印度高等教育（通用12篇）
印度高等教育 篇1
自独立以来, 印度政府每五年制定一次《国家社会发展总体规划》, 简称“五年发展规划”, 其中有关高等教育的部分, 可以称之为“高等教育发展规划”。2007年, 印度政府完成《第十一个五年 (2007-2012年) 发展计划》。在此之前, 印度政府还公布了《2020年印度展望报告》 (India 2020 Vision:Report) 。这两份政府文件明确提出了未来几年印度高等教育发展的具体目标和工作任务。笔者通过政策文本分析和专家访谈等方式, 总结概括印度高等教育发展的三个基本特征, 其目的旨在一方面帮助人们及时掌握印度高等教育发展和改革的最新动向;另一方面也期冀为我国政府决策和执行部门提供一个有益的参照系。
一、明确数量指标, 加快高等教育大众化步伐
1991年, 印度告别了“尼赫鲁时代”的计划经济发展模式, 开始了以“自由化”、“私有化”和“全球化”为原则的经济市场化改革运动, 致使印度经济始终保持一种快速增长态势。进入21世纪, 印度GDP每年都按5%-6%以上的速度持续增长, 尤其是近几年, 增长速度高达8%-9%[1]。经济的高速增长一方面提高了印度政府和公众的社会和经济期待, 另一方面也对高等教育产生了旺盛需求。有人曾预测, 在未来2到4年里 (2008-2012年) , 2008年, 印度银行业会猛增60万个岗位;2010年, 信息技术和信息科学领域将需要大约85万技术人才;2012年前, 仅零售业就需要近250万专业人才 (1) 。然而, 现在印度高等教育在校生人数仅为1100多万, 每年生产的毕业生总共才250万人 (2) , 因而现有规模仍然无法满足经济社会和人民群众的需求, 经济需求与高等教育供给之间存在巨大差距。因此, “十一五”计划报告中制定的第一个原则就是扩充规模。
从政策目标上看, 实现高等教育大众化是印度政府提出的明确政策目标指向, 目的在于改变印度高等教育发展的落后局面。根据UNESCO提供的数据, 高等教育毛入学率国际平均水平为24%, 2/3的发展中国家毛入学率都为18%, 发达国家毛入学率为58%[2]。如印度知识委员会 (NKC) 委员迪帕克·纳雅 (Deepak Nayyar) 教授感叹地指出:“虽然印度具有世界上最庞大的体系, 高等院校数量世界第一, 但印度高等教育在校生规模相对较小, 2006年 (“十五”计划的最后一年) , 印度毛入学率仅为6.2%, 远不能和发达国家相比, 也落后于中国。” (3) 为此, 在“国家中长期发展规划”中, 印度政府大胆地提出一个在校生人数倍增计划, 即争取在2015年之前, 争取实现在校生人数2100万, 毛入学率达到15%, 实现高等教育大众化[3];到2020年之前, 毛入学率达到50%, 争取实现高等教育普及化目标[4]。目前来看, 印度高等教育扩展的速度较快, 到2008年, 即执行“十一五”计划的第二年, 印度高等教育的毛入学率就达到了13.1%, 估计在2012年即可实现大众化目标 (2) 。
为了能够保证高等教育大众化目标的实现, 印度政府首次提出前所未有的高等教育体系扩张计划 (2) , 希望通过加快高等院校建设速度来保证高等教育大众化目标的顺利完成。“十一五”期间高等院校发展的具体目标是:2012年, 印度高等院校将在现有数量基础上新增1455所, 总数将达到22000所左右 (2) (新增院校的具体分布情况见表1) 。另根据印度大学拨款委员会 (UGC) 报告, 到2015年, 争取新建院校1500所 (2) 。在谈到为何要兴建如此之多的院校时, 印度大学拨款委员会 (UGC) 副主席韦德·普拉卡斯 (Ved Prakash) 解释说:“虽然印度高等教育发展的速度较快, 但不论是在校生人数, 还是毛入学率都很低, 现有规模仍然不能满足需要。所以我们需要在加强现有院校的办学能力的同时, 还需要动员额外的资源来设立新院, 从而把高等教育入学率提高一倍。” (1)
注:此表系作者根据相关数据编制。
另外, 为保证上述两个目标的实现, 印度政府提出了一系列最有效的保障措施:
第一, 增加中央政府教育投入, 教育经费总投入为26200亿卢比 (约合570亿美元) , 比“十一”期间的4200亿卢比 (91亿美元) 增加6倍之多。高等教育经费投入为8494亿卢比 (约合184亿美元) , 其中普通类高等教育为4644.9亿卢比 (约合101亿美元) , 技术类高等教育为3855.1亿卢比 (约合84亿美元) 。这样将使高等教育经费投入达到GDP的1.5% (整个教育经费达到GDP的6%) [5]。
第二, 鉴于公共经费投入的有限性, 鼓励大学寻找其他增加办学经费的途径, 并允许大学自行确定学费标准和接受慈善性的私人与校友的捐赠、赞助;与此同时, 允许大学开办附属性企业, 并可以借助民间资本和外国资本, 为自身办学条件改善提供更多的经费保障[3]。
第三, 扩大教师队伍, 及时弥补因为规模扩充而造成的师资数量不足。目前, 印度有高校教师5890万人, 其中教授3062万人, 占总数的52%, 高级讲师1884万人, 占总数的32%, 讲师1413万人, 占总数的24%。然而, 这个数量远不能满足急剧扩充的高等教育发展的需要。数量上的不足导致生师比率较高, 其中大学的生师比为19∶1, 而附属学院则高达25∶1[6]。为了保证获得合格的师资, 中央和地方分别设立了两级两种资格考试制度——国家资格考试 (NET) 和邦资格考试 (SET) 。按照相关政策规定, 这两种资格考试证分别是中央和地方大学聘任讲师所必备的条件 (获得正式大学博士学位论文者除外) 。此外, 印度还将央属大学教师的退休年龄提高到65岁, 并提高教师的工作待遇[6]。
二、强化质量意识, 促使教学和科研水平全面提升
印度高等教育不仅存在数量不足的问题, 更主要的是面临质量不高的压力。正如拉兹·阿麦德 (Razib Ahmed) 撰文指出:“虽然印度高等教育数量发展给人留下惊人的印象……, 但在质量上与发达国家的差距巨大, 许多毕业生都因不符合标准而找不到工作。”[7]他认为, 投入不足、研究设备陈旧、教师工资低下、人才外流是造成质量不高的主要原因。韦德·普拉卡斯教授也分析指出:“除了少数理工院校外, 多数院校教育质量普遍低下, 其重要原因是, 工资低下, 许多优秀学生不愿从事教职;急剧的规模扩张致使大学师资严重短缺;资金不足、设备落后使科研人员很难跟踪国际先进水平开展研究, 最终导致高校科研总体水平相对落后;大学国际化程度较低, 难以吸引外国学生就读。” (2)
为了解决质量问题, 印度政府开始将质量提升放在重要议事日程。
首先, 印度政府计划在“十一五”期间完成对现存大学, 尤其是本科附属学院内部治理结构和重构的任务。其目的在于扩大高等教育的自主权和增强其自主办学的能力, 要让所有院校都可根据外部环境和条件变化需要决定本校发展战略和方向等;要充分保障院校及其所属机构在教师招聘和专业发展方面拥有自主权;要使院校有权自由筹措和支配教育经费, 包括根据市场价格自行制定学费标准等[8]。政府希望通过实现这些目标进而不断减小不同院校之间的质量差距, 提高高等教育整体水平。
