教育技术课程

教育技术课程（精选12篇）

教育技术课程 篇1

综合实践活动是一门新课程，它具有开放性、生成性的特点。综合实践活动课程超越了具体严密知识体系和技能体系的学科界限，强调以学生经验、社会实际、社会需要和问题为核心，以主题形式对课程资源进行整合。

一、综合实践活动课程的目标及内容

综合实践活动的课程目标是：发展学生搜集处理信息的能力、自主获取知识的能力、分析与解决问题的能力、表达与交流的能力，发展学生良好的情感、态度、价值观。

综合实践活动的课程主要内容是：增进学生对自然的了解与认识，逐步形成关爱自然、保护环境的思想意识和能力;主动积极地参与社会和服务社会，增进对社会的了解与认识，增强社会实践能力，并形成社会责任感;逐步掌握基本的生活技能和劳动技术，具有自我认识能力，养成负责任的生活态度;发展主动获得知识和信息的能力，养成主动探究的态度，了解并学习运用问题解决的基本方法;发展信息素养和技术素养、探究能力和创造精神。

二、小学信息技术教育课程的目标

小学阶段信息技术课程目标是：了解信息技术的应用环境及信息的一些表现形式，建立对计算机的感性认识，了解计算机技术在日常生活中的应用，培训学生学习、使用计算机的兴趣和意识，在使用信息技术时学会与他人合作，能够在他人的帮助下使用通讯远距离获取信息，与他人沟通，发展个人的爱好和兴趣。

三、综合实践活动课程与信息技术课程的整合

实践活动课程与信息技术教育课程整合是教育信息化中一个重要课题。所谓“整合”，是指在学科课程教学中广泛应用信息技术手段，把信息技术作为学生学习的认知工具和教师变革教学行为的工具，为课程提供资源、创设教学环境，使得信息技术与课程有机地融合在一起。可见信息技术与学科课程的整合不是把学科教学整合到信息技术中，而是把信息技术有机地融入到学科教学中去支持学科教学、服务于学科教学。因此，我们必须考虑结合学科教学的特点才能实现整合。

（一）实践活动课程与信息技术教育课程整合的涵义

“综合实践活动的总目标是发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力……”。中小学信息技术课程的目标是：通过信息技术课程，使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的能力。培养学生良好的信息素养，把信息技术作为支持终身学习和合作学习的手段，为适应信息社会的学习、工作和生活打下必要的基础。

（二）实践活动课程与信息技术教育课程的关系

综合实践活动课程包括四个模块：信息技术教育、研究性学习、劳动与技术教育、社区服务与社会实践。综合实践活动课程的核心即全面发展学生的综合素质，培养学生的创新精神和实践能力，而要实现这一目标，信息技术教育作为当今最先进的技术，理当成为综合实践活动的核心和灵魂。信息技术教育是连接其它三个模块的“桥梁”，是综合实践活动的重要手段，是实现全面推进综合实践活动的重要砝码。

（三）实践活动课程与信息技术教育课程整合的主要特征

信息技术教育与综合实践活动的整合，是发挥新思想、新观念和新技术的优势，整合优质教育资源，促使信息技术教育与综合实践活动同步发展的学习方式。

1. 开放性。

信息技术教育与综合实践活动的整合的开放性，集中体现在学习内容、学习过程和学习时间的开放。综合实践活动的学习内容是多方面的，有来自学科知识的巩固、运用和验证的学习，也有来自学生兴趣、爱好、特长的学习，还有来自社会问题和学校常规教育等方面的学习，充分满足了学生的各种需要。学习内容的开放，使得学习过程和学习时间的开放成为可能，学生可以依据自己的兴趣和爱好，按自己的学习需要、学习速度和计划，适时地选择参与学习的时间，进行自主的，个性化的，跨时空、超链接的学习。

2. 自主性。

信息技术教育与综合实践活动的整合的自主性，主要是强调学生动手动脑的实践过程。当前教学中学生学习方式基本上是接受性学习，这种学习方式适用于事实性知识、技能性知识、规律性知识的掌握，但对于策略性知识、价值、态度和情感类知识的学习往往不能奏效，这些知识的学习只有通过创设类似科学研究的情境，让学生自主地探究、实践、发展和体验，从而培养学生的科学精神，创新思维，以及分析问题、解决问题的能力。

3. 协作性。

信息技术教育与综合实践活动的整合的协作性，使学生迫切需要小组讨论、交流和协商，进行互相学习、师生互动、生生合作和情感交流。学生要充分发挥小组、班级、身边的人群，以及互联网后面的人网的力量，从而得到团队成员的帮助和启发，进行问题的研究和任务实践，共同参与完成学习任务。

四、信息技术教育与综合实践活动整合的实施策略

要很好地实现信息技术教育与综合实践活动的整合，教师就要在多媒体和网络为基础的信息化环境中实施综合实践活动课程教学。在实施过程中教师要对综合实践活动课程教学内容进行信息化处理，使之成为学生的学习资源，并提供给学生共享学习。教师还要利用信息加工工具让学生进行知识重构，利用文字处理、图像处理、信息集成的数字化工具，对课程知识内容进行重组和创新。信息技术教育与综合实践活动的整合不仅仅是向学生传授知识，让学生获得知识，而且能够使学生进行知识重构和创造。

（一）强化教师培训

加强教师培训是实现信息技术教育与综合实践活动整合的前提。实现信息技术教育与综合实践活动整合，不仅要对教师进行综合实践活动的培训，更重要的是要加强信息技术培训。

（二）改变教学方式

信息技术教育和综合实践活动都具有开放性、综合性的特点，与学生这个社会个体的自主性、社会性有着共同的培养目标，都肩负着培养21世纪人才的伟大重任。信息技术教育与综合实践活动的整合，无论是教师的教还是学生的学，都发生了很大的改变，教学方式由教师为中心转向以学生为主体。因此，教师必须改变在传统教学中的知识传授者、知识的权威者、过程的设计者、流程的控制者、结果的评定者的角色。学生也不再是被动地接受知识，而是在问题解决的过程中，树立主体意识、创新意识和科学意识，发展个性特长。

总之，教师要将信息技术教育与综合实践活动的整合，必须发挥新思想、新观念和新技术的优势，通过教与学把信息技术教育与综合实践活动融为一体，整合优质教育资源，把信息技术作为促进学生获取信息、探索问题、协作讨论、解决问题、自主学习和构建知识的认知工具与情感激励工具，促进信息技术教育与综合实践活动同步发展，提高教与学的效率，改善教与学的效果，促进传统的教学结构与教学模式的根本变革，从而达到培养学生创新精神与实践能力的目的。

教育技术课程 篇2

一 能准确理解以下概念：

1建构主义学习理论

2教育技术’94定义

3教育技术’05定义

4教学策略

5课件

6教学设计

7教学模式

8超文本

9信息技术与课程整合10多媒体教学

二 能简要回答以下问题：

1现代教育技术的涵义。

2相机的性能指标有哪些？在使用时要具体注意什么？

3“以教为主”教学系统设计的步骤是什么？

4话筒该怎样选择与使用？

5微格教学由哪几个部分组成？它的基本程序是什么。

6试分析两种教学结构（以教师为中心和以学生为中心）各自的优缺点。

7建构主义的基本观点是什么？它对我们的教育教学活动有什么指导意义？

8多媒体课堂演示教学可以进行的教学内容有哪些？

9教学目标表述的方法及注意事项？

10利用ABCD法将下面的教学目标修改规范，并划线正确标注ABCD各个部分：

（1）学生能辨别出各种颜色。（2）学生提高计算速度。（3）提高学生对音乐的兴趣。11现代教育技术的具体涵义是什么？

12现代教育技术的应用领域都有哪些？

13声音教学媒体的应用有哪些方面？

14作为师范生，对信息素养可以从哪几个方面进行认识和探讨？

15“以学为主”教学设计的步骤是什么？

16新课程标准中，学习目标的类型

17课堂导入的主要作用。多媒体课件的开发流程。

三 能对以下问题有一定的论述

1作为师范专业的学生，请你谈谈作为一位教师需要具备哪些教育教育技术能力，并结合自己的专业说说自己如何提高教育教育技术能力。（提示：从4个方面：意识与态度；知识与技能；应用与创新；社会责任。）

教育技术课程 篇3

摘 要：通过新课程下普通高中理科課程教育与人文教育界定，阐述了在普通高中理科课程教育的实施中渗透、感悟人文教育，具体是：普通高中理科课程教育中要在“情感态度与价值观”上把握培养人文教育；要尊重学生，感悟人文教育关怀，在普通高中理科课程教育的实施中重视人文教育理念和人文教育学习生活环境的创建，在普通高中理科课程教育的实施中重视学生人文教育思想行为的形成，体验人文教育。通过普通高中理科课程教育和人文教育所塑造的人是有特长的、有个性的、“全人”的、全面和谐的“德、智、体、美、劳全面发展”的人，是把理科课程教育知识与人文教育思想融合起来，具有时代科技文明与具有民族特色和世界品质的人文精神的人。

关键词：普通高中；理科课程教育；人文教育

一、普通高中理科课程教育与人文教育界定

1.普通高中理科课程：普通高中理科课程在这里指的是普通高中学段的生物学、化学、物理学、数学四门学科课程。

2.普通高中理科课程教育就是普通高中理科课程的生物学、化学、物理学、数学四门学科课程的教育学习过程，在理科课程教育的发展过程中，人文教育起了重要作用。

3.人文教育：“所谓人文教育，是指对受教育者所进行的旨在促进其人性境界提升、理想人格塑造以及个人与社会价值实现的教育，其实质是人性教育，其核心是涵养人文精神。这种精神的养成一般要通过多种途径，包括广博的文化知识滋养、高雅的文化氛围陶冶、优秀的文化传统熏染和深刻的人生实践体验等。这一教育既重视由外而内的文化养成，更强调自我体悟与心灵觉解。归根结底，它使人理解并重视人生的意义，并给社会多一份人文关怀，在根本上体现教育的本质——人与理想。”

人文教育应具有两个方面的内容：一方面是“人”，另一方面是“文”。

在“人”的方面，它把“人”视为终极关怀的目标，是目的而不是手段，尊重人之为人的权利，尊重人的尊严和价值。

在“文”的方面，它承认人的理性，追求完善的道德和理想的人格，主张一切以人为本，促进人的“全人教育”和全面发展。

4.全人教育：它以全人教育为理念，力求通过德、智、体等多方面的教育培养完整的人，针对教育中无视人、把人当作工具，或者强化人的片面发展，忽视人的身心协调发展而言，强调给人以广博训练而不仅仅是专业训练，认为教育的目的是使人的身心全面而协调发展，使人成为真正的人并实现人的全面价值。

