教育基础课程

教育基础课程（共12篇）

教育基础课程 篇1

一、大陆与台湾基础教育课程改革之来路回望:对课程学者角色之思考

(一) 大陆基础教育新课程改革之理论基础纷争:课程学者角色思考之起因

20世纪50年代以来, 在新中国现代化的不同时期, 大陆进行了多次基础教育课程改革, 随着我国基础教育从重视规模数量到关注质量效益的发展进程, 教育部于1999年启动了最近的一次基础教育课程改革。2001年6月, 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》颁布, 及至2005年在我国基本形成基础教育新课程体系。在大陆基础教育新课程推进的过程中, 关于新课程的著作、论文、会议纪要, 已然极大丰富, 一些新术语、新思想不断涌现, 新课程在不断地成长壮大已成为不争的事实, 但对课程改革背后的理论支撑、实施凭据进行深层次的理性思考与探源确切来说是从2005年才开始的, 学界自2005年开始了对新课程理论基础改革的纷争。

这里以自2005年以来, 《中国教育报》刊载的几篇文章为例, 加以分析。

2005年5月28日《中国教育报》第三版刊登了靳玉乐、艾兴的文章, 《新课程的理论基础是什么》;2005年8月13日《中国教育报》第三版刊登了高天明、马福迎、蒋建华的文章《新课程改革的理论基础究竟是什么》;2005年11月28日《中国教育报》第六版刊登了一组文章, 题为《新课程改革的理论基础是什么》;2006年8月26日《中国教育报》第三版刊登了王本陆的文章《当前课程与教学改革理论之争》。在上述文章中, 学者们将新课程的理论基础分别解释为:1.马克思主义全面发展学说;2.从课程与知识, 课程与文化, 课程与社会的关系维度去构架课程的理论基础;3.对新课程理论基础的理解应该从认识论层面展开;4.新课程的理论基础是教学论与课程论层面的问题;5.新课程的理论基础实为理论基础创生过程;6.新课程的理论基础是对传统文化的创造性转化。在凡此种种论争出现之前, 自新中国建国后的若干次基础教育课程改革及至2001年开始推进的基础教育新课程改革过程中, 学界对课程改革的理论基础问题从未赋予如此悉心的关照, 和如此多角度的思考。例如:对于基础教育新课程改革的理论基础问题, 有研究者认为后现代思想是其理论基础;有研究者认为多元智能理论是其理论基础;也有研究者认为建构主义是其理论基础, 等等, 不一而足, 不同观点的持有者陷入不断地纷争, 这种本质问题的纷争, 说明对于新课程理论基础还在被浅表化的认定。蒋建华在《中国教育报》, 《自序:让科学引导教育》中写到:“曾经有学者提出教育科学首先要在教育界普及, 我甚为赞同, 因为实践中不按科学办事的地方比比皆是。教育行为、教学行为、管理行为、行政行为中常常有违背科学常识的地方, 其背后就是缺乏足够的科学精神。”“用‘让科学引导教育’来审视教育, 我们也许会发现, 科学能不能引导教育、科学愿不愿意引导教育, 这些工作需要以教育实践界的心态为基础, 更是需要教育理论界完成的任务……”的确, 完成课程改革理论基础的论证, 一定是教育理论界应该承担并完成的任务, 由此, 一个问题产生了:具体承担并完成此任务的课程学者在哪里?在大陆的基础教育课程改革中, 课程学者在课程政策中扮演着怎样的角色?

(二) 台湾地区九年一贯课程改革之理论基础纷争:课程学者角色缺位之印证

20世纪50年代以来, 台湾进行了多次基础教育课程改革。1987年台湾“解严”后, 开始了教育领域的又一次改革, 在此次改革中, 中小学九年一贯课程是教改的主轴, 学界认为其规模和深刻程度超过台湾历次课程改革。九年一贯课程大致来路:继1994年台湾“四一〇教改大游行”之后, 行政院成立教育改革审议委员会, 于1996年向行政院提出了《教育改革总咨议报告》, “台湾教育部”于1997年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 主要工作有:研订国民中小学课程发展;修订基本架构的共同原则;订定国民中小学课程的学习领域、授课时数比例等课程结构;完成《国民教育九年一贯课程总纲》。

台湾“国民中小学课程发展专案小组”成员情况

委员职务林清江考试院考试委员杨国枢中央研究院副院长陈永兴立法委员殷允芃天下杂誌发行人詹仁道泰山企业股份有限公司董事长陈伯璋国立花莲师范学院校长陈昭地国立台湾师范大学理学院院长王三庆国立成功大学中文系教授曾志朗国立阳明大学副校长沉清松国立政治大学哲学系教授李建兴教育部常务次长吴清基教育部技职司司长卓英豪教育部中教司司长蓝顺德教育部国教司司长黄武镇台湾省政府教育厅副厅长陈益兴台北市政府教育局副局长黄孝棪高雄市政府教育局副局长刘弈权教育部教研会执行秘书周丽玉台北市中山国中校长李侣萩高雄市阳明国中教师林惠雯台中县长亿中学教师叶秀垔新竹县二重国中教师廖木泉云林县私立东南国中教师李珀台北市私立复兴中小学校长杨益风台北市三玉国小教师吕淑屏高雄市莒光国小教师陈思丁新竹市莒光国小教师李丽卿台中县东山国小主任包崇敏台北市仁爱国小家长吴明锦台北县私立及人小学教师王可非花莲县明廉国小校长 (资料来源:http://zh.wikipedia.org/wiki)

欧用生在其著作《课程改革》中进行九年一贯课程检讨时指出“九年一贯课程决策层面过于狭隘”, 并进而加以解释:“台湾教育部于一九九七年成立‘国民中小学课程发展专案小组’, 成员共计三十一位, 包括专家学者八位、教师 (包括主任、校长) 十二位、民意代表一位、企业界二位、家长代表一位、相关业务行政人员七位。小组会议均由台湾教育部长亲自主持, 委员也由部长决定, 因此台湾教育部长扮演主席裁决角色, 而且决定邀请哪些人进入决策系统, 是决策过程中最有权力的人。而教育部行政人员则透过职务之便, 影响教育部长, 因此整个庞大的教育部行政系统发挥极大的影响力。‘九年一贯’与‘课程纲要’等概念系由教育部内部决定的, 并未经过任何讨论 (洪咏善, 民89) 。与历次课程改革相比, 教师代表显著增加, 同时减少课程和学科专家的比例。但大幅降低专家比例, 将使决策缺乏理性思考与理论基础, 毕竟教育改革不能徒有热情, 它更需要专业的引导。”2001年台湾颁布实施《九年一贯课程暂行纲要》, 继而大力推进九年一贯课程, 推进过程招致强烈反弹。2003年7月, 台湾岛内100多位大学教授联名发表“教改万言书”, 题为《终结教改乱象, 追求优质教育》。万言书以终结教改乱象、追求优质教育为主要诉求, 内容直指台湾教改12大乱象, 痛陈教改是虚幻的理想, 其实难以实现, 硬要用政治力量逼它实现, 就要付出惨痛代价。教改运动中出现的美丽口号, 本质上是民粹主义, 虽然激起了群众的热情, 但注定要造成社会问题。同时指出为教改而教改, 终将失败。台湾教育当局对“教改万言书”及时回应, 在回应中提到, “对于教改的核心理念与价值, 大体上都能获得社会的支持。问题主要是许多配套不足, 或过于躁进。具体表现在政策规划与执行的落差;过度理想化而忽略社会现实环境及民众接受程度;对于基层意见未充分沟通;缺乏完善的配套措施。”台湾教育当局对“教改万言书”的回应, 并未回避教改过程中出现的主要问题, 并对这些问题予以承认。李远哲本人在其2004年3月的文章《对于教育改革的一些省思》中提到:“至于教改, 在皂白不分、几经扭曲之下, 世人早已难窥其原貌。”“教改会的成员有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员, 连我在内一共三十一人, 教改会在民国八十五年 (1996年) 十二月二日提出《教育改革总咨议报告书》, 完成了既定的任务之后就解散了。”由此可知, 教改会的职责仅仅是提出《总咨议报告》, 其职责没有延续性。

及至今天马应九、萧万长的教育政策纲要中提到:“肇始於民国八十三年 (1994年) 的教育改革运动, 方向正确, 但教改运动的实施策略却颇多瑕疵, 社会各界指责不断。教改策略中较为正确者, 应继续维持, 然而问题丛生者, 则必须彻底检讨, 如九年一贯、综合高中、多元入学、大学校院大量扩增等。我们主张组成‘教改检讨委员会’, 以就事论事的态度, 检讨教改成效, 尽速修订不当之政策。”尤其提到“回归教育本质, 尊重学术专业。国家教育政策的制定, 应由客观中立的学者专家主导。”

二、大陆与台湾基础教育课程政策中之学者角色面相:角色面相模糊不清

通过对大陆基础教育新课程改革及台湾九年一贯课程改革的脉络梳理, 一个明晰并深刻的问题悄然凸显, 且不容回避:课程权利归为何处?一次课程改革的筹划、酝酿、设计、论证、实施、评量过程中课程学者于三教九流的课程代言人中将被赋予怎样的位置、完成怎样的功能、承担怎样的职责, 这是一个需要很好探讨的问题。课程学者在课程政策中的角色研究, 无论对对大陆还是对台湾, 亦或是更广范围的课程研究来讲, 都是有价值的。课程学者的角色面相研究, 是洞察课程改革的合理视角, 但这个角度场域一直在被人们忽视着, 至少没有唤起人们足够的重视。

课程政策是依据国家有关的教育宗旨与法令, 考虑社会不同团体的各自愿望, 强调何种团体在何种程度上影响课程的问题, 经由民主程序来确定课程目标、课程计划、教学内容、学科教学标准, 进行课程结构调整, 选择课程实施策略的动态过程。此过程会以文本的形式形成相对稳定的、连续的行政部门或教育机构的行动指南或执行准则。文本形式存在的课程政策只是相对稳定的, 因为课程政策本身反映了社会各利益集团间的冲突、协调、妥协的过程。课程政策的参与者将不同的意识形态和价值取向带到这一动态过程中来, 彼此交互作用和对话协商。“课程政策的变革, 或者一个新的课程门类的形成, 远远不是教育内部的事情, 更不仅仅是一项技术性的问题, 而变成各种意识形态、政治力量、党派团体、以及社会思潮、教育流派角逐的竞技场。”于是, 课程政策问题实则演绎成为课程权力的分配问题, 谁来领导课程改革?对此问题的无法清晰作答, 说明课程学者在课程政策中的面相模糊。

三、我国基础教育课程改革之课程学者角色定位:做纯粹的专业引领者

(一) 课程改革需要课程学者彻底的理论精神

专业化领导已成为专业发展的趋势, 这是不争的事实, 加之教育活动作为一项特殊的社会活动, 具有其本身的复杂性。课程改革作为教育活动, 具有影响范围广、传递时间长、损失不可逆、回馈不明显、成效难量化等特点, 课程政策较之其他行政决策具有更显著的综合性, 课程政策更应由专业造诣深厚的学者来充分参与、论证、指导、实施和评量, 才能降低课程改革运行成本, 减少其失误风险, 保证课程发展的健康、稳步、持续、高效与和谐。对于已形成的课程政策更需要以专业性的眼光来加以审视、洞悉、评判与预见, 为课程政策提供确凿的科学依据, 为其给养新鲜的思想, 使其不断臻于完善。课程改革需要课程学者彻底的理论精神、高超的理论水准和认真的角色态度。