其次, 对包括IITs、IIMs在内的14所大学进行重点建设, 使之成为世界一流院校和“全球性知识的中心”[6]。
第三, 教学制度改革将是“十一五”期间印度高等教育改革的重点。政府要求各个院校能够: (1) 根据国内和国际市场变化, 调整专业和课程设置, 制定新的标准; (2) 加快建立高等院校内部评价机构, 负责监督和促进教学大纲与考试系统的更新; (3) 改善教学基础设施和办学条件, 尤其是提高校园网络和在线开放资源共享的能力; (4) 提高教师工资水平, 吸引更多的优秀教师加入; (5) 对教师进修和研究设置专项经费资助计划, 不断改进教师队伍的整体水平。其中包括实施“有卓越先例的大学资助计划”和“有卓越潜力的学院资助计划”, 促进教师专业发展和一流教学和科研水平的提升[3]。
此外, 为落实上述目标采取如下措施, 印度政府出台了一系列政策措施, 主要的内容包括:
第一, 成立专门的组织机构, 加强高等教育改革与发展领导。从2005年到2009年, 印度先后成立了“国家知识委员会” (NKC) 、“高等教育改革振兴委员会” (CRRHE) 和“国家高等教育和研究委员会” (NCHER) 。其中前两个机构是政府的咨询机构, 可以直接向总理提交咨询报告。例如, NKC就曾向政府建议, 建立一个跨部门的工作机构——“高等教育独立管理部” (IRAHE) , 委托该机构专门负责推动高等教育的“革新性” (Innovation) 、“创造性” (Creativity) 和“卓越性” (Excellence) 工作 (2) 。CRRHE建议成立一个国家级负责高等教育发展的权威机构——NCHER, 以此代替现有的管理部门, 负责管理高等教育事务, 通过推进课程改革、激励科学研究、开展教育评估等活动确保高等教育稳步发展 (2) 。这些建议受到了国家最高教育决策机构——国家教育咨询委员会的重视。
第二, 加大引进国外优质资源的力度, 努力提高高校国际化水平。2007年, 印度议会通过了《外国教育机构法案》 (又称《外国教育机构准入和运行规定, 质量保持和防止商业化法案》) 。法案规定, 允许国外教育机构进入印度高等教育领域;鼓励水平较差的私立院校与外国大学开展合作办学, 鼓励缺乏资金的公立院校在科学技术和一些专业领域与外国院校合作办学, 增加学校收入。鼓励不能负担起高额学费的学生进入这类院校学习[9]。2009年, 许多外国的高校也在印度开办分校, 数量达到150所以上。印度也开始在海外设立自己的分校[10]。甘地国家开放大学已经开始为中东、东非、印度洋群岛和东南亚30多个国家提供课程, 还有一些大学, 如海德拉巴、PUNEGoa等开办了一些短期课程, 如“学习印度项目” (SIP) 等等。
第三, 继续强化“国家评估和认证委会”的 (NAAC) 的作用。NAAC成立于1994年。在过去的10年里, 该机构完成约1/3的大学 (148所) 和约1/5的专科学院 (3934所) 的质量评估和认证工作。但这个数量仅占高等院校的一小部分, 而且这些已经鉴定的机构仍在努力改善教育质量, 以求获得更高的鉴定等级 (1) 。
三、关注弱势群体, 实现高等教育公平
2005年12月21日, 印度“统一进步联盟”赢得国会多数席位后, 在“曼达尔委员会报告” (Mandal Commission Report) 的基础上通过“第93次宪法修正案”, 决定在中央院校和私立高等教育机构中单独为“落后阶级” (OBCs) (2) 增加27%保留名额, 从而使“落后阶级”的名额总体比例达到49.5%[11]。该修正案一经通过, 立刻引起高等种姓阶层的强烈反对。尽管如此, 在“十一五”计划中, 印度还是将实现教育机会平等作为一项重要的任务指标, 希望通过实施特殊政策, 缩小地区之间的差异, 确保高等教育具有更大的全纳性。此外, “十一五”计划还对各邦开展全纳性高等教育提出具体的要求, 并规定凡是积极响应中央政府建议、实施全纳性高等教育的各邦都会得到相应的经济补偿[3]。其目的是为了提高高等教育的机会和公平, 并以设立新高校的方式来激励各邦。
为了能够使表列种姓、部落种姓和少数民族子女接受到更好的高等教育, 印度政府承诺使用大量资源来发展教育。
首先, 制订特殊扶植计划, 包括针对独生子女的1200个研究生奖学金计划, 针对参加博士生项目的表列种姓和部落种姓子女的2000个国家奖学金计划, 针对参加大学教育的优秀学生的若干个优秀奖学金计划, 500个博士后奖学金, 以及针对参加哲学硕士 (M.Phil) 和博士课程的6400个初级研究奖学金 (JRF) 。JRF的数量同样也增加了50%。
其次, 实施低息贷款政策, 帮助经济困难学生完成学业。2009年, 政府委托印度银行协会制订“教育贷款方案”, 地方两级政府都成立专门机构, 专门负责制定相关的配套政策, 目的在于确保“落后阶级”、少数民族、残疾学生、女性学生和家庭困难学生都能够支付起高等教育费用。
第三, 重点支持边远和落后地区高等教育发展, 缩小地区间的非均衡性和差异性;保证全纳性高等教育目标的完成。“十一五”期间, 印度计划建立的374所独立示范性学院 (到2009年, 200所建设目标已经完成) 和多科技术学校1000所大多安排在落后地区 (1) 。
第四, 中央政府还成立了专门机构, 负责推动落后地区高等教育发展工作。如UGC就下设“教育机会均等办公室” (EOO) , 其负责处理的相关领域的问题包括实施SAP项目。这些项目主要有“部门研究支持项目” (DRS) 、“部门特别扶持项目” (DSA) 和“高级研究中心项目” (CAS) 等。除了UGC之外, 其他政府机构, 比如科学技术部 (DST) 、生物科学部 (DBT) , 以及ICSSR、ICHR、ICPR、ICCR等若干委员会也设立特殊部门负责落后地区发展工作。与此同时, 印度政府还通过大力发展远程教育和翻译英文著作, 提高整个落后地区的高等教育水平和质量[6]。
参考文献
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[8]宋鸿雁.印度高等教育“十一五”规划述评[J].世界教育信息, 2008 (02) .
[9]Vijender Sharma.Indian Higher Education Commodificationand Foreign Direct Investment[J].The Marxist, Vol.XXIII, 2007 (02) :25.
[10]David Arnold.Internationalization of Higher Education inIndia[C].Association of Indian Universities Mysore, Karnataka February 26-28.2001.
[11]Sarbeswara Sahoo, Aparimita Pramanik Kalpataru.PoliticalEconomy of Reservation[EB/OL].http//www.gdnet.Org/fulltext/Sahoo.
