印度基础教育（精选12篇）
印度基础教育 篇1
印度尼西亚共和国位于亚洲东南部, 地跨赤道, 是世界上最大的群岛国家, 由太平洋和印度洋之间17508个大小岛屿组成, 其中约6000个有人居住。陆地面积为1, 904, 443平方公里, 海洋面积3, 166, 163平方公里 (不包括专属经济区) 素称千岛之国。印尼亚是一个火山之国, 全国共有火山400多座, 其中活火山100多座。火山喷出的火山灰以及海洋性气候带来的充沛雨量, 使印尼成为世界上土地最肥沃的地带之一。全国各岛处处青山绿水, 四季皆夏, 人们称它为“赤道上的翡翠”。
印尼全国人口2.17亿 (2004年) , 为世界第四人口大国。有100多个民族, 其中爪哇族占45%, 巽他族占14%, 马都拉族7.5%, 马来族7.5%, 其他26%。官方语言为印度尼西亚语。民族语言和方言约300种。约87%的居民信奉伊斯兰教, 是世界上穆斯林人口最多的国家, 6.1%的人口信奉基督教新教, 3.6%信奉天主教, 其余信奉印度教、佛教和原始拜物教等。
印度尼西亚是一个多民族的国家, 统一的语言是印度尼西亚语, 英语是第二语言, 此外还有其他民族语。
印度尼西亚的教育历史可分为三个时期: (1) 约公元100~1522年, 佛教与回教的宗教学校占统治地位。 (2) 1522~1945年, 葡萄牙、西班牙、荷兰、英国及日本等国先后入侵, 使教育殖民地化。 (3) 1945年印度尼西亚共和国成立以后, 改变殖民地性质的教育, 建立新型的印度尼西亚的教育制度。并为此作出不懈地努力。
一、基础教育
印度尼西亚实行义务教育制度, 宪法规定, “所有的儿童在满6岁时, 有最低享受六年义务教育的权利。8岁负有最低六年义务教育的权利。”即印度尼西亚儿童应在6岁至8岁之间上学。1978年, 政府宣布小学免缴全部学费。初等教育机关除了教育部的小学之外, 还有归宗教部管的宗教学校玛多拉萨。许多原住民儿童上午到小学, 下午去玛多拉萨学习基础的宗教知识。
印尼的初等教育为六年, 中等教育分初中和高中, 各3年。得到小学毕业证书后, 通过升学考试进入初中。初中分普通中学和职业中学。职业中学有技术中学和家政中学等。
初中毕业经入学考试进入高中阶段, 高中分职业高中和普通高中, 职业高中有技术高中, 家政高中, 经济高中和师范学校等。职高和普通高中在校生的比例是1∶2。
二、华文教育
早在18世纪, 华侨教育已在印尼萌芽, 从大中城市到穷乡僻壤, 都有华侨学校的存在。日本占据印尼的20世纪40年代, 印尼华侨教育惨遭封杀。第二次世界大战后至1957年, 华侨教育恢复发展, 在各种有利条件推动下, 华文教育迅速发展。1949年, 据荷印联邦教育部调查, 全印尼共有华校724所, 学生17.2万人。1953年6月, 印尼北苏门答腊外侨教育督察署长称, 全印尼外侨学校1321所, 其中华校占1294所, 华校学生27万余人。1954年7月, 印尼文教部外侨教育司代司长郑扬禄称, 全印尼外侨学校1500所。据此估计华校约1400所, 学生30万人。这些数字虽然不完全准确, 但可看出华校得到空前发展, 华文教育处于黄金时期。
1965年发生“九·三○事件”, 华文学校被封, 华文学校的校舍和资产被接管和没收。至1966年5月, 华文学校全被封闭, 学生失学。华文学校和华人受华文教育的历史暂告终结, 印尼成为没有华文教育的国家。
32年后, 1990年印尼和中国恢复外交关系, 新加坡英汉双语学校及台湾国际双语学校成功申办, 开了政府允许开办中文国际学校的先例。
1998年苏哈托政权垮台, 新政府推行民主改革, 对华文教育采取更积极的关注和支持态度, 华文学习从分散式的家庭补习, 发展到公开的补习班。在正规学校, 中文成为仅次于英文的强势选修外语。2001年, 政府正式把华语纳入国民教育体系, 作为初高中的选修外语课程。而在西加里曼丹、廖内、北苏门达腊、占卑、巨港等地区, 汉语将列为中小学的主要选修课程。同时, 印尼教育部对有关师资作出了三项规定:教师须具有大学中文系大专以上或同等学历;最少通过汉语六级水平考试;持有国内外华文教师专业培训证书。这就给正在崛起的华文教育提供更大的空间。
印尼教育部长法贾尔指出;在改革开放的时代, 印尼政府不再限制中文教学。现在一些学校已有中文教学, 中文补习班可以自由开办, 大学里也可以设中文系。印尼各地正掀起学习华文的热潮。随着中印两国政治互信和经济联系的加强, 印尼政府已把推广汉语、支持华文教育作为加强国际贸易与技术合作、发展国家经济需要的国策。印尼教育部也把汉语作为第二外语纳入国民教育系列。
当前印尼华文教育可以分为三个层次:第一层次为高层次, 国家指定国立印度尼西亚大学 (U.Indonesia) 和私立帕尔沙达大学 (U.Darma Persada) 培养汉语高级人才, 学生毕业后从事政治、外交、经济、文化、军事、情报等工作。此外, 各大城市的一些高等院校如雅加达的特立刹迪大学 (U.Trisakti) 、日惹的卡查玛达大学 (U.Gajah Mada) 等准备开设汉学系或中文专业。第二层次为各类商业、贸易、酒店、旅游、银行等专业华文培训班, 但由于师资和教材不足, 此类培训班发展较慢。第三层次为华文补习班, 由华人社团举办, 人数最多, 规模较大, 发展最快。
三、教师教育
自独立以来, 印度尼西亚政府既想保持各民族的多元性, 又想加强各民族之间的凝聚力, 于是实行了高度中央集权的教育体制, 各级学校由国家统一管理和指导, 通过全印尼省、特区教育机构和相关宗教、团体机构实施运行。此种管理不仅导致升学率和教学质量的下降, 教师队伍状况也同样让人堪忧。
据2005年统计, 印尼小学教师不仅严重缺编, 而且合格率普遍较低, 仅为33.81%, 全国只有东西爪哇、雅加达、巴厘等6个省份的教师是合格的, 其他20个省合格师所占比例不够。初中教师中, 印尼语教师合格者占6.99%, 只有7个省份印尼语教师合格率高于平均数。
实际上, 印尼政府自1999年开始将教育权力下放。1999年地方政府法律的第22条款提出教育分权问题, 重新勾勒了各级政府的权力和责任。
权力下放后, 县和自治市政府拥有了足够的空间发展教育, 在教师管理上的权力包括对教育者学历、资格的规定, 负责教师的雇佣、调动、解聘, 自主提供除教师工资以外的额外津贴, 并有一套评价体系来决定教师的晋升。
如在2003年教育法第20条第42款规定:不管是学前教育、初等教育、中学还是大学等正规教育机构的教师必须至少具有高其所教学校一级的毕业要求。因此, 小学教师要两年初中毕业, 初中教师要三年高中毕业, 高中教师需要四年本科毕业。这就对教育者的学历资格提出了明确要求。
政府规定教师的继续教育包括职前教育、晋升项目、在职培训、教师论坛等。
1. 职前教育。这是各个教师都应具有法律要求的最低资格标准, 没有达标者应参与晋升项目。
2. 晋升项目。
该项目由高等教育总理事会授权, 由大学负责项目实施。意在为申请参加较高一级的教育课程, 提高教师资格的最低标准。
3. 在职培训。各县负责组织和提供的在职培训项目和专业辅助活动。
4. 见习。有一部分县把教师送到县城、其他县或者国外去参加实习项目或进行比较研究。
5. 教师论坛。
在印尼, 教师专业发展最有效的途径是通过教师论坛来实现的。论坛在小学称作教师工作小组;在初、高中称作学科问题教师工作小组。论坛是群体专业发展项目, 它为更好的课堂实践提供专业发展活动。在教师论坛上, 教师可以共享创造性的新观点、问题解决的方法以及分享成功与挫折。
印度基础教育 篇2
[摘要]文章对印度高校创业教育的客观环境、组织主体、师资配备、课程设置、教学模式等方面进行了详细的分析，以期为中国高校创业教育的深入开展提供经验与启示。[关键词]印度高校创业教育 [作者简介]任泽中（1980-），男，湖南岳阳人，江苏大学，助理研究员，硕士，主要从事就业与创业教育研究；李洪波（1971-），男，河南夏邑人，江苏大学，副教授，博士，主要从事高等教育管理研究。（江苏镇江212013）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2011)09-0096-02 综观世界各国的创业教育，一些欧美工业强国起步较早，在亚洲，印度的创业氛围也非常浓厚。2006年，印度全国创业观察显示，每10个印度人就有一个参与创业活动，在参加“全球创业观察活动”的37个国家和地区中，印度的创业活跃程度排名第三。活跃的创业经济推动了印度经济持续增长，也为解决人口大国的就业问题提供了新思路。
印度与中国在内外环境方面有很多相似之处。中国和印度都是东方古国，都是人口大国，都是发展中国家，都拥有较大的国土面积，近年来的CDP增长速度都名列世界前茅，都被视为未来发展潜力最大的国家．都被公认为第三世界中全球化的“成功案例”，都具有比较发达的高等教育。基于两国之间的相似之处，印度创业教育的经验和教训，对中国的借鉴意义非常大。
一、印度高校开展创业教育的环境分析
1．人口的急剧增长导致全国就业形势严峻。印度是世界第二人口大国，并且每年净增人口一千五百万左右，约占世界人口增长总量的五分之一。激增的人口进一步加剧了印度严峻的就业状况，印度政府发动了各种社会机构来为自主创业者寻找各种工作机会。严峻的就业形势促使人们更多地争取自雇型的就业机会，创业型的劳动模式逐渐成为一种趋势。2．自主经营者在国民经济中的影响力和地位非常突出。印度是自主经营者的王国，因为印度经济中相当大的一部分份额是由兼任工薪阶层和股东的自主经营者所贡献的。在印度国民经济中，独资企业和合资企业所占的份额为35%，公司制的约为15%，政府部门约为25%，农业部门为25%。如果把农业和自主经营的工业和服务业联合起来，就有将近60%的国民收入是由自主经营者所创造的，这无论是在资本主义社会还是在社会主义社会都是罕见的。3．自主创业成为一种共同的生活和工作方式取向。虽然印度的就业形势日趋严峻，但是自主经营项目的“就业率”仍在上升。并且印度的自主创业涉及任何一个可能的领域，但主要围绕IT支柱产业来展开。印度的自主创业包括所有可能的工作类型，包括摄影、设计、教学、数据输入。4．高等教育快速发展导致毕业生选择自主就业。印度共有三十多所综合性大学和五百多所专科性质的学院。近20年来，大学入学率以每年5%的速度增长。但由于经济条件的制约，印度的就业岗位不足，企事业单位不能完全吸纳毕业生，大量大学毕业生就业困难。不断恶化的就业状况使得大学生不得不自主创业，大学生创业教育应运而生。
5．高校毕业生的就业模式主要定位于自主就业。与其他国家不同，印度高校毕业生的就业采取“4+1联动模式”（如图1所示）。“1”是指高校毕业生以自主就业为中心，强调大学生就业的自主化和市场化，鼓励毕业生自主创业。“4”是指印度中央政府、教育主管部门、高校和社会就业服务系统为高校毕业生就业提供各种服务平台。由于这种以自主就业为核心的高校毕业生就业模式，相当一部分高校毕业生最终走上自主创业之路。
二、印度高校开展创业教育的特点分析 1．印度创业教育的发起与组织主体。印度高校的创业教育多由学校组织或者由教师自发发起。各种全国性甚至国际性的创业大赛、创新大赛经常由教师从民间发起，由学校自主举办，而很少通过教育主管部门发起或有其他行政部门参与。课程的协调、活动的组织、项目的选择和资源的分配等环节都由学校成立创业中心来负责。这就充分调动了学校和教师进行创业教育的自主性，有利于倡导创业、促进创新。2．印度创业教育的师资配备。印度大学的创业教育课程由本校教师和访问教授共同承担，本校的教师主要承担理论部分，访问教授主要承担实践部分，两部分通常各占一半左右的课时。这一特点得益于印度长期以来形成的访问制度，访问制度为创业教育的师资提供了保障。在印度，除大学教授可做访问教授外，具有丰富实践经验的企业界人士也可以做访问教授。4．印度创业教育的教学模式。印度的创业教育模式大致可分为师徒制被动学习策略模式和导师制自主学习策略模式（如图2所示）。师徒制模式主要应用在创业基础学习阶段，这种模式在师生关系上，以师傅（或教师）为主导，学习内容和方式都由师傅制订，学徒（或学生）是被动的接受者。在学习目的上，以学习创业的基本技能为出发点。人才培养目标是实用型的技术工人或小作坊主。导师制自主学习策略模式更多地强调在教学过程中以学生为主体，将技术教育和学历教育有机结合，将理论学习与案例教学有机结合，将项目指导和活动推广相结合。
三、印度高校创业教育的经验及启示
1．创业教育能够发展成为国家经济增长的源泉。从广义的创业角度来说，自主创业成为在极其严峻的就业形势下人们所向往的一种生活工作模式，近60%的印度国民收入由自主经营者所创造，并且创业教育为印度迅速发展成为世界IT大国做出了突出的贡献。而中国“十五”期间高校毕业生为1090万人，“十一五”期间高校毕业生约2500万人，人才供给规模庞大，宏观就业形势不容乐观。在建设创新型国家和培养创新型人才的政策指引下，如果能够使更多的大学生成为工作岗位的创造者，就必然也对国家的发展意义重大。在类似的环境下，印度的自主经营给国民经济带来的发展，启示中国也必须重视自雇和创业的重要意义，中国高校也必须认识到创业教育的重要意义。
2．创业教育的路径选择要与社会经济环境相符。开展创业教育的举措有很多种，从教育知识模块可以分为创业意识、创业精神、创业知识、创业经验等；从教育方法可以分为创业理论教学、创业实训、创业实践等。印度创业教育的路径选择是根据主导经济类型来突出其教育的针对性。印度政府在1998年提出了建设IT超级大国的构想，很多高校直接将创业教育局限于信息技术相关领域，其借鉴意义在于：集中优势力量，把握历史机遇，专注行业发展，形成自己的支柱产业。如果从某几个行业着手，结合国家的行业发展传统、历史机遇以及产业附加值等因素，重点扶持有志于加入这些行业的自主创业者，则更容易营造良好的氛围，取得更好的成果。此外，印度在创业教育的过程中充分考虑到家族经济的特征，在课程设置和项目培训等方面突出家族企业管理项目教育，切实使创业教育与自身经济环境相适应。可以说，印度创业教育的路径选择结合了其促进IT行业和家族企业兴旺的政策方针，是紧扣其经济社会大环境的成功案例。3．创业教育教学模式要依据学习生命周期进行设计。印度的师徒制模式和导师制自主学习策略模式都考虑了学习者在认知、行为、生理方面的因素，在不同学习阶段采用不同的学习策略，这是完全符合教育规律的。高校应当注重区分不同的学历层次、学习阶段的学生，循序渐进地推进大学生创业教育，树立全程化的创业教育理念。第一步可以培养大学生良好的自主创业意识，树立全新的就业观念；第二步可以构筑大学生合理的创业知识结构，提高创业的基本素质；第三步可以指导大学生掌握创业的基本方法，提高其创业技能；第四步才是促进大学生进行创业实践活动，培养真正的创业者。
印度职业教育概况 篇3
一、TVET使命、策略和立法
（一）TVET使命
印度TVET的使命是推动国家经济和社会发展，特别是将其日益增长的人力资源转变为有技能、有能力的劳动力。
