的兴起和发展提供了强大的动力。

其四,新南非教育存在着公平与正义的现实问题。虽然新南非从国家政治层面废除了种族隔离制度,但教育文化领域仍存在种族主义思想残余,并未实现真正的平等和谐共处。[1]此外,由于殖民主义的影响,新南非的教育文化仍留有西方中心主义文化霸权的烙印。这为非洲教育哲学思想的兴起和发展提供了批判对象。

二、希格斯的教育哲学思想发展阶段

希格斯作为非洲教育哲学代表,长期在南非大学从事教育研究。他的非洲教育哲学思想既是新南非社会历史背景的产物,也是他自身教育哲学思想发展的内在要求。新南非成立后,他的教育哲学思想发展,大致可划分为两个阶段:1994 年到1999 年的准备期和2000 年以来的发展期。在准备期,希格斯主要运用后现代哲学思想批判南非传统教育哲学话语,尤其是南非的基要教育学(Fundamental Pedagogies)。在发展期,他倡导运用土生土长的“非洲哲学”(African philosophy)批判和抵制西方文化霸权,尝试建构去殖民化的非洲教育本土话语。

第一阶段,希格斯主要批判了南非基要教育学。在这一时期,他发表了《南非教育哲学修订》(1998 年)和《重建南非教育哲学》(1999 年)等代表性论文。在这两篇论文中,他对旧南非种族制度下的基要教育学进行了深刻的批判。他认为“种族隔离制度下的教育制度被种族和族群破碎化了(fragmented),其中充满了种族意识形态和种族隔离的教育信条”。[2]基要教育学是这种种族隔离教育制度的主要哲学话语。“它灌输着一种不宽容的精神,不愿容纳不同视角与不同观点,同时采取现象学方法把关于教育理论和实践本质的话语总体化,把现象学作为教育研究唯一科学与正确的方法……基要教育学充斥着笛卡尔式的理性观。这种理性观是狭隘的、静止的工具理性观,它排斥其他思维方式和其他理性方式。在基要教育学话语中,灌输着这样一种排他性的理性观。它限制、限定了创造、自由和民主的可能性。它以权威存在的方式,大大地助长了顺从,并把任何跨越边界的尝试视为非理性甚至是反动行为”。[3]可见,希格斯主要从理性的角度,批判基要教育学狭隘的理性观及其与批判性公民社会相悖的本质。基要教育学严重地阻碍了新南非自由、民主与批判的公民社会建设。实质上,基要教育学与南非种族隔离体系是一脉相承的,是新加文主义与新费希特主义的混合,它为南非的种族隔离体系提供了思想基础。而胡塞尔和海德格尔的现象学也被误用,为这种种族隔离的基要教育学服务。现象学的一些范畴,如“生活世界”、“本质”、“世界观”、“时代”(epoch)、“给予”等,很容易成为意识形态操纵的工具。在这方面,讲阿非利加语的波切夫斯特鲁姆(Pochefstroom)大学充当了急先锋。[4]

第二阶段,希格斯主要解构与建构了南非教育哲学。2000 年,他与人合编了《非洲教育之声》,[5]其中有一篇文章专门谈到非洲哲学与教育。2001年,他发表了《非洲哲学与后现代理性》,[6]重点论述了非洲哲学与后现代理性之间的关系。这标志着他批判和分析南非教育所运用的理论基础的重心开始发生转移,从之前注重运用后现代哲学批判基要教育学,到注重运用本土的非洲哲学思想重构南非教育哲学。他认为,非洲哲学与后现代理性具有一致性,在后现代理性关照下,非洲哲学是合法的。长期以来,非洲的传统哲学如人种哲学、智慧哲学受到西方专业哲学的歧视和忽视,西方的专业哲学不承认它们是真正的哲学。希格斯认为,非洲哲学合法性问题的关键在于对理性的理解。他区分了两种理性:一种是现代理性,一种是后现代理性。现代理性是一种笛卡尔式的普遍主义、基础主义理性,是一种单一的、文化无涉的理性。后现代理性则是一种反普遍主义的、多元的、文化嵌入的理性。这种多元理性承认信念、关心、感情等因素在理性中的合法性。

后现代理性概念和思想为非洲哲学合法性辩护提供了有力的支撑。事实上,希格斯不仅想通过后现代理性概念来为非洲哲学正名,而且从某个意义上说,也是在为他后来的非洲教育哲学思想建构做理论性铺垫。对非洲哲学与后现代理性关系的论述,可视为他的教育哲学思想发展的一个重要转折点。它标志着希格斯不仅从西方后现代主义哲学吸取思想和理论资源来建构他的教育哲学,而且开始把理论重心转向了本土的非洲哲学,从而顺利地实现了他的教育哲学思想转变。

2003 年,希格斯的《非洲哲学与南非教育话语的改造》,较为正式地提出了运用非洲哲学对南非教育话语进行改造。此后他发表了一系列有关非洲教育哲学方面的文章,例如,《走向非洲本土教育话语:一种哲学反思》(2008 年)、《走向教育研究共同体的非洲本土认识论》(2010 年)、《非洲哲学与非洲教育的去殖民化》(2012年)等。他认为,作为非洲知识体系的非洲哲学能为赋权性知识提供一种有用的哲学框架。这种赋权性知识能够促使南非社群参与自己的教育发展,[7]而这种哲学框架就是非洲教育哲学的重要理论基础。