(二) 课程学者要做纯粹的专业引领者

对于学者角色, 从来就不缺少美丽的赞词和殷切的期冀;学者常被赋予崇高的地位和艰巨的任务。以下几段文字摘自费希特的著作《论学者的使命》:

“学者的使命主要是为社会服务, 因为他是学者, 所以他要比任何一个阶层都能真正通过社会而存在, 为社会而存在。因此, 学者特别担负这这样一个职责:优先地、充分地发展他本身的社会才能、敏感性和传授技能。”“学者现在应当把自己为社会而获得的知识, 真正用于造福社会。他应当使人们具有一种真正需求的感觉, 并向他们介绍满足这些需求的手段。

“我的本分就是把这个时代和后代的教化工作担当起来:从我的工作中产生出来未来各代人的道路, 产生出各民族的世界史。这些民族将来还会变化。我的使命就是论证真理;我的生命和我的命运都微不足道;但我的生命的影响却无限伟大。”

费希特呼唤着纯粹的学者精神, 引人感触颇多。如果说费希特《论学者的使命》已经描述了应然的学者角色, 那么需要进一步做的是观察课程政策中课程学者的实然面相, 体恤课程学者不矫饰的心情, 充分论证在课程研究领域, 课程学者应怎样践行自己的使命。这需要在林林种种的社会复杂因素之下, 为学者提供可以超越于体制之上的自由拓展空间, 同时, 也需要学者恪守纯粹的专业思想, 以严正其明天的角色。

参考文献

[1]王世红.比较视野下的台湾与大陆课程改革.现代中小学教育2008年第8期P.15

[2]蒋建华.自序:让科学引导教育..中国教育报2004年1月3日第3版

[3]欧用生.课程改革.师大书苑发行2000年版P.214

[4]台教授撰“万言书”诉求终结教改乱象[EB/OL].新华网2003-07-2109:21:00, http://news.21cn.com/dushi/wanx-iang/2003-07-21/1114285.html.

[5]梁安.台湾教改万言书及其回应[EB/OL].课程教材教法杂志, http://www.pep.com.cn/rjqk/sjtx/ls/yj2004_43z113/200703/t20070302_280492.htm.

[6]李远哲.对于教育改革的一些省思[EB/OL].http://eblog.cersp.com/userlog/1504/archives/2007/298535.shtml, 2004-3.

[7]马英九、萧万长教育政策[EB/OL].http://www.ma19.net/.

[8]胡东芳论课程政策的定义、本质与载体, http://szfu-quan.com.cn/kcs/kcyj/kgsj/kczc/200211/t20021118_2939.htm.

[9]滕会杰.课程政策制定过程的特征与本质[EB/OL].http://www.zgjsw.com/Thesis/test1/200812/28780.html.

[10][德]费希特著.论学者的使命人的使命.商务印书馆, 1984.

教育基础课程 篇2

今年秋季，西安市雁塔区启动国家义务教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)课程改革试验，这标志着陕西省以课程教材为核心的`中小学教学内容改革开始启动。

针对现行基础教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)课程内容偏难、繁琐、陈旧等弊病，陕西省决定启动新的课程改革实验工作。新的基础教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)课程改革将积极开发适应陕西省情的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。小学加强综合课程，初中分科课程与综合课程相结合，高中以分科课程为主。据悉，这项改革明年将在各地市所辖的区和杨凌示范区推开，到，全省全面推行新课程，使用新教材。

全面深化基础教育课程改革 篇3

一、准确把握改革的总体要求

一是深刻领会新精神。《决定》强调全面贯彻党的教育方针，坚持立德树人，系统地阐明了培养什么人、如何培养人的根本问题。社会主义核心价值体系是灵魂，要始终高度重视培养学生树立远大理想和崇高追求，形成正确的世界观、人生观、价值观。中华优秀传统文化是根基，要全面传承中华优秀传统文化，使学生具有深厚的中华文化底蕴。社会责任感、创新精神和实践能力是重点，要特别强化学生对国家、对社会的责任意识，鼓励学生敢于创新、勇于实践。体育和美育是着力点，要下大力气加强这两个薄弱环节，使学生具有强健的体魄和健康的审美情趣，促进学生德智体美全面发展。

二是认真理清深化改革的思路。深化课程改革要以学生发展为主题，把促进学生全面发展、健康成长作为改革的出发点和落脚点，让每个孩子都能成为有用之才。要以统筹改革为主线，立足长远，着眼全局，进行整体规划、系统设计，协同推进各项改革。

三是进一步明确改革的目标和任务。改革的主要目标要重在体系、体制、机制的健全和完善。课程教材体系要上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理。人才培养体制要使教育教学主要环节相互配套、协调一致。育人工作格局要多方参与、齐心协力、互相配合。改革的主要任务重在强化统筹。要统筹好学段、学科、教学环节、各方力量以及各种育人阵地，搭建一个全方位、立体化的育人网络。

二、着力抓好改革的主要环节

一是研究制定学生发展核心素养体系。要把对学生德智体美全面发展总体要求和新时期立德树人目标具体化、细化，系统回答“培养什么样的人”的问题。突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。要将具体的品格和能力要求贯穿到各学段，融合到各学科，落实到教育教学的全过程，最后体现在学生身上。

二是研制中小学学业质量标准。要明确学生完成基础教育不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，充实到课程标准。现行课程标准对学什么、学多少讲得比较详细、清楚，下一步还要对学到什么程度做出更明确的要求，进而量化、分级，指导教师准确把握教学的深度和广度，避免出现偏难、偏深等教学问题，同时也为评价提供统一、具体、可操作的能力表现标准，使考试评价更加准确反映人才培养要求。

三是修订普通高中课程方案和课程标准。坚持高中课程的基础性、时代性与选择性。高中课程要以共同必修内容为主体，同时满足学生多样选择的要求，促进学生个性、特长发展。合理确定课程容量和难度，提高课程的适应性，有利于减轻学生过重课业负担。做好统筹协调，强化课程的衔接性和协调性。增强课程的指导性和可操作性，充分发挥课程方案和课程标准对教材编写、教学、考试、评价等育人环节的统领和指导作用。

四是改进学科教学育人功能。全面落实以学生为本的教育理念，将教育教学的行为统一到育人的目标上来。切实改进教学方式，要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动。强化教学的实践育人功能，积极探索把课堂教学与社区服务、研究型学习和社会实践相结合的途径与方法。

教育基础课程 篇4

一、新基础教育改革:机遇与困境

教育改革的基础应该是什么呢?“教育改革可以理解为按照某种预期的目标以改进实践的有意识的努力。它的实质是对未来的反应。”教育改革是一项社会、民族和国家的公共事业, 必须对人民负责, 教育具有自身运行的规律;教育又是复杂的人的事业;教育通过长期的教育实践培养人。教育改革与社会、政治、经济、文化有千丝万缕的联系, 教育改革自身也是复杂的, 教育改革的目的是为了解决当前和未来的教育和社会问题, 归根结底是人的问题。因此, 教育改革具有科学性、社会性和实践性。教育改革的性质和任务决定了它必须在科学的调查研究基础上, 基于一定的理论, 经过充分的实践检验, 制订改革方案, 最终通过改革主体的不断探索而成功实现。“一般来说, 课程改革必须立足于两大基石:一是课程的历史研究;一是课程的理论研究。”所以, 教育改革必须建立在一定的科学基础之上:第一是历史基础。第二, 教育实验的检验和教育理论的引领。第三, 教育改革理论的指导。教育改革的成败大部分取决于它的基础, “我们正在采取高风险的解决方法, 很有可能成功, 也很有可能失败”。当前我国的基础教育改革经历了轰轰烈烈之后步入了高原期, 迷茫与困境逐渐显现。

二、缺乏“基础”的新基础教育改革

当前我国的教育改革既没有大幅度提高教育的质量, 也没有充分满足社会的需求, 还忽视了人 (学生) 的价值, 根源在于基础教育改革的基础不稳, “首先, 在大部分情况下, 根本就没有进行全面的问题分析, 人们不能确切地了解最初为什么选定某一改革计划”。

(一) 课程史研究匮乏, 课程设计主观化

近几十年来, 我国的基础教育课程理论研究取得了一定的成就, 呈现出百花齐放的局面, 然而存在的问题也是多方面的。虽然各种新的课程理论和流派不断涌现, 但多是某些教育理论工作者热衷于追求新颖的名词术语, 建立自己的话语系统, 推出标新立异的改革措施的结果。事实证明企图以此指导基础教育改革是失败的, 课程改革也不会从中受益。当前我国的教育改革是以课程改革为核心的, 虽然我们借鉴了一些外国课程理论, 但是我国的课程设置、内容选择和编排仍缺乏课程历史的支持。新课程改革本应该以历史为前提, 而至今中国尚没有一本完整的《中国课程史》, 没有课程史做基础, 新课程改革就失去已有经验的支持, 浪费检验真理的历史实践标准, 大多会走向主观主义。

(二) 教育实验名不副实, 不能检验真理

马克思认为实践是检验真理的唯一标准, 照这样我们就应该大胆地实践, 即用教育实验检验教育理论, 方可知真理为何。“世界教育理论发展的一条基本经验告诉我们, 要建立一种站得住脚的教育理论, 必须有教育实验的支持, 有实验的验证、检验、修正、补充、完善”。而实际情况是我们的基础教育改革缺乏实验基础。近几十年来, 我国的教育实验界引进了许多理论, 取得了一定的成就, 然而它还没能力担当起检验基础教育改革的重任。首先, 中国的教育实验只可成功, 不能失败。如果失败了, 那就不算是教育研究, 学术期刊不予发表, 没有学术价值。这是中国特有的“潜规则”, 其本质是学术界缺乏科学精神, 是学术官本位主义在作祟。其次, 一个整体的教育实验 (小学+中学+大学≥16年) 至少需要十几年, 而国家不允许这么做, 他们要的是多快好省地出成绩, 研究内容也大大地局限在刚性的国家的课题范围内。政府规定的课题过于死板, 又企图短期内获得成效, 其本质是忽视教育发展的规律, 官僚主义在作祟。最后, 一些所谓成功的教育实验大多为附会之作。上级提出素质教育, 下边的实验马上附会为素质教育的成功典型, 也难为他们确实贯彻了“理论指导实践”。教育实验如此发展下去, 何以完成其检验和发展教育改革理论的使命?