（二）TVET策略
《第十二个五年规划（2012-2017年）》（Twelfth Five Year Plan）支持TVET政策，旨在帮助印度政府实现其发展目标。其中，卷3涉及教育，特别强调教育对社会、经济、政治转型的重要性。规划制定了很多与TVET相关的目标，具体包括：与劳动部和行业合作，将中等教育，特别是职业技术项目，与劳动力市场的需求联系起来；通过针对失学儿童的TVET项目，改善儿童辍学情况以及促进教育公平；增加TVET项目的数量；鼓励和促进学生参加中等教育层次的职前教育项目；建立相关机制，整合不同政府部门、私营机构和职业教育机构所提供的职业教育项目；改善TVET教师培训项目，以确保教育质量；整合职业教育与学术课程的内容，TVET项目需要培养包含行业所需的通用型和特殊型职业技能。
另外，《国家青年政策》（the National Youth Policy）列出了一些干预措施，特别强调通过进一步发展中等职业教育提高青年就业能力。
《国家技能发展政策》（the National Policy on Skill Development）旨在让个体提高技能、能力，获取知识，以及在全国和国际层面获得认可的资格证书。该政策的目标包括以下五点：一是增加终身学习的机会，特别是青年、女性和弱势群体；二是鼓励利益相关方参与制定技能发展计划；三是培养适应目前以及新兴劳动力市场需求的高素质技能型劳动力；四是建立能应对利益相关方需求的灵活交付机制；五是协调不同的部、邦、公立机构和私立机构。
（三）TVET立法
《国家宪法》（the National Constitution）指导国家和各邦的各方面政策，包括教育领域的政策。《儿童免费接受义务教育的权利法35号》 （the Right of Children to Free and Compulsory Education Act No. 35）保障儿童免费接受义务教育直至完成初等教育的权利。TVET的相关法律如下。
第一，2007年颁布的《国家理工学院法》（the National Institute of Technology Act）提出，给那些根据1961年颁布的《理工学院法》（the Institutes of Technology Act）成立的国家理工学院提供额外的资金以及政府支持。
第二，根据1987年颁布的《全印度技术教育委员会法》（the All India Council for Technical Education Act），印度创立了全印度技术教育委员会，并对委员会的结构框架进行了规划。该法阐述了委员会的功能，要求委员会协调及整合技术教育和管理教育的发展，并开发及实施相关标准。
第三，1961年颁布的《理工学院法》将一些理工学院确立为国家重点学院。该法要求学院提供工程和技术类、科学和艺术类的项目和研究。
第四，1961年颁布的《学徒法》（the Apprentices Act）呼吁对学徒培训项目的提供进行管理与调控。该法还呼吁中央学徒委员会（Central Apprenticeship Council）确保按照教学大纲和培训阶段进行教学。
二、TVET正规、非正规和非正式系统
在完成5年初等教育之后，学生将继续接受5年初级中等教育，以完成10年的基础教育。之后，学生可以接受高级中等教育，以完成12～13年的学校教育。因此，印度普通教育系统包括10年基础教育、2年高级普通教育以及学术型高等教育；职业技术教育系统则包括中等教育层次的2年高级职业教育或2年职业培训或3年综合技术教育，以及高等教育层次2～5年的综合技术教育（见图1）。
（一）正规TVET系统
在中等教育层次，TVET由初级中等教育和高级中等教育提供，学生可以在下列项目中进行选择。第一，为期两年的高级中等和职业教育。职业教育项目通常是帮助学生为未来的工作做准备，或者为之后接受高等综合技术教育做准备，而学术课程是为大学教育做准备。第二，由公立工业培训学校（Industrial Training Institute，ITI）和私立工业培训中心（Industrial Training Centres，ITC）提供的职业培训课程，培训时间为1～2年。根据“技工培训计划”（Craftsmen Training Scheme），TEVT系统也为初中八年级以上的学生提供培训课程，课程包括打字、秘书事务、计算机操作员和项目助理、建筑制图、电力工程技术员、电子、制冷和空调、铅工业、图书馆助理、剪裁和服装制作。第三，由综合技术学校提供为期3年的中等教育水平的技术和工程教育课程。
职业教育中央研究院（the Pandit Sunderlal Sharma Central Institute for Vocational Education，PSSCIVE）根据“国家职业教育资格框架”（NVEQF）设置职业教育课程，涉及汽车、信息技术、零售、安全和医疗保健领域。
（二）学徒制项目
遵循《国家学徒制培训方案》（the National Scheme for Apprenticeship Training），学徒制项目主要针对相关行业和团体中的工程师、技术人员，以及高级中等职业教育学生。学徒制培训包括工程和技术领域的122门学科，以及职业领域的122门学科。学徒制培训持续时间各不相同，学徒可以通过获得奖学金来支付学费。
（三）高等教育层次的TVET
高等教育层次的TVET由综合技术学校和大学提供。工程、医学、农业、牙医学和建筑学专业的本科教育年限为4～5年。由综合技术学校提供的职业教育时间为2～3年。学生必须获得高中毕业证书，才能学习综合技术学校和大学的课程。
（四）非正规和非正式TVET系统
非正规TVET项目由一些国家机构、私人机构和项目提供。例如，隶属于劳动和就业部的国家职业培训委员会（National Council for Vocational Training，NCVT），为中学毕业生和非正式部门的工人提供模块化的就业技能教育（Modular Employable Skills，MES）。国家职业培训委员会为14岁以上的童工提供优先教育，帮助他们学习就业技能，以获得工作。高级培训计划（the Advanced Vocational Training Scheme）旨在通过提供1～6周的短期模块课程来提高工人的技能。
其他的国家部门也提供非正规教育，包括农村发展部、妇女和儿童发展部、土布和乡村行业委员会（the Khadi and Village Industries Commission）、创业发展中心等。
私立的非正规TVET机构同样发挥着重要作用，其中一些机构被认证为工业培训中心，还有一些在工业培训学校的指导下运行。没有经过认证的私立机构主要提供某些类型的技能和职业的非标准课程，课程持续时间通常不足1年。
其他提供非正规职业技术教育的机构还包括以下3种。
第一，社区综合技术学校（Community Polytechnics）在社区中提供培训。课程通常持续3～9个月，并且没有入学要求，不向学生颁发证书，也不授予学分。
第二，“Jan Shikshan Sansthan”计划，是旨在提高工人职业技能和生活质量的成人教育，重点面向那些从农村地区到城市和工业区生活与工作的成年人。
第三，国家开放教育机构（National Institute of Open Schooling，NIOS），为因各种原因辍学的学生提供教育，此类学生入学前须完成小学和初中教育，并达到八年级水平。
三、治理和经费
（一）治理
印度教育由中央和各邦负责。在中央一级，人力资源开发部负责国家教育政策和治理，包括实施全民教育（Education for All，EFA）计划。隶属于人力资源开发部的高等教育部门负责中等教育和中学后教育。该部门被划分为很多不同的办公室，技术教育办公室对各邦正规和非正规TVET机构负责。技术教育办公室还负责课程修订、职业技术教师质量保障和学生入学。
中央层面其他负责TVET治理的部门包括劳动和就业部、农业部、矿业部、卫生部。
在各邦层面，邦教育部门（State Departments of Education）负责管理中等教育层次的教育项目。中等和高级中等教育董事会（Boards of Secondary and Senior Secondary Education）负责调节和监督各自地区的中等教育系统。
其他参与TVET治理的机构还包括以下8个。
第一，隶属于人力资源开发部的中等教育中央委员会（the Central Board of Secondary Education，CBSE ），负责学术问题和考试，以及初中和高中水平的教育创新和改革。
第二，印度学校证书考试委员会（Council for the Indian School Certificate Examinations，CISCE），成立于1958年，管理职业教育证书考试、印度中等教育证书和印度学校证书等。
第三，全国教育研究和培训委员会（the National Council of Educational Research and Training，NCERT），为学校和教师教育的质量改进提供建议。该委员会还与国家教育学院、教育技术中央研究院、区域教育学院和职业教育中央研究院合作。
第四，印度政府授权国家技能发展局（the National Skills Development Agency）履行下述职责：一是制定国家层面的技能发展战略；二是识别新的就业领域；三是促进技能发展领域更多地使用信息技术。
第五，全印度技术教育委员会（the All India Council for Technical Education），负责TVET项目的实施。全印度技术教育委员会特别建立了新的技术教学机构，并通过国家认证委员会授权开展新的技术项目。
第六，国家职业培训委员会（National Council for Vocational Training），负责向各类工程、建筑行业的熟练技工颁发奖项证书。国家职业培训委员会是一个由劳动部长领导的三方机构，组成人员包括中央和各邦政府部门、雇主和工人组织、专业和学术团体、全印度技术教育委员会以及其他组织的代表。各邦职业培训委员会协助国家职业培训委员会在以下几个方面提供咨询服务：TVET的政策和项目、新行业的审批和质量标准。
第七，国家教师教育委员会（National Council for Teacher Education）提供相关标准与程序以确保教师教育的质量，通过4个区域委员会发挥作用。
第八，职业教育中央研究院按照“国家职业教育资格框架”开发职业教育课程。
工业委员会（Industry Councils）也在印度TVET系统中发挥重要作用。印度工业联合会（Confederation of Indian Industry）是一个非政府和非营利性行业组织，与联邦政府在政策上密切合作，以提高TVET的效率与竞争力。印度工商联合会（the Federation of Indian Chambers of Commerce and Industry）与印度政府在国家经济政策领域密切合作，包括教育与TVET领域。
（二）经费
政府通过人力资源开发部对正规TVET项目给予资助，各邦的教育资金分配由本地区的教育部门负责。非正规TVET项目则由许多组织提供资助，包括劳动和就业部、私人机构和行业。
一些组织也为参加TVET项目的学生提供资金。例如，参加国家学徒培训计划的学生可以获得奖学金来支付相关费用。国家技能发展公司（the National Skills Development Corporation）通过贷款、赠款等方式提供技能发展资金，支持政府选择私营部门的计划，并通过税收减免等方式进行财政奖励，以提高财政活力。
四、 TVET教师与培训者
国家教师教育委员会是印度负责教师教育项目发展的法定机构。开展TVET教师培训项目的教师培训机构包括县级教育和培训研究所（the District Institutes of Education and Training）、教师教育学院、教育高级研究院（the Institutes of Advanced Study in Education）和地区教育学院（the Regional Institutes of Education）。特别是附属于全国教育研究和培训委员会的区域教育学院，为中学教师提供为期4年的教育项目，最低入学资格是高中学历。
教师的工资制度由各邦根据教师学历、培训情况和经验自行决定。一些邦还提供许多福利，包括固定的医疗补贴或医疗费用报销，教师子女免费接受教育，以及享受退休福利。在职TVET教师的培训由中央和邦提供。中央层面的在职TVET教师培训由全国教育研究和培训委员会，以及附属于人力资源开发部的国家教育规划与管理大学（National University of Educational Planning and Administration）负责；邦层面的培训由各邦教育研究和培训委员会，以及各邦教育学院负责。
TVET培训人员受聘于国家，由附属于就业和培训总局（the Directorate General of Employment and Training，DGET）的中央培训学院负责提升培训者的技能。
五、资格和资格框架
印度TVET系统的资格和资格框架见表1、表2。
（一）国家资格框架
国家职业教育资格框架旨在提供一种全国统一的方法，连接资格证书和工作标准。国家职业教育资格框架为国家认可的资格制度设置统一的原则和指导方针，涵盖中学、职业教育和培训机构、技术教育机构和高等教育机构。国家职业教育资格框架作为学习结果和国家职业标准的参考点，与行业技能委员会（Sector Skills Councils）合作建立，由以下10个级别组成（见表3）。
（二）质量保障
一些机构具体负责监督技能发展和TVET质量。此外，以产业为主导的行业技能委员会在国家职业资格标准制定过程中发挥了关键作用。除了这些机构的正式质量保障工作外，许多部门还运行着一些重要的技能项目，如农村发展部和旅游部。目前，印度没有负责质量保障和评审认证机构的国家机构。
大学拨款委员会（University Grants Commission）是印度管理高等教育质量的法定机构。大学拨款委员会包含许多涉及职业和资格管理的认证机构。第一，全印度技术教育委员会，该委员会除了负责评审之外，还负责技术和工程教育的质量保障，包括材料、程序、审议过程等的质量监管。第二，远程教育委员会负责远程教育的质量保障。第三，隶属于农业部的印度农业研究理事会负责农业教育的质量保障，包括园艺、渔业和动物科学。第四，隶属于人力资源开发部的技术教育办公室与邦教育部门合作，负责评估和监测各邦教育质量。
六、 当前改革、重大项目和挑战
（一）当前改革和重大项目