印度高等教育 篇2
[摘要]文章对印度高校创业教育的客观环境、组织主体、师资配备、课程设置、教学模式等方面进行了详细的分析，以期为中国高校创业教育的深入开展提供经验与启示。[关键词]印度高校创业教育 [作者简介]任泽中（1980-），男，湖南岳阳人，江苏大学，助理研究员，硕士，主要从事就业与创业教育研究；李洪波（1971-），男，河南夏邑人，江苏大学，副教授，博士，主要从事高等教育管理研究。（江苏镇江212013）
[中图分类号]G647 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985(2011)09-0096-02 综观世界各国的创业教育，一些欧美工业强国起步较早，在亚洲，印度的创业氛围也非常浓厚。2006年，印度全国创业观察显示，每10个印度人就有一个参与创业活动，在参加“全球创业观察活动”的37个国家和地区中，印度的创业活跃程度排名第三。活跃的创业经济推动了印度经济持续增长，也为解决人口大国的就业问题提供了新思路。
印度与中国在内外环境方面有很多相似之处。中国和印度都是东方古国，都是人口大国，都是发展中国家，都拥有较大的国土面积，近年来的CDP增长速度都名列世界前茅，都被视为未来发展潜力最大的国家．都被公认为第三世界中全球化的“成功案例”，都具有比较发达的高等教育。基于两国之间的相似之处，印度创业教育的经验和教训，对中国的借鉴意义非常大。
一、印度高校开展创业教育的环境分析
1．人口的急剧增长导致全国就业形势严峻。印度是世界第二人口大国，并且每年净增人口一千五百万左右，约占世界人口增长总量的五分之一。激增的人口进一步加剧了印度严峻的就业状况，印度政府发动了各种社会机构来为自主创业者寻找各种工作机会。严峻的就业形势促使人们更多地争取自雇型的就业机会，创业型的劳动模式逐渐成为一种趋势。2．自主经营者在国民经济中的影响力和地位非常突出。印度是自主经营者的王国，因为印度经济中相当大的一部分份额是由兼任工薪阶层和股东的自主经营者所贡献的。在印度国民经济中，独资企业和合资企业所占的份额为35%，公司制的约为15%，政府部门约为25%，农业部门为25%。如果把农业和自主经营的工业和服务业联合起来，就有将近60%的国民收入是由自主经营者所创造的，这无论是在资本主义社会还是在社会主义社会都是罕见的。3．自主创业成为一种共同的生活和工作方式取向。虽然印度的就业形势日趋严峻，但是自主经营项目的“就业率”仍在上升。并且印度的自主创业涉及任何一个可能的领域，但主要围绕IT支柱产业来展开。印度的自主创业包括所有可能的工作类型，包括摄影、设计、教学、数据输入。4．高等教育快速发展导致毕业生选择自主就业。印度共有三十多所综合性大学和五百多所专科性质的学院。近20年来，大学入学率以每年5%的速度增长。但由于经济条件的制约，印度的就业岗位不足，企事业单位不能完全吸纳毕业生，大量大学毕业生就业困难。不断恶化的就业状况使得大学生不得不自主创业，大学生创业教育应运而生。
5．高校毕业生的就业模式主要定位于自主就业。与其他国家不同，印度高校毕业生的就业采取“4+1联动模式”（如图1所示）。“1”是指高校毕业生以自主就业为中心，强调大学生就业的自主化和市场化，鼓励毕业生自主创业。“4”是指印度中央政府、教育主管部门、高校和社会就业服务系统为高校毕业生就业提供各种服务平台。由于这种以自主就业为核心的高校毕业生就业模式，相当一部分高校毕业生最终走上自主创业之路。
二、印度高校开展创业教育的特点分析 1．印度创业教育的发起与组织主体。印度高校的创业教育多由学校组织或者由教师自发发起。各种全国性甚至国际性的创业大赛、创新大赛经常由教师从民间发起，由学校自主举办，而很少通过教育主管部门发起或有其他行政部门参与。课程的协调、活动的组织、项目的选择和资源的分配等环节都由学校成立创业中心来负责。这就充分调动了学校和教师进行创业教育的自主性，有利于倡导创业、促进创新。2．印度创业教育的师资配备。印度大学的创业教育课程由本校教师和访问教授共同承担，本校的教师主要承担理论部分，访问教授主要承担实践部分，两部分通常各占一半左右的课时。这一特点得益于印度长期以来形成的访问制度，访问制度为创业教育的师资提供了保障。在印度，除大学教授可做访问教授外，具有丰富实践经验的企业界人士也可以做访问教授。4．印度创业教育的教学模式。印度的创业教育模式大致可分为师徒制被动学习策略模式和导师制自主学习策略模式（如图2所示）。师徒制模式主要应用在创业基础学习阶段，这种模式在师生关系上，以师傅（或教师）为主导，学习内容和方式都由师傅制订，学徒（或学生）是被动的接受者。在学习目的上，以学习创业的基本技能为出发点。人才培养目标是实用型的技术工人或小作坊主。导师制自主学习策略模式更多地强调在教学过程中以学生为主体，将技术教育和学历教育有机结合，将理论学习与案例教学有机结合，将项目指导和活动推广相结合。
三、印度高校创业教育的经验及启示
1．创业教育能够发展成为国家经济增长的源泉。从广义的创业角度来说，自主创业成为在极其严峻的就业形势下人们所向往的一种生活工作模式，近60%的印度国民收入由自主经营者所创造，并且创业教育为印度迅速发展成为世界IT大国做出了突出的贡献。而中国“十五”期间高校毕业生为1090万人，“十一五”期间高校毕业生约2500万人，人才供给规模庞大，宏观就业形势不容乐观。在建设创新型国家和培养创新型人才的政策指引下，如果能够使更多的大学生成为工作岗位的创造者，就必然也对国家的发展意义重大。在类似的环境下，印度的自主经营给国民经济带来的发展，启示中国也必须重视自雇和创业的重要意义，中国高校也必须认识到创业教育的重要意义。
2．创业教育的路径选择要与社会经济环境相符。开展创业教育的举措有很多种，从教育知识模块可以分为创业意识、创业精神、创业知识、创业经验等；从教育方法可以分为创业理论教学、创业实训、创业实践等。印度创业教育的路径选择是根据主导经济类型来突出其教育的针对性。印度政府在1998年提出了建设IT超级大国的构想，很多高校直接将创业教育局限于信息技术相关领域，其借鉴意义在于：集中优势力量，把握历史机遇，专注行业发展，形成自己的支柱产业。如果从某几个行业着手，结合国家的行业发展传统、历史机遇以及产业附加值等因素，重点扶持有志于加入这些行业的自主创业者，则更容易营造良好的氛围，取得更好的成果。此外，印度在创业教育的过程中充分考虑到家族经济的特征，在课程设置和项目培训等方面突出家族企业管理项目教育，切实使创业教育与自身经济环境相适应。可以说，印度创业教育的路径选择结合了其促进IT行业和家族企业兴旺的政策方针，是紧扣其经济社会大环境的成功案例。3．创业教育教学模式要依据学习生命周期进行设计。印度的师徒制模式和导师制自主学习策略模式都考虑了学习者在认知、行为、生理方面的因素，在不同学习阶段采用不同的学习策略，这是完全符合教育规律的。高校应当注重区分不同的学历层次、学习阶段的学生，循序渐进地推进大学生创业教育，树立全程化的创业教育理念。第一步可以培养大学生良好的自主创业意识，树立全新的就业观念；第二步可以构筑大学生合理的创业知识结构，提高创业的基本素质；第三步可以指导大学生掌握创业的基本方法，提高其创业技能；第四步才是促进大学生进行创业实践活动，培养真正的创业者。
印度高等教育的高投入 篇3
传统文化和现代理念的完美结合
印度民族是一个非常崇尚知识、重视教育的民族，历史上有着悠久的尊师重教的传统。印度教最古老的经典之一——《吠陀》中“吠陀”一词就是梵文“知识”的音译，意指卓越的知识、神圣的智慧。印度教中备受崇拜的财富女神——拉克希米同时也是知识女神，负责掌管人类的学习，可见印度人从中古时期就认识到知识和财富之间的密切关系。印度教中的最高种姓——婆罗门，作为僧侣阶层既不掌握武力，也不掌握财富，仅仅依靠对知识的垄断就可以控制整个社会，印度社会对知识的敬畏由此可见一斑。在印度，人们对学识丰富的学者的景仰要远远超过对达官显贵的尊敬。
印度的传统教育主要以宗教教育为主，十分讲究义理思辨和知识传承，强调对真理和道德孜孜不倦的追求。进入近代社会以后，印度教育在保持传统教育重视精神、道德的精髓的同时，又吸收了西方教育重视科学、实用的价值理念，并将两者巧妙地融合，形成具有印度特色的现代教育体系。具体而言，印度的教育制度体现了印度社会多元文化的特征，兼容并蓄了本土和外来群体文化的精华。例如，外来的穆斯林文化极大地丰富了印度的艺术、建筑、音乐和文化；英国、法国、荷兰、葡萄牙、西班牙等国家在印度建立了近代西方教育体系，使得西方教育中的理性主义、崇尚科学和探索精神等积极理念在印度的教育思想中生根发芽。此外，印度本土先贤们的教育思想也对现代印度教育产生过积极深远的影响。印度诗人泰戈尔主张向自然界学习，并亲自创办了一所从事儿童教育实验的学校，这所学校现在已发展成为知名的国际大学。印度国父甘地的教育哲学则是强调基础教育的重要作用。甘地认为，教育能够提高职业技能，使人获得自信和劳动的尊严。