(三) 现有的教育理论不足以指导教育改革

改革开放以来, 教育领域从国外引进了大量的理论, 教育研究也有了一定的发展, 然而我国至今没有一种足以支持教育改革的纯中国的教育理论。中国的基础教育课程改革几乎成了外国理论的杂货场, 一种思潮尚未消退, 另一种思潮已经蜂拥而至。教育理论纷繁复杂, 什么都不缺乏, 唯一缺乏的是“中国心”。国人以外国的东西为高尚, 学者以外国的理论为先进文化, 仿佛只要是洋货就可以解决一切问题, 是灵丹妙药, 而中国至今没有属于自己的教育理论。教育学术界崇洋媚外之飓风以不可阻挡之势席卷了教育理论和实践领域, 存在主义、后现代主义、人本主义、建构主义、实用主义等各领风骚三五年。五花八门的教育理论充斥着教育学术市场, “在理论基础上显得含糊不清, 会导致改革实践的不知所措”, 教育改革无所适从。没有本土化教育理论指导的教育改革犹如根基不牢固的大厦终将倒塌。

(四) 教育改革理论难以满足教育改革的需要

新中国成立以来, 我国进行了大大小小上百次的教育改革, 可是改革者对教育改革的复杂程度认识不够, 教育理论工作者也没有对教育改革本身给予足够的重视, 关于教育改革的研究至今仍比较薄弱。教育改革是一项复杂的系统工程, “学校与其环境之间、教育系统与整个社会之间的相互作用, 是教育改革中至关重要的‘动力装置’”, 因此, 教育改革除了需要有教育理论的支持外, 还必须要有关于教育改革的理论的指导。教育改革几乎涉及社会的所有领域 (政治、经济、文化) , 教育本身也是极其复杂的, 教育改革研究专家波尔·达林认为, 教育改革的成败大多取决于改革过程中如何处理教育与环境的关系, 而不是教育内部的关系。因此, 对教育改革本身进行研究意义重大。

三、为新基础教育改革的成功奠定“基础”

新基础教育改革显然存在基础不稳的状况, 但这并不是不可解决的, 通过扎实的教育研究和相关改革完全可以为教育改革大厦奠定坚实的基础。

(一) 加强课程史研究, 为课程改革提供历史实践的标准

课程作为历史的产物, 是连续的不是断裂的, 新课程不能也不可能摆脱以往课程的影响。历史上的课程包含了一些合理的成分, 我们必须借鉴, 不能浪费前人的经验。首先, 应当分学科来研究历史上的课程, 建立学科的课程史。其次, 应当分层次来研究历史上的课程, 建立分级的课程史。最后, 研究课程史上的课程设置、课程内容选择和编排。总之, 课程史研究的任务和使命在于总结历史规律和经验教训以期为新课程改革提供历史实践的检验标准。

(二) 以科学精神搞教育实验, 创立中国特色的教育理论

教育实验和教育理论是相辅相成的两方面, 中国特色教育理论的创立需要教育实验的验证、修正, 教育实验的开展需要一定教育理论的指导。教育实验的正常开展, 中国特色教育理论的创立需要相配套的教育研究和人才评价制度的改革。首先, 培养研究人员的科学精神, 不以实验的成败论优劣。其次, 改革课题申请和评价制度, 实行完全匿名评审制度, 给教育研究者最大限度的研究自主权。政府应大力资助发展独立的学术研究机构, 防止和消除学术官僚化。再次, 改革量化为主的学术评价制度, 加强质量评价, 引导学者通过教育实验创立中国特色的教育理论。最后, 防止和消除学术市场化, 打破出版机构、学校和教育研究者之间的利益链, 引导研究者为学术而学术。只要教育学术研究环境 (包括实验研究和纯教育理论研究) 适当, 中国特色的教育理论的创立并不遥远, 教育改革的成功也就指日可待了。

(三) 创立中国的教育改革理论, 科学指导教育改革

至今, 我国学者对教育改革进行了一定程度的研究, 但比较零散缺乏系统性;引进了发达国家教育改革理论, 但还没有形成成熟的具有本土化的教育改革理论。创立中国的教育改革理论需要多方面的努力, 其中教育研究者的任务主要是以下几个方面:首先, 在教育改革的大环境中考察教育与各种因素的关系。其次, 验证和发展教育改革的理论和模式。最后, 重视对教育改革实践中经验的科学处理, “实现教育语体从‘政治———生活性’向‘学术性’语体转换”。总之, 创立教育改革理论的目的在于寻找教育改革的规律, 以科学理论指导教育改革, 避免教育改革的盲目与失误。

总之, 以课程史研究为课程改革提供历史实践的标准;以科学精神教育实验, 以期创立中国特色的教育理论;创立中国的教育改革理论, 科学指导教育改革。从此三方面为新基础教育改革奠定“基础”, 改革即便没有成功, 它也是非常有意义的事业。

基础教育课程改革材料 篇5

奈曼旗第三小学基础课程改革经验材料

课程改革的春风已滋润我市教育十几年，我校也同其它兄弟学校一样，课程改革实验取得了瞩目的成绩。一批又一批整改实验教师勇于探索，不断总结，为老师们提供了很多宝贵经验。我们欣喜地看到课堂教学的可喜变化，尝到了改革的甜头。然而我们需要不断反思﹑总结﹑超越﹑前行。

一、立足培训，转变传统观念

传统的教学重知识积累和技能培养，我们在实验启动前后重点进行师资培训，并以此作为推进新课程改革的切入点，通过培训，将新课程内容作为重点，在“课程标准”、“教材特点介绍”、“教学方法研究”三大块内容学习研究中，学校采取专题讲座、座谈讨论、撰写论文、写学习笔记，进行集体备课交流，加大力度、强化培训，为推进新课程改革解除了后顾之忧。

新课程改革到底“新”在什么地方，我们单从教材上或凭教师的经验是很难把握新课程的整体思路的。基于这一点，学校注重加强教师的理论学习，制定了教师培训计划，将课改理论列入每周必备的业务学习内容。《课改通识读本》、《新课程通识专家讲座精选》、《新课程通识培训阅读文选》、《新课程学科课堂教学案例》是业务学习研究的主要内容。同时，在教学过程中，我们把对新课标的研究纳入到教研活动中，不断组织相关学科的教师进行研究、讨论。在整个学习过程中，教师写出了大量的笔记和心得体会。

为了引导教师更深刻地认识新课程的精髓，建立全新的教学思想，校长先后多次做了专题讲座。在《新课程标准的几点新意》中，提到了课程改革创新之处，即“定位”新、“理念”新、“内容”新、“要求”新、“变化”新、“注意点”新。这些观点理念直接融合到了教师的教学实践中去，为提高教学质量奠定了基础。

二、立足课改课堂，引领创新之路

1、在备课上下功夫：学校努力进行备课改革，使备课不再流于形式，我们要求教师要把主要精力投入到钻研教材、了解学生、收集信息的过程中去。我校建立电子教案库，教案库建立后由任课教师根据教案库的资源修改形成新的教学方案。教学任务完成之后，我们提倡教师写课后反思。

2、加强课堂教学的监控。领导听课，都以“推门课”为主，重点研究和监控平常课。每学期，我们加大了领导听课的力度，改进了办法，改变了以往的

1集体听课——集中评课——主管领导向授课教师反馈意见的单向的、仅指向评价的做法，变成领导听课——授课教师及相关教研组和领导一起评课——集体教研，提高了效益，强化了研究。教师也由被动接受评价变为主动参与的研究者，大大激发了教师的积极性。

3、搭建课堂教学展学平台，打造精品课堂。我们让校本教研直面课堂教学实践，从而促使课堂教学研究深入进行。我们非常重视同伴互助，关注教师的层次和差异发展，为教师的互动合作交流搭建平台。因此，我们开展了“一人上多课”的活动，让一位教师在同级多个班上同一教学内容，备课组集体听课、评课，既帮助上课教师提高教学能力，又探索有效教学的具体方法与策略。我们还开展了“一课多人上”活动，让平行班的老师上同一教学内容，相互比较，评析最优的教学方法和设计，以改进教学，提高课堂的实效。这样的教研课方式简便、实用。通过这样的教研课，新教师能快速成长。

4、立足课改课堂，走创新之路。我们通过组织公开课、研讨课、展示课、示范课、汇报课、讲评课、复习课等听评课活动，促进了教师教学水平的整体优化。每学期教师抽签上一节探讨课已初步形成特色，它为广大教师，它为教师们互相学习切磋提供良好的机会，也为教师提供了一个展示教学技能技巧的舞台，让教师对新课程理念的理解在课堂实践中得以体现。

三、立足教研，发挥导向作用

1、面对课改，教师越来越多地自发对课堂教学进行研究，逐渐形成教学反思的习惯。几年来，教师撰写的教后随笔、反思型的论文越来越多，其数量、质量较之实验前有了极大的提高。教师自觉运用网络技术、多媒体技术制作课件、既提高了运用现代教育技术的能力，又较好地促进了教师教学反思能力的提高。

2、形成了浓厚的教研氛围。教师及非实验教师以课改为契机，主动充电，阅读理论专著，互相探讨教学。通过集体备课、听评课和交互式的讨论，我们看到的是教师的智慧一次次碰撞，感受到的是同伴的真诚互助，享受到的是成功的喜悦。教师的问题意识、主体意识在实验中增强了，理论水平在实验中得到了提高。新课程实验提高了教师参与教研的积极性，变原来的“要我上”为“我来上”，教研的氛围更浓了。

3、学生在课改实验中快乐学习。新课程的教学民主了，课堂活跃了，教师尽快地让学生自己活动起来，让学生在活动中学习，自己经历发现、体验、探

究的过程，学生的学习方式正在发生变化。课堂上，教师上得轻松，学生学得快乐。

4、学校现有自治区立项课题五个，结题三个，国家级课题《优化小学英语课堂教学、培养学生口语交际能力》、及自治区课题《如何培养小学生的习作兴趣》正在实施阶段。我们在加紧实验的同时，从小学改革的背景、现存问题到三维目标的确立，紧密结合教学实践，转变教学方式，比如：语文教学中，从识字教学的多认少写到阅读教学的多朗读少做题„„教师们收获大，缩短了盲目探究摸索的时间，尽快地进入实验状态。由于研究课题的不断深入，实验教师深刻地理解了新课程理念，进而积极地转变教学方式，大胆实验新学习方式，使“走下讲台，深入学生，发现问题，互动解决，共同提高”的改革思路，逐渐清晰且逐渐变为现实。

四、立足实践，营造书香校园

为给学生创造更好的阅读空间，几年来，我校从构建和提升教育品位入手，努力让学生人人喜欢读书，人人热爱读书，人人享受读书。

1、为发展儿童启蒙关键期的多元智能，陶冶儿童的情操，启迪儿童的心智，让儿童的学习充满乐趣，我校把国学经典列入校本教材：学前背《三字经》、一年级背《弟子规》、二年级背《百家姓》、三年级背《小学必背古诗70首》四年级背《千字文》、五年级《伦语》、，并在每学期的期中、期末考试时对儿童背诵的情况进行检测评分，记入考试成绩。

2、经典书籍阅读。为满足学生日益增长的阅读需求，学校规定定每周五的最后一节为阅读课，阅读课时学校要进行检查，只能阅读不能上别的课。并不断充实，更新图书。为了保证图书的质量和数量，我们采取学校订购、邮购，教师本人自购、教师学生自愿捐献等办法解决书源不足的问题。几年来，已为学生购买《十万个为什么》、《中华上下五千年》、《西游记》等经典名著上万本，并按不同类别分发到班级，同时向学生推荐阅读必读书目30册，选读书目30册。同时我们还不断加强完善学校图书室建设管理，让“沉淀”的图书“流动”起来。学校图书室及时为师生提供包含“生活智慧类”、“教育新理念类”在内的阅读书目，由师生根据自己的需要进行选择。

3、开展学科节活动，促进教学质量提高。每学期我们都要举办“口算比赛”、“计算比赛”、“数学奥林匹克竞赛”、“课本剧表演”、“作文竞赛”、古诗词背诵、英语听力、积词”等一系列的竞赛活动，拓宽了教学范围，培养了

学生各方面的能力。受艺术节、体育节活动的启发，我校创造性地开展了语文、数学、英语学科节活动，每个学期各有侧重，每次活动各有重点，形式包括各类竞赛、抽测、主题活动、演讲会、故事会，内容涉及每个学科的各个方面知识和能力，为师生展示学科教学特长搭建了广阔的舞台。为教学质量的全面提高创造了条件

五、主要成绩

为一路耕耘，一路高歌；一路奉献，一路收获。第三小学的教学成果和社会声誉与日俱增。学校先后被评为：

“中央电教馆教学应用优秀学校”。

自治区级“义务教育示范学校”、“现代教育技术先进学校”、“达标创优先进少先大队”、“红领巾示范校”、“英特尔未来教育项目十周年表彰及应用成果展示活动教学应用优秀学校”。