5.使学生自由和谐有特长、有个性地发展。

新课程下，普通高中理科课程教育主张：学生在完成必修学时之后，可以根据自己的兴趣、特长、个性等情形进行选择性学习；重视因材施教，使学生自由和谐发展。

每个学生都具有个性差异，每个学生都具有各自的独特性，每个学生都具有其个性发展特点。理科教育的课堂教学要保护学生的学习热情和学习兴趣，使每个学生都有自己的特长与个性化发展方向，学生在这种课程情境中能够有特长、有个性地发展。

二、在新课程下普通高中理科课程教育的实施中渗透感悟人文教育

“人文精神的内涵是综合的、全方位的，很实在、很具体，是一种巨大的、潜移默化的力量，它应当包括文化品位、审美情趣、心理素养、人生态度、道德修养、爱国情怀、精神世界、价值观、人生观等等。学校教育既包含从无到有、从少到多的知识积累，也包括以人为本的精神塑造，即人文教育。”

新课程下普通高中理科课程教育的实施中可以从以下几个方面渗透感悟人文教育：

1.在新课程“情感态度与价值观”的关系上把握人文教育

“情感态度与价值观”这一目标是所有目标中最重要的、最核心的目标，是学习的动力和人类的生命关系最为密切，关系到学生的未来发展，关系到学生的完善人格与人文教育思想行为的塑造，普通高中理科课程教育的实施中要在“情感态度与价值观”上把握人文教育。

2.要尊重学生，感悟人文思想关怀

正如美国教育家爱默生的名言：“教育的秘密是尊重学生。”每个学生都是一个完整的生命，都有独特的人格和自己的生活，在普通高中理科课程教育的实施中，我们要求老师应该尊重学生的人格，尊重学生的情感，保护学生的自尊心，建立民主、和谐、平等的师生关系，公平、公正、没有三六九等、一视同仁对待每一个学生，让每一个学生都得到教师和同学的爱护和尊重，感悟人文教育思想关怀。

3.在普通高中理科课程教育的实施中重视人文教育理念和人文教育学习生活环境的创建，让学生体验人文教育

人文教育不是理科教育过程中的概念和意义的客观分析和演绎推理，而是一种置身于生活中的生命体验，是对灵魂的呼唤和自省，重视周围的人和事，让学生体验到人文性。

在普通高中理科课程教育的实施中要确立以人为本的教育管理的人文理念，促进学生有特长、有个性地、“全人”、全面和谐和“德、智、体、美、劳全面发展”，在精神世界与物理生命层面，在灵与肉的深处体现人文教育。

4.在普通高中理科课程教育的实施中重视学生人文教育思想行为的形成

情感体验是个体以自己的全部身心诸如自己的知识、情感、心理等投入对客体的感受、理解、建构的过程。情感体验具有生命的亲历性、个体性、情感性和意义性，是“人与人精神相契合”，是“人对人的主体间灵与肉交流的活动”，是使他人、它物融入人心、感动人生命的活动，理科教育不仅向学生传播知识和技能，而且要在理科教育中渗透、影响、引导学生形成科学精神、科学态度、科学的价值观、伦理观以及相应的人文教育思想行为，在普通高中理科课程教育的实施中应重视学生人文教育思想行为的形成。

“知识积累的过程是灌输性的，它是人生命以外的东西，通过灌输就可以把它送入人的主观世界里去，使人慢慢变得丰富起来；但精神的塑造是人性的，人性是人的生命以内的东西，是一种历史的积淀长期而形成的文化传统，只能通过引导、影响去激发、去塑造。”

综上所述，按照新课标的要求，通过普通高中理科课程教育和人文教育所塑造的人应该是有特长的、有个性的、“全人”的、全面和谐的“德、智、体、美、劳全面发展”的人；是把理科教育知识与人文教育思想融合起来，具有时代科技文明与具有民族特色和世界品质的人文精神的人。

参考文献：

[1]冯建军.生命化教育[M].教育科学出版社，2007-03.

[2]方红峰.普通高中生物课程模块设计及其价值分析.普通高中新课程骨干培训者国家级研修班-西安站的培训讲话，2006-06-20.

[3]钟启泉，崔允漷，吴刚平.普通高中新课程方案导读[M].1版.华东师范大学出版社，2003-10.

[4]陈玉琨，沈玉顺，代蕊华，等.课程改革与课程评价[M].1版.教育科学出版社，2001-06.

教育技术课程 篇4

一、研究背景

为了了解西藏高校在线课程建设现状, 本研究采用内容分析法对西藏高校进行分析与评价。研究结果表明, 西藏高校在线课程的设计、开发不合理, 更新速度慢, 使用也寥寥无几。登录西藏大学、西藏藏医学院、西藏职业技术学院、拉萨师范高等专科学校、西藏警官高等专科学校等高校网站, 不难发现学校主页上设有“精品课程”或“网络课程”链接模块, 但进入页面后并无在线教学内容。西藏农牧教学院主页的“网上教学”模块是一个视频教学点播站, 该点播站已上传教学视频上百部, 主要是传统教学视频。相对前几所高校, 西藏民族大学的精品课程设计较为完整, 但也存在许多问题, 如课程结构仍属于整体架构;许多功能不能在线完成, 只能靠“下载”后完成, 如“授课课件”、“习题试题”等;交互设计不合理;学习支持服务系统不完善。

总之, 西藏高校在线课程的设计, 还存在许多不足之处, 与当前藏族大学生的学习需求相差甚远。本研究将借鉴MOOCs、微课程、国家精品课程、视频公开课等已有的设计研究, 对西藏高校在线课程进行合理的创新设计, 以满足藏族大学生的学习需求, 促进西藏高等教育的健康、快速发展。

二、西藏高校在线课程的创新设计———以《现代教育技术》课程为例

(一) 课程简介

《现代教育技术》的课程性质属于师范专业公共必修课, 共34个学时。该课程是教育技术学专业开设的学科基础课, 主要介绍作为教师应当掌握的基本知识与基本技能, 以促进教师专业能力的发展。本课程旨在提高信息时代西藏高校师范生的的教育技术基本理论和教学技能, 帮助其适应教育信息化发展的趋势, 提高教学质量和效率, 为实施素质教育奠定坚实的基础。

(二) 设计过程

西藏高校在线课程的创新设计吸收了已有在线课程设计原理与方法, 树立“以学生为中心”的教学理念, 以适应藏族大学生的发展需求为宗旨。本设计主要从界面设计, 课程结构设计, 课程内容设计, 教学视频设计, 交互设计, 作业、测试与考试设计等方面实施的, 具体内容如下。

(1) 界面设计

在线课程的界面设计不同于其他类型 (娱乐类等) 的页面设计, 它具有自身的特点和设计原则。该在线课程遵循了以下设计原则:均衡一致, 适度灵活;主次分明, 重点突出;简洁明快, 构图精巧;功能齐全, 操作方便[2]。最终设计出的课程界面友好、简洁、逻辑结构清晰、易于操作, 无论是在结构方面, 还是在颜色、明度等方面均非常的和谐, 设计界面如图1所示。

(2) 课程结构设计

该课程的页面结构如图2所示, 共分为标题区、状态区、控制导航区、课程信息导航区和教学信息呈现区五个部分。该课程的结构层次共分为三个层次:第一层次:课程名称;第二层次:课程公告、教学安排、评分标准、作业、测试、作业下载、测试分数;第三层次:课程简介、课程目标、教学计划、教学大纲等。由此可以看出, 该课程的页面结构合理, 逻辑层次分明, 易于操作, 符合藏族大学生的学习风格。

(3) 课程内容设计

课程内容作为达成课程目标的知识载体, 体现着一定的知识观, 学习观[3]。该在线课程的内容设计不是按照一贯的章节进行设计, 而是按照知识点设计的。课程内容划分为模块1、模块2、模块3……模块8, 共八个模块。模块设计的最小单位是知识点, 模块与模块之间并不是逻辑严密的先后层次关系, 而是并列的关系, 学习者可以灵活选择其中任一模块进行学习, 而不受上一模块内容的限制。例如, 模块1的内容为技术的内涵;教育技术的技术特征;技术在教育教学中的作用;美国教育技术的发展演变;戴尔的“经验之塔”理论;我国教育技术的发展演变;教育技术的94定义和05定义。每一个子模块对应一个微视频, 方便学习者选择所需的知识点。

(4) 教学视频设计

为了适应藏族大学生的碎片化学习方式, 本在线课程采用教学视频的微型化设计, 即微视频设计。所谓微视频是指短则30秒, 长则不超过20分钟, 内容广泛, 视频形态多样, 涵盖小电影、纪录短片、DV短片、视频剪辑、广告片段等, 可通过PC、手机、摄像头、DV、DC、MP4等多种视频终端摄录或播放的视频短片的统称[4]。本课程共包含31个微视频, 时间最短的仅有1份45秒, 最长的14分52秒, 仅有1个视频超过10分钟, 其余均在10分钟以内。

(5) 交互设计

教学互动是在线课程的重要环节, 西藏高校已有的在线课程基本没有教学互动, 仅仅是为学习者提供免费的课程学习材料。在设计交互时, 本在线课程主要设计的是讨论区, 每一个学习模块都设有对应的讨论区。在讨论区, 学习者可以通过发帖与教师或其他同学交互。关于发帖, 学习者需要发有效帖子。有效帖子是指:对本模块学习发表的见解、认识、体会, 以及上传自己搜集到且对小组学习、讨论有贡献的参考文献等[5]。

(6) 作业、测试与考试设计

本在线课程的每一个模块对应一道作业题, 作业题基本以开放题的形式呈现, 并且问题的设计与藏族大学生的生活紧密相关, 这样有利于提高藏族大学生学习的积极性和兴趣。学习者观看完微视频后, 可以去完成相应模块的测试题, 测试题主要以单项选择题的形式呈现, 完成测试提交后, 学生会得到相应的反馈。当学习者学完所有的课程, 在网络学习规定的时间内方可选择考试环节, 考试题目为20道单项选择题, 题目内容随机分配。学习者最后的成绩=讨论 (30%) (要求发帖达30以上) +作业 (20%) +测试 (20%) +考试 (30%) 。

三、结语

综上所述, 互联网技术日益渗透到藏族大学生的学习与生活, 藏族大学生的学习越来越碎片化、泛在化和网络化。基于现代教育观念, 植根于互联网技术的在线课程已成为藏族大学生的主要学习载体。总之, 西藏高校在线课程的设计关系到在线教育的适切发展, 对实现在线教育目标具有重要意义。未来, 随着西藏高校在线教育的深入发展, 西藏高校必将重视在线教育的质量问题, 在线课程设计也必将成为西藏高校关注的焦点。

摘要：伴随计算机互联网技术的发展, 以及笔记本、电脑、手机等数字化设备的广泛普及, 基于互联网技术的在线学习逐渐成为藏族大学生的主要学习范式。与藏族大学生在线学习密切相关的一个重要因素是在线课程设计, 在线课程设计影响着藏族大学生在线学习的质量以及在线教育的适切性。本研究在已有研究的基础上, 对西藏高校在线课程的建设现状进行概括与总结, 并在此基础上, 以《现代教育技术》课程为例, 阐述西藏高校在线课程的创新设计问题。

关键词：西藏高校,在线课程,网络课程,设计

参考文献

[1]中国互联网信息中心.中国互联网络发展状况统计报告[R].北京:中国互联网络信息中心, 2016.