“全国中等教育使命”（the National Mission for Secondary Education，Rashtriya Madhyamik Shiksha Abhiyan，RMSA）于2009年启动，旨在提高中等教育入学率和教育质量。根据《第十二个五年规划（2012-2017年）》，RMSA提出了一系列TVET的相关目标：一是提升现有的TVET机构质量，并建立新的TVET机构；二是为教师提供7天在职培训；三是为新教师开发30天的入门课程；四是支持私人TVET机构和非政府组织建立公私合作伙伴关系（Public-Private Partnerships，PPP），提供非正规TVET项目；五是开发能力本位的模块，以提高TVET项目质量；六是确保教育机构每3年根据劳动力市场的需要修改课程。
（二）挑战
根据《国家技能发展政策》，印度TVET面临许多挑战，包括增加职业教育的容量，加强职业教育机构的能力建设，以确保全民能够获得公平的TVET入学机会；推动终身学习，并根据劳动力市场的需求维持和提高TVET项目数量；开发相关学校、机构、私营部门等利益相关者之间技能发展的有效衔接机制；加强TVET机构的质量保障机制；开发关于科研发展、考试和资格认证程序的体制机制；鼓励利益相关者参与提供并资助TVET项目。
注释：
①NCWP2，National Certificate for Work Preparation 2，国家岗前培训二级。
②NCWP1，National Certificate for Work Preparation 1，国家岗前培训一级。
印度地方机构对基础教育的管理 篇4
一、印度地方机构发展的历史回顾
(一) 社区发展
为了提高人们的能力、改善大家的福利, 1952年发起了一个社区发展方案。在某种程度上代表了一个重大举措, 通过权力的下放和执行有关乡村社区规划、当地发展方案来争取市民的参与。大约有100个村庄被规划为行政管理的基层单位, 目的在于鼓励发展乡村的公务员建设队伍。但是社区发展方案却没有完成它的目标, 特别是乡村建设发展变得官僚主义化后也没有促进人们的广泛参与。
(二) 民主分权
巴尔万特莱·梅塔委员会建立于1957年, 是民主权力下放到农村过程中的一个重要里程碑标志。政府的一些职责被转交给社会团体, 在管辖区内拥有完整的职责去发展基础教育, 而政府只保留管理、监督、高等规划的权利。根据梅塔委员会的建议, 各邦设立县、区 (乡) 、村三级潘查亚特。潘查亚特制度在乡级占据了很重要的位置, 被认为是所有部门的基本区划单位。
(三) 国家教育政策
1986年颁布的国家教育政策提出了创建县教育委员会, 使教育能够达到中等水平, 参与到中央、邦、县级机构制定的教育规划、合作、监督和评价活动中。1992年的颁布的行动计划, 建议各邦建立县计划发展策略委员会, 促进教育发展, 加强这些委员会和政府的联系, 特别是在人才招聘和干部队伍结构上。
(四) 1992年宪法修正案
宪法第40条是各邦政策的指导原则, 要求各邦按照步骤去实行村潘查亚特制度。1992年, 印度议会通过一项重要决议即第73次宪法修正案, 对有关潘查亚特的条款做了某些重大的修正和补充。内容涉及有关潘查亚特的定义、制度、结构、成员数量和选举、表列种姓、表列部落和妇女的位置保留、邦议会和国会议员在潘查亚特中的地位和作用、潘查亚特的任期、潘查亚特及其成员的争议及其处理、潘查亚特的权力、权威和责任、潘查亚特的资金来源和资金使用审计等等, 有二十余条。修正案对潘查亚特的各种权利和责任, 其与邦政府的关系做了规定。1992年第73次宪法修正案是一次巨大的变革, 这实际上是将原有的中央与邦两级政府体制改变为中央—邦—潘查亚特三级政府体制。
(五) 中央教育咨询部 (CABE) 委员会
中央教育咨询部于1993年创建了一个委员会, 为第73次宪法修正案中“在县、乡、村三级分权管理”进行了指导说明, 规定县潘查亚特的教育职能包括小学的监督, 登记驾驶, 资产的流通, 工程建筑和设备维修, 做好计划准备工作等。
二、印度地方机构发展的现状
除了少数邦以外, 各邦根据宪法修正案和中央教育咨询会的建议而采取的一系列地方机构改革活动都是不可取的, 形式上不能产生令人信服的结论。基于采取的行动信息, 各邦属于以下与潘查亚特机构比较的分类中:
1.地方团体在教育中是否发挥重要作用的这类邦—在这些邦中, 教育机构的管理看似变得地方化, 教师的管理也由政府接收。
2.没有CABE委员会的乡村自治机构, 但是地方团体的结构和形式均是可用的这类邦。例如, 在阿萨姆邦东北地区的山县, 建立自治县委员会按照委员会的建议去管理初等教育。
3.地方机构的职责非常有限。如, 一个邦的地方团体除了维修学校办公楼以外没有其他教育职责, 地方团体的教育权利被转移到教育董事会。
4.有具体职责的乡村自治机构的邦, 创建了一个三阶层体系。例如, 在中央邦, 格拉姆潘查亚特和贾纳帕达潘查亚特已经建立一个三阶层的体系, 主要关注初小和高小的监督、视察等工作。
三、民办教育发展的现状
政府提供的援助资金大大促进了民办教育机构的设立和维持。民办教育特别是在初等教育上发挥了很重要的作用, 但也出现了不少问题, 最严重的就是商业化。很多民办机构经常以不恰当的比例收取各种费用。以德里为例, 一些民办学校收取的费用导致管理部门和家长之间大规模的对抗, 需要法庭的介入才可以调解。而且经常存在着对教师的剥削, 如支付的工资远远低于规定的标准, 解雇等做法违背了教师的利益。为了满足教师工资, 政府决定聘用、援助学校过剩的教师, 特别是在公立学校工作两年的教师作为首选保护对象。设立学校无须进行任何研究调查, 因此, 一些教育机构的设置可能实际上并不需要, 造成资源的浪费。建立一个核查注册和证书管理的体系是有必要的。
四、社区参与
在很多村自治委员会的条例中, 村自治委员会或者教育委员必须为学校提供一块土地, 加强维护和修葺工作。社区参与还取决于赋予它的角色意义。一个邦的报告声明:“不能把社区参与仅仅局限捐助土地、建造学校大楼的这些事情上, 更值得尝试的是让它们更积极地参与学校的各种活动。”
(一) 村教育委员会 (VECs)
1986年颁布的行动纲领, 陈述到:“一个村教育委员会, 是由不超过15个成员组成, 这些代表是来自父母、乡村自治委员会、合作社、女性、下层种姓和部落、少数民族。建立地方发展职能是为了调查村级所有教育方案的整体管理。”
(二) 家长教师协会 (PTAs)
社区参与的另一个形式是学校的家长和教师协会。家长教师协会一般只局限在市区的学校, 一些较富裕的社区对它们提供资助。它们经常协助课程的组织活动, 有时为了确保学校和老师完成他们的各自的职责会充当压力释放团。在乡村地区, 家长教师协会不是很普遍的。尤其是在初级学校, 这样的协会是不存在的, 主要是因为普遍存在的贫穷和文盲, 而且欠缺对父母方面的关注。
参考文献
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[4]Mukhopadhyay, Marmar and Parhar, Mad-hu, Education in India, The Fifty Years in Indian Education, Developemts Since Independence, New Delhi.
印度IT教育的考察报告 篇5
一、印度概况
20xx年12月29日至20xx年1月9日，我们赴印度考察了印度国家信息技术学院niit和印度国际信息技术学院iiit，并参观了印度最负盛名的尼赫鲁大学和普纳大学，也对孟买大学和果阿大学进行了初步了解。
初到印度，感觉就像回到了中国上世纪的80年代，交通等基础设施比中国落后许多。但随着访问的深入，历史悠久的印度就像一杯泡开了的浓茶，让人不禁回味无穷。
印度土地肥沃，生态保护比我国好得多，新德里等城市绿树成荫，不时可以看到嬉戏其间的松鼠和猴子，小鸟甚至常常飞到汽车里觅食；到处可见成片的待开发土地，预留的发展空间很大。印度人民性情温和，待人友好。圣雄甘地率领印度人民通过“不抵抗运动”使印度最终获得独立解放，其坚忍不拔的精神受到全世界人民的敬仰。
印度人口众多，社会虽然并不发达，但政府却十分重视教育，而且还一直持续增加教育投入。印度教育经费占国民生产总值的比重是3.8％，而到了20xx年，印度用于教育方面的投入在整个国民生产总值中的比例为5％。20xx年5月国大党执政后，明确提出力争在20xx年将公共教育支出提高到国民生产总值的6％以上。印度大学主要是用英语教学，本土语言其次。因此，毕业生的语言国际化程度很高，在国际社会就业的空间很大。它在全球教育界的地位也日益提高。不仅政府加大对高等教育的投入，而且鼓励企业和民间投资教育。印度的大学和学院发展迅速，到20xx年有大学350所、1500家科研机构和10428家私人培训学院。每年有20万名软件工程专业的毕业生，30万软件技术培训毕业生步入软件产业的一线。
对可持续的经济发展而言，人力资本的质量与数量，远比实物资本的质量与数量来得重要。印度的软件也能取得今天这样的成就，与印度政府重视教育，重视人才培养是分不开的。
二、印度软件业
1990年印度软件业的出口额还几乎为零，到就超过了85亿美元，20xx年达到96亿美元，计划20xx年达到500亿美元，力争成为世界软件出口的龙头。印度人的根据是“发展势头”，一个产业一旦获得了腾飞的条件，发展将是飞速的。在全球范围内，无论是发达国家，还是发展中国家，都形成了若干规模不等、各具特色的软件产业聚集地，如美国的硅谷、日本九州的硅岛、印度班加罗尔的软件园等等。这些产业聚集地已经成为全球经济格局的重要组成部分，其中，印度的软件业聚集情况颇具借鉴意义。
印度软件业发展有如下特点：
1、政府大力支持。1991年印度政府发布文件，大力扶持软件行业，实施零税率，在银行贷款上也给予“优先权”，引发了印度软件行业的一场革命。7月，印度决定由政府支持，为金融风险资本设立10亿卢比的基金，由“小型企业发展银行”管理。同时规定，银行优先贷款给新创立的高科技风险公司，尤其是小型企业。这些政策刺激了印度软件业的兴起和发展。
2、有丰富的人才储备。如今，印度超过1000人的软件公司有上百家，前五位的公司员工人数在5000人以上，这几个大公司基本只做软件开发。印度通过以下几个途径获得软件技术人员：一是依靠高等院校。印度有400余所大专院校设置了计算机专业，每年可培养毕业生1万余人，政府还为250余所院校提供部分教学经费。二是依靠民办或私营机构培训人才。目前这类机构有700余家，每年可培养数万名学员。三是软件企业自身建立培训机构。印度政府还在全国250个机构开设电脑培训课程，在大约3000所中学推出“中学计算机扫盲和学习计划”。这种多渠道的培训为软件企业提供了源源不断的“软件蓝领”。正是因为有了大量的基础技术人才，印度的软件企业才形成了“项目经理、系统分析员、软件工程师”这样合理的人才结构。
印度政府还以宽容和大度的姿态对待人才外流现象，并把跨国就业作为一种培养国际化人才的重要渠道。正是几十年的积累，印度有大量的科技人才在西方工作，仅在美国工作的印度人才就有54万。硅谷工作人员有38％是印裔，美国软件工程师中，有1/3是印度人。美国硅谷新崛起的2100家公司有820家是印度年青工程师创立的。正是这些“外流”人才为印度的软件产业发展做出了不可磨灭的贡献，他们中有为印度介绍客户，有为企业提供信息，有的直接在印度投资和开办软件公司。
3、产业聚集度高。在印度规模最大的软件园内，有软件企业近1200家，占据印度软件业半壁江山。这些软件企业中，8％是跨国公司，24％是中小企业，68％是外资企业。其中43％的软件企业从事应用软件开发，35％从事it外
包服务，22％是软件技术公司。这里平均每两周可吸引3家外资公司。
4、产业定位清晰。印度人英语能力强，加上印度本身没有软件市场，不得不面向海外。这些因素都使得印度的软件产业直接定位于海外市场，也造成了印度软件公司的产品大多不是最终产品，而是中间产品，比如系统集成类软件等，这就促使从业者保持了生产过程的标准化，与国外接口更加容易。目前，印度是世界上获得质量认证软件企业最多的国家。有170家公司获得iso9000质量标准认证，在全世界获得美国cmm5级认证的50多家软件企业中，印度占了绝大多数。印度正在成为世界软件中心，许多著名的信息产业公司，如微软、英特尔、甲骨文公司等都在印度建立了研发基地。
三、印度软件人才培养的特点
1、软件人才语言能力的培养
印度独立以前一直是英国的殖民地，英语是印度官方语言之一。受过高等教育的印度大学生，都能熟练地阅读英文文献和进行英语会话。这一特点使印度在与西方发达国家的交流上具有很多的便利条件，印度开发的电脑软件可直接出口英语国家，不存在任何语言障碍。
2、软件人才的素质教育
印度软件产业的快速发展与其软件人才的逻辑分析能力有很大关系。数学从定义、定理推演，一步步把题目解出来，与写软件需要的分析和逻辑能力一致。从古印度到现代，数学是印度人逻辑思考的原动力，和印度的宗教哲学思想同等重要。印度十分注重培养学生完整的逻辑思考能力。同时，以实用为主旨的人才培养模式使印度更加注重人才的工作态度等非智力因素的培训。软件人才技能水平并不单纯由工作成绩决定，其他许多非智力因素对工作成功同样重要。因此，印度特别强调工作态度、表达能力、团队精神等的等非技术素质的培养。印度培训机构经常要求学生演讲，培养学生的表达能力，以增强与客户的沟通能力；特别是不用体态语言正确地进行表达的能力，而这种能力在人机对话中十分重要。同时，他们还非常重视直觉的训练，因为计算机中许多问题是无法通过逻辑所能解决的。
3、软件人才的结构
一个软件企业需要各种层次的软件人才，如程序员、项目分析师、程序设计师、行业专家（需求分析设计师）、应用人员（如数据库分析设计师）等等。软件产业三级（高、中、低）人才的培养，是一个综合体系，要协调发展。
印度重视中高级软件人才的培养，更加强调软件蓝领的培育。软件蓝领之所以大量存在，是因为在印度，软件已经被软件设计策划人才设计出来，软件的结构在编写代码之前已经被分成很多的单一模块。印度较为合理的金字塔型人才结构保障了高中低人才合理搭配，形成了软件产业内部生产的价值链。
4、软件人才的职业教育
印度软件人才主要是通过职业教育，而不是高等教育来培养的目前，印度每年约有50万新生软件人才，其中大学毕业的只有7.4万，剩下的几乎全是通过职业教育与培训模式培养出来的，这充分反映了印度软件人才培养模式的职业教育定位。
为什么印度主要通过职业教育，而不是学术教育来培养软件人才，主要有四方面原因。
（1）对大多数软件人才来说，主要的能力是“做”，而不是掌握系统的计算机理论，进行计算机科学研究。计算机科学研究当然是必须的，但对软件市场开发来说，更重要的是要拥有大量的、能够实际地开发出具有广阔市场前景的软件应用型人才；
（2）软件业是一个技术更新非常迅速的行业，其更新速度可以说在现有的所有行业中居于首位。为此，人才培养必须跟上技术发展，而大学是无法做到这一点的，因为大学的课程往往很僵化，职业教育则能有效解决这一问题；