市级“文明单位”、“教育教学质量提高年活动先进集体”、“综合治理先进单位”、“儿童教育工作先进单位”； “校园诗教先进单位”。

旗级“目标管理先进单位”、“全旗市容环境建设工作先进单位”、“ 十佳家庭教育先进单位”。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。新课程改革曲折而艰难，任重而道远，我们将继续以满腔的热情，投身课改，让课改之花在我们第三小学这块乐土上结出硕果。

教育基础课程 篇6

【关键词】课程论 基础教育 英语课程

一、引言

英语作为全球使用最广泛的语言之一，已经成为国际交往和文化科技交流的重要工具。同时，英语对我国的社会发展、经济建设和科技进步也具有很重要作用。然而，我国基础教育阶段的英语教育却面临着各种挑战。许多非英语专业大学生毕业踏入工作岗位后发现，自己辛辛苦苦学了十几年的英语几乎没有什么实用性，于是开始质疑基础教育阶段英语教育的必要性。大多数人只认识到了英语作为语言的工具性，过分关注英语教育教学的终极目标，忽视了在学校开设英语课程的重要意义。本文从课程论的视角，阐述了课程的性质和目标，讨论在基础教育阶段开设英语课的必要性。

二、课程的性质和目标

1.课程的性质。现代课程的概念来源于西方。在我国，“课程”一词最早始见于唐宋之间的史料中。随着时代的发展，课程的概念也在不断变化。“从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响；从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目的、内容、范围、活动、进程等的总和，它主要体现在教学计划、教学大纲和教科书之中”（叶澜，2001）。这个定义目前被普遍接受。

课程在学校教育中处于核心地位，课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体（朱慕菊，2003）。吕达（1994）指出，课程是教育的核心，集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图，是教育价值实现的手段。课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。由于人们关注课程问题的视角不同，因而形成各种课程理论流派。其中，影响较大的有： 强调以学术为中心的学科课程理论； 强调以社会问题为中心的改造主义课程理论；强调以学生发展为中心的人本主义课程理论。

2.课程的目标。在课程的编制中，比较流行的课程目标主要有三种：行为取向性目标、生成性课程目标和表现性课程目标。

行为取向的课程目标具体、明确，便于操作、评价，对于学习以训练知识、技能为主的课程内容较为适合，其主要关注的是学生学习结果。行为取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论和布鲁姆的教育目标分类学。生成性课程目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然生成的目标，它关注的是学习活动的过程，考虑学生的兴趣、能力差异，强调目标的适应性、生成性。表现性课程目标关注学生的创造精神、批判思维，适合以学生活动为主的课程安排。

三、基础教育阶段的英语课程

1.英语课程是一门基础课程。英语课程的学习，既是学生通过英语学习和实践活动，逐步掌握英语知识技能，提高语言实际运用能力的过程；又是他们拓展视野、丰富生活经历、促进思维发展、锻炼意志、陶冶情操、发展个性和提高人文素养的过程。

英语是世界上使用最广泛的语言。全世界大约有3.8 亿人把英语作为第一语言，3.5 亿人将其作为第二语言。其次，英语是当今世界上主要的国际通用语言之一。世界上绝大多数的邮件、广播节目、国际会议等用的都是英语。此外，它同时也是联合国的正式工作语言之一。因此，从某种程度上说，我们必须掌握并灵活地运用它。作为一种全球化的语言，英语不仅广泛运用在国际商务、政治和外交领域中，同时也是电脑和互联网的通用语言。英语不仅仅是一种简单的语言工具，它是人类进行思维、交际和表达思想的工具，是人们思想感情和愿望的载体。

中国在近几十年的确发生了很大的变化，各方面都发展得很快。但是，母庸置疑的是，我们在很多技术方面仍然落后于西方先进国家。就计算机程序开发为例：虽然目前己经有中文版的计算机操作系统，但如果要进行应用程序开发，程序还得用英语编写，绝大多数高新技术资料也都是用英语编写。虽然印度在很多方面的发展都比不上中国，但印度的软件开发业却比中国发达很多。造成这种差距的一个重要原因就是印度程序员英语应用能力普遍比中国程序员高。我们在学习别人先进技术，经验的同时，也需要与世界各国展开各种技术上和经济上的合作。如果不懂英语，便无法与对方沟通交流，也更谈不上合作了。可以说，英语已经成为了二十一世纪的通行证，是国际化，信息化社会中获得信息和处理信息的关键。

2.英语课程具有双重目的性——工具性和人文性。根据义务教育《英语课程标准》（2011），义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。

（1）英语课程的工具性。王德春（1997）指出“语言是人类最重要的交际工具，是人类思维的工具，也是社会上传递信息的工具。这一关于“语言是……的工具”的界定可谓深入人心。伴随着科学技术的迅猛发展，人与人之间的交流日益迫切并超越国界。英语作为世界上使用范围最广的语言，无疑成为世界人民进行外交、国际贸易、文化交流、友好往来等的重要工具，发挥着国际通用语的作用，其工具性特点实为其他语种所不及。其次，英语课程的工具性还体现在它是人们升学和谋求发展的工具。在我国，从小学到博士阶段的学习，英语都是必学、必考的科目之一，在各类升学、求职、晋升等考试中英语都是“拦路虎”。在我国，英语教学属于外语教学，没有自然的英语学习的环境。尽管许多学生把大量的时间投入到英语学习当中，但效果并不理想，从而造成了“费时低效”的状况。正是由于这种应试教育的不良影响，使许多英语学习者只注重考试的分数，而忽视了对英语的综合运用能力的培养，为了追求近期的升学目标而抛弃了在生活中学以致用的長远目标。

（2）英语课程的人文性。英语既是的交流工具，又是文化的载体。胡文仲（2000）指出，学习外语不仅是掌握语言的过程，也是接触和认识另一种文化的过程。社会文化不同，人们的思维方式、价值观念也会有很大的差异。文化因素始终存在于外语学习的背后。即使是优秀的语言学习者，其交际能力也可能会因文化原因而受到限制，他们对周围世界的理解也可能因此而产生障碍。学习一门外语以及与其相关的外国文化将有助于我们从不同的角度来观察世界、认识世界，也会对学习者的思维方式、价值观念、等产生一定的影响。因此，在基础教育阶段开设英语课程，不仅能增加学生的语言基础知识，提高他们的听、说、读、写等基本技能，培养他们的语言综合运用能力，还能提高他们的文化素养，进而提高公民和民族文化水准。

四、英语课程应是工具性与人文性的整合

根据义务教育《英语课程标准》（2011），义务教育阶段英语课程的首要目的是为学生发展综合语言运用能力打基础，为他们继续学习英语和未来职业选择创造有利条件。同时，英语课程有利于学生体验中外文化差异，丰富思维方式，增进国际理解，提高人文素养。因此，英语教育应做到人文性与工具性并重，在终极目的上体现其工具性，在教育教学过程中体现出人文性。使学生在英语学习过程中既能够发展综合语言运用能力，又能够学习如何处理人与人、人与社会、人与自然的基本关系，形成创新意识，发展科学精神，从而全面提高综合素质。

在过去太长的一段时间内，我们过多地关注了英语课程的工具性，许多研究的重点也放在了提高教学的效率和效果上。而对外语课程的人文性，我们往往忽略了，即使有认识也往往显得表面化，显得肤浅。因此，我们应从学校教育以育人为本的高度，去充分考虑英语语课程的内容与社会意识形态的紧密联系，充分认识英语课程在培养学生的人文精神，提高学生的人文素质，帮助他们形成正确的世界观、人生观、价值观等方面的重要作用。

五、结论

通過英语教学，不仅能增加学生的语言基础知识，培养他们的语言综合运用能力，还能提高学生的文化素养。学习和使用英语对吸取人类文明成果、借鉴外国先进科学技术、增进中国和世界的相互理解具有重要的作用。因此，在基础教育阶段开设英语课程对青少年未来发展具有重要意义。学习英语不仅有利于他们更好地了解世界，学习先进的科学文化知识，传播中国文化，增进与各国青少年的相互沟通和理解，还能为青少年提供更多的接受教育的选择和职业发展机会。

参考文献：

[1]胡文仲.外语教学与文化[M].长沙：湖南教育出版社.2009.

[2]吕达.中国近代课程史论[M].北京：人民教育出版社.1994.

[3]王德春.语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社.1997.

[4]叶澜.课程改革与课程评价[M].北京：教育科学出版社.2001.

[5]中华人民共和国教育部.英语课程标准[M].北京：北京师范大学出版社.2001.

[6]朱慕菊.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社.2003.

基础教育课程改革的不同类型 篇7

课改的不同价值取向

第一种取向是平稳至上, 这是好听一点的说法, 其实这类课改基本上是迫于无奈。教育行政部门领导的反复要求, 反复督查, 左邻右舍也都在课改, 整个基础教育课程改革形势形成一种无形的压力, 所以不得不改, 本质上是被动的, 因此他们的课改标准定得比较低, 只要不被领导批评责备就可以了。其课改的内涵也非常模糊, 不知目标是什么, 不知课改的方向是什么, 也没有具体的课改内容规划。也就是说, 一些学校相关负责人虽经多次培训, 了解了一些课改的概念, 但与自己学校联系起来, 他们并不知道到底应当改什么、怎么改和为什么改, 只是按照上级的部署或者参照同类学校的一些做法, 象征性地做点表面文章。因此这类学校不可能有多少变化, 改革效果与发展前景也十分微小。

第二种取向是效率至上, 这种课改基于本学校的问题, 学校负责人热切希望通过课程改革迅速改变学校面貌。他们的课改标准定得很实, 内涵单一, 就是想方设法提高教育质量, 而他们所谓的教育质量基本上就是中考升学率、高考升学率。他们也切实研究了影响学习效果的多重环节, 尝试着在教学环节上做出比较大胆的改革。比如, 在教学顺序上颠过来倒过去。或者在教学内容上增加一些减去一些, 或者在教学模式上固化一种严密的步骤并且让所有学科一以贯之。或者在教学管理上实行类似企业化的精细管理, 课前如何, 课中如何, 课后如何, 堂堂清, 日日清, 月月清, 效率意识贯穿始终。这些学校管理严格, 其结果是教师教学效率明显提高, 学生学习见效非常快, 分数、升学率上升明显, 学校排名迅速提升, 很快赢得广大人民群众的喜爱。人民满意率高, 领导满意度自然也高。但是这种课改充其量就是教学技术层面上的课改, 其本质是功利至上的, 他们追求的目标只是高分升学, 对分数有影响的教学方面就关注, 无关考试升学的就基本不闻不问, 视野非常狭隘, 教学非常局促。这类学校关注最多的是眼前利益, 基本忽略了学生未来能否可持续发展。更有甚者有的学校打着课改的名义, 变本加厉地搞应试教育。

第三种取向是发展至上, 着眼于学生的发展、教师的发展、学校的发展。此种教改立意高, 课程改革所定的标准也高, 课改的内涵丰富而多维, 课程目标校本化, 课程内容校本化, 课程实施校本化, 课程评价校本化, 试图实现具有学校特色的课程文化变革, 真正促进学生的个性化发展。但这样的课程改革无疑是很难实现的:既要升学率提升, 又要学生素质全面发展;既要教师会抓应试技巧, 擅长提高学生分数, 又要教师学术修养高, 研究能力强;既要强调效率, 又要重视终身发展。实事求是地说, 这样的课改意义重大, 但实施起来见效慢, 效果并不明显。有些学校有时候一不小心升学率不升反降, 其学生的分数考不过一门心思只抓中考、高考的学校, 人民群众立刻由开始的赞同, 变成坚决反对, 领导也立竿见影地站在群众一边, 这样的课改常常中途夭折, 应试教育回潮现象比比皆是。