[2]谢舒潇, 周红春.网络课程的页面设计[J].计算机与教育, 2001 (8) :337-342.

[3]冯锐, 朱焰.基于多元智能理论的网络课程设计[J].中国电化教育, 2005 (6) :75-78.

[4]微视频[G/OL].www.baidu.com, 2014-02-17.

[4]侯凤芝.在校大学生在线学习行为研究——以《多媒体技术》网络课程为例[D].浙江:浙江师范大学, 2007.

现代教育技术课程讲稿 篇5

现代教育技术是以计算机为核心的信息技术在教育教学中的理论与技术，运用现代教育理论和技术，通过对教学过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价，以实现教学现代化的理论与实践。

本课程以培养学生现代教育技术基本素养与基本技能为宗旨，主要介绍现代教育技术的理论基础、现代教学设计环节及内容、多媒体素材的收集获取、处理方法、多媒体教学课件的设计、制作方法、多媒体教学环境系统等。

中国现代教育技术的研究主要有两个分支，一种是学院派，主要是一部分高校专门从事教育技术教学和研究的教授专家，他们大都是注重理论研究，在理论基础的指导下关注教育技术的宏观研究，高瞻远瞩，居高临下。

另一个是实用派，注重现代教育技术在教学中的实际应用，几乎不涉及理论，只讲教学中的实战技巧和软件应用，应用中讲究简单中的灵活高效。我们通常把这派称为“现代教育实用技术”。

教育技术的产生与发展

国外教育技术的产生和演变

美国教育技术产生最早，发展脉络清晰完整，在世界上影响最大，其他国家如日本、英国、加拿大等国均以美国的教育技术理论模式做借鉴，英国、美国可作为研究教育技术发展历史的典型代表。美国教育技术的形成与发展可从三个方面追溯：一是视听教学运动推动了各类学习资源在教学中的运用；二是个别化教学促进了以学习者为中心的个性化教学的形成；三是教学系统方法的发展促进了教育技术理论核心——教学设计学科的诞生。这三个方面发展的起源不同，但都与”直观教学——视觉教学——视听教学——视听传播——教育技术“这一发展轨迹。

直观教学阶段（20世纪初-20年代）

直观教学通过运用真实的事物如标本、图片、实物、模型等直观教具来辅助教学，其实质是一种观察经验的直观技术。

代表人物：捷克教育家夸美纽斯《世界图解》，被认为是世界教育技术发展史上的最重要的成就之一，直观教学的广泛应用，对提高教学效果产生了十分明显的作用，为近代各国教育家所推崇。

“活的字母”

“活的字母”（象征字母表）出自《世界图解》一书。在字母表中，字母和一些动物的画图一一对应，动物所发出的声音就代表着字母的发音，“活的字母”因此而得名。夸美纽斯认为，传统的机械掌握字母的方法非常呆板，学生常常陷入毫无意义的发音练习之中，学而生厌。针对这种弊端，他别出心裁，独具一格，编排出“象征字母表”，使死的字母变成了会发音的“活字母”。

在《学校——游戏》剧本的第三幕第三场中，夸美纽斯描绘了他发明的“活字母”的教学过程： 教师：孩子们来吧!我们来看看这幅图画。学生：老师，我们很愿意这样做。教师；（手指着第一幅画）这是什么? 学生：鸟。

教师；说得对。什么鸟? 学生：不知道。

教师；（问另一个学生）你知道吗? 学生；也不知道。

教师：这是乌鸦。你们知道它怎么叫吗? 学生：不知道。

教师：它这样叫；啊——啊——啊。你们学它叫吧!学生；啊——啊——啊。

教师：对。你们知道这个声音怎么写吗? 学生：不知道，教师：我来教你们。这儿是“A”的写法。你们每个人在任何书里看到这样的字形，一定要（象乌鸦叫一样）“啊——啊——啊”地读出来。

教师：你们是不是想知道它是怎样写的? 学生：想知道。

教师：那很容易学。伊生：你来开始写一写，让其余的人看看。这儿是画图用的木制笔杆，用右手的三个手指这样握住它，然后自上往下这样写（大家都摹仿，最后教师又说），这儿是粉笔，把这个字母写在黑板上第一个字母的旁边，看，你们已经学会写这个字母了。你刚才写的，怎么念出来呢? 视觉教学阶段（20世纪20年代-30年代）

出现了机械的、电动的信息传播媒体：照相机、幻灯机、无声电影。最早使用视觉教育术语的是美国宾夕法尼亚州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介绍如何拍摄照片、如何制作和利用幻灯片的书，书名就是《视觉教育》。1923年，美国教育协会建立了视觉教育分会。凡领取教师资格证者，必须修读有关视觉教学的课程。

代表人物：霍邦，《课程的视觉化》提出了媒体分类的层级模型，成为当时视觉教学理论的代表，讲教具、教材从具体到抽象成都排列，从实地见习开始，它提供的教材最具体，越往上，具体性减少，抽象性增加，最上面是词语，最抽象。

视听教学阶段（20世纪30-50年代）30年代后半叶，无线电广播、有声电影、录音机先后在教育中获得运用，人们感到视觉教育名称已经概括不了已有的实践，并开始在文章中使用视听教育的术语1931年7月，美国辛克斯公司在华盛顿做了一个电影教学的实验：在儿童看电影的前后，分别用5种测验表格考查他们的学习成绩，看电影后比看电影前成绩平均增加88分，学生增加知识量35%。美国哈佛大学在马萨诸塞州3个城市中学所进行的实验也证明，用电影教学的学生比不用电影教学的学生成绩提高20.5%。但学校缺乏专门的设备、资料和专家的理论指导而发展缓慢，却应用在工业和军队的培训中，第二次世界大战期间,美国政府生产工业培训电影457部，为军队购买了5.5万部电影放映机，花费在影片上的投资达10亿美元，将教学电影用于作战人员和军工技术人员的培训并取得了显著成效，6个月，将1200万平民训练成陆海空作战部队，把800万普通青年训练成制造军火、船舶的技术工人。也提高了人们对战后学校教学使用视听媒体的兴趣和热情。

战后十年是试听教学稳步发展的时期。1947年，美国教育协会的视觉教育分会改名为视听教学分会。

代表人物：戴尔 于1946年所著的《教学中的视听方法》。“经验之塔”三层

视听传播阶段（20世纪50-60年代）1960年，美国的视听教育协会组成特别委员会，研讨什么是视听教育。1963年2月，该委员会提出报告，建议将视听教育的名称改为视听传播，许多研讨视听教育的文章和著作，也都趋向于采用传播学作为视听教育的理论基础。传播概念和原理引入视听教学领域后，从根本上改变了视听领域的实践范畴和理论框架，即由仅仅重视教具教材的使用，转为充分关注教学信息怎样从发送者教师等，经由各种渠道媒体等，传递到接受者学生的整个传播过程。

代表人物： 拉斯韦尔 《传播在社会中的结构与功能》，最早以建立模式的方法对人类社会的传播活动进行了分析，这便是著名的“5W”模式。“5W”模式界定了传播学的研究范围和基本内容，影响极为深远。“5W”模式是：

谁(Who)→说什么(Says What)→通过什么渠道(In Which Channel)→对谁(To whom)→取得什么效果(With what effects)

“谁”就是传播者，在传播过程中担负着信息的收集、加工和传递的任务。传播者既可以是单个的人，也可以是集体或专门的机构。

“说什么”是指传播的讯息内容，它是由一组有意义的符号组成的信息组合。符号包括语言符号和非语言符号。

“渠道”，是信息传递所必须经过的中介或借助的物质载体。它可以是诸如信件、电话等人际之间的媒介，也可以是报纸、广播、电视等大众传播媒介。“对谁”，就是受传者或受众。受众是所有受传者如读者、听众、观众等的总称，它是传播的最终对象和目的地。

“效果”，是信息到达受众后在其认知、情感、行为各层面所引起的反应。它是检验传播活动是否成功的重要尺度。

教育技术阶段（20世纪70年代至今）

由于媒体技术的发展和理论观念的拓新，国际教育界深感原有视听教育的名称不能代表该领域的实践和研究范畴，1970年6月25日，美国视听教育协会改名为教育传播和技术协会（Association for Educational Communication and Technology，简称AECT）。1972年，该协会将其实践和研究的领域正式定名为教育技术。

教育技术的名称确定以后，人们便开始探讨它的定义。1970年，美国政府的一个专业咨询机构教育技术委员会在给总编和议会的一份报告中指出：“教育技术是按照具体的目标，根据对人类学习和传播的研究，以及利用人力和非人力资源的结合，从而促使教学更有效的一种系统的设计、实施、评价学与教的整个过程的方法。”

我国教育技术的产生与发展

在中国，早期，教育技术被称为“电化教育”。是我国独创的名称。电化教育这个名词是20世纪30年代在我国出现的。1935年，江苏镇江民众教育馆将该馆的大会堂定名为“电化教学讲映场”，这是我国最早使用“电化教学”这个名词。1936年，我国教育界人士在讨论为当时推行的电影、播音教育的定名问题时，提出并确立了“电化教育”这个名词。同年，南京教育部委托金陵大学举办“电化教育人员训练班”，第一次正式使用了这个名词。以后，“电化教育”这个名词便逐渐地被引用开来，一直到现在。“电化教育”是我国的特有名词。1936年，针对当时出现的利用幻灯、电影和广播进行教育传播的方式，并根据当时国外的“视听教育”的称呼，提出了“电化教育”一词并延用至二十世纪九十年代。电化教育是指在教育教学过程中，运用投影、幻灯、录音、录像、广播、电影、电视、计算机等现代教育技术，传递教育信息，并对这一过程进行设计、研究和管理的一种教育形式。是促进学校教育教学改革、提高教育教学质量的有效途径和方法。是实现教育现代化的重要内容。