（3）在软件人才培训中，教师本身要不断接受培训。这不仅需要资金，而且教授们是否希望不断改变也是问题。而职业教育的师资培养模式则能有效地解决这一问题；
（4）要迅速培养大量软件人才，光靠大学不行。印度软件业起始于上世纪80年代中期。而要在短短的时间内获得大量软件人才，仅仅通过大学教育是绝对不行的。因为建立大学需要大量投资，而当时印度政府没有足够的资金支持，即使有了足够的资金，建立大学需要很长时间，且大学的学制往往也很长。而职业教育与培训的市场化运作机制则决定了它可以有效地解决这一问题。
正是基于上述多方面原因，在软件人才培养模式的最终决策上，印度选择了职业教育而不是学术教育。
职业教育所带来的益处十分明显：首先，有效地解决了低端人才缺乏问题；其次，大大缩短人才培养时间，提高了人才使用效率；再次，结合实践的教学方式培养出的人才更好地满足了企业需求。最后，丰富的人才储备使人力资本成本降低，提升了软件企业及产业竞争力。
5、质量控制
另外，印度还大力推进教育标准化进程，关于教学内容，软件培训中心有严格规定，并建立统一标准。许多培训中心还引进了iso9000，实施全面质量管理。印度的.软件公司都设有质量管理部门，从项目起步到规格变更，直到最终测试，都用标准文
件进行管理。几乎所有的印度软件公司都把美国卡内基·梅隆大学软件工程研究所sei设定的cmm等级作为其质量管理的基准，而且把最高级别5级作为自己的最终目标。这样，印度软件业从创业开始就有一个较高的起点。印度软件技术人员与中国的相比，同样学历程度的软件工程师，在软件文档的理解能力和准确度方面，高出3－5倍的水平。
6、软件人才国际化
印度领导人也对人才外流有一种比较明智的看法。拉甘地总理曾经说过：“即使一个科学家、一个工程师或者一个医生在50岁或60岁回到印度，我们并没有失去他们。我们将因为他们在国外工作获得经理职位成为富翁而高兴。他们会把那里的经验带回到国内来。我们必须在印度建立和发展不仅在印度工作，而且在全世界工作的人才。同时，我们必须认识到，我们对此并没有损失什么，在国外工作的大量人才正在返回印度。他们是想回来的。我们不要大惊小怪，不要把它看成是人才外流，而应该把它当成智囊银行，正在积聚利息，等着我们去提取，我们可以将其投资于印度的建设中。”印度在美国等西方发达国家有一大批留学或者工作的中高级软件人才。从1980年代开始，印度政府对软件产业实行了一系列政策优惠，创造了良好的投资环境，为海外留学或工作人员回国开办软件企业及从事软件开发工作大开“绿灯”。这些海外归国的软件人才具备了从事软件开发与服务的良好技能，积累了丰富的经验，也拥有一定的资金，特别是与海外同行有着十分密切的联系，他们当中每人都形成了一张巨大的海外“关系网”，对促进印度软件外包起到了重要的作用。
四、对我国it职业教育的启示
1、印度软件人才培养模式选择的是职业教育，而不是学术教育。他们成功的经验证明，即使是在知识经济时代，即使是软件这样的高新技术产业，职业教育也具有十分重要的地位。虽然他们在这一模式的选择过程中，有资金短缺等等方面的原因，但根本的原因是他们否认学术教育模式具有培养大量的、技术娴熟的软件人才的能力。这与当前我国的软件人才教育模式形成鲜明对比。
在我国，一谈到发展软件人才教育，便自然而然地认为是要建立学院，建立硕士、博士学位授予点，认为职业教育太低级，不够档次。在课程设置上，更是一味地强调要加强基础理论学习。结果呢？也许学生头脑中记住了许多原理，能够撰写出大量的学术论文，但却设计不出一个具有广阔市场前景的软件。目前，我国许多软件公司招聘不到符合要求的人才，已反映出了我国教育体系中的这一深刻问题：重学术教育，轻职业教育。
其实，在社会需要的人才中，大量的是实用型，能娴熟地完成工作任务的人才；学术型的，专门从事理论研究的人才通常只是少数。对我国这样的发展中国家来说更是如此。因此，在人才的培养模式中，占据主导地位的应是职业教育，而不是学术教育，哪怕对于软件这样一个高新技术行业来说也是如此。
2、印度软件人才培养采取的职业教育是市场驱动的。政府没有具体规定学校如何运作，而由学校自己决定，且学校自己可以决定收费标准。这种模式决定了职业教育有了质量，才有学生；否则，就招不到学生。而这恰恰有利于提高教学质量。同时，市场驱动还决定了职业教育不但要有质量，还要对技术变化反应快，能及时提供培训等。为了保证课程质量，在课程开发中，他们要进行大量调查，预测3年后的岗位需要什么样的知识、技能和态度。课程每年更新，平时做小的调整，如更换一、二门课程，一年半内，更新所有课程。为了使教学内容跟上技术发展，要和大公司保持密切联系，不仅从大公司了解新技术，还了解新技术产生的背景。
3、在教学方面，他们有一个很大的特点，即不是按照从基础理论到专业理论，再到实习的路径来展开教学的，而是把教学顺序完全颠倒过来，先从做开始，在做的过程中，学生如遇到问题，再以此问题为基点去学习专业理论。这一全新的课程安排顺序是以两个基本观念为基础的。
（1）基础理论并不是做的必要条件。在没有掌握基础理论的条件下，学生同样能够学习如何做。并且什么是基础，本身就是一个非常值得深思的理论问题。
（2）做中学既是知识社会一种很重要的教学模式，同时也是一项很重要的能力。我们常说要学会如何学习，但是学校外的学习主要是在工作中进行的，因此学会如何学习实质上就是要学会在做中学。而只有从做开始展开的教学程序，才有助于这一能力的形成。学生在以后的工作中，当碰到新问题时，他不可能先学，等学会了再做，这样会被解雇，因此，在教学过程中，就必须培养学生边工作边学习的能力。他们的学生都是在做项目的过程中掌握软件技能的。他们力图使学员将来在工作中可能碰到的问题，在2年的学习中都碰到。
反思当前我国职业教育展开的顺序，其模式几乎千篇 一律的是从理论到实践。这一模式是如此根深蒂固，以至几乎把它作为了法定程序。在增强学生的就业适应能力的背景下，这一模式的影响力更是有增无减，许多职业院校的课程结构中，基础理
论的课时进一步增加。而其结果便是一方面学生厌学，另一方面学生的就业技能越来越差。我国职业教育的教学改革将何去何从，印度的软件人才培养模式应当也能给我们一定启示。
4、在课程开发方面，他们拥有大量的专门从事课程开发的人员，把课程作为软件教育整个过程的核心，作为软件教育是否成功的关键，作为打造培训品牌的基石。课程意识已深深渗透到了其整个教育理念中。与之相比较，当前我国高等职业院校的课程开发意识仍然十分淡薄。学校通常只有教学概念，而无课程概念，更没有专门负责课程开发的人员。如果要开设新专业，或是进行课程调整，往往只是参照其它学校同一专业的专业教学计划，很少在课程环节开发方面进行投资。学校对教学方法的思考要远远多于对课程的思考。而事实上，课程之于学校，就好比生产线之于企业，只有生产线改造好了，企业才有了提高产品质量和效益的基础。对学校而言，教学是受制于课程的，如果课程不做根本调整，仅仅从教学方法改革入手根本不可能在很大程度上取得质量的提高。我国职业教育要走上特色化、品牌化的道路，就必须大大增强课程意识，在课程开发方面进行投资。
5、重视复合型人才培养。在印度，一些职业教育机构本身自己也是软件开发企业。例如niit，在印度是第一大教育与培训公司，第二大it服务公司和第三大软件出口商。基于自身的开发经验，他们对人才培养定位十分准确。据他们的分析，在未来软件开发方面的职位分布，约有35％是信息系统开发，15％是网络和系统工程，而有50％是专业应用开发和商业应用。这意味着it专业的学生既要能为软件公司服务，也要能为技术产品公司服务。换句话说，就是要求软件人才能利用软件开发作为工具为专业应用领域服务。软件人才要既懂软件开发技能，又懂得一些专业应用领域知识，因此，他们更重视从非计算机专业培养复合型的软件开发人才。
而我国各高校的计算机专业，基本都是为软件开发而学软件开发，忽略了软件开发作为一种工具，应服务于应用这样一个事实。当然，语言能力、综合素质培养也是我们需要加强的。
印度显著提高小学教育入学人数 篇6
数据显示，2011年，印度有超过1600万名初中教育适龄青少年没有入学接受教育。报告指出，印度为身心障碍儿童提供财政支持，帮助他们进入主流学校并适应基础设施。同时，印度就融合教育主题加强对教师的培训，建立相应的资源中心为学校提供支持。2012-2013年，印度对初等教育和中等教育的外部支持力度进行重新定位：基础教育经费支持从1亿美元降到2700万美元；中等教育经费支持从2100万美元增至2.32亿美元。此外，在孟加拉国、墨西哥、印度尼西亚、尼日尔、巴基斯坦和叙利亚，失去初中教育机会的青少年人数也超过了100万。
联合国教科文组织总干事伊琳娜·博科娃（Irina Bokova）警告称，如果各个国家不承诺加强教育援助，那么对于数百万儿童和青少年而言，国际社会所期待的提供12年免费优质教育的宏伟目标仍然遥不可及。2015年，尽管世界教育援助增长了6%，但是投入水平与2010年相比仍然落后了4%，并且在未来几年有停滞不前的风险。相关预测数据表明，如果要为低等和中低等收入国家的每个人提供12年免费教育，所需资金缺口高达390亿美元。
印度基础教育PPP管理模式研究 篇7
印度2011年统计人口为12.1亿, 仅次于中国。根据联合国公布的新贫困标准, 印度有4.84亿贫困人口, 他们每日生活费用在1.25美元以下, 占全国总人口的41.6%。印度中小学教育实行12年制, 全国有767520所小学, 106084所初中, 53619所高中。印度总共有75000所私立学校, 其中约15000所学校收费, 每生每月超过1250卢比。曾在全国600个行政区中的598个中推行扫盲计划, 目标是在“十一五” (2007年至2012年) 末把识字率提高到85%。初等教育中6岁至14岁儿童入学率接近100%, 但辍学率高达31%。读完小学的只有86%, 升初中的占55%。小学和初中的学生当中, 女生占90%。政府对教育的投入是GDP的3.7%, 远远不能满足需求。私立学校的中小学生有9000万, 公立学校则有1.29亿。城市家庭的小孩读中学的比农村家庭多, 在20%最富有的家庭中, 小孩读中学的占83%, 最穷的家庭中, 小孩读中学的只有29%。印度政府计划到2014年把中学入学率提高到75%, 到2017年达到100%。为了普及中学教育, 在“十五”的基础上, 扩建44000所中学, 通过扩建高小增加11188所中学, 新建80500间教室, 增加17.9万教师。此外, 还要建6000所样板学校, 样板学校要改进师生比, 改善教育环境, 改革课程设置。教育事业较落后的邦要建立3500所样板学校, 在“十一五”期间, 中央政府和邦政府的投资比例为75∶25, 少数邦为90∶10。私立学校很繁荣, 63%的中学为私立学校。私立学校与公立学校相比有如下优点:基础设施更好, 生师比更低, 教育质量更高, 教师培训次数更多[1]。在农村人口中, 28%的小孩在本村收费的私立学校里学习, 尽管公立学校不收费, 但由于教学效果差, 父母都把孩子送到私立学校去学习, 80%公立学校的教师也把自己的孩子送到私立学校去学习。为了满足广大适龄儿童上学的需要, 政府采用PPP管理模式来解决教育预算不足的问题[2]。
二、PPP管理模式的内涵
PPP (Public-Private Partnership) 的内涵是公私合作关系, 在这个合作过程中, 公私双方要签订一个长期合作的合同, 授权民营机构代替政府建设、运营或管理基础设施。公方为政府部门, 私方则为一个企业或多个企业, 也可能是一个或多个公办实体。私方通常组建一个财团, 其中包括建筑公司、服务提供企业、银行或证券投资公司和职业顾问公司。财团要承担潜在的融资风险、技术风险和运营风险。公共基础设施项目包括学校、医院、监狱、新的电信系统、机场、城市给水系统和电厂等。私方负责融资、规划、设计、建设、营运、维修等义务。政府部门则根据合同规定的服务标准, 定期给私方划拨约定的款项。在有的PPP项目中, 政府从接受服务的受益方收取服务费, 然后划拨给私方。所使用的土地由政府提供或租用其他人的土地, 合同到期后, 基础设施或移交给政府部门, 或继续签署合作协议, 由私方继续运营、管理和维修。最普遍的PPP管理模式有如下几种:设计-建设 (Design-Build, 即DB) ;设计-建设-维护 (Design-Build-Maintain即DBM) ;设计-建设-运营 (Design-Build-Operate即DBO) ;建设-移交-运营 (Build-Transfer-Operate即BTO) ;设计-建设-运营-维护 (Design-Build-Operate-Maintain即DBOM) ;建设-运营-移交 (Build-Operate-Transfer即BOT) ;建设-拥有-运营-移交 (Build-Own-Operate-Transfer即BOOT) ;建设-拥有-运营 (Build-Own-Operate即BOO) ;建设-拥有-运营/维护 (Build-Own-Operate/Maintain即BOO/M) 。
三、印度基础教育PPP管理模式种类
1. 私营慈善机构办学
私营慈善机构办学教育是最普遍的PPP管理模式。在印度, 政府号召国内外的印度成功人士捐资办学。印度国内的巴帝 (Bharti) 基金会就是其中一个。巴帝基金会是巴帝企业集团于2000年成立的。该基金会的宗旨是帮助贫困小孩和贫困青年进入学校学习, 从而实现梦想。其目标是建立500所小学, 50所高中, 招生数为200, 000人, 为农村贫困孩子提供免费的高质量教育。该基金会至今已经开办了236所学校, 其中新建187所, 其余是收养的公办学校, 收养的学校只接管建筑设施和学生, 不接收教师。此外, 还与政府合办50所高中, 这50所高中不仅学文化, 还提供职业培训, 以提高学生的就业能力, 目前受益的学生达到30, 000人[1]。
2. 转移学校管理权
政府部门直接与私营实体签合同, 授予私营实体权力, 让私营实体管理和运营公立学校, 或管理公立学校的某些方面。学校仍由政府投资, 属政府所有。签合同的单位有私营公司, 以及在服务学生和服务社区方面有较好名声的相邻的学校、民间组织、大学等。这些签合同的单位是独立的法律实体, 有权谈判签合同, 有权使用政府资金和雇佣与解雇职工。合同包含一些基本要求, 如学生的成绩要求, 学校的目标, 双方同意讲授的课程等。作为合同的一部分, 签约的私营实体在某些方面要求达到一定的标准, 如:学生到课率, 学生的表现及社区的参与情况。印度最大的教育公司 (Educom P) 与旁遮普邦政府签订的合同就是一个很好的例子。该公司在全球创办了多种教学模式, 业务覆盖29, 000所学校和19, 000, 000名学生和教师。在旁遮普邦用PPP管理模式创建和运营了五所高中, 穆塔里 (Motali) 地区凯特瓦尔村 (Katewal) 已建成一所学校并开始使用, 其他四所学校已建成, 于2012年初招生办学。这些学校的要约有:旁遮普邦政府无偿提供土地给教育公司建学校, 使用期限为99年, 基本建设费用和周转资金双方分摊, 教育公司负责管理, 其中教职工的聘用、培训均由教育公司负责。旁遮普邦教育发展委员会不定期检查办学情况[1]。