从希格斯教育哲学思想发展轨迹分析,不难发现,走向非洲教育哲学,是他教育哲学思想的内在要求。如果说前期批判基要教育学是“破”的阶段,那么后期非洲教育哲学的本土话语建构则是“立”的阶段。后者是前者的拓展和延伸。只有充分挖掘和吸收非洲本土优秀文化资源,充分利用非洲哲学思想,才能真正实现他追求的新南非新教育哲学话语本土性建构。

三、希格斯的非洲教育哲学思想主要内容

在希格斯看来,非洲哲学是非洲教育哲学的主要理论基础。他从丰富的非洲哲学思想中找到了两个基本主题,即“非洲社群主义”(African Communalism)和乌班图(Ubuntu)精神。非洲社群主义和乌班图精神在非洲传统社会中非常普遍,它超越了非洲内在文化、语言和族群的多样性和差异性。非洲许多族群都有“乌班图”精神的相关表述,例如,津巴布韦休纳人(Shona)的“Unhu”、非洲南部恩古尼人(Nguni)的“Ununtu”、斯瓦希里语的“Utu”、肯尼亚吉库尤人(Kikuyu)的“Umundu”。[8]其中,祖鲁格言“Umuntu Ngumuntu Ngabantu”,集中体现了乌班图精神,其意思是“通过他人,一个人才能成为人”。[9]南非大主教德斯蒙德·图图对“乌班图”思想进行了深刻的阐述。他说道:“非洲人有个叫乌班图的东西,也是人类的本质。它将是非洲人贡献给世界的礼物之一。它包括友善、关怀他者,宁愿为了他人而多走多余的路的精神。我们坚信,一个人是通过另一个人而成其为人的。我的人性,在你们那里紧紧相连,密不可分。当我使你失去了人性,我也便失去了人性。孤独的个体(Solitary individual)是一个自相矛盾的术语。因为你的人性在你所在群体,并属于它,因此,你需要致力于共同的善。”[10]可见,乌班图精神与非洲社群主义本质是一致的,都强调人与人的和谐共处。它与西方文化传统中个人主义、原子主义有着本质的区别。

希格斯认为,这种非洲哲学对非洲教育哲学具有重要的意义,它能为非洲教育研究和实践提供一种哲学框架。“这个框架应该而且能对南非教育哲学话语的改造有所贡献。这首先是因为,非洲哲学尊重多样性,注重生活经验,并且能挑战西方欧洲中心主义下的普遍性知识霸权。其次,作为一种哲学框架,非洲哲学对赋权性知识(empowering knowledge)的建构有所裨益。知识赋权将促使南非的社会群体参与他们自己的教育发展”。[11]可见,希格斯的非洲教育哲学以非洲哲学作为哲学基础和指导思想。

希格斯的非洲教育哲学思想主要包括非洲教育目的论、非洲教育知识论、非洲教育认识论等几个方面。非洲教育目的论,主要是关于非洲教育要培养什么样的人;非洲教育知识论,主要是关于非洲教育应该教什么样的知识;非洲教育认识论,主要指非洲教育研究应采取何种认识论。

非洲教育目的论方面,希格斯倡导回归非洲传统教育文化,主张培养具有集体主义或社群主义精神的人,培养具有美德伦理的公民。这些美德包括友善、宽容、同情、仁爱心、谦虚、尊重他人等。他认为,为群体生活、为乌班图精神而教是传统非洲教育思想和实践的关键。在如何实现这一教育目的问题上,他认为需要做到以下三点:第一,需要注重孩子的人际交往和合作能力培养,这对促进具有社群主义和乌班图精神的非洲社会至关重要。第二,需要继承村社口头文化传统。口头文化传统不仅蕴含着丰富的非洲哲学和传统教育思想,而且在非洲人日常生活中扮演着积极的角色,此外,还是培养孩子信念、行为方式的重要教育力量。第三,需要超越狭隘的学校教育观。教育发生的场域不仅仅在学校,也在广泛的社会生活中。可见,希格斯倡导一种社群主义伦理取向的教育目的观。

非洲教育知识论方面,希格斯认为,知识和思想不是商品,不仅用来开发人力资源,更是一种提升个人生活和社会生活质量的财富。此外,希格斯反对西方普遍主义知识霸权,他倡导积极挖掘和充分利用非洲本土知识。本土知识是一种扎根非洲传统文化土壤的知识,是非洲人生活智慧的结晶。这种本土知识往往蕴含在非洲的口头文化传统中,因此他强调要继承村社的口头文化传统。简而言之,希格斯的教育知识论体现了日常生活性、传统文化性与文化政治性。他强调教育知识需要贴近非洲人的日常生活;需要提升个人和社会的生活质量;需要传承和弘扬非洲传统文化;需要防止和抵制西方所谓普遍主义知识的文化殖民。

非洲教育认识论方面,希格斯倡导走向教育研究共同体的非洲本土认识论。他认为,非洲本土认识论以共同体话语(discourses of coummunity)为特征,共同体由这样一些人构成。这些人相互之间有相同之处,这些相同之处以某种方式把他们联系在一起,同时能把他们与其他人区别开来。这种联系的基础既可以是地理因素,也可以是其他因素,例如语言、族群与宗教身份。[12]基于非洲本土认识论,希格斯提出了一个颇有意思的概念,即“基于非洲共同体的跨传统优势的研究”(Trans-tranditional vantage of Afircan community-based research),这个概念有双重内涵。(1)教育研究和实践要基于非洲共同体。“参与性研究”是这种研究的核心特征,这种研究试图提高共同体成员参与塑造研究方式和介入战略过程的能力。(2)这种基于非洲共同体的研究不是封闭的,不是一种原教旨主义,它不仅仅要求充分利用非洲本土的历史文化和知识思想资源,也要求批判性地借鉴外部世界的思想文化,从而实现本土传统知识和西方现代知识的有机整合。学校是现实这种知识整合的重要场域。[13]这种以非洲共同体为基础的研究,与“族群—方法论研究”(ethno-methodological research)有着本质的不同。族群—方法论研究,不是基于群体,而只是关于群体的研究,它假定群体只有一种集体思想,缺乏富有个性的个人思想。基于非洲共同体的研究,不但强调共同体成员既是研究的对象也是研究的主体,而且注重个体思维和对集体价值观的批判。换言之,这种研究试图整合个体与集体的力量,实现两者的有机统一,不是只顾集体,牺牲个体的批判性智慧。