视听教育阶段（20世纪70年代后期-90年代初期）

电化教育起步，一切重头做起，立机构、组队伍、添设备、编教材、出书刊、开课程、建专业、搞实验。

电化教育“三件”，硬件：两机一幕，八室一站三系统（普通电教室、学科专用电教室、多媒体综合电教室、微型电教室、视听阅览室、语言实验室、计算机室、电教教材库，卫星地面接收站，无线电广播系统、闭路电视系统、计算机网络系统）

软件：电教教材，书本教材系统和非书本教材系统

潜件：电教概念特点作用等简单阐述和七论（本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论）

起主导作用的理论基础是戴尔的经验之塔和行为主义学习理论。80年代中后期，计算机网络技术和通信技术的不断成熟和进步，带来了信息传播技术的迅猛发展，同时也使教育技术乃至教育方式产生了革命性的变化。

信息化教育阶段（20世纪90年代中期至今）

90年代中期，随着网络的兴起，这一阶段的重要标志是教育信息高速公路——以计算机为核心的多媒体网络教育系统的建设并投入使用。

三件建设重点转变：

硬件：建设网络教室和校园网；软件：以网络课程和数字化教材建设为主；潜件建设：以网络环境下学与教的理论和方法的探究为主。

电教领域的主流技术是多媒体技术和网络技术，起主导作用的理论是建构主义学习理论。

世界各国都把科教兴国作为重要举措，对教育技术的发展给予了前所未有的关注，把发展教育技术作为教育的发展和民族发展的推动力。美国1998年投入510亿美元，使每一位公民都能利用信息技术终身学习。克林顿担任总统时曾提出，2000年美国必须实施100%的学校与国际互联网连通，使美国从小学到大学都实行“人、机、路、网”成片的先进国家。德国教育部长阿莱格尔1998年宣布，制定教育技术发展方案，重点倾向于应用多媒体教学和微机操作水平的提高。马来西亚建立了“多媒体超级走廊”，使教育信息化达到了国际水平。

中国继国家教育部颁发了《关于加强高等学校教育技术工作的意见》之后，1999年6月13日发布了《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中则为教育信息化和教学手段现代化的发展提出了更为明确的任务：大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度。陈至立部长曾强调指出：“要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性；充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求；是教育改革和发展的要求。” 教育技术正从教育改革边缘移向中心，教育技术在教育系统中的地位和作用下呈现出前所未有的重要。

物理课程教育与STS教育 篇6

【关键词】 物理教学；STS教育；有机渗透

【中图分类号】 G63.30【文献标识码】 A【文章编号】 2095-3089（2016）25-0-01

全日制义务教育《物理课程标准》指出“学生不仅要学习物理知识和技能，还应经历一些科学探索过程，学习科学方法，了解科学、技术与社会（STS），逐步树立科学的世界观。”根据课程标准，在中学物理课程中进行STS教育，是物理教学的重要任务。因此，进一步认识STS教育，探索将STS融入到物理教育中的途径，对在物理课程中进行STS教育具有重要作用。

一、STS教育中各因素之间的关系

STS教育中的科学教育不仅包括科学知识的传授，还应注重科学方法和科学精神的教育。技术教育，特别是高新技术已经深刻地影响到人类生活的各个方面，我们应将技术融入到教育中，技术教育既包括从理论上对技术原理、技术内容的了解，也包括学生自己动手实践，掌握基本的应用技术。科学技术的发展和社会进步相互推动，科学技术在推动社会发展的同时也带来了一系列的社会问题，我们不应将两者隔离开来。所以，科学不仅是通过其完善的理论广为人们所接受，还要通过它的应用发展为技术，并在社会中广泛应用，科学与技术结合在一起推动着社会不断前进。

二、物理教育与STS教育的融合

九年义务教育初中物理教学大纲教学目的的第一条明确指出：“引导学生学习物理学的初步知识及其实际应用，了解物理知识对提高人民生活、促进科学技术的发展以及在社会主义建设中的重要作用。”这实际上已明确规定了在初中物理教学中进行STS教育的目标，即在初中物理教学中不仅要使学生掌握物理学的基本知识和技能，而且要使学生懂得这些知识的实用价值，懂得在社会中如何对待和应用这些知识，培养学生的科学意识、技术意识、社会意识，使新一代的公民能够形成关于科学技术与人类福利、社会发展相统一的价值观，并由他们推动科学、技术与社会的进步。物理学是自然科学中的一门基础学科，它和自然现象以及生产、生活是紧密相联的，科学的发展、技术的进步以及一些重大社会问题的解决都离不开物理知识。

三、合理选择、组织STS教育的教学内容

在初中物理教学中进行STS教育的内容，应该是物理知识与科学、技术、社会结合紧密的内容。选择STS的教学内容要依据初中物理教学大纲、教材来选择；要联系学生的日常生活实际和兴趣，所选用的教学内容能够在教学中提高学生应用知识的能力，有利于学生创造能力的培养。必须与学生的知识水平、思维能力、社会生活相适应；必须符合物理学科的特点，注重和知识教学有机地结合起来，要和教学内容同步。

在初中物理教学中进行STS教育的内容有：（1）.现代物理科学技术的新发展、新成果、新成就；如新型电池、超导体、激光、现代航空航天技术、现代信息技术等。（2）.与工农业生产密切相关的知识和技能；如太阳能的综合利用、三峡船闸。（3）.与家庭、社会生活密切相关的知识和技能；如制冷设备、安全用电、改造家庭炉灶、提高燃料的利用率、安装照明电路、修理各种家用电器、自制各种实验仪器等。（4）.一些重大社会问题；如环境保护、能源危机、噪声污染等。

四、物理教学实施STS教育的途径

由于STS教育的教学内容涉及科学、技术、社会等多个方面，这就决定了STS教育形式必须多样化。

1.课堂有机渗透

教师应充分挖掘教材中进行STS教育的因素，找出渗透点，合理组织渗透内容，设计渗透途径。教材中许多章节开头提出的问题、课文中穿插的问题和实例，大多都是我们身边的物理现象，甚至是社会热点问题，希望学生对这些重要的社会问题有所了解。例如：在学习《惯性》时，让学生了解、分析交通事故发生的成因并学会避免交通事故。在学习了《电阻》后，又可渗透当今世界先进的交通工具——利用超导体制成的磁悬浮列车，并介绍高速磁悬浮列车技术引进和发展计划及上海磁悬浮列车试行成功等。在教学中适时地介绍现代科技发展新成果和科技应用的新成就，激发了学生对新技术应用的兴趣和对知识的求知欲，新技术广泛应用于当前的生产、生活中，又促进了人类的文明进步，学习这些内容，不但拓宽了学生的知识面，还培养了学生热爱祖国、热爱生活，立志将来为祖国建设作出贡献的高尚品德。

2.开展STS活动

将学生课堂实验和课外小实验有机地结合起来，积极开展课外小实验、小发明、小制作等STS活动，培养学生的动手能力和创造能力，是实施STS的有效途径之一。如在教师的指导下，引导学生利用废旧材料制作了针孔照相机、潜望镜、潜水艇、橡皮筋测力计、安装照明电路等、请民警到学校举办“交通事故原因及安全知识”讲座、举办“生活用电知识竞赛”、“惯性与交通安全知识竞赛”、“环境保护知识竞赛”等、灵活应用现代媒体等宣传工具进行STS教育，充分利用科技环境感染学生，以扩大学生的视野，丰富学生的科技知识。

五、实施STS教育的意义

教育技术课程 篇7

1 基础教育课程改革与信息技术学科

1.1 基础教育课程改革的目标

基础教育课程改革的目标集中体现了“促进学生全面发展”的指导思想, 因此, 学科教学的相关领域将做彻底的改革;学科课程将设计为分科与综合相结合, 必修与选修相结合的课程结构, 并实现课程标准指导下的多样化教材选用;学科教学将强调与学生积极互动, 共同发展, 注重培养学生的独立性和自主性, 引导学生调查、探究、在实践中学习, 促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习, 使每个学生都能得到充分的发展。

1.2 信息技术学科之于基础教育课程改革的重要性

面向素质教育的基础教育改革必须以现代教育技术为基础, 这是因为:

其一, 信息素养是渗透素质教育的核心要素。21世纪是知识与信息的时代, 因获取、交流和创造知识信息能力的匮乏而产生的“知识的贫困”或“信息的贫困”将成为直接影响国家和民族国际生存力和竞争力的关键要素。为此, 必须重视并竭力培养青少年查询、评估、传输、有效利用和创造具有各种表征形式信息的能力, 借助于现代教育技术的物化形态如教材、网络等, 加深和拓展青少年对信息本质的认识, 内化和提升其信息素养。

其二, 信息技术引发学习的革命。以多媒体和网络技术为代表的现代信息技术彻底改变了人们的学习方式, 学生在学习过程中所接受的信息不再是单一隔离的语意、书面符号交流, 而是集声音、图像、动画等多种信息形态于一体的超文本系统, 更加有利于学生对知识意义的主动建构与拓展、创新。同时信息技术使终身学习和学习化社会成为可能。由此可见, 基于信息技术的现代教育手段的合理运用将彻底变革传统的教育观念、教学模式, 教育领域中的任何改革, 包括基础教育课程与教育改革在内都不可能置它于不顾。

其三, 教育信息化是中国教育实现跨越式发展的必经之路。21世纪是知识经济时代, 是信息时代, 是学习化社会, 中国教育惟有积极推进教育的信息化进程, 才能改进和加强国际合作, 缩短与发达国家的距离, 服务于中国社会、经济、文化的可持续发展。

2 基础教育课程改革中的信息技术与学科课程整合

基础教育改革必须借助于现代教育技术的渗透, 而实现这一目标的基本策略是实施现代教育技术与课程的整合。整合的关键是把信息技术当作学生获取信息、探索问题、解决问题和构建知识的认识工具。