3. 提供代金券以及向私营学校购买教育服务
政府根据不同人群的贫困程度和学费多少、学校办学情况和招生情况, 设计不同的代金券, 不同的代金券有不同的规则和规定。政府把代金券发给父母, 以便支付学费, 也可以直接付给父母认可的学校。可以用于公立学校, 也可以用于私立学校。代金券给父母带来了方便, 他们可以选择最近的公立学校或指定的私立学校。使用代金券可以促进教学质量的提高, 也可增加父母为小孩选择学校的机会。德里市的ARK项目就是一个代金券项目, 这个项目面向失学的小孩。ARK是英国的一个慈善组织, 该组织在教育方面的宗旨是让更多的孩子进入学校学习, 提高他们受教育的质量, 从而改变小孩的命运。政府也向私营学校购买教育服务, 政府指定一些合格的私立学校, 如果公立学校的学生进入这些私立学校学习, 政府则向被录取的学生提供津贴。这些私立学校必须是没有接受政府资助的学校或者没有接受公立学校帮助的学校。这些学校的收费必须少于或等于政府的生均费用。印度教育服务组织———吉安沙拉 (Gyan Shala) 即是一个成功的典范, 该组织希望用PPP管理模式改变印度基础教育, 特别要让贫困家庭的孩子得到上学的机会。吉安沙拉为贫民窟和农村的失学小孩提供初等教育。独立调查表明, 这个项目的小学三年级学生在语言和数学考试中全部优于公立学校的学生, 而教育投入则只有公立学校的1/4。由于该举措在教学质量上取得了成功, 艾哈迈达巴德市 (Ahmedabad) 学校管理委员会和比哈尔邦 (Bihar) 也在公立学校中采用了这种模式[1]。
4. 帮助内涵建设
内涵建设包括课程设置、教学方法的采用、管理技巧培训、课本的提供、教师培训、支持网络的建设、学校之间的联络和基础设施建设。例如, 古吉拉特邦 (Gujarat) 政府在2010年用了这种模式改进教学质量。该邦政府邀请私营实体投标, 帮助提高教育质量, 培训教师和职工。具体内容有:支持中小学各班的教学评估, 对中学教师的需求也进行评估, 中学教师培训模式发展、作业的设计和学生活动的设计、考试题目的研究、改进中学招聘人才的考试、帮助全邦的质量评估建设, 为邦质量评估委员会做顾问[1]。在基础设施建设方面, 充分发挥私营实体的优势。让私营实体建设、拥有、运作基础设施, 政府用这些设施办学校, 公私双方签订合同, 规定私营实体的维修和运作标准, 合同期为20~30年, 根据合同约定, 政府对维修和运作感到满意后, 每年付给私营实体使用费。合同期满后, 这些设施可移交给政府, 也可由私营实体继续运作, 这个问题在签合同时约定。
除以上这些模式外, 还有几种PPP管理模式:一是公有财产由私营实体维修和管理模式, 该模式由政府部门投资并承担风险, 合同期为3~15年。二是公有财产租给私营实体维修和管理模式, 该模式由政府投资, 风险双方共同承担, 合同期为8~15年。三是建设运作移交模式, 即BOT模式, 该模式财产属政府所有, 私营实体运作和管理。私营实体投资并承担风险, 合同期为25~30年。四是建设—拥有—运作—移交模式 (BOOT) 或建设—拥有—运作模式 (BOO) 该模式的投资、运作、管理均由私营实体负责, 私营实体拥有财产权并承担风险, 合同期为20~30年。如埃维伦 (Everonn) 教育有限公司为公立学校提供ICT计算机教育项目, 就是一种BOOT模式即交钥匙工程。该公司是印度主要的教育公司之一, 是一家上市公司。主要投资计算机教育、计算机识字、计算机辅助学习、教师培训等项目。这些投资将由政府部门在合同期内分期返还。该公司目前在16个邦的6628所学校运作了这些项目。投资内容如下:提供所有IT硬件、软件和其他IT教育必须的基础设施;维护基础设施保持在良好的工作状态;按合同规定用英语和当地语言讲授计算机课程。提供充足的办公用品;为每所学校提供两名公司专职人员指导教学;按照政府规定, 用英语和当地语言为每门课打印必须的书面材料和准备多媒体材料;给教师和校长讲述计算机方面的知识和多媒体使用方法。该公司在多个地区为中学生提供了计算机教育服务, 其中泰米尔纳德邦 (Tamil Nadu) 有349所公立中学, 本地治里中央直辖区 (Pondicherry) 有20所公立中学, 安得拉邦 (Andhra Pradesh) 有183所公立中学, 果阿中央直辖区 (Goa) 有238所公立中学, 另外在安得拉邦为971所公立高中提供了计算机服务项目[1]。
印度是一个人口大国, 但民众识字率极低, 这说明学校的数量与需求存在着巨大的差额。目前政府不可能单独满足这巨大的需求, PPP管理模式中的私营实体则可以承担起初期的资金需求, 政府可逐渐偿还这些费用, 偿还是有间隔的, 也是长期的, 所以, 利用这种模式政府的资金压力实质上减少了。印度拟建的6000所样板学校、旁遮普邦的阿达希 (Adarsh) 学校、拉贾斯坦邦的新建学校均将采用PPP管理模式。在PPP管理模式中, 私营实体希望快点提供服务, 尽早获得收益。如果项目工期超过了规定的时间, 按照合同约定, 私营实体会受到处罚, 所以施工是绝对高速。在管理方面, 由于私营实体的员工责任心更强, 效率更高, 能提供比政府部门更高效的支撑作用。如果私营实体没有达到合同规定的目标值, 也会受到经济制裁, 所以, 在PPP管理模式中, 私营实体的责任心很强。私营实体管理更有效、工作效率更高, 所以成本更低。在这种管理模式中, 公私双方风险的分配被优化了, 而私营实体善长规避风险, 所以, 保证了风险在真正意义上降低。合同规定, 如果私营实体将教学质量提高到约定的程度会得到奖励, 这就促使私营实体想方设法提高教学质量[1]。
当前, 亚洲发展银行和世界银行都在帮助印度政府采用PPP管理模式发展教育, 帮助政府多建农村可住校的学校, 增加基础设施建设, 为印度提供教师和培训教师, 在学校的管理上、教学质量评估和学生评估上提供全方位的服务等等。
参考文献
[1]The World Bank.http://siteresources.worldbank.org/INDIAEXTN/Resources/295583-1298351570365/PPP_Background_Paper.pdf.2011-12-01.
印度基础教育 篇8
一、印度基础教育发展中的问题
为了推进基础教育的发展, 印度政府制定了许多宏伟的目标, 提出了相应的措施, 取得了一定成效。但是, 由于政治、经济、社会、历史和文化诸方面因素的制约, 这些目标基本上都没有按期实现。印度基础教育发展中仍存在一些问题。
(一) 普及义务教育的目标任重道远
早在1905年, 国家宪法中就对普及初等教育做了如下规定:“国家应努力在自本宪法生效起10年内为所有儿童提供免费义务教育, 直到他们年满14岁为止。”1986年, 《国家教育政策》中, 再次规定在1990和1995年前分别使所有年满11周岁和14周岁的儿童接受免费义务教育。1992年, 修改过的《国家教育政策》又决定在进入21世纪前使所有年满14岁的儿童接受免费的义务教育。由于其特殊的社会政治文化传统及人口等因素的制约, 印度普及义务教育的目标期限一再推延。此外, 从印度人力资源开发部公布的年度报告中可以看出, 20世纪90年代以来, 印度初等教育的毛入学率不断增长, 但是总体并不高。与此同时, 辍学率也在不断增长, 几乎是达到了一半。印度在普及基础教育方面做了大量的工作, 但效果却不尽如人意, 普及义务教育的目标任重道远。
(二) 基础教育资源配置不均
印度基础教育经费在区域间的配置严重不均衡, 少数几个邦承担了印度基础教育的绝大部分重任, 然而教育经费却不能相应匹配。2007年, 印度基础教育的生均预算内教育经费为3701卢比, 高于全国平均水平的地区有17个, 最大地区与最小地区的差距达到9581卢比。可见, 印度基础教育经费配置在各地区的差距也非常明显。此外, 基础教育资源配置中, 城市占有量明显高于农村地区。据相关数据统计, 印度城市中拥有学前教育设施的学校、寄宿设施的学校, 以及饮水、通电、操场、图书馆和计算机等基础设施的学校的比例均明显高于农村地区。由于缺乏必要的基础设施, 农村享受优质资源的机会远远低于城市地区。
(三) 教育经费保障不足
早在《国家教育政策 (1986) 》中, 印度政府就规定了对教育领域的投资总量要尽早增长到占国民生产总值的6%。20世纪90年代初, 也进一步提出教育经费应逐步增加以确保在“第八个五年计划” (1992—1997年) 以后将超过国民生产总值的6%的水平。但是在接下来的三十多年中, 基础教育投资被政府摆在低级别的优先位置上, 用于教育发展的GDP不到2%。21世纪初之前的公共教育经费所占比例一直在3%-5%之间徘徊, 明显低于国民生产总值6%的目标。20世纪80年代分配给基础教育的经费占整个教育经费的比例也始终低于50%。这种现象直到2007年才有所改善, 普及基础教育的经费才逐渐有了保障。但是由于辍学率的升高, 印度要求在2007年实现完全小学教育的目标仍未实现。
二、印度基础教育发展中的启示
中印两国同为发展中大国, 其悠久的历史和多民族、多语言的特征也是和我国相似的。在基础教育方面, 两国也面临着一些相同的问题。印度基础教育中的问题依然可见, 但是印度在促进基础教育发展中的探索对我国不无借鉴和参考意义。
(一) 完善立法, 加强制度保障
印度中央政府重视基础教育工作, 最直接的体现就是从修改宪法做起, 把接受基础教育作为儿童的基本权利。2002年, 印度通过了《基础教育作为基本权利法案》决定将6-14岁孩子接受免费强制性教育作为他们的一项基本权利。随后又分别于2005年、2009年颁布了《教育权利法案2005》和《儿童免费义务教育权利法案2009》, 进一步明确了政府对未入学儿童的责任。自2001年发动普及基础教育计划以来, 印度实施了多项教育计划, 颁布了多部法案, 不断完善教育立法, 从法律层面保障接受基础教育是每个公民的基本权利。
(二) 提高教师数量和水平
为了解决师资短缺的困境, 《儿童免费义务教育权利法案2009》明确规定, 不允许教师转行和控制编制空缺额。政府还规定教师一旦入职, 由政府统一调配到具体的学校和地区, 保证同工同酬。为了促进教师专业化的发展, 印度成立国家教师委员会、邦教育研究与培训委员会、县教育与培训学院, 负责教师教育与培训工作。印度还建立了完善的教育标准体系。印度于2010年8月, 最新颁布了《义务教育教师任职最低资格标准》, 规定小学教师必须达到高中毕业加两年制初等教育专业学习文凭, 并通过教师资格考试;高小教师必须达到大学本科毕业加一年制教育学士专业学习, 或高中毕业加四年制初等教育学士专业学习, 并通过教师资格考试。这从学历和实践上对教师资格标准提出了新要求。提高教学质量是发展教育的重点, 师资队伍建设是教育发展的重要保证, 因此要不断建立健全教师准入机制和培训机制, 通过专业的职前教育和入职教育, 不断提升教师素养和教学水平。
(三) 保障弱势群体受教育权
为了保障弱势群体的受教育权, 独立后的印度政府将长期受歧视、压榨的“表列种姓”和“表列部族以及其他落后阶级”的教育作为重要的国家教育政策, 同时提出了包括优先建立学校、设置补修课程、提供大学预科奖学金计等在内的多项实现这一政策目标的优惠措施, 甚至针对其权益的提升制定了特别保护与照顾的法律条款, 在高校入学方面也为其保留了一定的入学名额。政府为落后地区尤其是农村地区提供基础教育设施, 对少数民族给予更多关注, 保证他们建立和管理自己的教育机构, 保护他们的语言和文化。这些都为维护教育公平发挥了一定的积极作用。此外, 为了保障女童的受教育权, 印度在教育落后的区、原住民族人口较多的区实施了全国女童基础教育计划 (NPEGEL) , 为初等教育阶段的弱势女童提供附加的额外教育。这些都对保障弱势群体的受教育权、促进教育公平起了积极作用。
参考文献
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印度基础教育 篇9
一、明确数量指标, 加快高等教育大众化步伐
1991年, 印度告别了“尼赫鲁时代”的计划经济发展模式, 开始了以“自由化”、“私有化”和“全球化”为原则的经济市场化改革运动, 致使印度经济始终保持一种快速增长态势。进入21世纪, 印度GDP每年都按5%-6%以上的速度持续增长, 尤其是近几年, 增长速度高达8%-9%[1]。经济的高速增长一方面提高了印度政府和公众的社会和经济期待, 另一方面也对高等教育产生了旺盛需求。有人曾预测, 在未来2到4年里 (2008-2012年) , 2008年, 印度银行业会猛增60万个岗位;2010年, 信息技术和信息科学领域将需要大约85万技术人才;2012年前, 仅零售业就需要近250万专业人才 (1) 。然而, 现在印度高等教育在校生人数仅为1100多万, 每年生产的毕业生总共才250万人 (2) , 因而现有规模仍然无法满足经济社会和人民群众的需求, 经济需求与高等教育供给之间存在巨大差距。因此, “十一五”计划报告中制定的第一个原则就是扩充规模。
从政策目标上看, 实现高等教育大众化是印度政府提出的明确政策目标指向, 目的在于改变印度高等教育发展的落后局面。根据UNESCO提供的数据, 高等教育毛入学率国际平均水平为24%, 2/3的发展中国家毛入学率都为18%, 发达国家毛入学率为58%[2]。如印度知识委员会 (NKC) 委员迪帕克·纳雅 (Deepak Nayyar) 教授感叹地指出:“虽然印度具有世界上最庞大的体系, 高等院校数量世界第一, 但印度高等教育在校生规模相对较小, 2006年 (“十五”计划的最后一年) , 印度毛入学率仅为6.2%, 远不能和发达国家相比, 也落后于中国。” (3) 为此, 在“国家中长期发展规划”中, 印度政府大胆地提出一个在校生人数倍增计划, 即争取在2015年之前, 争取实现在校生人数2100万, 毛入学率达到15%, 实现高等教育大众化[3];到2020年之前, 毛入学率达到50%, 争取实现高等教育普及化目标[4]。目前来看, 印度高等教育扩展的速度较快, 到2008年, 即执行“十一五”计划的第二年, 印度高等教育的毛入学率就达到了13.1%, 估计在2012年即可实现大众化目标 (2) 。