四、希格斯的非洲教育哲学思想的意义与局限

在后现代主义哲学的启发和在后现代理性的关照下,希格斯以非洲哲学为理论基础和指导思想,以批判西方教育话语霸权和建构批判性的非洲公民社会为旨趣,尝试建构了自己的非洲教育哲学思想。它主要有以下几个方面的意义。

其一,它是一种积极的、自主的、批判性的非洲教育哲学建构尝试,这对非洲教育思想研究具有一定的示范意义。长期以来,由于受西方教育文化霸权宰制,非洲教育思想界往往处于贫血状态,缺乏理论建构的自觉和勇气。希格斯为非洲教育哲学摇旗呐喊,他的身先士卒精神,对新南非甚至整个非洲教育思想界具有重要的启发意义。

其二,希格斯对非洲教育哲学的积极建构,推进了非洲教育话语的本土性建构进程。在新自由主义话语霸权全球盛行的今天,非洲教育也难免不受其影响。如何摆脱西方教育的话语霸权,是非洲教育文化复兴的一个重要课题。非洲教育哲学的建构,打破了长期以来靠西方外来理论建构教育哲学的思维定式和路径依赖,这无疑有利于促进非洲教育本土文化的复兴和自主性发展。

其三,希格斯倡导的非洲教育哲学思想强调非洲传统文化的回归,强调社群主义和乌班图精神的现代性意义,这对非洲的道德教育发展具有重要意义。随着非洲世俗现代化的推进,物质主义和个人主义逐渐盛行,非洲教育也面临着严重的道德滑坡问题。非洲教育哲学重拾非洲传统教育智慧,重视集体主义伦理精神,这对提高非洲学生的道德水平大有裨益。

其四,希格斯倡导的非洲教育哲学思想有利于建立非洲教育文化的自信。正如非洲哲学一样,非洲教育思想也经历着“承认之难”与“承认之痛”。非洲教育哲学思想的建构,无疑有助于建立非洲人用自己的理念办好自己的教育的信心。

虽然希格斯的非洲教育哲学思想具有以上重要意义,但也存在不少缺点和局限,具体体现在以下几个方面。首先,整体而言,他尝试建构的非洲教育哲学思想,相对比较零散、系统化不强,学理论证有待加强,观点之间缺乏有力的统摄性。其次,非洲哲学思想能否化约为乌班图精神与社群主义思想,也值得怀疑和商榷,因为非洲哲学内部存在着丰富的差异和巨大的张力。再次,过度强调特殊的非洲哲学作为非洲教育哲学的基础,容易陷入与普遍主义相对的“特殊主义”困境。正如有学者担心以非洲哲学的一种哲学(主要指人种哲学)来主导南非教育理论与实践存在着潜在危险。[14]

虽然从学理上看,希格斯的非洲教育哲学思想并不完美、也不太成熟,受到了不少学者的质疑和批判,但他尝试站在批判性的立场,积极尝试运用非洲本土哲学来建构独特的非洲教育话语和非洲教育哲学值得肯定,也值得我们国内非洲教育研究者的关注。

摘要：随着新南非的建立,种族隔离制度的废除,“基要教育学”难以适应南非现实的变化与发展。为了建设批判性的南非公民社会,为了摆脱西方的文化霸权,需要新的教育哲学。作为“非洲教育哲学”倡导者和主要代表人之一菲利普·希格斯认为,非洲哲学可以为南非教育发展提供一种新话语,并在传统非洲哲学文化的两个基本概念即“乌班图”和“社群主义”的基础上建构了独特的非洲教育哲学思想。这对非洲教育思想的内生性发展具有重要的启发意义。

关于素质教育思想的哲学思考 篇8

一、素质教育的客观性

客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则, 坚持客观性原则, 就要做到一切从实际出发, 实事求是, 客观性与必然性、现实性与可能性, 内容与形式等诸多方面的统一, 而且是不断发展变化的, 因此, 要正确地反映客观实际并非易事。素质教育的形成, 正是经过反复实践、反复认识的结果, 它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。

素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情, 邓小平同志再三强调研究国情, 把国情作为我们办事情的出发点。研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。如果不从中国的国情出发, 对社会主义教育的指导就必然脱离实际, 也就是违背客观性原则。我们过去教育经历了许多曲折, 很重要一条教训就是脱离国情。建国以来, 我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育, 并取得了一定成果, 但后来由于经验不足, 也由于国情和经济发展规律认识有偏差, 参与了应试教育的作用, 曾多次出现急于求成的情况, 影响了社会主义教育事业的顺利发展。党的十一届三中全会以来, 开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论, 确立了科学技术是生产力, 知识分子是劳动人民的一部分, 党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用, 高度重视素质教育。邓小平同志高瞻远瞩地指出;“我们国家国力的强弱, 经济发展后劲的大小, 越来越取决于劳动者的素质, 取决于知识分子的教育和质量。”邓小平教育思想的重要内容之一, 就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。