在发展中国家中，印度属于较早建立现代教育体系的国家。1857年，印度出现了第一所现代意义上的大学。1947年独立以来，印度政府始终保持着对教育的高投入。早在上世纪八九十年代，印度对教育的投资就超过GDP的3%，在本世纪初更是超过GDP的4%，预计在印度的“十一五”计划内政府对教育的投入将超过GDP的6%。由于印度一向奉行精英治国的理念，希望通过占总人口2%的精英人士带动其余98%的平民的发展，在教育投资上更多地向高等教育倾斜。因此，印度独立以后高等教育一直处于快速发展之中，综合大学由25所发展到213所，独立学院及大学附属学院的总数超过5000所，估计有将近500万学生在读。据印度教育部公布的数字，目前印度各大学本部共有教师6.48万人，其中教授0.83万名，副教授1.69万名，讲师3.69万名，辅助教师0.25万名。印度大学教师的经济待遇较高，处于印度中产阶级的上游。
为促进知识经济快速发展
古老的印度文明包罗万象、博大精深，这和印度先哲们勤于思辨、善于抽象思维的特质是分不开的，印度民族的这一特点使得他们同样为人类数学的发展做出了杰出贡献。今天世界通用的阿拉伯数字实际是印度数字，印度人首先天才地创造了“零”的概念，其它很多数学定理如三角形面积公式以及π的概念等也都是印度人的发现。时至今日，印度人仍然保持着在数学上的优势地位。在英国的外国留学生中，每学期数学考试基本上都是印度学生独占鳌头。从古印度到现代印度，数学一直是印度人逻辑思考的原动力。古代印度人对宗教殚精竭虑地进行思考、论证、推演，现代印度人则在数学领域里从定义、定理推演，一步步把题目解出来，并在软件开发领域里大显身手。印度学校对逻辑思考的培养也有一套独特的理念。印度学校特别重视数学教育，从小学到大学，印度学校里开设了大量的数学课，其课程数量之大、题目之难，远超以深奥难懂著称的前苏联数学教学体系。
印度人的数学天赋在现代信息产业技术中发挥得淋漓尽致。印度政府希望利用本国数学人才丰沛、英语沟通能力强的优势，通过大力发展信息科技产业来带动贫困地区的发展，于是把国家大部分教育资源优先分配给能够给国民经济带来效益的教育项目。上世纪90年代以来，在政府的大力扶持下，印度信息技术产业得到了突飞猛进的发展，其产值平均每18个月就翻一番，近10年来，印度的软件出口增长了30多倍。美国《财富》杂志公布的世界500强企业中，有203家将其软件开发业务委托给印度。有关资料显示，印度软件业的专业技术人员目前已达到了34万人，其软件科技人才还在以每年6万人的速度急剧增长。印度这种强劲的发展势头，连比尔·盖茨都惊叹将来的软件超级大国非印度莫属。印度信息产业能在短时间内取得如此成功，应归功于教育尤其是高等教育长期以来的人才储备支撑，从某种程度上可以说是教育的成功。印度的计算机教育从小抓起，现在印度全国2500多所中学开设了电脑课，400所大专院校开设了计算机及电脑软件专业，印度拥有世界上最大的多媒体教育设施，全国每年都有25万人接受信息技术培训。印度高校每年有6.1万名计算机工程专业的毕业生；相比之下，美国每年只有3万人完成相同学业。
培养出大量高素质人才
著名的国际主义者、印度诗人泰戈尔早在几十年前就预见到21世纪教育的目标应该是培养世界公民。如今，印度人更加相信，在当今科技和交流不断发展的背景下，教育可以为一国搭建一座与世界沟通的桥梁，世界变成一个地球村的目标指日可待，而印度天然的多元复合社会环境为培养国际化人才提供了良好的土壤。由于印度本身是一个多元化的复合型社会，人种、民族、语言、宗教信仰、哲学流派多姿多彩，异彩纷呈。印度各大民族都有自己的语言和文字（印度宪法承认的就有14种语言），印度人从小就生活在这样一个文化多元的复杂社会环境里，已经非常适应与不同种族、文化的人群打交道。因此，印度人一方面具有良好的语言沟通能力，另一方面对不同的文化价值观持有包容、平和的心态。印度的教育制度也有意识地培养公民的多元价值观和沟通交流能力。印度《2008年教育权利法案》规定，所有印度小学生都必须学习3种语言（印地语、英语和当地语言），这样可以保证不同语言群体间能够自由交流，也有助于促进社会和谐。因此，在印度的教育体系下，每个印度学生至少懂3种语言，这为印度学生在全球范围的人才流动准备了优越条件。endprint
印度高等教育的国际化还体现在教育制度、教育理念、教育水准与国际接轨。目前，有条件的印度大学基本上都实现了双语教学，教材与西方国家大学通用，评价体系和管理制度也与西方大学基本一致。印度很多著名大学如德里大学、尼赫鲁大学、印度理工学院、加尔各答大学都达到了相当高的教学水平，其文凭为绝大多数国际一流大学所承认。印度大学培养的毕业生专业素质高、语言沟通能力强，在国际人才市场上广受欢迎。在世界各国，来自印度的工程师、教师、医生和技术工人有数百万名，受聘于联合国系统内的各个组织或机构的有数万人。美国有三分之一的软件工程师是印度人。美国高科技人才工作签证每年将近一半发给印度人。从印度管理和金融学院毕业的学生领导着世界上很多著名的跨国企业。从哈佛大学、麻省理工学院、加州理工学院、牛津大学、剑桥大学等这些世界一流大学，到美国国家宇航局、IBM、微软、Intel、Bell等这些著名的高科技机构和跨国公司，无不闪现着印度大学高材生的身影。
为保持社会稳定发挥重要作用
在印度这样一个种姓制度影响深远的国家里，教育对于促进社会阶层之间的流动、维护社会公平、保持社会稳定具有极其重要的意义。“知识改变命运”这句话在印度明显具有非同寻常的含义。在一个阶层相对固化的社会里，下层的有志青年要想出人头地，就必须接受良好的教育，提高自身的价值和社会地位。印度宪法之父安倍德卡尔（学者、出身贱民阶层）和印度前总统卡拉姆（前核科学家、出身下层穆斯林）都是个人奋斗的成功例证。
印度相对开放、公平的教育体系为培养印度中产阶级做出了巨大的贡献。印度刚独立时，中产阶级在3.5亿人口中占1000万。如今印度中产阶级总数已经达到4亿人。高等教育的发展促进了中产阶级的迅速壮大。高等教育的发展提高了整体国民素质，中产阶级成为社会精神文明的榜样。“有恒产者有恒心”，中产阶级的价值取向是社会政治稳定的思想基础，高等教育的发展有利于中产阶级的价值取向实现统一，有利于缓和国家的种族矛盾和宗教冲突。
当代印度高等教育评估历史与制度 篇4
印度的大学按隶属关系可以分为中央大学 (Central University) 、公认大学 (Institutions Deemed to be University, 相当于大学的机构, 绝大多数是国家级研究机构) 和邦大学三类。[1]按大学和学院的关系, 可分为附属学院 (Affiliated/Constituen College) 和大学 (University) 。由于印度高等教育系统内部长期存在一种“附属制” (System of Affi liation) 学校结构, 这些附属在大学下面的学院就称为附属学院, 有些附属学校在后期独立出去成为独立学院。
一、当代印度高等教育评估历史
印度高等教育分属中央政府和邦政府领导。宪法详细规定了中央政府和邦政府在立法、行政和财政方面的权力分配。有关教育组织和结构方面的决策权很大部分属于各邦, 各邦有权决定各自所采用的教育体系。但在教育质量问题上, 中央政府负有明确责任。印度当代高等教育评估的发展可以分为以下几个阶段。
(一) 印度独立~1951年:《大学标准管理议案》
印度独立后, 根据国家经济发展和社会民主需要, 高等教育规模大幅扩大, 高等教育机构和高校学生人数急剧增长, 这种扩大对印度的经济发展和现代化进程起到了积极促进作用, 但高等教育超高速发展也带来了严重的教育浪费、失业、人才外流和质量下降等问题。为提高高等教育质量, 控制高等教育的过度扩大, 1951年, 印度教育部起草的《大学标准管理议案》提出了六项基本原则:一是非经中央政府批准, 在本法实施后任何根据邦立法建立的大学将不认为是大学;二是中央政府将公开宣布高等教育机构为大学;三是除大学外, 任何机构无权授予学位;四是为了协调工作和确定标准, 应成立大学教育中央委员会, 其成员至少1/3是大学副校长;五是中央委员会可以要求大学提供该大学任何方面的资料, 并有权指导所有大学执行已指定的活动;六是如果大学在一定时期不执行大学教育中央委员会的指示, 委员会有权建议中央政府取消对该大学授予的学位的承认。[2]该议案于1952年通过, 赋予了中央政府管理和控制高等教育的较大权力。但议案却遭到印度社会和各大学的强烈反对, 为了缓和中央政府和大学之间的冲突, 印度政府于1953年成立了一个政府与大学之间的缓冲机构——大学拨款委员会 (University Grants Committee, 以下简称UGC) 。