课改的不同主体

第一种是政府主导下的课程改革。基于树立典型、创造课改政绩的需要, 他们抓的是属于精英教育体系的重点中学、重点小学。其目标是大改, 范围从体制、机制创新, 到人才培养、目标创新;从课程教学创新, 到技术手段创新;从评价方式创新, 到管理模式创新。如果实现, 其结果与意义也是非常明显的。但是这样的改革成本大, 经费投入大, 如果没有政府的强力支持和高额投入, 全面实现目标几乎不可能。现实中, 可以看到有些地方举全市之力, 或者是举全县之力, 政策支持, 经费支持, 个别学校占有了大量资源, 有的学校甚至还明目张胆地抢挖其他学校的人力资源, 抢夺别校的特级教师, 不择手段地争抢优质生源。这种课改即使获得成功也丧失了全面推广的意义, 因为它是非常态的改革, 甚至是损人利己的改革。

第二种是校长为主导的课程改革。经过多年的校长培训, 很多校长已经充分意识到课改的必要性, 基于学校当下生存、未来发展的需要, 学校课程改革迫在眉睫, 很希望全面改革, 但苦于学校自身无优势, 又无明显潜力, 资源有限, 政府虽然支持, 但财力支持十分有限, 其改革基本停留在表面上。此种情形下校长只好选择重点突破的策略, 目标不大不小, 可以说是中改, 其经费投入也不多不少, 课改过程也只好有虚有实, 其结果与意义只能是虚虚实实, 它可能部分实现课改目标, 但毕竟虚实参半, 意义有限。

第三种是教师自主的课程改革。这类教师一般都有自觉的课改意识, 责任意识很强, 他们一般都是抓住学科教学的具体问题进行课改, 针对性强, 效果明显, 学生的学习成绩稳步提升, 教师的自身素质也有所提高。但此种课改基本局限在本学科内, 范围有限, 与其他学科的教师无法沟通, 不能打通学科壁垒。教师常常孤军作战, 不能实现更大范围的变革, 因而其课改深入程度也是有限的, 虽不能说是小打小闹, 但无法实现整体变革。这类课改迫切需要组织起来, 学科与学科贯通。政府和学校都应给予应有的支持, 促进更加深入、更加广泛的课改, 从而取得更大的意义。

学校课改的外在形象

第一种是“亮丽型”的, 出发点是满足不断高涨的社会需求。鉴于社会各界对教育普遍满意度不高, 批评乃至批判之声不绝于耳, 有改革思想的校长很想彻底改变教育备受诟病的面貌, 他们热衷于颠覆, 一些人尤其喜欢“教育革命”, 一会儿是课程的革命, 一会儿是课堂的革命, 一会儿是教室的革命, 一会儿是技术的革命。这些所谓革命最容易打动一部分不谙教育实情的新闻记者、媒体编辑。这些改革看似热热闹闹, 但实事求是地说有点浮躁, 有点急功近利。

第二种是“务实型”的, 出发点是基于问题的, 基于学校自身发展的问题, 同时也是立足长远的。这类改革者并不希望一夜之间彻底解决问题, 也实实在在知道世界上本没有如此高明的妙招, 其中大多数能静心低调地工作, 不断反思, 不断改进, 他们的眼光是向内的, 不期望媒体热评, 也不在乎别人冷漠甚至无视, 他们更关注每天的小变化, 虽然不起眼, 但却是真实的效果。

教育基础课程 篇8

一、基础教育非均衡发展的课程现状

(一) 落后的课程观念影响惯性强劲

新中国成立后, 我国实行的精英教育, 从各个方面影响了人们的思想和行为。尽管基础教育课程改革已经进行了近10年时间, 但精英教育思想的惯性依旧强劲, 具有广阔的市场。在基础教育阶段, 曾经存在的重点学校、重点班级等, 在现实中仍然普遍存在, 并将长期存在, 而且将继续深刻地影响着人们的思想和行为;教育民主化的思想虽然有了很大的进步, 但教育现实中“满堂灌”的教育现象仍然是主调, 对学生的随意体罚也时有发生;素质教育的观念虽然已经深入人心, 但应试教育的影响仍然不可小觑。所有这些现象都说明人们的落后观念依然存在, 其影响依然强劲, 这就必然影响人们的 (特别是专业教师的) 教育教学行为, 阻碍基础教育的均衡发展。

(二) 不合理的课程结构仍然非常突出

尽管基础教育课程改革提出要实现课程的均衡性、综合性和选择性, 但从我国教育现实来看, 中小学所开设的课程与10年前 (甚至更早) 没什么实质性的差别, 各学科开课比例也不相上下;体现课程综合性的综合实践活动课在很多学校还只是摆设;课程的选择性虽然有所进展, 但可供选择的学科及对课程的指导仍远远不够。这种不合理的课程结构既不能满足学生全面发展的需要, 更不利于学生多样性、个性化的需求, 从而阻碍了基础教育的均衡发展。

(三) 课程内容的“学术性有余, 职业性、生活性、实践性、趣味性不足”

新课程改革的本意是要适当降低课程的难度, 而实际上由于新课程拓宽了内容的广度, 强调能力的培养, 难度未降反升, 由原来的“繁、难、偏、旧”转向为现在的“繁、难、深、多”。这样的课程内容学习起来难度大, 有相当一部分学生难以完成任务, 容易给学生造成挫折感, 也不太符合学生的心理特点, 难以激起学生的学习兴趣, 最终造成部分学生的学术性辍学, 从而阻碍基础教育的均衡发展。

(四) 课程实施过程“专制性”仍然突出, 而民主性、参与性、探究性远远不足

新课程改革希望课程实施的过程是师生共同参与、共同探究、合作交流、共同提高的过程, 而教育的现实是:传统的教学方式“涛声依旧”, 教师仍然统治着课堂, 垄断着课堂的话语权, 是课程实施的主宰者, 教学过程的民主、平等、对话、合作与交流等观念没有得到很好的发挥;课程实施缺乏人文关怀, 学生的自主性、独立性以及他们特定的生理、心理特点没有得到充分的考虑和保障, 学生的积极性被压抑, 主体性被消解。这样做的结果是容易造成学生的两极分化, 从而阻碍基础教育的均衡发展。

(五) 课程评价缺乏实质性的变化

新课程改革希望淡化评价的甄别、选拔功能, 强调评价的发展功能, 构建多元化的评价体系, 而教育的现实是:传统的、只重视结果的评价方式的惯性非常强劲, 仍然有着广泛的影响;评价形式多样性、评价主体的多元化等方面虽然发生了一些可喜的变化, 但在评价的发展功能、评价主体性的发挥等实质性方面进展不大, 仍然只重视教育教学的结果, 忽视教育教学的过程, 深陷应试教育的泥塘。这种评价理念必然继续影响人们的教育教学行为, 最终阻碍基础教育的均衡发展。

二、措施与建议

要实现我国基础教育的均衡发展, 应该做好下面几方面的工作:

(一) 真正转变旧的课程观念, 树立新的现代化的课程观念

正如华东师大教授叶澜先生在总结“新基础教育”探索性研究的经验时所指出的:“对世纪之交中国教育改革必须有观念的系统转变……”[1]因此, 要改变我国基础教育非均衡发展的现状, 就要对课程观念进行系统的变革。一是要改变精英教育理念, 树立公民教育意识, 让每个人都明白, 我们这个社会不仅需要政治家、学者、企业家等精英人才, 更需要优秀的工人、农民、服务员等各类普通的公民。二是要树立民主教育的理念, 改变专制性的教育理念, 充分发挥学生的主体性、创造性, 满足学生多样化的教育需求。三是树立素质教育、终身教育的理念, 改变应试教育、功利性教育的理念, 让每个人都崇尚追求真才实学、关注人的内在素质的发展观念, 而蔑视那种浮躁的、肤浅的、重结果轻过程的观念[2]。总之, 要实现基础教育的均衡发展, 要进行课程观念的系统化变革。

(二) 加大课程结构的研究和指导, 建立科学合理的课程结构体系

课程结构是一个非常复杂的问题, 它所涉及的不仅仅是开设哪几门课程的问题, 更涉及开设这些课程具有怎样的教育价值的问题[3], 因此, 我们应该结合现代社会的特点, 加强课程的理论研究, 正确处理基础学术教育与生活教育、统一要求与灵活多样、提高教育质量与实现教育均衡等问题, 使教育向更加合理的方向发展。当前, 我国基础教育阶段所开设的课程门类与传统教育开设的课程门类没有实质性的差别, “总体上还是维多利亚时代的课程, 表达的是19世纪晚期工业革命技术在教育事业中的运用。目前我们只是对这种课程进行了适当的变动, 而从未从根本上改变这些课程”。[4]为此, 我们首先应该对传统课程门类进行精简综合, 同时在这些传统的课程中增加现代社会与生活的新内容。我们还应尽快开设一些与现代生活、职业活动有关的课程门类, 如家政、证券、休闲与保健、房产、信息技术等, 使课程结构更加完善、合理。此外, 课程的设置应该加强人文关怀。随着现代社会的不断发展和成熟, 社会不仅需要教育培养具有渊博知识的人才, 更需要教育能培养具有丰富人性的人才。为此, 教师就要精选课程内容, 根本改变授课方法, 改善学校生活的各个环节, 培养学生自主的、创造性的生活态度。如对于进入青春期的学生, 教师“应该根据其身体、心理、智力、情感、社会等的特点来安排教学内容、选择教学方法、精心设置课程、进行师资训练”。以帮助他们度过躁动的青春期。[5]这对于促进他们的身心健康, 丰富他们的人性具有积极的意义。

(三) 课程内容要平衡学术性、职业性、生活性、实践性、趣味性之间的关系

课程内容保持一定的学术性是必须的, 缺乏一定学术性的课程内容会显得肤浅而无意义, 最终影响人才培养的质量。同时, 对学术性内容的选择是很有科学讲究的, 我们应该注意选择那些现代社会发展的最新成果, 以增强它的现实意义。我们所选择的课程内容不仅要使学生学会一定的概念、原理等学术性的问题, 而且更要使他们有从事包括家庭活动、职业活动和公民活动在内的各种实用知识和技能, 以帮助他们养成丰富的个性, 并积极有效地参与家庭生活、社会生活和职业活动。课程内容的选择还必须符合学生的生理和心理特点, 具有一定的趣味性。“课程应该适应儿童的需要, 而不是儿童去适应课程的需要。”[6]

(四) 课程实施要切实体现教学过程中师生共同参与、共同探究、合作交流、共同提高的目标

要实现这一目标最根本的要求就是抓好课堂教学。首先, 教师要不断加强自身修养, 提升自己的教学艺术水平, 增强教学的吸引力和感染力。其次, 教师要引导学生积极主动地参与课堂教学, 尊重每一个学生的特长和兴趣爱好, 抓住学生身心特点, 切合学生的实际能力, 使学生愿参与、乐参与, 同时, 重视基础知识和基本技能的学习, 并关注情感、态度和价值观的教育, 使学生能参与, 会参与。再次, 教师要鼓励学生勇于实践, 敢于创新, 引导学生学以致用, 鼓励他们勤于动手、动口、动脑, 在“做中学”“用中学”。最后, 教师要引导学生独立地去寻找、思考、探索、解决问题, 培养他们的创新精神和创新能力。总之, 教师要通过各种形式努力使课堂实施过程成为师生共同参与、共同探究、合作交流、共同提高的过程。

(五) 课程评价不仅要有形式上的突破, 更要有实质上的提升

课程评价是一个指挥棒, 引导着教师的教和学生的学。要真正实现评价的发展功能, 促进教师、学生和教学活动的发展, 就学生而言, 评价就必须真正触动学生的灵魂, 满足或切合学生心理需求、情感需要、学习需要、思维特点等, 从而真正促进其发展。就教师来说, 评价应该是自己内心的一种真实感受, 是对真理的一种理解, 是自己修养水平的真实表现, 是一种真诚的流露。同时, 教师要善于创设一种公平、合理、宽松、友善的氛围, 使评价的主体性能得到更加充分的发挥。

摘要：实现基础教育的均衡发展是当前世界各国追求的共同目标, 而现实是基础教育非均衡发展的普遍存在。本文从课程的视角分析了我国基础教育非均衡发展的现状及造成这种现状的课程障碍, 并提出了消除这些障碍的一些措施与建议。

关键词：课程视角,基础教育,均衡发展,教育性障碍

参考文献

[1]扈中平.现代教育学[M].北京:高等教育出版社, 2010:65.