2.1 信息技术与课程整合的基本思想

信息技术与课程整合是指在教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合, 共同完成课程教学任务的一种新型的教学方式。其基本思想包括三个基本点:

a.要在以多媒体和网络为基础的信息化环境中实施课程教学活动。这是指学与教的活动要在信息化环境中进行, 包括多媒体计算机、多媒体课堂网络、校园网络和互联网络等, 学与教活动包括在网上实施讲授、演示、自主学习、讨论学习、协商学习、虚拟实验、创作实践等环节;b.对课程教学内容进行信息化处理后成为学习者的学习资源;c.利用信息加工工具让学生进行知识重构。

2.2 信息技术与课程整合的目标

信息技术与课程整合就是在先进的教育思想、理论的指导下, 充分发挥以计算机和网络为核心的信息技术的特点与优势, 使之成为促进学生自主学习的认知工具、情感激励工具和丰富教学环境的创设工具, 从而促进教学方式的根本变革, 使教师由传统教学中的中心地位转变成学习的设计者、指导者和学习伙伴;学生由原来接受知识的被动接受者, 转变成为学习的主体、教学活动参与者和知识建构者, 使学生具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息技术手段的能力, 形成良好的信息素养, 促进整体素质的提高。

2.3 信息技术与课程整合的基本要求与策略

2.3.1 整合的基本要求。

信息技术与课程整合是一种信息化的学习方式, 其根本宗旨是要培养学习者能够在信息化的环境中, 利用信息技术完成课程学习的目标并学会进行终身学习的本领。信息技术与课程整合, 应符合如下基本要求:a.学习是以学生为中心的, 学习是个性化的、能满足个体需要的;b.学习是以问题或主题为中心的;c.学习过程是进行通讯交流的过程, 学习者之间是协商的、合作的;d.学习是具有创造性和生产性的。

2.3.2 整好的策略。

为了达到上述要求, 信息技术与课程整合的基本策略包括:a.信息化学习环境和资源创设环境, 培养学生观察、思维的能力;b.利用信息化环境和资源, 借助其内容丰富、多媒体呈现、具有联想结构的特点, 培养学生自主发现、探索学习的能力;c.利用信息化学习环境和资源, 借助人机交换技术和参数处理技术, 建立虚拟学习环境, 培养学生积极参与、不断探索的精神和科学研究的方法;d.利用信息化学习环境和资源, 组织协商活动, 培养合作学习精神;e.利用信息化学习环境和资源, 创造机会让学生运用语言、文字表书观点思想, 形成个性化的知识结构;f.利用信息化学习环境和资源, 借助信息工具平台, 尝试创造性实践, 培养学生信息加工处理和表达交流能力;g.利用信息化学习环境和资源, 为学习者提供自我评价反馈的机会。通过形成性练习、作品评价方式获得学习反馈, 调整学习的起点和路径。

2.4 信息技术与课程整合的基本模式

针对不同的学科定位, 信息技术的作用是不一样的, 因此可将信息技术与课程整合的基本模式分为三种:

2.4.1 信息技术课程, 以信息技术作为学习的对象。

信息技术作为专门开设的学科, 主要学习信息技术的理论知识和基本技能。然而又不仅仅是为了学习信息技术本身, 要把信息技术作为一种认知工具整合到任务中去学习;这些任务可以是其他学科的知识, 或是社会性的问题。这样可以培养学生利用信息技术解决问题的习惯和能力。

2.4.2 与其他学科整合, 以信息技术作为教学工具。

学生在教师的组织下利用信息技术进行学习, 信息技术完全为其他学科的教学服务。在教学中, 教师通过整合任务发挥自己的主导作用, 以各种形式、手段帮助学生学习, 进一步调动学生的学习积极性, 使学生的主体性和个别化得到较大的体现。从而更好地培养、提高学生的创新精神和解决问题的能力。

2.4.3 研究性课程, 以信息技术作为认知工具。

学生作为主动的学习者, 以科学研究的方式, 在信息技术的帮助下获取信息, 交流信息, 并最终以电脑作品的形式完成研究任务。学生通过主体性、探索性、创造性地解决问题的过程, 将多个学科的知识、课内与课外的知识、学校与社会有机地结合起来, 最大限度地促进学生身心和谐统一地发展。

以信息技术作为认知工具的课程整合无疑将是信息时代中占主导地位的课程学习方式, 必将成为21世纪学校教育教学的主要方法。因此, 在当前我国积极推进教育现代化、信息化的大背景下, 倡导和探索信息技术和课程整合的教学, 对于发展学生的信息素养、培养学生的创新精神和实践能力, 有着十分重要的现实意义。

参考文献

[1]国家教育部基础教育司.小学信息技术课程指导纲要 (试行) .[1]国家教育部基础教育司.小学信息技术课程指导纲要 (试行) .

教育技术课程 篇8

(一) 大陆基础教育新课程改革之理论基础纷争:课程学者角色思考之起因

20世纪50年代以来, 在新中国现代化的不同时期, 大陆进行了多次基础教育课程改革, 随着我国基础教育从重视规模数量到关注质量效益的发展进程, 教育部于1999年启动了最近的一次基础教育课程改革。2001年6月, 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》颁布, 及至2005年在我国基本形成基础教育新课程体系。在大陆基础教育新课程推进的过程中, 关于新课程的著作、论文、会议纪要, 已然极大丰富, 一些新术语、新思想不断涌现, 新课程在不断地成长壮大已成为不争的事实, 但对课程改革背后的理论支撑、实施凭据进行深层次的理性思考与探源确切来说是从2005年才开始的, 学界自2005年开始了对新课程理论基础改革的纷争。

这里以自2005年以来, 《中国教育报》刊载的几篇文章为例, 加以分析。

2005年5月28日《中国教育报》第三版刊登了靳玉乐、艾兴的文章, 《新课程的理论基础是什么》;2005年8月13日《中国教育报》第三版刊登了高天明、马福迎、蒋建华的文章《新课程改革的理论基础究竟是什么》;2005年11月28日《中国教育报》第六版刊登了一组文章, 题为《新课程改革的理论基础是什么》;2006年8月26日《中国教育报》第三版刊登了王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》。在上述文章中, 学者们将新课程的理论基础分别解释为:1.马克思主义全面发展学说;2.从课程与知识, 课程与文化, 课程与社会的关系维度去构架课程的理论基础;3.对新课程理论基础的理解应该从认识论层面展开;4.新课程的理论基础是教学论与课程论层面的问题;5.新课程的理论基础实为理论基础创生过程;6.新课程的理论基础是对传统文化的创造性转化。在凡此种种论争出现之前, 自新中国建国后的若干次基础教育课程改革及至2001年开始推进的基础教育新课程改革过程中, 学界对课程改革的理论基础问题从未赋予如此悉心的关照, 和如此多角度的思考。例如:对于基础教育新课程改革的理论基础问题, 有研究者认为后现代思想是其理论基础;有研究者认为多元智能理论是其理论基础;也有研究者认为建构主义是其理论基础, 等等, 不一而足, 不同观点的持有者陷入不断地纷争, 这种本质问题的纷争, 说明对于新课程理论基础还在被浅表化的认定。蒋建华在《中国教育报》, 《自序:让科学引导教育》中写到:“曾经有学者提出教育科学首先要在教育界普及, 我甚为赞同, 因为实践中不按科学办事的地方比比皆是。教育行为、教学行为、管理行为、行政行为中常常有违背科学常识的地方, 其背后就是缺乏足够的科学精神。”“用‘让科学引导教育’来审视教育, 我们也许会发现, 科学能不能引导教育、科学愿不愿意引导教育, 这些工作需要以教育实践界的心态为基础, 更是需要教育理论界完成的任务……”的确, 完成课程改革理论基础的论证, 一定是教育理论界应该承担并完成的任务, 由此, 一个问题产生了:具体承担并完成此任务的课程学者在哪里?在大陆的基础教育课程改革中, 课程学者在课程政策中扮演着怎样的角色?

(二) 台湾地区九年一贯课程改革之理论基础纷争:课程学者角色缺位之印证

20世纪50年代以来, 台湾进行了多次基础教育课程改革。1987年台湾“解严”后, 开始了教育领域的又一次改革, 在此次改革中, 中小学九年一贯课程是教改的主轴, 学界认为其规模和深刻程度超过台湾历次课程改革。九年一贯课程大致来路:继1994年台湾“四一〇教改大游行”之后, 行政院成立教育改革审议委员会, 于1996年向行政院提出了《教育改革总咨议报告》, “台湾教育部”于1997年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 主要工作有:研订国民中小学课程发展;修订基本架构的共同原则;订定国民中小学课程的学习领域、授课时数比例等课程结构;完成《国民教育九年一贯课程总纲》。

台湾“国民中小学课程发展专案小组”成员情况

委员职务林清江考试院考试委员杨国枢中央研究院副院长陈永兴立法委员殷允芃天下杂誌发行人詹仁道泰山企业股份有限公司董事长陈伯璋国立花莲师范学院校长陈昭地国立台湾师范大学理学院院长王三庆国立成功大学中文系教授曾志朗国立阳明大学副校长沉清松国立政治大学哲学系教授李建兴教育部常务次长吴清基教育部技职司司长卓英豪教育部中教司司长蓝顺德教育部国教司司长黄武镇台湾省政府教育厅副厅长陈益兴台北市政府教育局副局长黄孝棪高雄市政府教育局副局长刘弈权教育部教研会执行秘书周丽玉台北市中山国中校长李侣萩高雄市阳明国中教师林惠雯台中县长亿中学教师叶秀垔新竹县二重国中教师廖木泉云林县私立东南国中教师李珀台北市私立复兴中小学校长杨益风台北市三玉国小教师吕淑屏高雄市莒光国小教师陈思丁新竹市莒光国小教师李丽卿台中县东山国小主任包崇敏台北市仁爱国小家长吴明锦台北县私立及人小学教师王可非花莲县明廉国小校长 (资料来源:http://zh.wikipedia.org/wiki)