为了能够保证高等教育大众化目标的实现, 印度政府首次提出前所未有的高等教育体系扩张计划 (2) , 希望通过加快高等院校建设速度来保证高等教育大众化目标的顺利完成。“十一五”期间高等院校发展的具体目标是:2012年, 印度高等院校将在现有数量基础上新增1455所, 总数将达到22000所左右 (2) (新增院校的具体分布情况见表1) 。另根据印度大学拨款委员会 (UGC) 报告, 到2015年, 争取新建院校1500所 (2) 。在谈到为何要兴建如此之多的院校时, 印度大学拨款委员会 (UGC) 副主席韦德·普拉卡斯 (Ved Prakash) 解释说:“虽然印度高等教育发展的速度较快, 但不论是在校生人数, 还是毛入学率都很低, 现有规模仍然不能满足需要。所以我们需要在加强现有院校的办学能力的同时, 还需要动员额外的资源来设立新院, 从而把高等教育入学率提高一倍。” (1)
注:此表系作者根据相关数据编制。
另外, 为保证上述两个目标的实现, 印度政府提出了一系列最有效的保障措施:
第一, 增加中央政府教育投入, 教育经费总投入为26200亿卢比 (约合570亿美元) , 比“十一”期间的4200亿卢比 (91亿美元) 增加6倍之多。高等教育经费投入为8494亿卢比 (约合184亿美元) , 其中普通类高等教育为4644.9亿卢比 (约合101亿美元) , 技术类高等教育为3855.1亿卢比 (约合84亿美元) 。这样将使高等教育经费投入达到GDP的1.5% (整个教育经费达到GDP的6%) [5]。
第二, 鉴于公共经费投入的有限性, 鼓励大学寻找其他增加办学经费的途径, 并允许大学自行确定学费标准和接受慈善性的私人与校友的捐赠、赞助;与此同时, 允许大学开办附属性企业, 并可以借助民间资本和外国资本, 为自身办学条件改善提供更多的经费保障[3]。
第三, 扩大教师队伍, 及时弥补因为规模扩充而造成的师资数量不足。目前, 印度有高校教师5890万人, 其中教授3062万人, 占总数的52%, 高级讲师1884万人, 占总数的32%, 讲师1413万人, 占总数的24%。然而, 这个数量远不能满足急剧扩充的高等教育发展的需要。数量上的不足导致生师比率较高, 其中大学的生师比为19∶1, 而附属学院则高达25∶1[6]。为了保证获得合格的师资, 中央和地方分别设立了两级两种资格考试制度——国家资格考试 (NET) 和邦资格考试 (SET) 。按照相关政策规定, 这两种资格考试证分别是中央和地方大学聘任讲师所必备的条件 (获得正式大学博士学位论文者除外) 。此外, 印度还将央属大学教师的退休年龄提高到65岁, 并提高教师的工作待遇[6]。
二、强化质量意识, 促使教学和科研水平全面提升
印度高等教育不仅存在数量不足的问题, 更主要的是面临质量不高的压力。正如拉兹·阿麦德 (Razib Ahmed) 撰文指出:“虽然印度高等教育数量发展给人留下惊人的印象……, 但在质量上与发达国家的差距巨大, 许多毕业生都因不符合标准而找不到工作。”[7]他认为, 投入不足、研究设备陈旧、教师工资低下、人才外流是造成质量不高的主要原因。韦德·普拉卡斯教授也分析指出:“除了少数理工院校外, 多数院校教育质量普遍低下, 其重要原因是, 工资低下, 许多优秀学生不愿从事教职;急剧的规模扩张致使大学师资严重短缺;资金不足、设备落后使科研人员很难跟踪国际先进水平开展研究, 最终导致高校科研总体水平相对落后;大学国际化程度较低, 难以吸引外国学生就读。” (2)
为了解决质量问题, 印度政府开始将质量提升放在重要议事日程。
首先, 印度政府计划在“十一五”期间完成对现存大学, 尤其是本科附属学院内部治理结构和重构的任务。其目的在于扩大高等教育的自主权和增强其自主办学的能力, 要让所有院校都可根据外部环境和条件变化需要决定本校发展战略和方向等;要充分保障院校及其所属机构在教师招聘和专业发展方面拥有自主权;要使院校有权自由筹措和支配教育经费, 包括根据市场价格自行制定学费标准等[8]。政府希望通过实现这些目标进而不断减小不同院校之间的质量差距, 提高高等教育整体水平。
其次, 对包括IITs、IIMs在内的14所大学进行重点建设, 使之成为世界一流院校和“全球性知识的中心”[6]。
第三, 教学制度改革将是“十一五”期间印度高等教育改革的重点。政府要求各个院校能够: (1) 根据国内和国际市场变化, 调整专业和课程设置, 制定新的标准; (2) 加快建立高等院校内部评价机构, 负责监督和促进教学大纲与考试系统的更新; (3) 改善教学基础设施和办学条件, 尤其是提高校园网络和在线开放资源共享的能力; (4) 提高教师工资水平, 吸引更多的优秀教师加入; (5) 对教师进修和研究设置专项经费资助计划, 不断改进教师队伍的整体水平。其中包括实施“有卓越先例的大学资助计划”和“有卓越潜力的学院资助计划”, 促进教师专业发展和一流教学和科研水平的提升[3]。
此外, 为落实上述目标采取如下措施, 印度政府出台了一系列政策措施, 主要的内容包括:
第一, 成立专门的组织机构, 加强高等教育改革与发展领导。从2005年到2009年, 印度先后成立了“国家知识委员会” (NKC) 、“高等教育改革振兴委员会” (CRRHE) 和“国家高等教育和研究委员会” (NCHER) 。其中前两个机构是政府的咨询机构, 可以直接向总理提交咨询报告。例如, NKC就曾向政府建议, 建立一个跨部门的工作机构——“高等教育独立管理部” (IRAHE) , 委托该机构专门负责推动高等教育的“革新性” (Innovation) 、“创造性” (Creativity) 和“卓越性” (Excellence) 工作 (2) 。CRRHE建议成立一个国家级负责高等教育发展的权威机构——NCHER, 以此代替现有的管理部门, 负责管理高等教育事务, 通过推进课程改革、激励科学研究、开展教育评估等活动确保高等教育稳步发展 (2) 。这些建议受到了国家最高教育决策机构——国家教育咨询委员会的重视。
第二, 加大引进国外优质资源的力度, 努力提高高校国际化水平。2007年, 印度议会通过了《外国教育机构法案》 (又称《外国教育机构准入和运行规定, 质量保持和防止商业化法案》) 。法案规定, 允许国外教育机构进入印度高等教育领域;鼓励水平较差的私立院校与外国大学开展合作办学, 鼓励缺乏资金的公立院校在科学技术和一些专业领域与外国院校合作办学, 增加学校收入。鼓励不能负担起高额学费的学生进入这类院校学习[9]。2009年, 许多外国的高校也在印度开办分校, 数量达到150所以上。印度也开始在海外设立自己的分校[10]。甘地国家开放大学已经开始为中东、东非、印度洋群岛和东南亚30多个国家提供课程, 还有一些大学, 如海德拉巴、PUNEGoa等开办了一些短期课程, 如“学习印度项目” (SIP) 等等。
第三, 继续强化“国家评估和认证委会”的 (NAAC) 的作用。NAAC成立于1994年。在过去的10年里, 该机构完成约1/3的大学 (148所) 和约1/5的专科学院 (3934所) 的质量评估和认证工作。但这个数量仅占高等院校的一小部分, 而且这些已经鉴定的机构仍在努力改善教育质量, 以求获得更高的鉴定等级 (1) 。
三、关注弱势群体, 实现高等教育公平
2005年12月21日, 印度“统一进步联盟”赢得国会多数席位后, 在“曼达尔委员会报告” (Mandal Commission Report) 的基础上通过“第93次宪法修正案”, 决定在中央院校和私立高等教育机构中单独为“落后阶级” (OBCs) (2) 增加27%保留名额, 从而使“落后阶级”的名额总体比例达到49.5%[11]。该修正案一经通过, 立刻引起高等种姓阶层的强烈反对。尽管如此, 在“十一五”计划中, 印度还是将实现教育机会平等作为一项重要的任务指标, 希望通过实施特殊政策, 缩小地区之间的差异, 确保高等教育具有更大的全纳性。此外, “十一五”计划还对各邦开展全纳性高等教育提出具体的要求, 并规定凡是积极响应中央政府建议、实施全纳性高等教育的各邦都会得到相应的经济补偿[3]。其目的是为了提高高等教育的机会和公平, 并以设立新高校的方式来激励各邦。
为了能够使表列种姓、部落种姓和少数民族子女接受到更好的高等教育, 印度政府承诺使用大量资源来发展教育。
首先, 制订特殊扶植计划, 包括针对独生子女的1200个研究生奖学金计划, 针对参加博士生项目的表列种姓和部落种姓子女的2000个国家奖学金计划, 针对参加大学教育的优秀学生的若干个优秀奖学金计划, 500个博士后奖学金, 以及针对参加哲学硕士 (M.Phil) 和博士课程的6400个初级研究奖学金 (JRF) 。JRF的数量同样也增加了50%。
其次, 实施低息贷款政策, 帮助经济困难学生完成学业。2009年, 政府委托印度银行协会制订“教育贷款方案”, 地方两级政府都成立专门机构, 专门负责制定相关的配套政策, 目的在于确保“落后阶级”、少数民族、残疾学生、女性学生和家庭困难学生都能够支付起高等教育费用。
第三, 重点支持边远和落后地区高等教育发展, 缩小地区间的非均衡性和差异性;保证全纳性高等教育目标的完成。“十一五”期间, 印度计划建立的374所独立示范性学院 (到2009年, 200所建设目标已经完成) 和多科技术学校1000所大多安排在落后地区 (1) 。
第四, 中央政府还成立了专门机构, 负责推动落后地区高等教育发展工作。如UGC就下设“教育机会均等办公室” (EOO) , 其负责处理的相关领域的问题包括实施SAP项目。这些项目主要有“部门研究支持项目” (DRS) 、“部门特别扶持项目” (DSA) 和“高级研究中心项目” (CAS) 等。除了UGC之外, 其他政府机构, 比如科学技术部 (DST) 、生物科学部 (DBT) , 以及ICSSR、ICHR、ICPR、ICCR等若干委员会也设立特殊部门负责落后地区发展工作。与此同时, 印度政府还通过大力发展远程教育和翻译英文著作, 提高整个落后地区的高等教育水平和质量[6]。
参考文献
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印度基础教育 篇10
（一）家庭教育支付成本较高，抑制了人们的上学需求
印度家庭在接受基础教育时其私人成本比较高，抑制了部分落后地区、弱势群体家庭子女上学的愿望。根据一项调查显示，1999年～2000年，印度每个家庭每年用于孩子初等教育的开支，农村地区为626卢比(14美元)到1,188卢比(26美元)，城市为1,245卢比(28美元)到2,292卢比(51美元)。因机会成本的影响，家庭用于第一个孩子的上学费用要明显多于其弟妹，因此年龄大的孩子就容易面临辍学的风险。印度供一个孩子上小学要花掉整个家庭人均消费额的11%～15%，其中西孟加拉邦(West Bengal)为11%，阿萨姆邦(Assam)为21%。[1]另据世界银行2004年的报告显示，印度基础教育经费支出中家庭的支出比例占43%，这一比例比中国要高22个百分点。过高的家庭支出成本会影响家庭，尤其是贫困家庭的入学决策，会造成较高的辍学率，从而降低贫困家庭子女的入学率。[2]有研究发现，收入最高的25%的家庭子女入学率要比收入最低的25%的家庭子女入学率高11个百分点;而私人上学费用(含学费、考试费、书费、文具费等)每增加190卢比就会使学生的入学机会比例下降3个百分点。这些私人成本对收入最低的25%的家庭的男孩的入学起到了约束作用，并制约了收入最低的25%及50%的家庭的女孩的入学意愿。在少数民族及种姓地区，还存在着其他阻止力量。[3]
（二）印度基础教育比较拙劣的教育表现以及信息不对称造成家庭对教育投资价值的认识不足
由于印度基础教育比较拙劣的表现，如教师经常缺勤、学生经常旷课、考试成绩不尽理想等，使得很多家长对教育丧失了信心，再加上比较高昂的家庭分担成本，使得印度基础教育的辍学率始终较高，家长及学生对教育投资价值认识不足。如，在菲力普·阿什屯(Philip Alston)和内哈·巴塔(Nehal Bhuta)于2005年提交的《印度基础教育公共报告》的一个访谈案例中，一位家长陈述道：“我们是贫穷，但是还不至于贫穷到不能送孩子上学……但是怎么可能让他们继续上学呢?他们在学校学不到任何东西，而我们却要在书本上花很多钱，而且教师坐得离学生很远，孩子们在这里绝对不可能学到任何东西，任何人对教师的想法都是这样的，唯一能做的就是打孩子。”[4]
另外，由于受家庭经济状况及信息占有量不同的影响，在对子女上学问题上印度农村大致存在着三种家庭：富有的家庭意识到教育的重要性并不惜任何代价来培养子女;一些家庭可能也意识到了教育的重要性，但是不能及时知道获得教育的机会，或者不知道实现其子女教育的程序及方法;最后一种家庭处于经济贫困地位，并且也不知道教育的重要性，因此他们的孩子就被忽视了，继续生活在贫困中。[5]
（三）教育经费保障不足，中央政府制定的教育普及时间表一拖再拖
尽管印度早在1950年开始实施的第一部《印度宪法》第45条就规定：“为儿童提供免费义务教育———国家应该努力在本宪法实施后的10年内，为所有14岁及以下儿童提供免费义务教育。”印度早在《国家教育政策(1986)》(National policy on education 1986)中就规定了对教育领域的投资总量要逐步尽可能尽早增长到占国民生产总值的6%，20世纪90年代初也进一步提出教育经费应逐步增加以确保在“第八个五年计划”(1992～1997年)以后将超过国民生产总值的6%的水平。
现实是，实际的教育投资远远落后于上述目标。1947年～1980年，教育，尤其是基础教育并不被中央政府及邦政府重视，仅仅有不到2%的GDP被用于教育发展。直到20世纪90年代，印度公共教育经费才占GDP的3.49%～4.25%，到1999年才首度达到4.25%，2000年为4.33%，2001年之后又回落到4%以下，在3.36%至3.82%之间，2007年仅为3.74%。[6]
（四）地方教育负担过重，且对基础教育投入长期忽视
在印度普及基础教育的过程中，来自中央政府的经费投入不足，至2007年仅为2,031.04亿卢比，占全国基础教育预算经费的28.49%，仍有71.51%的基础教育经费由地方(邦/中央联盟区)政府负责。而印度基础教育发展之所以如此落后，政策根源在于印度政府对基础教育投资长期以来的忽视。尼纳玛拉·鲍(Nirmala Bao)等的研究表明，印度政府对基础教育的重视始于20世纪80年代的《国家教育政策(1986)》，从那时才开始强调把发展基础教育摆在优先的位置，而在之前的近40年的时间里，印度一直强调优先发展高等教育。而相反，中国则在建国后的前30年就一直强调基础教育的发展，也取得了一系列成绩。[7]
（五）对承担基础教育重任的几个大邦的投入不足，出现“小马拉大车”现象
印度基础教育(1～8年级)2007年总在校生数达192,675,265人，[4]
2.《教育权利法案（2005）》
印度政府于2005年11月14日颁布了《教育权利法案(2005)》，该法案除了继承之前的政府应该提供免费义务教育的规定外，还进一步明确了政府对未入学儿童的责任。其第6条和第8条规定：“所有7～9岁未入学的儿童必须在《教育权利法案(2005)》实施后1年内就近入学。”“所有9～14岁未入学儿童必须在《教育权利法案(2005)》实施3年内尽可能尽早就近入学，并选择与其年龄相符合的年级就读”。《教育权利法案(2005)》还具有如下亮点。