[2]叶澜.“新基础教育”研究史[M].北京:教育科学出版社, 2010 (11) :10.

[3]王定华.走进美国教育[M].北京:人民教育出版社, 2004 (3) :56.

[4] (美) 弗雷斯特.W帕克, 格伦.哈斯著, 谢凳斌, 俞红珍译.课程规划——当代之取向[M].杭州:浙江教育出版社, 2004 (12) :80.

[5]杨慧敏.美国基础教育[M].广州:广东教育出版社, 2004 (4) .

教育基础课程 篇9

传统电路基础课程教育通过对电路课程的学习，仅使学生掌握基本的电路定律和定理，如叠加定理、戴维南定理、诺顿定理及最大功率传递定理等，掌握基本的电路分析方法，如网孔分析法、节点分析法及用于分析直流动态电路的三要素法，具备和掌握基本的实验技能等，与生产实践脱离较多，无法与高职教育注重学生学习与生产无缝连接的要求。所以在今后的教育中，教师应转变观念，以学生为主体，以能力为本位，着眼于人的全面发展，注重素质教育。

一、转变基本观念，着眼学生通用能力的培养

1. 以学生为主体，以能力为本位，着眼于人的全面发展，注重素质教育。本课程强调让学习者在做中学、学中做。教师要采用引探法教学，设置学习情境，引导学生积极主动地参与教学活动，把学生学习的主动性、探究性、参与性与创造性很好地融合到一起，全面锻炼学生的资料收集、团队合作、与人沟通等综合能力。教师应培养学生的思维能力和科学精神和学习新技术的能力，提高学生的综合素质，加强学生的职业道德观，培养创新意识，挖掘学生的内在潜能，使他们的素质全面而和谐地发展。

2. 教学内容与(中级)维修电工的国家职业技能(电路部分)要求相融通，便于学生取得相应的技能证书。本课程对照维修电工的典型工作环境来设计课程的每一个项目，通过一个项目的学习，学生可以完成职业的一个典型的综合性任务;通过若干个相互关联的所有子项目的学习，学生可以获得维修电工(电路部分)职业的从业能力和资格。

3. 以职业技能为导向，采用分级别、模块化、学分制的结构，便于不同专业按要求灵活选择与组合。

4. 突破传统的学科体系教学框架，融入任务驱动、理实一体化的项目课程理念。教师应将课程内容设计成模块化生产应用型项目，以情境教学为主，任务驱动，按职业活动顺序的每一个过程环节来传授相关的技术知识和专业技能，实现操作技能和理论知识的有机整合。教师在整个教学行动过程中，要扮演组织者、协调人的角色，勤于提供咨询、帮助，注重学生岗位的职业能力和职业习惯的养成。

5. 改革评价方法，提高学生学习的主动性和积极性。本课程不仅关注学生的学习结果，更关注完成学习任务的全过程，注重过程评价。因此教学评价要做到形成性评价与终结性评价相结合，定性评价与定量评价相结合，并更多地关注学生自身的发展，激发学生潜在的学习动力。

二、转变课程教学模式，变课本教学为工程实例教学

1. 以职业能力为目标，引入企业工程应用实例。

本课程的教学项目以工程实例为主，以建构主义理论和多元智能理论为基础，以工作过程为中心，采用任务驱动的理实一体化教学。

2. 采用项目模块化的课程框架。

本课程全部在一体化教室组织授课，分几个项目模块，每个项目下设若干子项目。教师应以项目作为载体，在完成每一个实训环节中帮助学生获取经验性知识，并渗透理论知识的讲授，在完成数个任务的基础上，再拓展相关技术理论知识，最后以技术理论知识指导各项目的完成。

3. 将职业技能与素质教育贯穿整个教学过程中。

教师应通过资讯(教师布置工程项目任务、学生收集资料)→决策(师生共同分析案例、讨论解决方案)→计划(设计工作过程、确定工作步骤、拟定检查与评价标准)→实施(学生完成工作任务、共同分析并解决问题)→检查(工作完成后学生按照评价标准自检)→评估(学生演示并介绍完成过程，教师检查并提出建议)等六个环节组织教学，拉近理论与应用的距离，注重学生职业能力的培养，以利于拓展学生的创新思路。

4. 改革评价方法，提高学生学习的主动性和积极性。

本课程不仅关注学生的学习结果，更关注完成学习任务的全过程，注重过程评价。在教学组织过程中，教师和学生应共同对项目实施中的工作态度、协作精神、创新发挥、完成结果等进行成绩评定。教师对教学评价应做到形成性评价与终结性评价相结合，并更多地关注学生自身的发展，激发学生潜在的学习动力。

三、本课程目标培养的目标

教师应通过本课程的学习，使学生能使用常用电工仪器仪表对电气线路进行测量，能对交直流电气线路进行分析，初步具备中级维修电工(电路部分)的职业技能，具备提出和解决问题的能力，逐步培养学生的辩证思维和严格的科学作风，具有创新思维、创新能力和团队合作精神，具备一定的电气技术从业人员的职业素养，为后续的专业职业能力培养打下扎实基础。

1. 知识目标。

(1)掌握电压、电流、功率等电量的测量方法。

(2)理解交直流电路的基本知识，能使用KCL、KVL、戴维南定理和叠加定理等方法对交直流电路进行分析。

(3)了解电路的过渡过程，了解微分、积分电路的分析方法。

(4)理解车间变压器的基本知识和参数测量原理，了解变压器维护的基本知识。

2. 能力目标。

(1）职业专门技术能力

(1) 能使用万用表、电压表、电流表和功率表等电工仪表测量电气线路的相关参数。

(2) 能使用示波器测量电气线路的波形。

(3) 能调试一般的交直流电路。

(4) 能安装车间照明线路和基本电气控制线路。

(5) 能测量车间变压器参数，并合理选用。

(6) 能综合运用所学知识与技能，在项目实施过程中能及时发现各种问题，并能对问题进行独立判断，提出合理的解决方案。

(2）职业关键技术能力

(1) 能按项目任务要求制订工作任务方案。

(2) 能对其他的分析与解决方案提出建设性意见。

(3) 能发现并解决工作过程中出现的一般技术性问题。

(4) 能收集、整理相关资料，对常规电气线路提出合理的设计方案和调试方法，完成工作任务，并对所采用的方案进行综合评价。

3. 素质目标

(1)帮助学生树立正确的人生观、人才观，培养良好的团队合作精神和竞争意识。

(2)激发专业学习兴趣，初步形成解决生产现场实际问题的应用能力。

(3)逐步培养学生的思维能力和学习新技术的能力，培养创新意识，提高学生的综合素质。

(4)追求实是求事、一丝不苟的工作作风，加强学生的职业道德观。

综上所述，《电路基础》在高职教育中是电气自动化技术和机电一体化技术专业基础课程，教师在教学过程中一定要结合以往的教学实践，随时更新教学课件内容，改进教学方案，合理设计教学结构，强调让学生在学中做、做中学，实现学校与企业的无缝连接，以提高该课程的整体教学效果，为学生学习后续专业课程打下坚实的基础。

参考文献

[1]付玉明主编.电路分析基础[M].中国水利水电出版社出版, 2004.

[2]王嘉毅.教学质量及其保障与监控[J].高等教育与研究, 2002, (1) .

教育基础课程 篇10

一 当前各层面高职文化基础课教学现状

1. 教师对文化基础课的地位和作用认识

通过对省内部分教师的访谈, 教师对文化基础课的地位和作用的认识主要有以下几种典型的观点: (1) 学校领导阶层的普遍观点是:文化基础课中专业学习时用得到的部分, 要重点学习, 达到够用的目标;专业学习中用不到的, 可以看情况选修, 也就是有时间就学, 没时间便可以少学或不学。体现在教学安排上, 文化基础课的课时比较随意, 课程计划比较模糊, 有的甚至由任课教师决定上课的内容、时间及考试或考查的形式。语文老师可以上政治课, 政治老师可以上企业管理课等, 在安排课务时并不考虑教师的优势是否发挥, 学生的学习效果如何。 (2) 一线文化课教师认为自己所教的课是“副科”, 学生差, 教也是白教, 学多少并不重要, 只要学生上课不捣乱就可以了。高职学生在校的主要任务是学习专业知识和技能操作, 文化课开多开少、开与不开都没有多大关系。

2. 学生对文化课的态度和观点

通过对在校高职生的访谈, 大部分学生认为自己读高职主要的目标是学一门技术或手艺, 既然来到了职业学校, 就不要对文化课有那么多要求了, 即使有时间和精力, 他们觉得学文化课也没多大作用, 现行的省内文化课的统考根本没有必要。

3. 当前高职院校文化课教与学的现状

基于院校领导、教师和学生的上述认识, 一些学校在缩短学制的同时, 大量削减、占用文化课时, 不断加大专业实训投入。基于生源的实际情况, 部分学生不想学文化基础课, 上课情绪不高, 作业敷衍了事, 文化课教师的工作积极性严重受挫, 不少教师上课应付了事, 课堂教学效果堪忧。各院校参加竞赛实训的学生, 经常占用正常上课时间进行训练, 临近竞赛前的强化训练, 所有文化课、专业理论课全部停上, 进行封闭式训练。有的学生竞赛结束回到课堂, 可以说已是“目不识丁”了。只要学校有活动需要“让路”, 文化基础课课时是被占用的首选。学生文化基础课学习的广度、深度都有大幅度的萎缩, 高职院校的学生在语言应用方面甚至写不出完整的自我介绍, 在数学方面简单的计算也会出错, 人文历史政治方面的知识更是极度匮乏。

二 对当前高职文化课程教育现状的成因分析

高职文化课教学正处于令人尴尬的境地, 文化基础课正在被无限的边缘化。作为一线的文化课教师, 对当前高职生的文化课教学现状深感担忧。分析其成因如下:

1. 社会各层面对职业教育的定位和认识有失偏颇

首先是学生和家长层面, 很多家长认为职业教育是自己和孩子“无奈”的选择, 职业学校就是“看孩子”, 将来不可能有什么大出息, 上高职院校, 一是图学历, 二是学技术或手艺, 将来能找个好工作就不错了, 因此家长对孩子全面发展的意识模糊, 对孩子的文化课学得怎么样并不关心, 即使孩子节假日从不学习, 他们也认为无可厚非。其次是企业层面, 他们往往希望学生和工作岗位“零”距离对接, 要求学生能直接进入工作状态, 对高职毕业生的定位仅限于熟练操作工的层面。而对学生的内在的综合素质对企业的长远、内在、隐性的能力考虑较少。再次是整个社会对职业教育的态度, 社会上普遍存在鄙薄职业教育现象。这主要是因为我国“学而优则仕”、“劳心者治人, 劳力者治于人”等传统思想在一定程度上仍影响人们的思想。观念决定行动, 行动决定效果, 基于这些原因, 高职教学中的文化基础课被教育者和受教育者在思想和行动上逐渐边缘化了。