(二) 1953~1994年:大学拨款委员会 (UGC)
印度独立前存在的大学拨款委员会, 其组织和工作程序几乎等同英国大学拨款委员会。1953年, 该委员会与大学教育中央委员会合并, 构成一个新的机构。印度议会于1956年通过《大学拨款委员会法》, 从而使UGC正式成为一个协调和维持高等教育标准的法定机构。它的主要职责是在全国范围内促进和协调大学教育, 确定并维持大学中教学、考试和研究的标准, 调查各大学的经费需要并向各大学分配政府的拨款。
UGC在发挥其协调和维持高等教育标准的首要职能方面, 成效不尽如人意。一方面, 由于UGC实为咨询机构, 工作成效很大程度上依赖于各邦和大学对其建议的实施情况;另一方面, 它缺乏切实可行的制约手段。因此, 需要建立一套高等教育质量评估体系, 使UGC做事“有权可依”。与此同时, 印度自治学院大量发展进一步突出了这种必要性。
印度高等教育发展中存在一种“附属制”学校结构, 即学院必须附属于某所大学。学院无权授予学位, 无权规定学科和课程设置以及制定教学计划等, 他们为学生提供能够参加大学考试的课程, 而这些课程设置须经大学同意, 所使用的教学大纲和教科书必须受大学学术委员会的限定。这种附属制一方面造成大学与学院之间在权力方面的矛盾;另一方面, 按照大学的办学目标管制学院, 使学院的学生质量与社会需要脱节。为此, 建立独立的“自治学院”非常迫切。
1986年, 《国家教育政策》提出把自治学院作为高等教育改革的一项重要措施。随后的《行动计划》提出需要建立高等教育评估两套系统——普通教育与专业教育的质量鉴定和评估系统。
过去的一些专业性评估机构在印度专业高等教育管理中发挥着重要作用, 如全印技术教育委员会 (All India Council for Technical Education, 以下简称AICTE) 、印度农业研究委员会 (India Council of Agriculture Research, 以下简称ICAR) 、印度医学委员会 (Medical Council of India, 以下简称IMC) 。《国家教育政策》进一步授权这些机构对专业高等教育进行质量评估和鉴定。1987年的《全印技术教育委员会法》提出建立一个全国鉴定委员会 (National Board of Accreditation, 以下简称NBA) , 对高等专业教育进行定期的指令性的评估。
1987年, 《行动计划》提出UGC应成立一个自治的普通高等教育质量鉴定机构——评估与鉴定委员会。该委员会的主要职责并非为了强化任何既定的规范和标准, 而是通过分析和评估学校及其成绩, 促进学校质量的自我提高。
(三) 1994年至今:国家评估与鉴定委员会 (NAAC)
1994年, 国家评估与鉴定委员会 (The National Assessment and Accreditation Council, 以下简称NAAC) 成立, 它是印度高等教育质量保障与评估的全国性组织。NACC章程详细规定了委员会人员组成、组织机构、经费来源、财务和审计、年度报告等具体事项。委员会由分别来自人力资源开发部教育司、大学拨款委员会、全印技术教育委员会、印度大学联合会的成员组成, 委员会经费一部分来自所得评估费及其他收费, 一部分来自UGC或政府组织的拨款。
NAAC成立后, 将专业教育质量鉴定和普通教育质量鉴定两个系统合二为一。NAAC担负着对高等学校进行评估和认证两大重要使命。评估是对一所学校或者其教学系统的绩效进行评价, 是通过各高校的自评和同行专家的实地评估来实现的。认证是指通过NAAC组织的评价而获得的资格 (有效期为5年) 。[3]印度高等教育评估的过程既注意与国际惯例保持一致, 也体现了印度本国的实际需要。
NAAC的认证分两类:一是学校认证 (分大学、学院两类) ;二是教学体系的认证。NAAC所进行的任何评估以及后继认证都必须参考特定的标准, 这样被评估学校就可以和其他同类学校进行对比。NAAC按照7条标准进行评估, 即课程方面, 教学和评估, 研究、咨询和扩展, 基础设施与学习资源, 对学生的资助与学生的发展, 组织机构与管理, 健全运转机制。
由于不同学校存在差异, NAAC在评估中划分了高等学校的等级。如果总分超过55分, 学校就可以通过认证;得分低于55分的学校, 将不能通过认证。NAAC还将公布和通告那些没有达到认证最低标准的学校名单, 并通告学校每个等级的分数范围和学校实际得分。
二、当代印度高等教育评估制度
(一) 评估机构
NAAC成立前, 印度高等教育质量保障主要包括专业教育质量鉴定和普通教育质量鉴定。专业教育质量鉴定是由各种专业的质量鉴定机构完成, 而普通教育质量鉴定则由大学拨款委员会成立的自治的普通高等教育质量鉴定机构——鉴定和评估委员会来完成。
NAAC成立后, 它将专业教育质量鉴定和普通教育质量鉴定合二为一, 但一些专业教育质量鉴定机构仍然存在, 如AICTE、NBA、MCI、ICAR, 仍然开展专业评估。
印度高等教育评估机构的使命为: (1) 对高等教育机构或单位、特殊学术项目开展阶段性评估和认证; (2) 促进教学和科研质量学术文化氛围的提高; (3) 鼓励高等教育中自我评价、自治和创新; (4) 提供与质量相关的研究、咨询和培训项目的技术保障; (5) 与高等教育的利益相关者在质量评价、促进质量和维持质量方面的合作。其作用体现为: (1) 通过申请机构自我报告所提供的可靠信息, 对机构进行评估, 申请评估的机构必须递交自我报告, 帮助学校了解自己的长处和不足, 把握发展机遇; (2) 专家小组实地考察后将撰写专家小组报告, 并递交到NAAC, 评估后的结果可为拨款机构的拨款提供客观依据; (3) 通过对申请机构所提供信息的考察, 证实学校自我报告的真实性, 专家小组报告有利于确定学校内部计划的制定和教育资源的分配; (4) 为院校发展方向和所应承担的使命提供指导; (5) 评估标准中包含对管理和领导的评估, 有利于促进大学的科学合理管制; (6) 对教学和科研的关注, 以及创新实践的重视, 促进学校教学方法和教学模式的创新和改进; (7) 评估和认证会将评估和认证结果对外公布, 为社会提供有关高等教育质量的可靠信息; (8) 申请评估和认证的高校有利于促进学校的合作与交流; (9) NAAC对于通过认证的机构和未通过认证的机构都公布, 为用人单位招聘人才提供有关教育质量的信息。[4]
(二) 评估内容
NAAC根据大学、独立学院和附属学院等院校类型的不同, 赋予其不同的权重。1994年使用的评估指标与2007年使用的指标虽然相同, 但权重有所不同。
1.1994年开始使用的评估指标体系
(1) 课程方面。包括提供“课程设计是否合适, 以及如何为学习者提供多样性和灵活性的课程设计;学校针对地区、国家需求的课程开发和再设计”等材料。
(2) 教学与评价。包括提供“为学生提供适宜的教学所做出的努力, 教职人员的数量、质量与学校采取有效性的评估”等材料。
(3) 研究、咨询和扩展。包括提供“在研究、咨询和扩展工作上所采取的措施, 以及在促进上述事务及其结果上所提供的支持和帮助”等材料。
(4) 基础设施与学习资源。包括提供“维持学术质量和日常学校生活基础设施的充足度、理想度, 学校每一个成员如何从这些设施和资源上获益”等材料。
(5) 学生支持和发展。包括提供“为学生提供有益的在校学习经验和促进学生发展而给予的必要帮助和付出的努力, 提供在校学生和毕业生的相关信息”等材料。
(6) 组织和管理。包括提供“提供与计划、人力资源、人才招聘、培训、成绩评价和财务管理相关的政策和实践数据”等材料。
(7) 实践创新。包括提供“创新地增加学术氛围和独特的实践活动方面的信息”等材料。
表2-1是以上指标的权重划分情况。
2.2007年4月1日采用的指标体系
(1) 课程方面。主要考察点为“教育目的的适应性、课程开发和设计、课程计划与学校教学目标、课程反馈、与学术同行和用人单位的联系与沟通、课程的选择余地等”。
(2) 教学与评价。主要考察点为“教学过程、教学对于学生原有知识的拓展、教学过程中新技术的使用、考试方法、评估方法的创新、教师招聘和培训相关事项、教师教学、科研和工作满意度状况、对产生重大影响的成功教学实践的奖励等”。