1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出:“在整个教育体制改革的过程中, 必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质, 多出人才, 出好人才。”江泽民同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调, 要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”。这一论述, 对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要的。

党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。那么, 我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢?我国的教育, 是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例, 科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的, 只有对国情的深刻理解, 我们才能真正懂得素质教育的正确性, 并自觉地为之奋斗, 才谈得上理论联系实际, 谈得上马列主义同中国实际相结合。

关于素质教育问题, 不是哪一个人心血来潮想出来的, 也不是自上而下传下来的, 它是在教育改革的不断深化中, 广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。它始于80年代后期, 90年代初期, 它是各国教育的共同趋势, 是这个特定时代赋予教育的历史使命。

总之, 认识素质教育的客观性, 要十分重视对国情、省情、县情的研究, 要反对本本主义和一切主观主义的东西, 学会具体问题具体分析, 学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成, 使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。

二、素质教育的整体性

万物都是作为系统而存在, 作为过程而发展的, 普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的, 它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育, 也是贯彻执行党的教育方针所必须的。

素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的, 从形式上看他是主观的, 从内容看是客观的, 是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程, 它由许多子系统组成, 包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系, 就不能把握其整体, 不能从整体上把握事物, 就不能认识其本质和规律性。

如何把握素质教育的整体性, 及其内部诸方面的有机统一, 这是一项巨大的系统工程, 我们不可能一下完成这个任务, 但必须努力去研究他、实践他, 以期取得一定成效, 有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。

从素质教育的具体内容看, 我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展, 它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论, 它涉及到更多的方面和关系, 要充分认识其整体性, 必须做全面考察。

素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的, 它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是:提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针, 着眼于受教育者及社会长远发展和需求, 为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美, 为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。

实施素质教育是一项复杂的社会系统工程, 关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育, 怎样办教育和培养什么样的人, 怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导, 所以, 有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。

可见, 素质教育是由前提、保证、目标, 以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。

一是搞素质教育还要不要考试了?邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法, 如同检查产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。”因此, 考试是一种教育评估手段, 不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段, 所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革, 有效地利用考试这个手段。只要学校存在, 考试就永远不会完结。

二是搞素质教育不是就要多搞活动?本来, 学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道, 二者都应抓好, 但课堂教学是主渠道, 所以素质教育绝不等于活动教育。

三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了?素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想, 所以无论条件如何, 都应该搞素质教育。

四是打牢基础与升学选拔是什么关系?应该明确, 推行素质教育不是不要升学率, 而是要在普及的基础上提高, 只要全体学生整体素质全面提高了, 拔尖人才自然会脱颖而出。

三、素质教育的实践性

辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论, 他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一, 唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出:“实践主义 (理论的) 认识, 因为它不但有普遍性的品格, 而且还有直接现实性的品格。”毛泽东也指出, 马克思主义科学辩证唯物论有两个最显著的特点:一个是他的阶级性, 公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的, 再一个是他的实践性, 强调理论对于实践的依赖关系, 理论的基础是实践又转过来为实践服务。

社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律, 并依据社会的规律去改造社会, 使人的本质力量对象化, 使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识, 为我们提供了建设中国特色的社会主义, 迎接21世纪挑战, 培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。

然而, 它毕竟是精神的东西, 理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性, 也内在地蕴涵在素质教育的内容中, 由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务, 党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前, 所以说全面实施素质教育刻不容缓。

遵循实践性原则, 我们在实施教育进程中, 还要根据实际情况的变化, 在实践中深化对素质教育的认识, 丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。

遵循教育的实践性原则, 我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一, 理论性是实践的前提, 素质教育是符合我国教育实践的科学真理, 在实施中要遵循以下原则。

一是目标指导的原则, 因为目标制约着教师的教育教学活动, 学生的学习活动, 教育媒体的选择和教育评价。

二是整体优化原则, 要从素质教育这个系统的整体出发, 努力探求各要素功能的优化组合, 实现整体系统的功能大于各要素功能之和。

三是因材施教原则, 教师要从学生实际出发, 具体问题具体分析, 有的放矢地进行素质教育。

四是内启动原则, 在素质教育过程中, 要注意启动学生的内因, 点起他们内在因素, 使其主动接受外因的积极影响, 并转化生成为自己的“营养”, 成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件, 内因是变化的依据, 外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。

五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下, 充分发挥学校的主导作用, 家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能, 构筑教育社会化体制, 以促进学生身心全面和谐发展, 促进学校各方面工作整体优化, 全面提高教育质量。

素质教育作为一项复杂的系统工程, 人们要真正把握他、驾驭他, 是很不容易的。有时会产生顾此失彼, 当强调这一方面又可能忽视别一方面, 抓住主要矛盾又放松了次要矛盾, 注意了特殊性又忽视了普遍性, 或是相反。这就要求我们始终坚持实践是检验真理唯一的标准, 不断总结经验教训, 发扬成绩, 克服缺点, 增加素质教育的科学预见性, 在全面实施素质教育进程中实现理论性与实践性的统一。

坚持素质教育的实践性, 就是要在科学世界观指导下敢于探索、勇于实践、有所创造、有所前进。因循守旧, 具体行为是错误的, 脱离实际, 为所欲为是不可取的。实施素质教育是我国教育领域及教育方向、教育思想、教育政策、教育内容和方法诸方面的重大变革, 也是我国社会主义教育在社会转型中的自我完善。实践表明只要我们对素质教育的客观性、整体性和实践性正确把握就能在实施中由不自觉到比较自觉, 只要我们坚定不移地全面实施素质教育, 高举邓小平理论伟大旗帜, 以十七大和第三次全教会、胡锦涛同志谈话精神为指导, 抓住机遇, 乘势而上, 我们的伟大目标就一定能够实现。