欧用生在其著作《课程改革》中进行九年一贯课程检讨时指出“九年一贯课程决策层面过于狭隘”, 并进而加以解释:“台湾教育部于一九九七年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 包括专家学者八位、教师 (包括主任、校长) 十二位、民意代表一位、企业界二位、家长代表一位、相关业务行政人员七位。小组会议均由台湾教育部长亲自主持, 委员也由部长决定, 因此台湾教育部长扮演主席裁决角色, 而且决定邀请哪些人进入决策系统, 是决策过程中最有权力的人。而教育部行政人员则透过职务之便, 影响教育部长, 因此整个庞大的教育部行政系统发挥极大的影响力。‘九年一贯’与‘课程纲要’等概念系由教育部内部决定的, 并未经过任何讨论 (洪咏善, 民89) 。与历次课程改革相比, 教师代表显著增加, 同时减少课程和学科专家的比例。但大幅降低专家比例, 将使决策缺乏理性思考与理论基础, 毕竟教育改革不能徒有热情, 它更需要专业的引导。”2001年台湾颁布实施《九年一贯课程暂行纲要》, 继而大力推进九年一贯课程, 推进过程招致强烈反弹。2003年7月, 台湾岛内100多位大学教授联名发表“教改万言书”, 题为《终结教改乱象, 追求优质教育》。万言书以终结教改乱象、追求优质教育为主要诉求, 内容直指台湾教改12大乱象, 痛陈教改是虚幻的理想, 其实难以实现, 硬要用政治力量逼它实现, 就要付出惨痛代价。教改运动中出现的美丽口号, 本质上是民粹主义, 虽然激起了群众的热情, 但注定要造成社会问题。同时指出为教改而教改, 终将失败。台湾教育当局对“教改万言书”及时回应, 在回应中提到, “对于教改的核心理念与价值, 大体上都能获得社会的支持。问题主要是许多配套不足, 或过于躁进。具体表现在政策规划与执行的落差;过度理想化而忽略社会现实环境及民众接受程度;对于基层意见未充分沟通;缺乏完善的配套措施。”台湾教育当局对“教改万言书”的回应, 并未回避教改过程中出现的主要问题, 并对这些问题予以承认。李远哲本人在其2004年3月的文章《对于教育改革的一些省思》中提到:“至于教改, 在皂白不分、几经扭曲之下, 世人早已难窥其原貌。”“教改会的成员有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员, 连我在内一共三十一人, 教改会在民国八十五年 (1996年) 十二月二日提出《教育改革总咨议报告书》, 完成了既定的任务之后就解散了。”由此可知, 教改会的职责仅仅是提出《总咨议报告》, 其职责没有延续性。

及至今天马应九、萧万长的教育政策纲要中提到:“肇始於民国八十三年 (1994年) 的教育改革运动, 方向正确, 但教改运动的实施策略却颇多瑕疵, 社会各界指责不断。教改策略中较为正确者, 应继续维持, 然而问题丛生者, 则必须彻底检讨, 如九年一贯、综合高中、多元入学、大学校院大量扩增等。我们主张组成‘教改检讨委员会’, 以就事论事的态度, 检讨教改成效, 尽速修订不当之政策。”尤其提到“回归教育本质, 尊重学术专业。国家教育政策的制定, 应由客观中立的学者专家主导。”

二、大陆与台湾基础教育课程政策中之学者角色面相:角色面相模糊不清

通过对大陆基础教育新课程改革及台湾九年一贯课程改革的脉络梳理, 一个明晰并深刻的问题悄然凸显, 且不容回避:课程权利归为何处?一次课程改革的筹划、酝酿、设计、论证、实施、评量过程中课程学者于三教九流的课程代言人中将被赋予怎样的位置、完成怎样的功能、承担怎样的职责, 这是一个需要很好探讨的问题。课程学者在课程政策中的角色研究, 无论对对大陆还是对台湾, 亦或是更广范围的课程研究来讲, 都是有价值的。课程学者的角色面相研究, 是洞察课程改革的合理视角, 但这个角度场域一直在被人们忽视着, 至少没有唤起人们足够的重视。

课程政策是依据国家有关的教育宗旨与法令, 考虑社会不同团体的各自愿望, 强调何种团体在何种程度上影响课程的问题, 经由民主程序来确定课程目标、课程计划、教学内容、学科教学标准, 进行课程结构调整, 选择课程实施策略的动态过程。此过程会以文本的形式形成相对稳定的、连续的行政部门或教育机构的行动指南或执行准则。文本形式存在的课程政策只是相对稳定的, 因为课程政策本身反映了社会各利益集团间的冲突、协调、妥协的过程。课程政策的参与者将不同的意识形态和价值取向带到这一动态过程中来, 彼此交互作用和对话协商。“课程政策的变革, 或者一个新的课程门类的形成, 远远不是教育内部的事情, 更不仅仅是一项技术性的问题, 而变成各种意识形态、政治力量、党派团体、以及社会思潮、教育流派角逐的竞技场。”于是, 课程政策问题实则演绎成为课程权力的分配问题, 谁来领导课程改革?对此问题的无法清晰作答, 说明课程学者在课程政策中的面相模糊。

三、我国基础教育课程改革之课程学者角色定位:做纯粹的专业引领者

(一) 课程改革需要课程学者彻底的理论精神

专业化领导已成为专业发展的趋势, 这是不争的事实, 加之教育活动作为一项特殊的社会活动, 具有其本身的复杂性。课程改革作为教育活动, 具有影响范围广、传递时间长、损失不可逆、回馈不明显、成效难量化等特点, 课程政策较之其他行政决策具有更显著的综合性, 课程政策更应由专业造诣深厚的学者来充分参与、论证、指导、实施和评量, 才能降低课程改革运行成本, 减少其失误风险, 保证课程发展的健康、稳步、持续、高效与和谐。对于已形成的课程政策更需要以专业性的眼光来加以审视、洞悉、评判与预见, 为课程政策提供确凿的科学依据, 为其给养新鲜的思想, 使其不断臻于完善。课程改革需要课程学者彻底的理论精神、高超的理论水准和认真的角色态度。

(二) 课程学者要做纯粹的专业引领者

对于学者角色, 从来就不缺少美丽的赞词和殷切的期冀;学者常被赋予崇高的地位和艰巨的任务。以下几段文字摘自费希特的著作《论学者的使命》:

“学者的使命主要是为社会服务, 因为他是学者, 所以他要比任何一个阶层都能真正通过社会而存在, 为社会而存在。因此, 学者特别担负这这样一个职责:优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能。”“学者现在应当把自己为社会而获得的知识, 真正用于造福社会。他应当使人们具有一种真正需求的感觉, 并向他们介绍满足这些需求的手段。

“我的本分就是把这个时代和后代的教化工作担当起来:从我的工作中产生出来未来各代人的道路, 产生出各民族的世界史。这些民族将来还会变化。我的使命就是论证真理;我的生命和我的命运都微不足道;但我的生命的影响却无限伟大。”

费希特呼唤着纯粹的学者精神, 引人感触颇多。如果说费希特《论学者的使命》已经描述了应然的学者角色, 那么需要进一步做的是观察课程政策中课程学者的实然面相, 体恤课程学者不矫饰的心情, 充分论证在课程研究领域, 课程学者应怎样践行自己的使命。这需要在林林种种的社会复杂因素之下, 为学者提供可以超越于体制之上的自由拓展空间, 同时, 也需要学者恪守纯粹的专业思想, 以严正其明天的角色。

参考文献

[1]王世红.比较视野下的台湾与大陆课程改革.现代中小学教育2008年第8期P.15

[2]蒋建华.自序:让科学引导教育..中国教育报2004年1月3日第3版

[3]欧用生.课程改革.师大书苑发行2000年版P.214

[4]台教授撰“万言书”诉求终结教改乱象[EB/OL].新华网2003-07-2109:21:00, http://news.21cn.com/dushi/wanx-iang/2003-07-21/1114285.html.

[5]梁安.台湾教改万言书及其回应[EB/OL].课程教材教法杂志, http://www.pep.com.cn/rjqk/sjtx/ls/yj2004_43z113/200703/t20070302_280492.htm.

[6]李远哲.对于教育改革的一些省思[EB/OL].http://eblog.cersp.com/userlog/1504/archives/2007/298535.shtml, 2004-3.

[7]马英九、萧万长教育政策[EB/OL].http://www.ma19.net/.

[8]胡东芳论课程政策的定义、本质与载体, http://szfu-quan.com.cn/kcs/kcyj/kgsj/kczc/200211/t20021118_2939.htm.

[9]滕会杰.课程政策制定过程的特征与本质[EB/OL].http://www.zgjsw.com/Thesis/test1/200812/28780.html.

教育技术课程 篇9

1 学习需要分析

学习需要是指学习者学习方面目前的状况与所期望达到的状况之间的差距, 也就是学习者目前水平与期望学习达到的状况之间的差距。学习者目前水平是中专二年学生已经系统学习过相关的基础知识、专业知识和专业技能课程。如电工基础、电工技能、电子技能等, 学生已具备掌握和运用基本电路方面的基本原理和分析方法, 已经具备独立学习这门课程的能力。掌握基础电路的分析方法以后, 更重要的是对于中专学生来说, 可以为实践应用做好理论基础。

2 教学内容的分析

首先, 根据教学目标的要求确立该课程的教学内容;其次, 将教学内容分解为相对独立的知识结构, 即基本电子器件、基本放大电路和实用各种放大电路;然后, 明确不同教学内容间的结构关系。由于中专学生知识体系的、网络教育两种特殊性, 要求教学内容一定得做到由浅进深, 对于大多数学生工作实践有指导意义的内容要加深, 而对于大多数学生工暂时涉及不到的教学内容我们则可以指导学生选学。基本电子器件、基本大电路, 在知识的积累能力达到一定广度后进入更深更广有关各种实用放大电路的学习。使学生由浅入深、由易到难、循序渐进地学习。同时, 也保证学习者头脑中清晰的教学流程, 在教学内容安排方法上应该注意由整体到部分、由一般到个别、不断分化, 更要考虑相关学科如电工基础、电工技能、电子技能的内容衔接问题。

3 学习目标的确立

学习目标是指学生完成学习任务后应该达到的行为指标。网络教育的学习目标要根据学习者的知识水平差异性、工作环境差异性、学习情境差异性等一些特殊性来设立。

3.1 认知领域。

一般分为知识的了解、理解、应用、分析、全面和评价。在该课程中, 当学习者对基本电子器件二极管、三极管、场效应管以及其他特殊半导体器件的知识进行了深度和广度的知道和领会后, 把所学的器件运用到具体实用的电路中, 进行电路工作原理和电路方法的分析和综合, 最后对所学的知识进行自我测验以评价。这里体现了网络教育的优势, 教育对象的参与性、自我教育性、差异性可以充分发挥。

3.2 情感领域。

一般来说, 当客观事物满足人的需要时, 人就会产生肯定的、积极的情感, 反之则会产生否定的、消极的情感。在教学活动中, 情感是一种非常重要的因素, 它对激发学习者的学习动机、创设优良的教学、促进学习者的认知和人格的健康发展都起到积极的推进作用。网络教学中缺乏传统教学具有的丰富而及时的交流, 则在设计中较多地采用协同学习、小组讨论等教学策略。在这里我们可以设计一些需要团体小组合作完成的作业。