(3) 研究、咨询和扩展。主要考察点为“发表学术观点的自由性、咨询服务的质量、教师参与性、研究风气的维护与发扬、对大众需求和期望的关注、提供相关的专门领域的技术服务等”。
(4) 基础设施和学习资源。主要考察点为“学习设备、对设备的维修费用、图书馆和计算所需设备、基础设施建设、保健服务和体育设施、宿舍和食堂等”。
(5) 对学生资助及其发展的帮助。主要考察点为“学生的毕业率和辍学率、学生对于学校各个方面的反馈、学生的财政资助、校友、学生进一步学习和工作中的发展等”。
(6) 管理与领导。主要考察点为“组织结构分析、人力资源发展、人员招聘、人员绩效评估和培训、学生和教职工对学校决策的参与度、财务管理、申诉机制等”。
(7) 创新实践。主要考察点为“学校的任务和目标的陈述、信用机制、学校发展的整体规划、公众对质量改进后的反馈、管理上的创新、国际间和国内在教学和科研方面的合作、与工业界的联系、领导是否优秀、教师所获得的教学和科研奖励等”。
表2-2为印度2007年4月开始的高等教育评估指标和权重。[5]
通过对2007年前后使用的评估指标体系及权重对比发现, 除了对大学、自治学院和附属学院三者之间的不同项目的权重作了些调整外, 最大的变化在于“管理与领导”的权重增加了5个百分点, “创新实践”的比例降低了5个百分点。其变化表明, NAAC在评估过程中也渐渐转变了原有对办学硬性条件的重视, 转向于一些非硬件设施, 如教学、管理、研究和校外衍生方面。
(三) 评估程序
印度的高等教育评估针对高校类型的不同而有所不同。如对“附属学院”的认证, 采取的步骤如下。第一步, 获得质量评估的合格标准。合格标准包括了需要申请机构提供的一些量化数据。如果不能达到标准, 将得到NAAC有关如何改进以达到要求的质量水平的适当指导等。第二步, 评估和认证。附属学院首先必须与大学、自治学院和UGC认为有潜力成为优秀的学院一样, 通过第一步获得质量评估合格标准的身份。申请NAAC的第一次评估和认证, 需要根据NAAC手册为评估和认证准备合适文件。而对“大学”和“自治学院”的评估和认证与附属学院的第二步类似。不同之处是大学、自治学院和有潜力成为优秀的学院可以直接递交意向书来进行评估和认证。
概括来说, NAAC的评估与认证程序有四个阶段。
1. 网上申请评估意向书
意向书是为所有的高等教育机构第一次参与评估和认证, 提交材料表明其合格身份。
2. 学校准备自评报告
自评报告将呈现给NAAC, 然后由NAAC对报告进行内部分析。学校根据NAAC提供的自评报告指南准备自我报告是非常需要的。自我报告包括两部分:第一部分, 院校的相关数据;第二部分, 自评报告。自我报告需要提供其对核心价值的贡献证据。自我报告是院校发展的提炼, 院校必须经过诚实的自我反省而完成。院校自评报告的目标在于为衡量自身的效率提供机会, 辨明自身的长处和不足。
NAAC相信一个院校只有真正了解自己的长处和弱处、潜力和局限, 才可能有效地完成自己的教育使命, 并且继续提高。[6]自我报告需要体现评估和认证过程中的基本信息, 通过自我报告, 专家组可以了解院校所需信息。因此, 院校呈现自身最真实的全面信息, 包括投入、过程和产出。鉴于所有院校评估都将是在这些信息的基础上完成, 自我报告需要尽可能谨慎地按照NAAC给出的标准提供信息。
3. 专家组考察学校
NAAC在收到院校自我报告后组成专家小组。小组去学校考察, 针对自评报告检查文档, 实地调研。在考察的最后, 专家小组与院校共同起草专家小组考察的评估报告。报告由专家小组和院校的主要负责人签字, 然后递交给NAAC。
4. 确定学校是否通过认证
NAAC执行委员会根据专家小组的专家评估报告进行重审, 然后确定院校的评估等级、资格以及是否通过认证。
2007年4月以前, NAAC采用的是九点分级制。如果院校标准分数高于55%, 意味着评估“合格”。九点分级为95~100、90~95、85~90、80~85、75~80、70~75、65~70、60~65、55~60, 与此相对应的等级分别为A++、A+、A、B++、B+、B、C++、C+、C。没有达到55%的院校将通报为“经过评估认定为不合格”, 按照NAAC的规定, 未达标院校将在三年以后重新评估或是关闭。据统计, 印度仅有0.5%的机构被认定为不合格, 5年为一个评估周期, 认证通过5年后需接受再认证。
2007年4月1日起, 印度开始使用累计平均分 (The Cumulative Grade Point Average, 以下简称CGPA) 评估院校。累计平均分系统分为A、B、C、D四个等级, 分别为非常好、良好、合格和不合格。只有达到累计平均分1.51~2.00的范围, 即C级, 才说明院校评估合格, 而低于1.51分的院校被认定为评估不合格。见表2-3。[7]
院校的评估等级将由评估专家组做出, 并附上定性报告作为补充。评估报告需要NAAC专家小组负责人和被评院校负责人签字后才能生效。报告中特别要对院校在评估指标中反映出来的优势和不足交待清楚。
NAAC在经过审定后得出通过和没有通过认证的所有参与评估和认证机构的名单, 再公布那些没有达到认证最低标准平均分的学校名单, 并说明它们经过评估但没有获得认证资格。在整个评估过程中, NAAC对每个标准最终获得的分数和学校在评估和认证中实际所得的总分都会向学校公布并加以通报。同时NAAC还将向参与评估和认证的学校提供反馈报告, NAAC工作的透明化和公开化促使更多的机构信任评估和认证。
三、当代印度高等教育评估特点
印度高等教育评估中除存在各评估机构之间协调不够、高校内部质量保障系统不完善等问题外, 在高等教育评估活动中也逐渐体现出自己的特点。
(一) 政府主导
印度政府不直接参与高等教育评估, 但在高等教育质量评估和认证过程中, 政府及其代表占有重要的法定地位。如作为独立法人的NAAC是印度最具权威、最有影响力和评估高校数量最多的高等教育评估机构, 在评估中拥有相当的自主权, 但在本质上讲它仍是一个官方机构, 其管理人员任命、工作人员的经费以及机构的办公经费都与UGC密切相关。这些评估机构在高等教育评估中能够充分反映政府对高等教育发展的要求与规划, 政府对高等教育的发展意志能够通过它们在高等教育评估中实现。
(二) 院校评估分类分等
印度高等院校的设立深受英国的影响, 拥有庞大的附属学院体系, 并且学院数量巨大且质量水准参差不齐。对此, 印度没有采取“一刀切”的评估模式, 而是在评估过程中把全国所有高等院校分为“大学”“自治学院”“附属学院”三大类, 并赋予它们不同的权重, 实施分类分等评估。这也减轻了印度高等教育评估的同质化程度。
(三) 评估标准制定的广泛参与性与国际性
NAAC在建立高等教育评估指标体系中, 广泛征求不同利益相关者的意见。除包括雇主、家长和工业界的人士外, 还充分吸收学生参与高等教育评估与认证, NAAC“采取了一系列措施如学生特许、建立学生反馈系统、宣传学生参与质量保障的经验等”, [8]让学生能够实质性地参与到高等教育评估中去, 充分掌握和反映学生对高等教育评估的建议和看法。在国际性方面, 从高等教育评估指标的基础性工作开始, 除了倾听英国专家意见外, NAAC还借鉴其他国家先进的评估经验。为了向其他国家学习经验, 以提高质量评估技术和完善质量保障体系, NAAC以常任会员的身份加入了亚太质量网络组织, 并同美国高等教育认证委员会、英国质量保证机构和澳大利亚大学质量保障机构等保持密切联系, [9]通过举办国际高等教育评估会议、研讨, 促进本国高等教育评估的国际性。
注释
1[1]安双宏.印度高等教育-问题与动态[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 2001:74.
2[2]夏天阳.世界各国高等教育评估[M].上海:上海科学技术文献出版社, 1997:113.
3[3]郑晓齐, 赵婷婷, 雷庆, 郭冬生.亚太地区高等教育质量保障体系研究[M].北京:北京航空航天大学出版社, 2007:188.
4[4]NAAC.Guidelines for UGC Assistance for Assessment and Accreditation of Higher Education Institutions[EB/OL].http://www.naac.gov.in/publications.asp, 2009-04-01.
5[5]NAAC.New Methodology of Assessment&Accreditation[EB/OL].http://www.naac.gov.in/Publications/methodology2007.pdf, 2007-04-01.