摘要：全面实施素质教育是对中国教育的科学总结, 也是指导今后教育实践的保证。要全面实施素质教育首先必须深入研究、深刻理解、全面贯彻, 要在实践中把握好素质教育的客观性, 做到一切从实际出发, 把握好素质教育的整体性, 它是一项巨大的系统工程, 把握好素质教育的实践性, 在科学世界观指导下, 敢于探索、勇于实践。

数学教学中的哲学思想教育 篇9

第一, 纵观数学发生和发展历史, 可以发现数学离不开生活, 生活也离不开数学, 数学知识源于社会实践而又指导社会实践。我们要把这一辩证唯物主义认识论的理念渗透到数学教育教学的各个环节。如在函数导数教学中, 使学生正确理解导数概念是从: (1) 求曲线在某点切线斜率; (2) 求变速直线运动的物体某时刻的速度; (3) 求质量非均匀分布的细杆任一点的线密度等问题中, 经过由特殊到一般的分析综合, 抽象出来的数学概念, 并且使学生体会到研究了导数定义、性质和求法后, 再用求导公式去求以上三个问题的解, 显得十分简单。重要的是使学生体会到学习了定积分定义、性质和计算方法后, 用微积分基本公式解以上三个问题, 显得十分简单。再如, 函数连续的概念是在函数极限理论的基础上建立起来的, 学习了初等函数在定义域上的连续后, 反过来又用函数连续性来求函数的极限。函数导数概念也是在极限理论后研究的, 学习了微分中值定理和罗比达法则后, 反过来可用导数求函数的极限并显得十分简单等, 都能起到对学生进行理论来源于实践而又指导实践的教育作用。

第二, 由矛盾的普遍性使学生明确数学王国里也充满了矛盾, 如正数与负数、直线与曲线、加法与减法、已知与未知、整数与分数、乘法与除法、常量与变量、微分与积分, 等等。并且矛盾的双方各以它对立的方面为自己存在的前提。没有指数就无所谓对数、没有函数就无所谓反函数、没有有限就无所谓无限、没有连续就无所谓间断, 等等。重要的是使学生能正确理解矛盾的双方共存在于同一体中, 而且在一定条件下可以相互转化。如分式方程可以转化为整式方程、加法可以转化为减法、乘法可以转化为除法、函数求导过程中对数函数求导可以转化为指数函数求导、指数函数求导也可以转化为对数函数求导、曲可以转化为直、变可以转化为不变 (在无限细分的条件下) 、一个有限长度可以与一个无限长度相对应 (与半圆相切的直线上的点与圆周上的点一一对应, 既有限转化为无限) 、无穷多的数量可占有一个有限地方 (线段AB上有无穷多个点, 但线段长度是有限的) , 无穷个正数的和可以转化为一个有限数量, 等等。特别重要的是使学生学会用辩证唯物主义的哲学思想, 分析研究实际问题, 创造条件, 使未知向已知转化, 从而解决实际问题, 如利用解析几何, 可以把几何问题转化为代数问题求解。利用拉格朗日乘数法, 可以把求多元函数极值的问题转化为求一元函数极值的问题, 利用微分方程的特征方程可以把微分方程转化为一元二次方程求解, 利用牛顿莱布尼兹公式, 可以把复杂的积分问题转化为求函数值差的问题, 利用换元积分, 可以把复杂的积分转化为简单的积分等等, 都是未知向已知转化的典型例子。通过以上教学使学生充分认识矛盾的对立统一规律, 深刻理解事物间的相互联系和相互制约规律。

第三, 辩证唯物主义者认为客观存在着的事物之间有着相互联系、相互制约的规律, 在数学领域里到处可见事物之间存在相互联系、相互制约的例子。如函数的极限、连续、导数和导函数四个概念是相互联系着的。没有函数极限的理论就无法研究函数的连续性;没有函数极限和连续的基础就无法研究函数的导数;只有研究了函数导数后才能提出导函数的概念。四个概念之间又存在制约关系:没有对函数连续概念的研究就产生不了利用连续性求极限的方法;没有对导数的研究, 也就加深不了对函数极限和连续的理解, 只有研究了导函数的应用才产生了求函数极限的重要方法———罗比达法则, 并解决了判断连续函数单调性和函数求极值的问题。再如点、线、面和体, 正方形、矩形、平行四边形和四边形, 加法、乘法、乘方和幂, 整数、分数、有理数和实数, 一元一次方程、二元一次方程、整式方程和方程, 等等。在以上数学课题的教育教学中使学生充分认识事物之间相互联系和相互制约的规律。

摘要：纵观数学发展的历史可以看到, 数学与哲学是相互渗透、相互联系、共同发展的。因此, 我们在数学教育教学过程中, 要引导学生用辩证唯物主义思想去认识事物, 透过事物的现象揭示事物的本质。培养学生运用马克思主义哲学思想分析社会现象, 研究经济规律, 解决实际问题的能力。

关键词：数学与哲学,数学与生活

参考文献

[1]齐民友.数学与文化[M].长沙:湖南教育出版社, 1991.

[2]邓俊谦.应用数学基础[M].上海:华东师范大学出版社, 2003.