3.3 技能领域。

《模拟电子技术》是电子技术类的一门技术基础课, 学习《模拟电子技术》课程的目的是达到能够熟练掌握常用电子器件及其基本放大电路的功能和应用, 能够自如运用一些电子技术中的基本概念基本原理和基本分析方法并且把其应用在实际的电路分析中。这是学生把理论知识应用在实践中最为重要的部分。

4 教学策略的制定

现代教学理论基于学习活动和教学活动提出了两种教学策略, 即替代性策略和生成性策略。两种策略各有优缺点, 所以在网络课程教学中, 寻找一个合理的平衡点, 是取得最佳教学效果的关键。以此为依据在本网络课程中采用了以下几种教学模式的有机结合方式。

4.1 讲授型模式。

在传统的教学过程中, 经典的教学模式是以教师为主, 教师讲, 学生听, 是一种单向沟通的教学模式。很难激发学生的学习兴趣, 而网络课程教学采用此种方式突破了传统的课堂人数、地点的限制, 在网络上实现讲授, 其学习人数可以无限多, 而且世界各地的学生都可以参与学习, 不必集中于同一地点。再有网络信息量丰富, 可以扩充书本知识以外的内容。

4.2 有效辅导模式。

有效指导可以在学生和教师之间通过电子邮件异步非实时地实现, 这种方式学生可以随时向教师请教, 但不能马上得到辅导, 也可以通过网上在线交谈方式实时实现, 可以获得教师的即时讲解, 如同面对面一样, 但此同步性技术要求很高。《模拟电子技术》网络课程设立教师信箱, 学生可以采用此模式学习。

4.3 伸展学习模式。

由专业教师设立一些适合学习者的思考题以及作业题, 要求学生解答, 与此同时提供大量的与问题相关的信息资源, 供学生在解决问题过程中查阅。在探索学习中, 专业教师会在网上给予学生以适当的启发或提示, 有效地激发学生的学习兴趣和创造性, 这不仅激发了学生的学习兴趣, 也提高了学生的分析能力, 并加深了学生对此知识点的掌握。

4.4 阶梯学习。

由于学生做从事的工作领域不尽相同, 所以所需要的知识内容并不相同, 这就要求专业教师能够在教学设计之前多做职业调研, 为不同需求的学生制定适宜的学习层面, 再有学生的知识水平、认知水平不尽相同, 所以在这里更是体现了网络教育的优越性, 可以给学生提供指导性的知识学习空间, 帮助学生有效的进行筛选学习。

5 自测过程

教学设计成果评价中主要采用形成性评价和总结性评价两种形式。在该课程设计中, 在每一章之后, 均有一个自学测试, 针对本章教学目标、教学内容进行测试, 以便学生经过自我测试后自我调整;在此设计中采用学习完全部《模拟电子技术》课程后, 安排总测验, 以测验学生对教学内容的掌握情况。当然此测验题也需要根据不同层面的学生制定不一样的测试题。

参考文献

[1]杨承毅, 肖诗海.模拟电子技术[M].北京:人民邮电出版社, 2006.

教育技术课程 篇10

(一) “活教育”课程目的

“活教育的目的是什么?是做人, 做中国人, 做世界人”。

陈鹤琴先生之所以讲“做人”, 是因为人一生中都面临着做人的问题, 东西方教育家普遍的共识之一就是十分重视做人, “可是到了近世, 教育变了质, 以为去读书是‘受教育’, 反而把做人忘记了, 所以今天我特别提出‘做人’以唤起人们的注意”。

陈鹤琴先生认为人可以划分为世界人和国家人, 两类人除都具备做人的一般属性外, 还会由于国情与民性的迥异而各有特殊性。陈鹤琴先生提出了作为一个现代中国人应该具备的五个条件有:“第一个条件是要有健全的身体;第二个条件是要有创作的能力;第三个条件是要有服务的精神;第四个条件是要有合作的态度;第五个条件是要有世界的眼光”。

“至于做世界人呢?主要的条件便是‘爱国家, 爱人类, 爱真理”。

“活教育的目的即在于‘做人, 做中国人, 做世界人’, 即在于培养具有这些条件的‘人’、‘中国人’、‘世界人’”。陈鹤琴先生指出“传统教育以获得知识, 预备升学为目的, 所以处处地方都注重文字上的知识;而活教育的目的, 则注重在培养儿童适应环境, 控制环境, 利用环境, 怎样做人, 怎样接待事物, 接待人”。

陈鹤琴先生把幼稚园教育目标概括为以下四方面:在做人方面, 要养成儿童有诚实、正直等品质, 惗悯之心和合作服务的精神;在身体方面, 主要是训练儿童形成强身健体的习惯和方法;在智力方面, 重视直接经验对儿童身心健康发展的作用, 鼓励和支持儿童接触自然和社会, 养成对周围事物的研究态度和探究精神;在情绪方面, 并重良好情绪的养成和不良情绪的克服。

(二) “行为”课程目的

满足儿童身心的需要。张雪门先生强调儿童身心发展规律是开展儿童教育的前提。在处理满足儿童需要与社会需要的关系时, 他主张“儿童反应的是他自己环境里的社会, 但绝不是成人的社会”。因此, 课程不可完全由成人支配, 成人的需要和经验与儿童的需要和经验并非对等, 幼儿期满足具有主体意识, 发展需要的儿童自身的诉求要大于社会的需要。

养成儿童扩充经验的方法和习惯。张雪门先生指出儿童教育不仅要以儿童的身心发展规律和学习特点为圭臬, 而且还应十分重视培养其获取有益于其身心发展的经验的方法与习惯, 尤其是直接经验。为此, 他大力地反对旧的幼稚园教育“抛弃了第一步接触环境的行为”, 反而适得其反的向幼儿灌输《三字经》等为代表的文字课程。

培养儿童的生活能力。张雪门先生呼吁为使幼稚园教育为幼儿一生的发展打好基础, 为国家培养自食其力的劳动者和建设者而非一介书生, 必须将儿童生活能力的培养置于课程目标体系。

(三) 启示

就课程目的的内容而言, 两种理论的课程目的都强调幼儿教育课程编制务必关注幼儿生理发展, 认知发展, 情绪和社会性发展, 同时幼儿成长环境也不容忽视。这是有益制定出既适合幼儿身心发展水平, 又能促进发展的课程目的。此外, 陈鹤琴先生关于做“世界人”主要条件的思想即爱国家, 爱人类, 爱真理。这是值得生活在网络信息通道便捷的中国甚至全球教育工作者深思的主题。当代课程改革应该合理处理民族性和国际性的关系。为使教育培养出的人才适应不同国家间人员交际、合作频繁的社会生活, 我国当下课程改革应该具备国际视野, 统一两类需要即本地区、本国家、本民族需要和整个人类的需要。

就课程目的的形式而言, 两种理论的课程目的都采用普遍性目的取向, 其优点是融入了课程目的的一般性原则, 向教育实践工作者提供了创造性地理解课程目的和开展教育活动的大平台, 它与各种具体的教育情境都具有或多或少的一致性, 对此, 我们应该发挥。然而, 针对其模糊性、广泛性, 易导致直观臆断的不足之处, 要求我们辨证地、灵活地处理。

就课程目的的表述而言, 两种理论的课程目的都是从教师的维度出发, 而非学习者的维度出发。这种表述, 虽然利于明确教师工作, 突显教师引导作用, 但是容易致使教师过多关注“教什么”和“怎么教”, 而较少涉及学习者“学什么”和“怎么学”。为此, 我们应该根据具体情况, 灵活地、合理地选择课程目的的表述维度。

摘要：学前教育是终身教育的奠基阶段, 课程对学前教育作用发挥有重大影响。陈鹤琴先生和张雪门先生分别构建了相互联系又各具特色的幼稚园“活教育”课程理论和幼稚园“行为”课程理论。本文从课程目的角度比较分析两种课程, 以期对当前幼儿园课程改革产生借鉴和启发意义。

关键词：活教育课程,行为课程

参考文献

[1]吕智红.张雪门的幼稚园行为课程[J].学前教育研究, 1998 (2)

[2]薛超.行为课程对幼儿园课程建构的启示[J].兰州学报, 2009 (3)

[3]崔新玲.陈鹤琴“活教育”课程思想对幼儿园课程改革的启示[J].黄冈师范学院学报, 2011 (1)

[4]张春霞.陈鹤琴的课程思想对当前幼儿园课程改革的启示[J].学前教育研究, 2002 (6)

[5]陈鹤琴.陈鹤琴全集 (第二卷) [M].南京:江苏教育出版社, 1989

[6]王春燕.幼儿园课程概论[M].北京:高等教育出版社, 2007

教育技术课程 篇11

一、教师基本素质的现状及存在的

新课程遵循全新的教育理念，在课程的目标、结构、功能、内容、实施、评价、管理等方面都发生了重大变革，其中课程结构改革是核心，在这方面增加了活动课程、综合课程、选修课和研究型课程。课程改革所出现的新变化，必然要求实施新课程的一线教师相应地在教学观念、教学方式和方法及评价等方面发生转变。比如教师要有更加广博的且全新的专业知识和更高的专业适应能力，这集中体现在综合课程的要求上；教师要及时更新自己的教学技能；教师要有更强的教育教学研究能力。教师作为研究者的理念应在新课程实施过程中得到进一步的发挥。由于课程结构改革，使得教师面临一系列以前从未遇到的问题，如综合课程的教学和组织、活动课程的组织和实施。研究型课程的设计和选修课程的安排等，这都要求教师有教育教学研究能力和创新精神。

总的来说，目前我国教师所具有的基本素质还不能较好地适应新课程的要求，主要表现在：一是广大的教师(特别是农村的教师)知识面狭窄，基础知识比较薄弱且更新较困难，知识结构体系处于固定不变的状态。二是教学技能，特别是运用现代教育技术的技能较差，且所在学校不能提供足够的技术装备。三是教师的研究意识都不强，大多数还是将自己在教学中存在的问题寄希望于其他专家或学者，从而影响自身的教育教学研究能力。四是严重缺乏创新意识和能力，从思想上不够重视。导致当前广大教师的基本素质不能很好地适应新课程要求的原因是很复杂的，首先由于达到现行的课程所要达到的目标忽略了对教师基本素质的要求，导致教师在实施过程中出现很多困惑，对课程标准的理解上把握不准。其次是教师教育课程结构设置的不合理影响了培养目标的实现。如原国家教委规定高等师范院校教育理论课程应占总课时15％的标准，但在实际的操作中却与此相差甚远。最后，师范院校的教师教育课程设置内容脱离基础教育的实际需要，以致于师范院校毕业的学生难以适应基础教育发展要求。从教师的专业化发展来看，教师素养的形成离不开教育教学的实际生活。要想提高教师的基本素质，使其更好地适应新课程的要求，就得从优化教师教育的课程结构人手。