6[6]NAAC.Manual for Self-Study Autonomous Colleges[EB/OL].http://www.google.com.hk/url?sa=t&source=web&cd=2&ved=0CCcQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.naac.gov.in%2Fpublications%2FManual%2520f or%2520Self%2520Study%2520for%2520Autonomous-final-30-05-07.doc&rct=j&q=Manual%20for%20SelfStudy%20Autonomous%20Colleges&ei=y6ddTuPaJ8eIrAeWhbm5Dw&usg=AFQjCNHGXPJjjiyAssXvrsDvQKuaE_ruzw&cad=rjt, 2007-04-01.
7[7]NAAC.New Grading System Guidelines-2007[EB/OL].http://www.naac.gov.in/publications/Newgrading.pdf, 2007-04-01.
8[8]郭潮洪.印度高等教育评估的价值体系与质量发展理念探究[J].教育理论与实践, 2009, (1) :63.
印度医学教育监管部门 篇5
印度的医学教育监管部门是印度医学委员会MCI(Medical Council of India)，隶属于卫生与家庭福利部，是在1934年基于印度医学会法案而建立的。该法案最初于1933年颁布，已于2001年重新修订。根据该法案最新条款（2008年版），MCI的主要职能有：
建立和维护本科及研究生医学教育的统一标准。
提供对印度本国或外国医学机构医疗资格的相关审查标准。
负责医生的执业注册。
处理与他国医师资格互认等双边事务。
医学院的招生制度
医学院招生对于印度来说是一项艰巨的任务。学生必须完成十二年的基础教育并且在此期间修读完物理、化学和生物，才有资格报考医学院。医学院选拔考试以多选择题形式为主，除了将考试成绩作为学生录取的一个依据之外，还要考虑学生自身的选择以及所报考学校的招生名额。
公立医学院的招生过程比较透明公正。至今为止，约85%的医学院选拔考试采用邦内联考试题；余下的15%则采用全国联考考试题，学生可任意报考别邦的医学院。其学费主要以教学活动的成本费用为依据，由邦政府统一制定。相反，私立医学院的招生政策则不那么公开，大多由学院内部决定。为了保证一定的收益，私立医学院招生数必须达到一定的比例，并且这些学生的学费显著高于公费生。对学生的选拔往往还将其在学费外给予学校的费用资助情况作为依据。此外，对于留学生，医学院的学费也较高。
在印度，大多数医学生本科毕业后倾向于继续攻读研究生学位或从事临床相关工作。学生必须完成为期一年的轮转实习才有资格参加研究生选拔考试，考试也以多选题形式为主，竞争相当激烈，而且也需支付高额费用。
本科教学及课程改革
印度：“私立公学”打造精英教育 篇6
印度的家长和中国的家长一样，小孩子期末考试一结束，他们就得开始四处奔波，为孩子能进入一所好学校，为未来升学、工作争取更大保障。私立学校成为越来越多印度家长的首选。
家长如此选择，莫不是看准了大多知名私立学校的宗旨——“培养精英”。与旨在普及教育的公立学校相比，私立学校在师资力量和硬件设施方面优势更为明显。
位于印度首都新德里的德里公学普拉姆学校就是其中之一。这所学校给出的数据着实令不少家长怦然心动:每年毕业生100%考上大学，其中20%～25%赴国外读大学——而且大多前往美国和英国，所学专业也以工程、计算机和商科等热门之选为主，去年还有四五个学生申请到了美国知名的沃顿商学院。
招学生，考父母
德里公学普拉姆学校的校长莎亚玛·秋纳女士在学期末显得异常忙碌。在10时到11时之间，共有四对夫妇带着孩子来拜见她，都想在下学期转学到这里念书。
不要以为父母来见校长是为了拉关系、走后门。这样的“面试”其实是德里公学录取学生的正常程序之一。
秋纳女士问父母们的第一句话通常是，“你们从事什么样的工作？”
“我希望我们学校录取的学生能来自受教育程度高一些的家庭，这样能保证父母对孩子的学业和个人成长有一个正确的态度，给予足够关心。”她说。
德里公学虽然名为“公学”（Public School），却是典型的印度私立学校。在印度，真正的公立学校被称为“政府学校”（Government School）。德里公学由印度各地及其国外共147所学校组成，大部分均为从幼儿园到中学12年级的全日制学校，在读学生年龄从4岁到18岁。
普拉姆学校正是其中之一，由一个高中部、两个初级部（相当于小学和初中）以及一所幼儿园组成，目前共有9000多名学生。其中，初级部每年级有12个班，高中部每年级更是多达22个班。尽管如此，还是不断有人想插班进来念书，偶尔多出一个位置简直炙手可热。
为维护良好口碑，印度私立学校首先要保证学生在学业上有出色表现，这种严格把关从招生就已开始。
家长先是通过网上报名，填交资料，之后校方要加以筛选，然后通知面试。面试时，父母二人均须到场。秋纳会要求他们详细介绍平时在家里对孩子的教育方式，比如用什么方法督促孩子努力学习，对孩子未来发展的期望，以及是否认为应该对孩子进行严格约束等，借此了解学生成长的环境、性格特点和学习习惯。
当然，家庭背景并非唯一的考量因素，与孩子的直接交流也是面试的重要环节。对于学龄前儿童，大多会考一些英语和数学的基础知识，比如26个英语字母以及从1数到10等等，主要看孩子与父母之外的陌生人的沟通情况;如果是稍大一些的孩子，此前的学习成绩和学校评价也相当重要。
不是分数，而是头脑
秋纳介绍说，德里公学追求培养学生的三个“H”，即“Head、Heart和Hand”（头脑、心灵和手）。其中，“头脑”地位尤为重要。
学校内设有“语文课（通常为官方语言之一的印地语;此外，印度不同地区还根据各自情况选择学习旁遮普语、乌尔都语、泰米尔语等语言）。而学校其他课程均使用另一官方语言英语教学。这样，良好的语言基础为他们赴海外求学、工作提供极大方便。
尽管学生学业表现事关学校名声，印度私立学校并未呈现“学业一头热”的状况，学生的兴趣活动得到充分尊重。
私立学校的学生大多只上半天课。小学生、初中生早晨8时30分上课，中午12时30分放学，高中生则从早7时45分上课到中午1时45分。下午，学生通常可以参加自己喜欢的课余活动。
沙尔马老师说，学校为学生提供了多种多样的课余活动。喜欢体育运动的学生可以使用学校的设施，玩板球、篮球、网球和游泳等，不少女孩喜欢瑜伽或艺术体操。偏好艺术的学生则可以参加音乐、绘画、雕塑、舞蹈和戏剧的兴趣课。学校还开设园艺和烹调兴趣小组，以及辩论俱乐部和科学兴趣小组。
“不过，对于高年级学生，由于他们在10年级（相当于初中毕业）和12年级（高中毕业）要参加全国统一考试，所以按规定一年只能选择一项课外兴趣，不过每年可以换。”沙尔马说。
在“心灵教育”方面，学校专门开设价值观教育课程，介绍印度传统价值观念，帮助孩子们理解如何在根植本土文化的同时吸收现代知识。学校每年还会专门排演根据印度历史或传统故事改编的戏剧。
印度私立学校之所以能在学生的学习和兴趣之间寻得平衡，与印度大学入学制度有直接关系。
印度没有像国内高考一样的大学入学统考，而10年级和12年级的两次全国统考也不是一锤定音。大学入学需要学生提供小学以来的学习成绩单，攻读博士学位则要求提供高中以后的学习成绩。这种制度旨在促进学生平时努力学习，不能马虎对待任何一次考试，分担了最后冲刺时的学习压力，并帮助学校了解一个学生是否从小养成良好的学习习惯。
此外，根据沙尔马老师的经验，大学录取学生时80%看学习成绩，还有20%看学生的课外活动记录。
私立学校也有“贫困生”
想送孩子进私立学校，家长还得掂掂荷包再说。以学费为主要收入来源的私立学校，费用从每年一两万卢比（1美元约合44卢比）到30万卢比不等，取决于学校声誉、师资以及设施等各种因素。