思想政治教育哲学 篇10

一、马克思主义哲学与高校思想政治教育的相关性

马克思主义哲学价值观的核心是以人为本, 追求和实现人的自由全面发展, 而人的自由全面发展亦是思想政治教育的最终目标, 这就铸就了马克思主义哲学与思想政治教育与生俱来的联系, 马克思主义哲学本身的性质决定了它是思想政治教育的理论基础。

(一) 马克思主义哲学与思想政治教育的逻辑起点不谋而合

以往哲学所描绘的富有浪漫主义色彩的图景与现实生活的世界形成脱节, 美好的憧憬与残酷的现实常常导致人类的迷茫。而马克思主义哲学侧重于关注具体而现实的人们的生活世界, 使哲学“从天国降到人间”, 把哲学变成了社会实践的一部分, 使哲学真正走进了生活。而这恰恰与思想政治教育的逻辑起点不谋而合。思想政治教育的价值本质上是指它对人的发展的效用与意义, 它的逻辑起点是“人”, 它通过实践——认识活动来认识人、了解人, 从而把握并引导人的思想的形成与发展。只有通过考察现实生活中的个体——人, 思想政治教育的功能才能得以实现。

(二) 马克思主义哲学与思想政治教育的存在基点如出一辙

马克思主义哲学把实践理论作为其理论基础, 认为“实践”是人类普遍的、永恒的存在方式, 提出“实践是检验真理的唯一标准”。而思想政治教育之所以能够使人获得思想品德方面的发展, 是因为思想政治教育是一项从思想品德上培养人、教育人的社会实践活动, 它具有一般的社会实践活动的基本特征和价值。在思想政治教育实践活动中, 受教育者是实践活动的主体, 思想政治文化是实施活动的客体, 受教育者在实施活动的过程中丰富和提升自身的思想政治文化水平, 而思想政治文化在实施活动中反复被检验, 从而发展得更加完善。思想政治教育质量的改善是在受教育者在实践活动中反复被检验的结果, 体现出了社会实践是检验思想政治教育效果的唯一标准, 也彰显出马克思哲学是思想政治教育的存在基点。

(三) 马克思主义哲学与思想政治教育的最高目标殊途同归

马克思主义哲学的目的追求和实现人的自由全面发展, 核心是以人为本, 本质上来说就是实现“人类解放”, 把哲学作为指导人类实践自我的思想武器。对思想政治教育而言, 其根本目的是关注人、培养人、 发展人, 而思想政治教育的最终目的亦是实现人的自由全面发展。只有通过思想政治教育培养出全面发展的人, 才能满足社会先进生产力的发展要求, 共筑和谐社会, 而推进社会生产力的不断发展是为了不断满足人民群众日益增长的物质文化生活的需要, 促进人的全面发展。

二、思想政治教育中马克思主义哲学的运用路径

(一) 培养哲学思维

马克思主义哲学教育的目的之一就是培养学生的辩证性思维能力, 提高学生的认识能力、判断能力和思维能力。将马克思主义哲学的思维方式贯穿于大学生具有哲学特征的思维方式中, 通过思想政治教育引导他们树立辩证性思维方式、系统性思维方式、创新性思维方式, 用哲学的角度去思索学习和生活中一些深层次的问题, 用哲学的思维解决思想困惑, 用积极的心态面对社会现实和参与社会竞争, 为实现成功的人生、实现中华民族新世纪伟大复兴贡献一份力量。

(二) 优化教育内容

思想政治教育的内容是根据思想政治教育的目标和教育的对象来确定的, 必须要适应社会发展的需要。高校思想政治教育内容僵化, 重视社会发展的需要和国家进步的利益, 而忽视了个人需求和发展, 与现实生活产生脱节, 教育的实效性不强。注重个体的全面发展, 不能仅看社会的需要来片面地要求他们某些方面的发展, 而要把社会的需要同个体的内在价值需要统一起来, 让他们意识到自身的发展与社会的需要息息相关, 提高自身的价值就可以优化整个社会的人才水平, 从而达到整个社会的发展。

(三) 改善教育模式

思想政治教育模式大都以课堂授课为主, 把理论知识灌输给学生, 而学生往往以被动的方式接受这种僵化陈旧的理论。其实, 在教育教学过程中, 学生只有感受到理论的有用性, 对理论产生兴趣, 才会主动接受知识的灌输。思想政治教育不但要传授知识, 更重要的是启迪“智慧”, 思想政治教育的方法不在于说教, 而在于学生自身的领悟与体验。因此, 在进行思想政治教育活动时, 首先应当发挥学生的能动作用, 组织社会实践活动, 在实践中运用思想政治教育理论成果解决问题, 并且在解决问题的过程中去检验自己所理解的思想政治教育理论的准确性与价值, 从而修正自己所接受的理论知识, 更好地吸收和运用理论。

将马克思主义哲学的理论和观点融入到思想政治教育中, 用马克思主义哲学指导思想政治教育教学活动, 培养哲学思维, 优化教育内容, 改善教育模式, 并通过实践更深刻地理解马克思主义哲学与思想政治教育课程的精髓, 让思维思想得到质的提升, 从而实现真正的自由全面发展。

摘要：马克思主义哲学与思想政治教育的逻辑起点、存在基点和最高目标不谋而合, 这种与生俱来的联系, 注定要将马克思主义哲学的理论和观点运用到思想政治教育中去。

关键词：马克思主义,哲学,思想政治教育

参考文献

[1]李合亮.关于思想政治教育价值认识的哲学审视[J].教学与研究, 2014 (3) .

[2]刘立华.论思想政治教育主体的确定和分类[J].社科纵横, 2012 (1) .

[3]吴芳.高校思想政治教育中马克思哲学的运用路径[J].湖北科技学院学报, 2014 (4) .

[4]路强.基于马克思主义理论学习下加强思想政治教育的研究[J].消费电子, 2014 (8) .