二、教师教育课程结构的优化

课程是教师教育的主要载体，不论是未来的教师还是现在的教师，他们素质的提高都要通过课程结构的优化来实现。

(一)教师教育课程结构优化的理论根据

对于结构的概念，系统论者一般都把结构看作“现象中各个部分或要素之间的关系的组合，部分或要素只能在由这种关系的组合而构成的整体中获得它的意义”。教师教育的课程结构是指为使得正在培养的或未来的教师更好地去适应教师职业要求而构成教师教育课程体系的各部分之间的组织、排列的逻辑体系。根据系统论的观点，结构的优劣，直接决定了结构所发挥的功能大小。

所谓“课程结构的优化”，就是指在未来社会发展对人才素质的要求方面、师范院校的培养目标及学生的成长发展中实践课程设置。具体来说，教师教育课程结构的优化基本思路表现在：通过教师教育课程结构的优化组合，实现教师教育的培养目标；在课程顺序的安排方面符合专业知识的内在逻辑序列，以期形成一个完整而严谨的知识学习和技能训练课程体系；课程设置要符合所培养学生的身心发展规律，凸现学习的主体性；所设置的教师教育类课程要具有适度的超前意识。

(二)建构优化的教师教育课程结构模式

教师教育的课程设计应以满足社会发展需要、学科知识逻辑体系和学生的发展作为基点，来构建适应基础教育新课程要求的教师教育课程体系。在课程结构上，要注重以下几个方面：

1优化显性课程

所谓“显性课程是指学校情景中以直接的、明显的方式呈现的课程。”长期以来，师范院校教师教育中的显性课程的结构设计上片面而重点加强了基础知识和基本原理在教师基本理论素养形成和发展中的作用，而忽视了实际教学技能训练课程、实践课程、活动课程和创新能力课程在教师基本素质形成和发展中的作用。为了更好地解决这个问题，教师教育课程设计中的显性课程设置应依据新课程对教师基本素质的要求和实施中出现的问题而进行优化组合与设计。在实践中可以采用以下方式：

(1)公共基础课程的设置：适用于小学教育专业一年级。主要包括：马克思主义基本原理、大学英语、计算机基础、大学体育、中国教育简史、外国教育简史、大学语文、高等数学、音乐、舞蹈、美术、写作、人类与社会、自然科学基础、德育论等课程。这部分课程主要是对学生进行通识文化教育，帮助学生树立正确的人生观、世界观、价值观，使学生具备大学生基本的文化素质和道德修养水平，全面加强其综合素养。

(2)专业课程的设置：适用于小学教育专业二至三年级。主要包括：现代教育原理、儿童心理学、学习心理学、教育心理学、教师职业道德与素养、现代教育技术、学校卫生学、学校管理学、教育科学研究方法、中国现当代文学、文学概论、现代汉语、教育测量与评价、小学教育学、课程与教学论、班级管理与班主任工作、中小学学生学习策略等课程。通过这部分课程的学习，使学生初步掌握教育教学规律、儿童身心发展规律并形成一定的教育科研能力和从教技能。进一步加强自身的科学与人文素养，注重从教师高素质、多角度加强培养，为以后从事教师职业打下坚实而宽广的专业理论知识基础。

(3)选修课程的设置：适用于教师教育专业一至四年级，设置应比较灵活，学生可以根据自己的实际情况来进行选课。主要包括：教师基本技能培训、儿童卫生保健、综合实践活动指导课、多媒体课件的设计与制作、教育政策与法规、心理咨询与辅导、教育公文与写作等课程。通过这部分课程的学习，可以开阔学生视野，拓宽他们的知识面，发展他们的专长，进一步完善他们的知识结构。

(4)教育实践课：《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：要“加强课程的综合性和实践性，重视实验课教学，培养学生实际操作能力”。适用于教师教育专业四年级。主要包括：教育见习、实习，毕业论文的设计、撰写等。通过实践课，进一步提高学生运用教育教学理论的能力，使理论与实践相结合；此外，通过教育实践，还可以坚定、增强他们从事教育工作的职业信念。当前，新一轮的基础教育课程体系在全国推广，面对新课标和新教材的挑战，只有加强新课标和新教材研究，才能让学生在教师指导下，得到通览中小学教材、熟悉中小学课程标准的机会。

2加强潜在课程的开发

所谓“潜在课程”是指与“显性课程”相对的课程，是指课内外间接的、内隐的、通过受教育者无意识的非特定的心理反应发生作用的教育影响因素；指对学生在学校情景中无意识地获得的经验间接地起着影响作用的那些隐蔽的、无意识的、非正式的因素。教师教育中间接地起影响作用的是那些潜在的、无意识的、非正式的因素，是对学生起潜移默化作用的教学内容，它蕴涵在学校的各种情境中，如校园环境、课程学习气氛、教师态度、师生关系、同学关系、教学风格、教学观念等，对学生的身心发展有重要影响。潜在课程所负载的教育环境的信息渗透，对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值等方面起潜移默化的作用。

(三)课程结构的优化有利于教师基本素质提高

教师教育课程，它并没有一个固定的模式来遵循，各地应根据自己学校培养学生服务对象的需要来设计因地制宜的教师教育课程体系。总的说来，教师教育课程是一个由若干因素或若干子系统构成的课程系统，具有多层次、多要素和多任务的特点，它是一个相互联系、相互促进的整体。要实现系统的整体效应，不仅要充分发挥构成系统的各个要素的功能，更要注意加强各个要素之间的协调配合，才能发挥教师教育课程的整体功能，才能促进未来教师基本素质的协调发展。

教育技术课程 篇12

一、尊重学生主体地位, 课前采用flash柱形动态上升, 呈现学生自主选题

【课堂实录】

师:同学们, 本学期我们将继续开启综合实践活动之旅。 经过摸底调查, 最后有4个主题脱颖而出。课前呀, 我们开展了研究意愿的最终PK, 大家完成了这份调查表。 (PPT出示)

【环节评析】这样的课前互动点燃了学生研究的激情, 将孩子们的注意力一下子吸引到课堂上。而且他们的主体地位得到充分显现, 他们感觉自己的意愿得到了老师的尊重, 研究起来当然就更加有冲劲、有力量。这样的课前热身来源于热播了十几年的《星光大道》, 它最后的评分环节就是如此, 扣住了观众们的心弦。

二、着眼学生年龄特征, 导入采用动画片改编视频, 切入研究主题

【课堂实录】

师:同学们, 有一部动画片大家一定看过, 叫《大耳朵图图》, 看过吗?里面有一集《照看小豆丁》想必大家印象也比较深刻。请看视频, 话说呀, 这可爱小豆丁长大了, 有一天他也邀请图图去他家做客, 天气很热, 小豆丁递给图图一瓶矿泉水, 图图咕噜咕噜地喝了两大口, 接着就和小豆丁快活地玩耍。时间一晃, 图图该回家了, 小豆丁让图图把没喝完的矿泉水带上, 并且神秘地说了一句:“图图, 图图, 我们得争做‘节俭’小达人。”

【环节评析】小学阶段是学生心智发育的关键时期, 这一年龄层次的孩子对动画片非常感兴趣, 一些动画片里的主人公、主要情节孩子们都可以娓娓道来。当导入时采用播放动画片形式, 他们研究的激情则如春日泥土里即将破土而出的芽儿蠢蠢欲动。更何况看到的动画片是经过改编的, 是在家里电视、网络上看不到的。他们还有什么理由不去关注, 不引发他们的思考呢?

三、把控学生能力范围, 过程指导借助手机上网百度, 拓宽研究思路

【课堂实录】

师:同学们, 大家干得热火朝天, 可老师发现, 玻璃小组制作的主要材料全部是瓶瓶罐罐, 未免太单调了点, 下面我们来看一段小豆丁拍摄的视频。 (播放塑料花瓶制作过程) 它的制作不仅用到了塑料瓶, 还用到了旧袜子, 旧袜子属于什么类?各种类型的废物可以有机整合, 合理运用了组合法。

师:你们制作的主要材料该如何与其他辅助材料进行组合呢?小豆丁也特地给大家准备了小礼物——小组一部手机, 就在桌兜里, 大家可以推荐小组内的一名高手使用。当然, 非常荣幸, 今天咱们上课的教室里也覆盖了无线wifi, 密码是123456。

【环节评析】教师是课堂的参与者、指导者, 面对的是四五十个生龙活虎的孩子。学生表现欲望强, 思维发散活跃, 即便课前再充分、再完美的预设也无法满足于各色各样的生成。与其师生对答时老师处于暂时的“被动”, 不如教师主动出击, 向外部借力, 利用百度等搜索引擎, 辅助课堂, 成为课堂实施的有效手段。这样, 教师省力了, 学生的探索能力、搜集和筛选信息的能力也得到了有效提升。

四、立足学生积极生长, 采用多式互评激励机制, 呈现公平公正

【课堂实录】

师:发言非常精彩, 想必竞争非常激烈。这次的评分我们采用江苏卫视的《最强大脑》形式, 现场的三位评委现场打分, 0~5分;还有我们的技术顾问——美术王老师现场打分, 0~10分。每一小组的得分是 (A评委给分+B评委给分+C评委给分) ×王老师给分。最后将获得大奖一份。

师:班级里谁的电脑水平比较高?待会现场录分。今天, 你们两个活动时很积极, 请你们一个人读分数, 一个人在旁边监票。

师:纸质组最终得分是 ( ) 分, 看玻璃组能不能超过?

【环节评析】经过一节课的独立思考, 合作交流, 学生从材料、设计、制作、使用等几个方面探索实践怎样让“废物”变成宝物, 看着小组制作的“成果”, 他们渴望被肯定、被点赞。 那么, 如何做到公平公正, 既表扬了优胜者, 又不打击其他小组的积极性呢?如果只是执教老师的一言堂, 未免显得草率而不服众了。如果单纯地让学生互评, 他们略显自私的心态又会暴露无遗, 而且没有说服力。而邀请现场听课的几位老师参与评分, 则显得科学得多。更何况是打分机制比较流行的《最强大脑》形式, 学生熟悉它、认可它。