第一，私立学校必须在《教育权利法案(2005)》实施后，在1年级的招生中至少保留25%的学位数给来自落后群体的子女。
第二，公立学校将由学校管理委员会(School Management Committees,SMC)来管理，学校管理委员会的绝大多数成员由学生家长来担任。教师将被指派到某一特定的学校，且不得转行。
第三，中央政府应该成立全国基础教育委员会(National Commission for Elementary Education)监督《教育权利法案(2005)》的执行情况。全国基础教育委员会的主席及各个专家委员须由总理、中央政府发言人、部长、人力资源部、议会两院的反对党领导人组成的委员会推荐，并由总统任命。[9]
3.《儿童免费义务教育权利法案（2009）》
印度政府于2009年8月27日颁布了《儿童免费义务教育权利法案(2009)》，该法案将适用于除查谟-克什米尔邦(Jammu&Kashmir)以外的印度所有地区。该法案进一步强化了政府、地方当局及父母的责任。第6条规定：“为了贯彻执行这项免费义务教育权利法案，政府及地方当局应该在儿童所在地附近一定区域内建立学校，那些还没有建立学校的地方应该在该权利法案实施后3年内建立起学校。”该法案还对儿童的转学权利进行了规定，学校班主任及校长有协助儿童转学的义务。
《儿童免费义务教育权利法案(2009)》的最大亮点是强化了中央政府的教育投入责任以及开发国家课程。第7条规定：“(1)中央政府及邦政府要为免费义务教育权利法案的执行提供经费支持。(2)中央政府应该在专门学术机构的帮助下开发一套国家课程，并制定实施该课程的教师培训标准，以及为邦政府在提升创新、研究、规划及能力建设方面提供技术支持与经费。”[10]
4.《儿童免费义务教育权利法案修正案（2010）》
印度政府于2010年3月12日颁布的《儿童免费义务教育权利法案修正案(2010)》对《儿童免费义务教育权利法案(2009)》中定义的“不利群体的儿童”及“残障状态”作了进一步的明确界定。将在《残疾人公平机会、保护和全员参与法案(1995)》中不涵盖的大脑性瘫痪、智力迟钝、孤独(自闭)症以及综合残疾等残障儿童也纳入到免费义务教育的保障范围。[11]
（二）印度政府积极宣传推广教育的价值
显然，普及基础教育对提高人们的公民意识，增强公民自信和生活能力，增加社会稳定，为社会发展提供后备人才具有极其重要的作用。因此，在各阶层的人士中传播教育的重要性，特别是让那些处于乡村或城市贫穷地区的家庭知道教育的重要意义和价值十分必要，政府需要采取专门的宣传项目来实现这个目标。非政府组织、社会慈善机构及媒体也应该积极向民众宣传接受基础教育的价值，政府也将动员必要的资源来为下层社会家庭的孩子提供免费教育。印度人力资源发展部每年在初等教育预算中都为全国普及初等教育的媒体公关与宣传计划列有专门经费。[5]
（三）增加政府教育投入力度，强化中央政府投入责任
最近几年，印度政府也确实在基础教育上增加了投入。从2001年的全国普及基础教育计划(SSA)开始，印度政府努力将教育经费的大部分用于基础教育。整个20世纪80年代，印度分配给基础教育的经费占整个教育经费的比例始终低于50%，直到2004年才达到51.52%，2007年进一步上升至54.61%。普及基础教育的经费逐渐有了保障，但是目前的投入没有取得理想的效果，虽然初级小学的毛入学率超过了100%，但是基础教育(1～8年级)的毛辍学率在2007年却高达43.0%。如果要让这43%的人继续完成8年的义务教育，政府还要额外投入更多的资源。2007年，印度没有实现普及基础教育计划要求的在2007年实现完全的小学教育，2010年实现完全的高级小学教育的目标也没有按时实现。可想而知，要在3年内将辍学率减少43%是何等困难，需要额外投入更多资源，而这是印度政府短期内所不能承受的。[6]
印度中央政府逐渐增加了对基础教育的投入力度，中央政府承担的份额增加至近3成，基础教育总的预算内经费中，中央投入比例从2003年的14.31%上升至2007年的28.49%，5年间增加了近1倍。在2004年的预算中，中央政府就开始从所有中央税收收入中征收2%的教育税用于普及基础教育，这将每年增加400～500亿卢比，占中央和邦政府每年用于基础教育总经费的10～12%。[6]
（四）照顾落后群体（SCs、STs等）的“特别保留政策”
印度政府在《宪法》中对落后群体给予了在经济、社会、教育权益上的平等保护，甚至针对其权益的提升制定了特别保护与照顾的法律条款。第14条“法律面前的平等”———印度政府对其领土内的每个公民提供平等的法律保护。第15条“禁止宗教、种族、阶层、性别或出生地的歧视”———政府不能因公民的宗教、种族、阶层、性别或出生地不同而给予歧视性对待;法律要为在社会或教育上处于弱势/落后阶层及表列种姓和表列部落的公民给予帮助，为其权益保护设立特殊的保留政策条款。第29条“少数民族利益的保护”———在印度领土内任何地区的公民都有权保持其语言、文字、文化及民族的独特性;不能因这类公民的宗教、种族、阶层、语言等的不同而拒绝其入学。第46条“对表列种姓、表列部落和其他落后群体的教育与经济利益的保护”———政府应该通过特别关照的措施来保护弱势群体/地区的人们的教育与经济利益，尤其是要保护表列种姓和表列部落，以防止他们受到任何不公正待遇以及任何形式的剥夺/剥削。[15]
印度中央政府将把与《宪法》第46条保护条款有关的所有法律条文综合起来，形成并通过《保留条款法案》。《宪法》第330条、332条、335条、338～342条以及《宪法》的整个第5和第6部分都有特别条款，对《宪法》第46条中规定的目标的执行提供保障。政府会把所有这些保留条款变成法典，将会通过《保留条款法案》。
依照《国家教育政策(1986)》和《行动纲领(1992)》，为特别种姓阶层及其他少数民族的教育权益保护制定以下特别保留条款：(1)开设小学/中学的标准放宽，在离居住地1公里以内的地方开设小学的条件由居民人数为300人调整为200人;(2)免除所有邦/中央联盟区的公立学校至少到高等小学教育阶段的学费(事实上，大多数邦都为特别种姓阶层和少数民族的学生免除了一直到高级中等教育阶段的学费);(3)免费提供教科书、校服、文具、书包等。[16]
（五）对落后地区给予额外的教育投入
在印度28个邦和7个中央联盟区中，有8个在东北部的邦传统上属于民族地区，政治动荡、社会经济发展落后。东北部地区(North Eastern Region,NER)由阿鲁纳恰尔-普雷德仕(Arunachal Pradesh)、阿萨姆、曼尼普尔(Manipur)、麦格哈拉亚(Meghalaya)、米苏拉姆(Mizoram)、那加兰(Nagaland)、锡金(Sikkim)、垂普拉(Tripura)邦组成，这些邦都比较特殊。东北部因其独特的文化、手工艺技术、武术以及美丽的风光而闻名于世，但也存在包括暴动、失业、吸毒以及缺乏基础设施等诸多问题。研究表明，20世纪90年代的经济自由主义的发展，使得这一地区(东北部)已在发展方面被其他地区甩在后面。
长期以来，印度对东北诸邦社会经济发展给予了高度重视，在1971年成立了东北委员会(North Eastern Council,NEC),1995年成立了东北发展金融有限公司(the North Eastern Development Finance Corporation Ltd,NEDFi),2001年成立了东北发展部(the Ministry of Development of Northeastern Region,Do NER)，致力于东北8邦的社会经济发展。另外，东北8邦在政治上也得到优待，在全国议会的543个席位中分配到了25个席位，占全部议会席位的4.6%，而其选民的比例仅为3.8%。[17]
为了加大对东北8邦的基础设施的财政投入，印度政府财政部在1998～1999年度的预算报告中宣布成立“稳定的中央资源库”(Non-Lapsable Central Pool of Resources,NLCPR)，要求所有的中央各部委都要为东北部地区特殊项目的发展提供10%的预算，由财政部长和东北发展部组成的一个跨部委员会来负责管理“稳定的中央资源库”，该委员会在1998年批准了46.272亿卢比的资金支持东北部地区教育基础设施的建设，到2008年11月30日，为东北部各邦的教育批准了88.296亿卢比，已实际拨款72.956亿卢比。[18]
在中央及地方政府的教育额外投入的影响下，印度东北8邦基础教育取得了显著成效。这8个邦的预算内基础教育经费占全国总预算内教育经费的5.86%，比其学生比例4.22%要高1.64个百分点。[19]
摘要：基础教育长期的投入不足导致了印度家庭教育成本分担比例较大、落后地区的教育投入不足、地方教育负担较重、少数几个人口大邦承担了印度基础教育普及的绝大部分重任。针对这些问题,印度近年来通过全国普及基础教育计划来增加中央及地方的教育投入,补贴落后地区,加大教育投资价值的宣传力度,增加中央政府分担比例,把接受基础教育作为公民的一项基本权利加以贯彻执行,在普及中推进基础教育的均衡发展。
印度高等教育的高投入 篇11
传统文化和现代理念的完美结合
印度民族是一个非常崇尚知识、重视教育的民族，历史上有着悠久的尊师重教的传统。印度教最古老的经典之一——《吠陀》中“吠陀”一词就是梵文“知识”的音译，意指卓越的知识、神圣的智慧。印度教中备受崇拜的财富女神——拉克希米同时也是知识女神，负责掌管人类的学习，可见印度人从中古时期就认识到知识和财富之间的密切关系。印度教中的最高种姓——婆罗门，作为僧侣阶层既不掌握武力，也不掌握财富，仅仅依靠对知识的垄断就可以控制整个社会，印度社会对知识的敬畏由此可见一斑。在印度，人们对学识丰富的学者的景仰要远远超过对达官显贵的尊敬。
印度的传统教育主要以宗教教育为主，十分讲究义理思辨和知识传承，强调对真理和道德孜孜不倦的追求。进入近代社会以后，印度教育在保持传统教育重视精神、道德的精髓的同时，又吸收了西方教育重视科学、实用的价值理念，并将两者巧妙地融合，形成具有印度特色的现代教育体系。具体而言，印度的教育制度体现了印度社会多元文化的特征，兼容并蓄了本土和外来群体文化的精华。例如，外来的穆斯林文化极大地丰富了印度的艺术、建筑、音乐和文化；英国、法国、荷兰、葡萄牙、西班牙等国家在印度建立了近代西方教育体系，使得西方教育中的理性主义、崇尚科学和探索精神等积极理念在印度的教育思想中生根发芽。此外，印度本土先贤们的教育思想也对现代印度教育产生过积极深远的影响。印度诗人泰戈尔主张向自然界学习，并亲自创办了一所从事儿童教育实验的学校，这所学校现在已发展成为知名的国际大学。印度国父甘地的教育哲学则是强调基础教育的重要作用。甘地认为，教育能够提高职业技能，使人获得自信和劳动的尊严。
在发展中国家中，印度属于较早建立现代教育体系的国家。1857年，印度出现了第一所现代意义上的大学。1947年独立以来，印度政府始终保持着对教育的高投入。早在上世纪八九十年代，印度对教育的投资就超过GDP的3%，在本世纪初更是超过GDP的4%，预计在印度的“十一五”计划内政府对教育的投入将超过GDP的6%。由于印度一向奉行精英治国的理念，希望通过占总人口2%的精英人士带动其余98%的平民的发展，在教育投资上更多地向高等教育倾斜。因此，印度独立以后高等教育一直处于快速发展之中，综合大学由25所发展到213所，独立学院及大学附属学院的总数超过5000所，估计有将近500万学生在读。据印度教育部公布的数字，目前印度各大学本部共有教师6.48万人，其中教授0.83万名，副教授1.69万名，讲师3.69万名，辅助教师0.25万名。印度大学教师的经济待遇较高，处于印度中产阶级的上游。
为促进知识经济快速发展
古老的印度文明包罗万象、博大精深，这和印度先哲们勤于思辨、善于抽象思维的特质是分不开的，印度民族的这一特点使得他们同样为人类数学的发展做出了杰出贡献。今天世界通用的阿拉伯数字实际是印度数字，印度人首先天才地创造了“零”的概念，其它很多数学定理如三角形面积公式以及π的概念等也都是印度人的发现。时至今日，印度人仍然保持着在数学上的优势地位。在英国的外国留学生中，每学期数学考试基本上都是印度学生独占鳌头。从古印度到现代印度，数学一直是印度人逻辑思考的原动力。古代印度人对宗教殚精竭虑地进行思考、论证、推演，现代印度人则在数学领域里从定义、定理推演，一步步把题目解出来，并在软件开发领域里大显身手。印度学校对逻辑思考的培养也有一套独特的理念。印度学校特别重视数学教育，从小学到大学，印度学校里开设了大量的数学课，其课程数量之大、题目之难，远超以深奥难懂著称的前苏联数学教学体系。
印度人的数学天赋在现代信息产业技术中发挥得淋漓尽致。印度政府希望利用本国数学人才丰沛、英语沟通能力强的优势，通过大力发展信息科技产业来带动贫困地区的发展，于是把国家大部分教育资源优先分配给能够给国民经济带来效益的教育项目。上世纪90年代以来，在政府的大力扶持下，印度信息技术产业得到了突飞猛进的发展，其产值平均每18个月就翻一番，近10年来，印度的软件出口增长了30多倍。美国《财富》杂志公布的世界500强企业中，有203家将其软件开发业务委托给印度。有关资料显示，印度软件业的专业技术人员目前已达到了34万人，其软件科技人才还在以每年6万人的速度急剧增长。印度这种强劲的发展势头，连比尔·盖茨都惊叹将来的软件超级大国非印度莫属。印度信息产业能在短时间内取得如此成功，应归功于教育尤其是高等教育长期以来的人才储备支撑，从某种程度上可以说是教育的成功。印度的计算机教育从小抓起，现在印度全国2500多所中学开设了电脑课，400所大专院校开设了计算机及电脑软件专业，印度拥有世界上最大的多媒体教育设施，全国每年都有25万人接受信息技术培训。印度高校每年有6.1万名计算机工程专业的毕业生；相比之下，美国每年只有3万人完成相同学业。
培养出大量高素质人才
著名的国际主义者、印度诗人泰戈尔早在几十年前就预见到21世纪教育的目标应该是培养世界公民。如今，印度人更加相信，在当今科技和交流不断发展的背景下，教育可以为一国搭建一座与世界沟通的桥梁，世界变成一个地球村的目标指日可待，而印度天然的多元复合社会环境为培养国际化人才提供了良好的土壤。由于印度本身是一个多元化的复合型社会，人种、民族、语言、宗教信仰、哲学流派多姿多彩，异彩纷呈。印度各大民族都有自己的语言和文字（印度宪法承认的就有14种语言），印度人从小就生活在这样一个文化多元的复杂社会环境里，已经非常适应与不同种族、文化的人群打交道。因此，印度人一方面具有良好的语言沟通能力，另一方面对不同的文化价值观持有包容、平和的心态。印度的教育制度也有意识地培养公民的多元价值观和沟通交流能力。印度《2008年教育权利法案》规定，所有印度小学生都必须学习3种语言（印地语、英语和当地语言），这样可以保证不同语言群体间能够自由交流，也有助于促进社会和谐。因此，在印度的教育体系下，每个印度学生至少懂3种语言，这为印度学生在全球范围的人才流动准备了优越条件。endprint