思想政治教育哲学 篇11

【关键词】柏拉图 《理想国》 哲学王教育思想

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0077-01

一、《理想国》中哲学王教育思想的具体内容

柏拉图非常重视教育的重要作用，用洞穴比喻来说明受过教育的人和没有受过教育的人的区别。并且他吸收了雅典和斯巴达的某些特点，形成了自己一整套的教育思想。柏拉图认为我们的护卫者既是军人又是哲学家。

柏拉图认为要想成为护卫者，首先，要有一定的天赋：身体方面，身体强壮、感觉敏锐、对敌人凶狠、勇敢；心灵上，他们应该意气奋发、秉性刚烈、爱好智慧；对自己人温和，对敌人凶狠。柏拉图用染色说来说明天赋以及音乐、体育的重要性。

出生—6岁，音乐（广义的音乐）文艺教育阶段。在国家委派的专人的指导下，用音乐来陶冶孩子的心灵。给孩子讲故事，用故事来教育孩子，使孩子自愿地学习，并且让孩子亲身去经历、去体验。

7岁—16岁，体育、音乐教育阶段。柏拉图非常重视音乐和体育的学习，认为体育是用来锻炼身体的，音乐是用来陶冶心灵的。柏拉图认为体育锻炼是一生的事情。这个时期应该为将来打下良好的身体基础。

17岁—20岁，把在所有劳苦的身体锻炼、学习和战争恐怖中总是表现的最能干的孩子挑选出来，考察他们在体操方面的表现。对他们进行军事训练。

20岁—30岁，选拔出一批青年，他们将被要求把以前分散学习的各种课程加以综合，研究它们相互间的联系以及它们和事物本质的关系。课程有几何、数学、天文学、辩证法等。

30岁—35岁，在第一次选拨出来的在学习、战争以及履行其它义务中表现坚定不移的青年中选拨最富这些天赋条件的青年。这一时期让他们坚持不断专心致志地学习辩证法，给他们最高的荣誉，并用辩证法考他们。

35岁—50岁，实践锻炼时期。这一时期强迫他们负责指挥战争或其它适合青年人干的公务，让他们在这些公务中接受考验，使他们在实际经验方面不低于别人。

50岁以后，研究哲学、担任统治者、培养护卫者继承者时期。在实际工作和知识学习的一切方面都以优异的成绩通过考试的人，我们将要求他们把灵魂的目光转向上方，看到善的本身，并用它来管理国家。

二、对柏拉图哲学王思想的评价及其理论、现实意义

1.柏拉图各个阶段的年龄分期是有一定道理的，符合人的成长发展规律。如0-6岁注重文艺教育阶段，其实这一阶段对人心灵的影响、性格的形成真的很大。但是关于这一点我个人觉得，0-6岁这一阶段固然对心灵的养成影响很大，但同时也是我们身体养成的基础阶段。柏拉图强调先进性音乐教育，再进行体操教育。我觉得这一阶段应该音乐教育与儿童身体的养护、体育教育并行，因为此阶段二者都比较重要，都是打基础的阶段。

2.柏拉图的这一教育体系，有其合理的部分如注重音乐和体育的教育，提出算术、几何、天文、辩证法的重要性，阶段性明确。但是这种哲学王的培养是不符合当时的历史现状的，“十三僭主”的暴政、民主制的混乱、政坛的非人为操控性、国家与国家之间的战争如伯罗奔尼撒战争等条件下，是不具备培养哲学王的条件的，况且当时的希腊主流线索是贵族与平民之间的关系，而不是国王与平民之间的关系。虽然在柏拉图那个战乱的年代，哲学王思想是很难实现的，但柏拉图提出的音乐、体育、算术、几何、天文、辩证法却是异常珍贵的。其实，此时期的中国，正处于春秋战国时期，百家争鸣，重视礼乐射御书数，其中礼乐与柏拉图的音乐相对，射御与柏拉图的体育相对，书数与柏拉图的音乐与算数、几何相对。当时的东西方交流没有现在这么发达，但却在将近相近的时期提出相近的学术见解，可见，这一思想是为东西方都能接受的，是非常珍贵的。

3.柏拉图认为男人和女人应该受同样的教育，我们同样也要用音乐、体操来教育女子，并且还要给她们军事训练。以上培养哲学王的这一教育体系同样适用于女性。他认为男人和女人只在身体上存在差异，都可以承担社会事务，受同一法律统治，应承担同样职责，享受同样受教育的权利。柏拉图这种男女平等的观点在当时是很可贵的。实际上柏拉图的柏拉图学园实行的就是男女同校。这也是一个具有开创性意义的壮举。

在男权统治的古希腊，虽然注重个人、崇尚自由，但是女子地位也不是很高。就算是斯巴达的妇女也没有什么政治权利。所以说柏拉图的这一理想是很难实现的，但是这种思想为后来的女权运动奠定了坚实的基础。并且对之后能够实现男女享受同等的教育起着重要的作用。

参考文献：

[1]柏拉图著，郭斌和、张竹明译.《理想国》汉译世界学术名著丛书[M].北京：商务印书馆出版，1986.

[2]赖辉亮.世界十大思想家：柏拉图传[M].石家庄：河北人民出版社，1997.