2. 教育界对高职培养目标的理解有一定的偏差

2002年教育部高2号文关于高职的培养目标定位表述为:“高等技术应用性专门人才”。2006年教育部高16号文关于高职的培养目标定位表述为:“高素质技能型专门人才”。因为我国的职业教育发展比较晚, 行业标准未达到统一规范, 高职院校只能按照自己的理解设定教学目标。我国学者对“高技能人才”的界定有以下几种取向:“操作性”取向, 即强调劳动者操作技能的精湛程度;“技术性”取向, 即强调劳动者利用智力技能进行创造性活动;“岗位领域性”取向, 强调劳动者特定的工作岗位领域。这些主流的观点在一定程度上影响了高职院校的教学实践, 导致高职院校的教学重点强调专业培养中的技能和技术性, 缺少对专业技能意外的“高素质”的关注, 比如工作规划、独立工作、问题解决和批判性思维等其他心智技能, 不利于整体人才培养。

三 对高职文化基础课地位和作用的再认识

社会职业教育所持的观点, 有其历史和现实的原因。但作为教育工作者, 随着社会经济文化教育的不断进步, 我们必须正确认识文化基础课对高职生的重要作用。

1. 社会文明和进步要求重视高职文化基础课教育

随着社会的发展和进步, 民众受教育的整体水平在逐步提高, 职校生作为占同龄在校生一半比重的受教育者, 他们受教育的程度将严重影响整个社会文明进步的水平。从教育公平和教育民主化的角度看, 即使是职业学校的学生, 也享有学习各类知识的权利, 教育者应提供学生充分发挥他们特长的平台。他们有权利学会生活、学会体验、学会自己选择, 而这些能力的形成离不开各科文化基础课程的熏陶和陶冶。

2. 人的全面发展要求高职文化基础课教学不能放松

教育的本质是“造人”而非“造器”, 即把一个懵懂的孩童教育成一个能适应社会各个方面的全面发展的“人”, 而不是只能从事一种职业、掌握一种技能的“机器”。把高职教育定位为落后生的后进教育, 把他们的培养目标定位为有较高技能的技术工人, 引导学生过于关注“谋求职业”的动机, 往往扼杀了学生的全面发展。而文化基础功底的扎实与否, 严重地影响了学生将来走上社会的选择机会。

3. 人的职业生涯客观的整体过程要求高职文化课必须达到一定的层次

现代社会发展快, 变革迅速, 旧行业的转型和新行业的兴起周期越来越短, 人一生从事的职业很难一成不变。从一种职业到另一种职业的转变, 劳动者必须进行工作技能的再开发, 这就要求劳动者具备新技能搭建的最基本的知识平台、思维能力、学习能力, 即使在从事同一种职业的过程中, 要想得到更高层次的职业发展和提升, 也需要劳动者有较为全面的综合素质、知识和学习能力。在知识经济时代, 许多人失业不是因为没有就业机会, 而是因为他们所掌握的知识和技能已经落伍, 不能适应时代的要求。仅局限于对高职生专业技能重视而忽视文化基础课教学的培养方法将严重阻碍劳动者将来的职业发展和就业能力的形成。

四 高职文化基础课程教育需要坚守和理想

1. 高职文化基础课教学不可妄自菲薄

无论社会当前形势如何, 文化基础课程的学习对学生的“完人”和“就业”进程都有至关重要的作用。“十年树木, 百年树人”, 即使文化课程的学习不能很快地显现出其教育效果, 我们也要尽心尽力、上下求索, 为提高高职院校学生的整体文化素质而努力。文化基础课教学工作可以寻找文化基础课与专业课程的最佳契合点, 但绝不可将文化基础课看成专业课的附属品, 任何一门文化基础课程都应有其自身独立的体系和学科发展方向。每门课程都是实现教育目标必不可少的重要组成部分。

2. 高职文化基础课教学实践需要美好的理想

不能因为学生知识层次低、学习态度欠佳就放弃对学生文化知识的传播, 教师在教学中要注重教学的趣味性、可接受性、前瞻性等原则, 深入开展教学方法和学习方法的研究, 提高学生的学习兴趣, 提高学生的学习和自学的欲望, 尽可能多地教会学生各种能促进人全面发展的文化知识和学习能力, 把高职文化课程的教育放在推动人类文明进步的高度来实践。决不能因为一时的短视而使得我国的国民教育水平停滞不前。如果我国的教育对不同类别的学生都实行了全面教育和民主化的教育, 或许中国的企业转型升级能力会更强, 劳动者的创新创造能力会更高, 社会经济文化的发展速度会更快。

综上所述, 笔者认为, 在当前职业教育快速发展的形势下, 高职文化基础课程教学应坚守教育岗位, 坚守教育质量, 树立文化课教学为实现人的全面发展、完善发展的长远目标的理想!

摘要：生产力的突飞猛进, 给职业教育带来了新的发展机遇。各级各类职教研究探讨热烈, 但在这场教育变革中, 对高职文化基础课的定位和实践却存在一定的错位认识, 认为文化基础课是“副科”, 应该服务专业课, 有的甚至认为开设的多少对学生无关紧要!笔者认为, 经济文化越发展, 对劳动者的综合能力和综合素质要求也就越高, 高职教育中的文化基础课教育就越需要坚守和理想。

关键词：高职教育,文化基础课,教育,理想,坚守

参考文献

[1]2003～2007年教育振兴行动计划[EB/OL].http://www.edu.cn/20040325/3102277.shtml

[2]国家中长期人才发展纲要 (2010～2020)

[3]张梦蝶、李慧.我国高等职业教育问题归因分析[J].职教通讯, 2011 (15) :65～68

[4]汤霓、石伟平.为高技能人才“正名”:国际视野下高技能人才内涵辨析[J].职教论坛, 2011 (22) :49～53

基础教育领域微课程的创新开发 篇11

2013年是中国在线教育启动大势的一年，2014年则是中国在线教育蓬勃发展及变革的一年。2014年在线教育行业不断洗牌、重组，出版行业、教育培训机构不断加入，微课程的开发、应用与实践备受关注。微课程在我国的开发现状如何？它会成为基础教育领域在线教育的持续热点吗？它具有怎样的课程特性？相对于传统在线课程它有哪些不同和变化？微课程的开发怎样才能突破瓶颈？本文将从这几个方面切入，探讨数字化时代基础教育领域微课程的创新开发思路、开发模式与应注意的问题。

国内微课研究和实践至今主要经历了“微资源构成”—“微教学过程”—“微网络课程”三个从低级到高级，不断完善的发展阶段。

虽然微课在我国已经进行了几年的理论研究和实践探究，但在基础教育产品市场、基础教育教学课堂实践上依然发展缓慢。目前在线教育市场上的微视频课程产品还占少数。而且多数的微课程还是将名师课程简单录制下来放到网站；或是将在传统教学理念指导下、使用传统教授方式录制的微视频课程放在网站供用户点播。这些微视频课程形式单调、用户体验差，且开发成本高，从事开发的企业、机构、个人少，发展相对缓慢，在基础教育在线教育领域里起到的实际效果并不理想，需要革新模式。

总体而言，微课发展缓慢最主要的原因在于用户体验不佳。传统的微课程多数形式呆板、缺乏互动和现场学习气氛，缺乏科学的教学设计理念和有效教学的策略，视频表现形式虽然“短小”但并不精悍： 视频中包含的信息量（特别是无关干扰的课堂教学信息）多、教学内容的呈现方式不够新颖、教学活动过程不够清晰，大多数视频拍摄方式仍是以教师为中心而忽视了学生的学习活动和师生的有效互动细节，不太适合学生个体的自主学习。而高昂的开发成本也是制约微课程开发的重要原因。

目前市场上的微课程产品还没有进入规模性开发阶段，直接面对用户的产品还差强人意。产品生产实际和理论研究还未能有机地结合起来，微课程所具有的优秀特质和功能还没有充分地体现出来。怎样才能突破微课程开发的瓶颈，进入微课程开发的爆发阶段？除政策上的引导和理论研究的指导外，作为微课程的开发者需要切实开拓创新的开发思路。现从几点进行探讨，希望有所裨益。

在深化课程改革背景下探索微课程的领导力

基础教育课程改革不断走向深化，对基础教育的考试与评价进行着重新定位。微课程的开发与实践也要跟上教学改革的步伐。要捕获教改的灵魂、抓住教育的本质，做有领导力的课程，甚至是一种超越、引领。如依然坚守传统的课程内容组织模式、授课模式，穿新鞋走老路，而没有独到的思考、科学的探索与不断地实践与修正，那么微课程的开发与制作将只能是无意义的重复，所有的产品制作、生产活动终究将被遗忘在教育发展史的某个角落。

适应基础教育阶段学习者的特点开发课程

中小学生具有直观化、想象力丰富、抽象及逻辑思维欠缺的特点，这些特点都会导致学生在微课程学习的过程中易被外界因素干扰，中途退出课程的学习。因此在课程设计过程中，需要结合学生的身心特点，在课程内容设计、形式选择、学习过程的完整性等方面都做足文章，合理设计课程体系、课程的时长、内容、表现形式、互动方式等，以提升用户的体验，增加产品的粘性。如增加互动、及时反馈测验、游戏化学习元素以及使用各种平台、社区等学习交流的媒介。

适应移动学习的特性开发课程

微课程的移动化是未来学习的必然趋势。移动学习（Mobile Learning）是一种在移动设备帮助下的能够在任何时间、任何地点发生的学习，移动学习所使用的移动设备必须能够有效地呈现学习内容并且提供教师与学习者之间的双向交流。移动学习带给学习者随时随地学习的全新感受，是未来学习不可缺少的一种学习模式。

移动学习包含以下几个特点：首先，从学习方式来看，移动学习是数字化学习的扩展，具有师生分离、以学习者为中心等数字化学习特点；其次从学习过程来看，具有移动性和碎片性，即学习者不必在特定的时间、地点进行完整的学习，可以随时随地进行灵活的、片段式的学习，学习环境是移动的，教师和学生都是移动的；最后，从实现方式来看，其实现方式的技术基础是移动技术和互联网技术，即移动互联技术，学习媒介是智能手机等小型化的移动设备。

未来微课程的开发必然要适应移动学习的特点。优秀的产品必然是技术与内容的完美整合，是技术创新与内容灵化的结合、未来和传统的结合、大数据和微连接的结合。

使用混合式O2O学习模式

O2O指混合式学习，是将地面进行的教学活动与线上进行的教学活动相结合的学习模式。O2O模式以资源复用、降低成本、提升效率和效果为根本目的。采用O2O模式（线上线下结合）是教育行业的专业化特性所决定。从在线学习行为的倒金字塔结构图（见图1）中可以看出，基础教育领域发生的实际在线行为是远小于大学生和成人的，因此片面单一提供在线学习而忽视中小学生在线学习行为的习惯和现状，必然导致课程设计的失败。所以在基础教育领域微课程的设计必然需要O2O的混合式学习模式。