印度高等教育的国际化还体现在教育制度、教育理念、教育水准与国际接轨。目前，有条件的印度大学基本上都实现了双语教学，教材与西方国家大学通用，评价体系和管理制度也与西方大学基本一致。印度很多著名大学如德里大学、尼赫鲁大学、印度理工学院、加尔各答大学都达到了相当高的教学水平，其文凭为绝大多数国际一流大学所承认。印度大学培养的毕业生专业素质高、语言沟通能力强，在国际人才市场上广受欢迎。在世界各国，来自印度的工程师、教师、医生和技术工人有数百万名，受聘于联合国系统内的各个组织或机构的有数万人。美国有三分之一的软件工程师是印度人。美国高科技人才工作签证每年将近一半发给印度人。从印度管理和金融学院毕业的学生领导着世界上很多著名的跨国企业。从哈佛大学、麻省理工学院、加州理工学院、牛津大学、剑桥大学等这些世界一流大学，到美国国家宇航局、IBM、微软、Intel、Bell等这些著名的高科技机构和跨国公司，无不闪现着印度大学高材生的身影。
为保持社会稳定发挥重要作用
在印度这样一个种姓制度影响深远的国家里，教育对于促进社会阶层之间的流动、维护社会公平、保持社会稳定具有极其重要的意义。“知识改变命运”这句话在印度明显具有非同寻常的含义。在一个阶层相对固化的社会里，下层的有志青年要想出人头地，就必须接受良好的教育，提高自身的价值和社会地位。印度宪法之父安倍德卡尔（学者、出身贱民阶层）和印度前总统卡拉姆（前核科学家、出身下层穆斯林）都是个人奋斗的成功例证。
印度相对开放、公平的教育体系为培养印度中产阶级做出了巨大的贡献。印度刚独立时，中产阶级在3.5亿人口中占1000万。如今印度中产阶级总数已经达到4亿人。高等教育的发展促进了中产阶级的迅速壮大。高等教育的发展提高了整体国民素质，中产阶级成为社会精神文明的榜样。“有恒产者有恒心”，中产阶级的价值取向是社会政治稳定的思想基础，高等教育的发展有利于中产阶级的价值取向实现统一，有利于缓和国家的种族矛盾和宗教冲突。
印度创业教育非政府组织发展历程 篇12
关键词：印度创业教育非政府组织,发展历程,经验
印度的创业教育发展至今, 在理论和实践上都积累了丰富的经验, 其中也有不少的教训, 形成了鲜明的特色, 成为发展中国家开展创业教育的一个典型。在此过程中, 虽然政府、企业都发挥了不可忽视的作用, 但由于政府失灵和市场失灵现象的存在, 创业教育在很多时候仍需要借助第三只手———非政府组织的支持才能够得到更好的发展。非政府组织以其独立于政府、具有非营利性、志愿性和自主性等特点, 能够有效弥补政府和市场的不足, 为创业教育营造出良好的发展环境。
创业教育非政府组织即致力于创业教育的非政府组织, 以支持和推动国家创业教育的发展为宗旨。在印度创业教育发展的道路上, 创业教育非政府组织作为一股重要的推动力量, 也在不断成长。
第一阶段 (1966—1981年) :孕育和萌芽
在欧美等西方国家, 学生接受创业教育大多是为了实现自身的价值, 而在就业问题突出的印度, 创业教育则是一种更为现实的选择。在印度, 创业教育又被称为“自我就业教育”。这一概念最早是在上世纪60年代印度教育委员会向政府提交的一份报告中出现的, 认为学校应该加强对学生创业能力的培养, 使他们在走出校园后不仅是求职者, 还应是就业机会的创造者。创业教育由此在印度的土地上生根发芽。
20世纪中期, 印度利用英美等国在印度的教育援助项目, 建立起不少新型教育机构, 其中包括在1963年被列为国家重点院校, 并被赋予独立学术政策、独立招生和学位授予权等权利的印度理工学院。[1]创业教育的生存和发展需要在一定的环境下进行。因此, 成立不久的印度理工学院 (IIT) 、印度工商学院 (IIM) 便义不容辞地承担起部分帮助学生就业和创业的责任。[2]此外, 印度政府在1962年资助建立的小型企业拓展训练机构 (SmallIndustry ExtensionTraining Institute) 也在当时承办了大量的创业教育活动。
创业教育在印度初期的发展主要是由政府推动的, 当时的非政府组织仍着眼于扶贫、助学、建立医疗站等比较传统的社会慈善和救助项目, 少有的创业教育非政府组织也多是在政府的资助下创办的, 后来逐渐成为独立自治机构。这些创业教育非政府组织, 更适合被称为官办-创业教育非政府组织, 他们在开展创业教育活动上还处于一种较为被动的姿态。不过即使如此, 在这一阶段, 我们已经能在印度社会上看见创业教育非政府组织活动的身影, 并且它和创业教育之间形成一种相互依赖、相互促进的关系。对于刚刚进入印度、还未被社会广泛接受的创业教育, 这些官办-创业教育非政府组织成为当时创业教育活动开展的主要承担者。而同时, 也正是创业教育在印度的兴起以及政府的积极推动, 促成了印度创业教育非政府组织的萌芽, 并为其之后的发展打下基础。
第二阶段 (1982—1999年) :探索中成长
创业教育虽然很早就进入了印度, 但是一直未找到一种合适的发展方式, 并且当时印度实行的是计划经济政策, 这使原本就深受宗教保守观念影响的印度人的创业态度一直处于一种不温不火的状态。然而, 在20世纪70年代, 印度政府企图采取强迫国民节育的手段, 相反却引起社会强烈反弹, 造成人口激增。另外, 教育投资增加、大学扩招, 而当一批批优秀人才被培养出来之时, 却没有足够的工作岗位来满足所有毕业生的需要。这些问题进一步加重印度的就业压力, 社会将目光再次投向创业教育。
1982年10月, 民间组织印度自我就业教育协会 (National Committee for Education for Self-Employment) 组织开展了一次全国自我就业研讨会。会上强调, 必须为发展企业家精神营造一种合适的氛围, 而这需要各级教育的共同配合, 从教育早期就开始引导儿童个性的全面发展, 并使受教育者和教育者都能意识到自我就业和自我发展的种种机会。[3]同时, 全国青年企业家联盟 (National Alliance of Young Enterpreneurs) 秘书长阿加瓦尔还建议, 在印度当时5000多所院校中, 留五分之一从事高等教育即可, 其余都应服务于更为实际的工作或自我就业。
虽然阿加瓦尔的提议并没有实现, 但是当时有很多学校都开始正式设立与创业相关的课程 (在早期, 学校创业教育课程多数只是基于教授的个人兴趣与爱好) , 通过设置相关专业并授予专门的学历学位来培养创业型人才。同时, 社会上还出现了许多以培养创业人才为己任的非盈利性学院。我们将这类以学校或学院模式存在的创业教育非政府组织称为学院创业教育非政府组织。相比于仅开展几门与创业教育相关课程的普通学校, 学院创业教育非政府组织在学习内容、学习方式和教学手段方面投入更多的关注与思考, 能真正为学生提供创业技能训练。
1983年, 印度创业发展学院 (Entrepreneurship Development Institutes of India, EDII) 成立, 并于1988年在印度率先开设创业教育课程。学院独特的创业教育观念、完善的创业教育课程体系、体验式的创业教育实践活动成为印度各类高校开展创业教育的有力参考, 并且在推动印度经济发展上做出了不小的贡献。[4]1998年, 印度理工学院的Kanwal Rekhi信息技术学院成立, 该学院以加强与工业界的互动合作为办学重点, 为社会培养出不少技术和管理双能型人才。2001年, 印度商学院成立, 这是一所致力于为印度培养未来工商管理人才的私立精英式商学院, 除了开设创业课程, 学院还创办了创业发展中心, 在协调项目活动与课程资源的过程中, 这种形式也逐渐成为印度创业教育重要的一部分。事实上, 有大量学校其实难以、也没有必要全身心投入于创业教育的发展, 他们正常开办其他的专业课程, 将创业教育活动的开展依托于学校专门的创业学院和创业中心, 有些学院的创业中心还是由学生发起并进行管理的, 类似于社团的形式。
这段时期, 印度创业教育迅速发展, 创业教育非政府组织的活跃程度也明显上升。并且, 有不少创业教育非政府组织一直都发展的不错, 特别是印度创业发展学院, 除了在本国有着举足轻重的影响, 还被选定作为亚洲及太平洋地区人力资源开发和培训的负责机构, 积极推动创业, 提高经济水平。在这一阶段, 印度创业教育非政府组织多以学院的形式存在, 它们积极探索各种途径, 除了开展课堂教学、举办讲座、与企业家互动等方式, 还通过设立创新创业项目来培养学生的创新创业精神和锻炼他们的创业技能。
第三阶段 (2000年—现在) :多样化发展
进入21世纪, 印度创业教育几乎普及到了全国所有的大学和学院, 德里大学、印度理工学院、印度管理学院等超过100所大学都开设了创业课程。[5]高校创业教育体系完成了从非制度化到制度化的过渡, 并形成了“多元化的创业教育主体、多层次的创业教育课程以及多模式的创业教育体制”。
据英国伦敦商学院和美国百森学院共同开展的国际创业研究项目报告显示, 自2001年以来, 在参加该项活动的众多经济体中, 印度创业活跃程度排名一直靠前。2002年, 印度早期创业活动指数高达16.04% (以18—64岁人群为调查对象) , 仅次于泰国 (18.90%) 。然而, 在这看似乐观的数据背后, 印度的失业率却居高不下。有学者调研发现, 印度社会上存在的大多数是追随型企业, 以餐馆、小卖部、酒吧等为主, 通常创业者既是老板, 又是员工。他们实现了“自我就业”, 却并未成为工作机会的创造者。另外, 当印度创业教育如火如荼进行之际, 相应的配套措施却没有跟上。资金缺乏、基础设施欠缺、政府人员办事拖拉以及受贿现象的存在, 使得很多有潜力的创业者在一开始就失去了信心。
针对这些问题, 一批着力于为学生或其他社会人士, 提供创业保障的创业教育非政府组织出现在印度社会上。除了培训和咨询服务, 他们还为初创公司提供物资和资金支持, 帮助创业者渡过艰难的起步阶段。
2000年, 印度开始出现科技孵化中心, 旨在促进高技术初创企业的发展, 这些创新组织为初创公司提供支持服务、融资和联网支持。[6]印度艾哈迈达巴德管理学院的创新创业中心设置了大学科技创业专项种子基金, 拥有超过10亿卢比的孵化资金, 被应用于技术领域的创业企业。[7]印度非常看重国内电子和软件业的发展, 2006年, 印度电子和计算机软件出口促进会针对软件产业建立专门的孵化器, 为加速其中小企业走出国门提供了一个平台。
除了孵化中心的形式, 瓦尼瓦尼基金会在2003年成立国家创业网, 并建设了一个强大的工作网, 由印度的600多所大学、1000多个创业顾问、3200名教职工组成, 用于激发、培养和支持新兴企业家。2013年, 印度软件和服务行业企业协会 (NASSCOM) 设立10000startups机构, 提供的服务有资金支持, 创业指导, 以及为企业之间和企业与人才之间提供交流的平台, 促进企业合作与人才招聘。于此同时, 加入该项目的初创企业将直接适用于印度顶尖的创业催化项目。
朝着多样化发展, 是这一阶段印度创业教育非政府组织发展的主要特点。印度的学院创业教育非政府组织依然保持着向上的发展态势, 他们的规模不断扩大, 创业教育课程体系不断完善, 得到了社会的认同。同时, 印度创业教育非政府组织还出现了孵化中心、创业支持机构等多种形式。这些新型创业教育非政府组织不直接开展创业教育, 而是为创业人才的创业提供支持和保障, 使创业教育培养出的人才能够实现真正创业, 可以说是学院创业教育的补充和接力。
印度创业教育非政府组织的发展经验
印度创业教育非政府组织的发展主要经历了三个阶段, 第一阶段是孕育和萌芽阶段, 也是官办-创业教育非政府组织发展期。当时创业教育刚进入印度, 开展创业教育活动的社会组织也多是由政府资助成立的。一直到20世纪80年代, 创业教育非政府组织才真正发展起来, 并迎来学院创业教育非政府组织的发展高潮。这里的“学院”有两层含义:一是指按照一定程序、有专门教学场所的“有形”教育机构, 和学校类似。二是指在普通高校中不涉及学籍和院系调整的、以创业中心和社团模式存在的“无形学院”。进入21世纪, 创业教育非政府组织开始朝着多样化发展, 除了原来的学院模式以外, 还出现了孵化中心和其他创业支持机构。每个阶段的时间跨越、标志性事件及当时出现的具有代表性的创业教育非政府组织, 如下图所示:
目前, 虽然印度创业教育非政府组织仍在发展阶段, 但是它为创业教育发展所作的贡献得到了社会各界的认可, 已成为印度创业教育开展过程中离不开的重要力量之一。
通过研究印度创业教育非政府组织的发展历程, 可获得两点经验:
1.积极寻求合作, 充分利用政企力量
非政府和非营利性对创业教育非政府组织而言, 既是优势也是不可避免的约束。非政府组织常常面临资金缺乏、人力资源不足等问题, 而开展创业教育需要大量的人力和物力, 因此与政企合作, 充分调动政府与市场的力量, 是创业教育非政府组织得以生存和发展的重要手段。除了接受资金支持, 在企业方面, 邀请成功人士来与学生和创业人士进行交流可以说是创业教育非政府组织的常规活动之一。而学生创业技能的锻炼需要有一定的场所, 印度的多数企业也都积极配合, 为学生提供实习机会。政府则能为创业教育非政府组织提供政策和制度上的保障。例如, 开展创业教育的过程中, 往往需要一些企业界人士来学校为学生授课, 而印度政府从制度上将这种行为合法化, 有效保障了创业教育非政府组织的师资力量建设。
2.顺应时代变化, 朝着多样化发展
如同非政府组织是与政府、市场并存的第三领域, 创业教育非政府组织也并不是指某类特定的组织机构。印度创业教育非政府组织在几十年的发展过程中, 不断创造出新的模式, 以解决不同社会背景下的创业教育问题, 既迎合了时代发展的需求, 使自己不被历史淘汰, 也有助于进一步推动创业教育的发展。
目前, 印度创业教育非政府组织主要以创业教育学院、创业孵化和支持机构、创业计划项目等形式存在。他们从不同角度出发, 或直接开展创业教育, 或为实际创业提供支持, 可谓全方面为印度创业教育的发展“保驾护航”。
参考文献
[1]陈薇.印度理工类人才培养特色及启示——以印度理工学院孟买分校人才培养为例[J].南亚研究季刊, 2013 (3) :81-85, 105.
[2]施晓光.印度高校创业教育:发展中国家的个案[J].比较教育研究, 2014 (2) :42-46.
[3]阿加瓦尔.自我就业教育[J].赵中建, 译.全球教育展望, 1990 (2) :62-64.
[4]徐小洲, 李娜.印度创业发展学院开展创业教育的经验与启示[J].高等工程教育研究, 2014 (5) :147-152.
[5]陈浩凯.全球竞争视野下的印度创业教育[J].中国大学生就业, 2008 (4) :42-43.
[6]左泉.印度创业政策简介[J].科技创业月刊, 2011 (14) :28-29.