作者简介：

思想政治教育哲学 篇12

我们不能简单的否定传统文化和思想, 不能认为传统思想腐朽堕落, 在现今社会一无是处。相反, 把我们灵魂内在的传统文化和思想中的好的精髓提炼出来, 加以思想引导, 我认为, 更能真正为青年大学生所接受, 更能触动大学生的灵魂。

孔子是我国历史上著名的思想家和教育家, 他所创立的儒家学派是中国历史上跨度最长、对中国传统文化影响最深的思想派别。谈及传统文化和思想, 就不能绕过孔子的哲学思想。几千年的重儒理念、儒家文化的传播和研究已深入国人心中, 可以说是中国传统文化的重要组成部分。孔子哲学思想理念已跨越千年, 但是它里面好的思想精髓和教育理念仍然对当代大学生的成人成才、学习实践及思想教育有着深刻的教育和引导意义, 更能引起我们大学思想教育者的深思和大学生的共鸣:

孔子强调对待人的管理应该是以教育引导为主, 思想引导是教育和管理治本的方法, 用法制和刑法只能使被管理者因为害怕受惩而不去犯罪, 他提出:“道之以政, 齐之以刑, 民免而无耻;道之以德, 齐之以礼, 有耻且格”就是在强调这一点, 强调提升被管理者的思想和道德觉悟是应该放在第一位的。

1“仁”的思想意义

孔子的哲学思想的核心是“仁”, 简单的说, 就是“爱人”。首先, 他提出:“孝悌也者, 其为仁之本与。”就是谈及孝敬父母、关心兄弟姐妹, 重视家庭和亲情的重要性, 他是把这做为仁的根本来说的。其次, 他将这种爱推至社会:“弟子入则孝, 出则悌, 谨而信, 泛爱众, 而亲仁。”也就是说, 不仅要爱家人还要爱其他的人, 将这种爱推到社会大众。第三, 他也提出人的本质、人的生存的意义与价值只能依托他人、只能在集体里实现。

这就提出了对青年大学生有益的三个理念:重视家庭、关心亲人是根本;关爱他人是事业成功的必要理念;个人的发展离不开他人的发展, 人的成功必须要与他人合作, 有一个好的团队和环境。

2 处理自我与他人的关系

2.1 孔子认为:

“为仁由己”。也就是说, 一个人的道德和思想境界的高度完全取决于自己。要成就自己, 就必须有自己的原则, 不能为了一时的利益而违反道德原则和自己的内心。这样长久下来必然会获得大家的信任, 事业才有可能走的长远。

2.2 孔子提出:

“己欲立而立人, 已欲达而达人”。也就是说, 一个人自己要自立, 就必须使他人也自立;自己要有成就, 就必须使他人也有成就。这里, 孔子认识到人际关系中的复杂多样性, 把个人的发展与他人的发展的辩证统一起来, 将个人与他人放在一个系统中, 合作共赢, 有利于合谐共处和健康合作关系的形成。

2.3 在面对不同意见的情况下, 孔子主张:

“君子和而不同, 小人同而不和。”意思是, 在遇到与他人意见不同的时候, 不能盲目屈从他人也不能固执己见, 而是要在正确承认和面对双方观念差异的基础上, 在尊重对方、肯定自己的基础上寻求双方可以共存、共同接受的方案, 双方共存、共发展, 达到一种和谐的进步。

3 学习与实践

3.1“笃信好学”。孔子一生都没有停止追求学问, 强调学习, 强调通过学习来明了事理, 成就自己。注重虚心向有道德、有学问的人学习, 强调学习在成就人生中的重要性。他在回答弟子子贡“孔文子何以谓之‘文’也?”时就说:因为他“敏而好学, 不耻下问, 是以谓之‘文’也。”

3.2强调学习要勤于思考, 脚踏实地:“学而不思则罔, 思而不学则殆。”、“知之为知之, 不知为不知, 是知也。”就体现了这种踏实认真的学习态度。

3.3“躬行实践”。孔子非常强调实践的重要性, 鄙视只会说不会做的人, 甚至强调要做了再说“先行其言而后从之”, 强调实践对学习的反馈作用。强调“言行一致”。

4 客观的认识社会环境和保持积极的心态

4.1 孔子一生力志宣传自己的思想理念, 努力践行自己的政治理想, 但是未有所成。

与其他思想家不一样的是, 他承认“时命”的存在, 这种存在, 不是“鬼神”所定, 也不是人格化、神化的“天”所定, 而是客观环境所定。他提出:“不知命, 无以为君子也。”就是承认环境及外在条件对人发展中的限制作用, 这种对社会和周围环境冷静、客观的认识, 值得当代大学生学习。

4.2 面对这种环境, 孔子怎么做呢?

首先, 他没有迷信“鬼神”和“天”, 对“鬼神”和“天”的存在存怀疑的态度, 而相信自己的努力;其次, 他认为自己的理念和思想是正确的, 只是需要大家有一个认识了解的过程。第三, 他在承认“时命”的同时, 不是消极等待, 而是积极宣传、践行自己的理念, 甚至要“知其不可而为之”。因为, 他认为自己的理念和思想是正确的, 最终必会被大家所接受的。

孔子的哲学思想和教育理念经过了几千年的沉淀和升华, 已经成为了中华民族传统文化内核的非常重要的组成部分, 有很多积极的一面, 也有很多消极的, 不适应当代社会需要的一面, 如:孔子的整个哲学体系过于强调道德性, 过于强调礼和上下级关系, 强调极端的个人道德规范修养等, 是需要我们在实际工作中进行分析和鉴别的, 但是做为传承几千年, 内在在我们灵魂内的思想, 一旦激发, 将会令人更加容易接受和传承, 我们所做的, 就是要扬其精华, 去其糟粕, 在高校的大学生思想政治教育中发挥好传统文化的这块阵地, 才能培养符合中国国情和中国特色的社会主义的合格建设者和接班人。

参考文献

[1]冯达文, 郭齐勇.新编中国哲学史[M].北京:人民出版社, 2004.