图1 在线学习行为的倒金字塔结构图

实施O2O的几个建议：

（1）初期不要太复杂，要具备可操作性，不要硬性结合。

（2）将能固化的教学资源，在保证质量的前提下低成本固化：如知识点精讲、典型试题精讲等进行微课化、可检索化。

（3）提升面授教学过程的信息化水平：如实现面授过程结构化、课件讲义全面化、标准化、高质量化。

（4）线上和线下教与学结合的持续化。

学习过程游戏化

在微课程的设计过程中，可以根据学生的特点通过特殊设计的多样化软件使学习过程“游戏化”，以增加学生学习的互动性和乐趣，提高用户体验，可以有效提升微课程的粘性，从而克服传统在线课程缺少互动、课程学习粘性小的缺陷。

在微课程的设计中可以参考以下游戏化元素， 如：轻松、活泼的UI及UE设计、竞技元素、多样化的交互、模拟情境、角色扮演、音效以及社交元素。轻松、活泼的UI及UE设计能大大提升用户的体验；引入实时竞技、排名、积分、称号体系等竞技元素可以激励学生自主学习的热情；借鉴游戏中多种多样的反馈可以使交互多样化；模拟情境的设置对操作性知识和技能特别有益 （如实验）；引入角色扮演（RPG）有利于用户参与。

做好情境模拟，一方面在内容方面增加情境模拟的设计，有利于激发兴趣、拓展知识、开阔思维，如课程导入部分及课程背景知识的介绍等可以做很多文章。另一方面在音效、场景等方面利用现代动漫及动画设计技术，使人产生身临其境的奇妙感受。

引入社区模式，一起学习的社交元素可以排除远程学习带来的孤独感。如：edX（麻省理工和哈佛大学联手创建的大规模开放在线课堂平台）引入同辈学习模式，学生通过在网络论坛上互相讨论，互相评论与打分等方式促进彼此的学习。

合理利用和吸纳游戏元素，可以使微课程的学习事半功倍，但在学习过程游戏化中要避免过度游戏化，避免进入为了游戏而游戏的误区。课程设计者要理解学习者的技能水平和思维特点，真正为学习者搭一座桥梁，使游戏化学习真正产生学习的效果。

利用技术上的创新与规范

微课程的创新开发离不开互联网技术的创新和移动学习的发展。未来的移动微学习活动将随着上下文感知、增强现实、云计算等技术的不断深入和完善，在专家支持方面更为完备、在情境体验方面更为真实。未来的课程开发者要有效利用和整合最新教育信息技术的发展成果，切实提高微课程学习效果。如采用创新的课程录制工具、智能评测工具，整合诸如即时反馈、流程指导、信息采集及分析、交互协商等功能的各种移动学习应用于创新的微课程设计课程中。

重视用户评价体系的建立及标准化问题

评价体系的建立与完善对微视频产品的品质提升的作用不可忽视，从学生学的角度去制作微课，从学生用的角度去评价微课，用需求引导课程设计，必定促进微课程品质的提升。当内容、产品、用户评价体系的标准化问题得以解决后，教育领域新一轮的创新热潮必然涌起，基础教育领域微课程的开发、建设将有更多的新机遇。

教育基础课程 篇12

关键词：士官高等职业技术教育,课程设计,电机与控制技术

0 引言

“电机与控制技术”课程是士官高等职业技术教育电气设备修理及相关专业课程体系中的一门专业主干课程和必修课程,课程内容涉及各类型直交流电机原理与控制、变压器、微控电机原理与控制与直交流电机电力拖动基本原理等内容,除包括电机基础理论知识外,还涉及到实际电机拖动与控制问题。课程理论抽象、工程技术应用要求较高,而士官学员的特点是理论知识掌握不精、不深、不够,而实际动手操作的意识和能力较强。为解决上述矛盾,教学组紧紧围绕课程“专业基础服务专业”的课程定位,以专业与学员任职岗位需要为牵引,对课程进行了全方位的课程设计,主要包括理念、内容、方法和评价等方面内容,使得教学设计理念和目标更加细致、完整、科学合理,通过内容有针对性和指向性的设计,完善课程的形成性考核和评估机制,提升教学效果,更好地服务于专业教学和学员岗位任职能力的形成。

1 课程设计①的方法和原则

教学设计是教员根据教学层次或者对象对授课进行预先策划与精心设计。教学设计的总体结构一般包括以下内容:课程教学理念设计、制定教学目标、构建教学内容、课程的组织实施设计、教学评估设计。

1.1 教学理念

教学理念指导和规范教员的教学行为。教员授课质量的好坏,教员的教学理念将对此产生直接影响。根据士官高等职业技术教育的特点和规律,教学理念要以士官职业岗位活动导向、突出能力目标、基于项目或任务载体、加强能力实训、以学员为主体、一体化教学等基本原则。

1.2 确定目标

基于课程在专业人才培养方案的地位和作用,确定并细化课程教学目标。课程目标一般可分为总目标、分目标。总目标是对课程的方向性总体把握,分目标是对课程各个子部分的提出更为细致教学要求,包括知识与技能、过程与方法以及情感与价值观等。课程目标设计与确定需要反复完善与修改,绝不能一成不变。

1.3 优化内容

教学内容是课程的实质部分。教学内容在设计时要重点考虑以下方面:(1)内容要符合学员的专业与岗位需要,对后续专业教学有支撑作用;(2)针对课程目标,构建优化教学内容;(3)内容应考虑专业的前瞻性;(4)内容应综合考虑广度、深度和难度的平衡。通过合理设计,优化内容,保证内容的基础性和专业特色。

1.4 方案设计与组织实施

这是课程方案的形成和实施环节,设计时要重点考虑以下方面:(1)课程内容的组织形式;(2)选择合理的教育方式与活动形式;(3)教学进程与课时分布。

1.5 课程评估

设计方案实施后,要及时对课程目标、内容、组织实施等因素进行评价,及时掌握反馈信息。根据反馈信息,进行有针对性的调整与改进设计。

2“电机与控制技术”课程设计的主要内容

2.1 教学理念

根据士官学员特点、专业和岗位需求,构建应用性理论、验证实验与技能实训的课程体系。课程教学强调“实用、适度”,重视应用性;加强教学互动,突出学员的主体地位。加强实践性教学,实现电机理论知识和应用、电机实际控制的有机结合,通过“教、学、做”教学过程,使学员更快的掌握理论知识和操作技能。合理采用讲授式教学、比较式教学、案例式教学等多种教学方法,灵活采用多媒体、部组件、实物等手段,理论与实践密切联系,激发学员学习兴趣。实践教学采用讲解示范、分组练习、个别指导等方式,突出学员的主体地位,提高动手能力。建立过程性考核系统,调动学员在实践训练、师生互动、学员协作交流等方面的学习主动性。

2.2 教学实施

(1)教学中,教员要贯彻“以学为主”教学理念,实现由以教员为中心向以教员为主导、学员为主体转变。②(2)要求教员要积极提倡学员主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学员搜集和处理信息的能力、交流与协作学习的能力、分析和解决问题的能力。(3)要求教员突出“电机与控制技术”课程对电气维修及相关专业学习的桥梁作用,正确处理基础内容与实际装备应用的关系,强调用电机拖动技术解决电机与控制技术问题的方法学习,调动学员探究性学习的主动性与能力。(4)实验教学教员要围绕培养学员的知识理解、综合应用、技能训练和动手能力的实践教学目标,构建相对完整的实验实训内容。

设计了4个基础实验、4个实训项目和多个开放性实训项目等三个层次实验项目。其中,基础实验紧密围绕课程标准中知识点的要求,合理设计和组织了实验内容,抓住了学员的兴趣点,有效培养了学员主动学习和应用所学课程知识来分析、解决问题的能力。4个实训项目,以修理车间的工作任务为载体设计项目或者任务,例如修理车间的配电系统安装调试、电机正反转控制、电机顺序起停控制、电机Y/△起动控制、典型机床电气控制设计等。通过实训项目,可以有效加强学员对课程中电机拖动与控制方面的理论知识深入理解,增强学员的实际动手能力,培养学员的基本素质和岗位能力。开放性实训项目打破课程体系的束缚,设计具有综合性、应用性和实践性的项目任务,让学员熟练掌握低压电器等的使用方法和应用技能,同时也培养学员的工程实际动手能力,使理论知识具体化。

2.3 教学内容设计

教学内容按照专题的形式,从难到易,从理论到应用的过程逐步展开,同时结合各专业特点,对教学内容进行了必要的增减。

(1)压缩电机原理的内容。电气设备修理相关专业学习电机原理的目的是为了应用,为学习特种电机使用和维修打好基础。因此,对电机原理内容进行了较大的压缩。一是着重讲授电机的工作原理、主要的电磁关系、工作特性及交流异步电机的等效电路等,对各类电机的绕组及磁动势部分只作简要的介绍即可;二是对此部分的重难点进行重点讲授,如直流电机的换向、交流异步和同步电机的结构和工作原理等。

(2)强化电机拖动内容的教学。“电机及拖动基础”应着重掌握电机的机械特性、运行特性以及对拖动系统运行的分析。因此,在教学中将重点放在电机的机械特性、电机的起动、制动和调速过程中各个物理量的变化情况及动态特性的分析上。对当前应用较广泛的三相异步电动机的变频调速,花较多的时间详细分析,既分析不同频率下电机的机械特性,又分析不同性质负载时电机的转速、电动势、电流、电磁转矩等物理量的变化趋势,为后续课程的学习打下良好的基础。

(3)增加新型电机的教学内容。在新型车辆上特种电机应用也越来越广泛,如无刷硅整流发电机、步进电机、伺服电机等。为此,控制电机要的同时增加这部分内容,并合理安排教学时数,使教学更加适应新技术和新型车辆发展的要求。

2.4 教学方法设计

针对教学对象和课程本身特点,确立以理论讲授式为主,同时采用比较式教学、演示式教学、讨论式教学和实践性教学等多种教学方法相结合的教学方法,使学员系统掌握电机与控制技术的基本知识体系,形象化地理解抽象概念,使得理论与实际应用密切联系,激发学习兴趣。

2.5 教学评估设计

评估设计采用了针对教员教和学员学的双向考核的措施,全面监督和评估教员教和学员学两个方面的教学效果。③

在评估教员教的环节中,设计了学院教学督导组听查课、系教学督导组听查课、教研室领导听查课三级听查课制度,同时课程结束后立即组织召开学员评教会,在课程教学全过程进行教员教学的综合评价。学院教学督导组将听查课的情况和指导意见及时反馈给教务科;系教学督导组将听查课的情况和指导意见及时反馈给系、室;教研室领导把三级听课情况及时通知教学组;在期末,教务科、教学组和学员代表联合召开以“教学效果”评价为主题的经验交流会,收集学员对任课教员的评价意见和建议。教学组根据教学评价信息,及时总结和交流教学实效好的教学方法和经验,促进教学组教员不断改进教学方法,提高教学能力。

在评估学员学环节中,采用课堂提问、作业、实验实训和期末考试相结合的学员成绩综合评定办法。该综合评价方法,贯彻了过程性、形成性考核思想,激励学员重视知识获取和能力提高的过程,调动学员在课堂讨论、师生互动、协作交流、实践训练等方面的学习积极主动性。

双向考核措施和方法,全面监控和评估教员教和学员学两个方面,促进提升了教员教学能力和学员学习能力,提高了授课质量。

3 结束语

教学组通过对课程设计的改革,在增强教学效果、提高教学质量的实践中取得了实效。通过改革,使教学内容更加合理,体系更加完备,更加贴近专业,更好服务于专业教学;使实践教学与理论教学有机结合,既巩固了所学知识,又有助于学员实际动手能力的培养与提高;通过采用灵活多变的教学方法和手段,使学员更容易掌握知识,提高了教学效果。

注释

1徐英俊.教学设计[M].北京:教育科学出版社,2001:179-183.

2严中华.职业教育课程开发与实施[M].北京:清华大学出版社,2009:166-181.