以德里公学为例，每人每年平均收费约5万卢比左右，包括学费、书本费以及校服、校车等所有开销。随着年级升高，费用还会有所增长。
不过，尽管私立学校生源多来自社会中上阶层家庭，更是标榜“精英教育”，但根据印度法律规定，在其每年招收新生中必须有15%到20%来自贫困家庭的免费学生。这种规定旨在缓解由教育差别而导致新的贫富差距。
此外，私立学校还充分利用校友会、社会资助以及家长的力量，从小学期间就设立奖学金，资助优秀的贫困家庭学子。学校还设置一系列减免学费的优惠措施，比如当一个家庭有多个子女就读于同一所学校时，第一个孩子按全价收费，第二个孩子收60%学费，第三个孩子则收一半学费。
就德里公学而言，还专门为贫困家庭学生举办“下午班”。当正式就读的学生上午课程结束以后，学校利用空闲的教室为学校附近社区贫困家庭的孩子上课，学费为每月200卢比左右。目前高中部下午班的学生大约1100人。
印度尼西亚教育一瞥 篇7
印尼全国人口2.17亿 (2004年) , 为世界第四人口大国。有100多个民族, 其中爪哇族占45%, 巽他族占14%, 马都拉族7.5%, 马来族7.5%, 其他26%。官方语言为印度尼西亚语。民族语言和方言约300种。约87%的居民信奉伊斯兰教, 是世界上穆斯林人口最多的国家, 6.1%的人口信奉基督教新教, 3.6%信奉天主教, 其余信奉印度教、佛教和原始拜物教等。
印度尼西亚是一个多民族的国家, 统一的语言是印度尼西亚语, 英语是第二语言, 此外还有其他民族语。
印度尼西亚的教育历史可分为三个时期: (1) 约公元100~1522年, 佛教与回教的宗教学校占统治地位。 (2) 1522~1945年, 葡萄牙、西班牙、荷兰、英国及日本等国先后入侵, 使教育殖民地化。 (3) 1945年印度尼西亚共和国成立以后, 改变殖民地性质的教育, 建立新型的印度尼西亚的教育制度。并为此作出不懈地努力。
一、基础教育
印度尼西亚实行义务教育制度, 宪法规定, “所有的儿童在满6岁时, 有最低享受六年义务教育的权利。8岁负有最低六年义务教育的权利。”即印度尼西亚儿童应在6岁至8岁之间上学。1978年, 政府宣布小学免缴全部学费。初等教育机关除了教育部的小学之外, 还有归宗教部管的宗教学校玛多拉萨。许多原住民儿童上午到小学, 下午去玛多拉萨学习基础的宗教知识。
印尼的初等教育为六年, 中等教育分初中和高中, 各3年。得到小学毕业证书后, 通过升学考试进入初中。初中分普通中学和职业中学。职业中学有技术中学和家政中学等。
初中毕业经入学考试进入高中阶段, 高中分职业高中和普通高中, 职业高中有技术高中, 家政高中, 经济高中和师范学校等。职高和普通高中在校生的比例是1∶2。
二、华文教育
早在18世纪, 华侨教育已在印尼萌芽, 从大中城市到穷乡僻壤, 都有华侨学校的存在。日本占据印尼的20世纪40年代, 印尼华侨教育惨遭封杀。第二次世界大战后至1957年, 华侨教育恢复发展, 在各种有利条件推动下, 华文教育迅速发展。1949年, 据荷印联邦教育部调查, 全印尼共有华校724所, 学生17.2万人。1953年6月, 印尼北苏门答腊外侨教育督察署长称, 全印尼外侨学校1321所, 其中华校占1294所, 华校学生27万余人。1954年7月, 印尼文教部外侨教育司代司长郑扬禄称, 全印尼外侨学校1500所。据此估计华校约1400所, 学生30万人。这些数字虽然不完全准确, 但可看出华校得到空前发展, 华文教育处于黄金时期。
1965年发生“九·三○事件”, 华文学校被封, 华文学校的校舍和资产被接管和没收。至1966年5月, 华文学校全被封闭, 学生失学。华文学校和华人受华文教育的历史暂告终结, 印尼成为没有华文教育的国家。
32年后, 1990年印尼和中国恢复外交关系, 新加坡英汉双语学校及台湾国际双语学校成功申办, 开了政府允许开办中文国际学校的先例。
1998年苏哈托政权垮台, 新政府推行民主改革, 对华文教育采取更积极的关注和支持态度, 华文学习从分散式的家庭补习, 发展到公开的补习班。在正规学校, 中文成为仅次于英文的强势选修外语。2001年, 政府正式把华语纳入国民教育体系, 作为初高中的选修外语课程。而在西加里曼丹、廖内、北苏门达腊、占卑、巨港等地区, 汉语将列为中小学的主要选修课程。同时, 印尼教育部对有关师资作出了三项规定:教师须具有大学中文系大专以上或同等学历;最少通过汉语六级水平考试;持有国内外华文教师专业培训证书。这就给正在崛起的华文教育提供更大的空间。
印尼教育部长法贾尔指出;在改革开放的时代, 印尼政府不再限制中文教学。现在一些学校已有中文教学, 中文补习班可以自由开办, 大学里也可以设中文系。印尼各地正掀起学习华文的热潮。随着中印两国政治互信和经济联系的加强, 印尼政府已把推广汉语、支持华文教育作为加强国际贸易与技术合作、发展国家经济需要的国策。印尼教育部也把汉语作为第二外语纳入国民教育系列。
当前印尼华文教育可以分为三个层次:第一层次为高层次, 国家指定国立印度尼西亚大学 (U.Indonesia) 和私立帕尔沙达大学 (U.Darma Persada) 培养汉语高级人才, 学生毕业后从事政治、外交、经济、文化、军事、情报等工作。此外, 各大城市的一些高等院校如雅加达的特立刹迪大学 (U.Trisakti) 、日惹的卡查玛达大学 (U.Gajah Mada) 等准备开设汉学系或中文专业。第二层次为各类商业、贸易、酒店、旅游、银行等专业华文培训班, 但由于师资和教材不足, 此类培训班发展较慢。第三层次为华文补习班, 由华人社团举办, 人数最多, 规模较大, 发展最快。
三、教师教育
自独立以来, 印度尼西亚政府既想保持各民族的多元性, 又想加强各民族之间的凝聚力, 于是实行了高度中央集权的教育体制, 各级学校由国家统一管理和指导, 通过全印尼省、特区教育机构和相关宗教、团体机构实施运行。此种管理不仅导致升学率和教学质量的下降, 教师队伍状况也同样让人堪忧。
据2005年统计, 印尼小学教师不仅严重缺编, 而且合格率普遍较低, 仅为33.81%, 全国只有东西爪哇、雅加达、巴厘等6个省份的教师是合格的, 其他20个省合格师所占比例不够。初中教师中, 印尼语教师合格者占6.99%, 只有7个省份印尼语教师合格率高于平均数。
实际上, 印尼政府自1999年开始将教育权力下放。1999年地方政府法律的第22条款提出教育分权问题, 重新勾勒了各级政府的权力和责任。
权力下放后, 县和自治市政府拥有了足够的空间发展教育, 在教师管理上的权力包括对教育者学历、资格的规定, 负责教师的雇佣、调动、解聘, 自主提供除教师工资以外的额外津贴, 并有一套评价体系来决定教师的晋升。
如在2003年教育法第20条第42款规定:不管是学前教育、初等教育、中学还是大学等正规教育机构的教师必须至少具有高其所教学校一级的毕业要求。因此, 小学教师要两年初中毕业, 初中教师要三年高中毕业, 高中教师需要四年本科毕业。这就对教育者的学历资格提出了明确要求。
政府规定教师的继续教育包括职前教育、晋升项目、在职培训、教师论坛等。
1. 职前教育。这是各个教师都应具有法律要求的最低资格标准, 没有达标者应参与晋升项目。
2. 晋升项目。
该项目由高等教育总理事会授权, 由大学负责项目实施。意在为申请参加较高一级的教育课程, 提高教师资格的最低标准。
3. 在职培训。各县负责组织和提供的在职培训项目和专业辅助活动。
4. 见习。有一部分县把教师送到县城、其他县或者国外去参加实习项目或进行比较研究。
5. 教师论坛。
印度高等教育 篇8
据印度人力资源开发部消息, 近日印度政府就一项满足优质教育、创新和发展新要求的国家教育政策进行广泛磋商, 试图通过为学生提供必要的技术和知识使印度成为知识大国, 同时消除科学、技术、学术和产业等领域劳动力不足的状况。
此外, 印度大学拨款委员会 (University Grants Commission, 简称UGC) 已开始实施社区学院、 职业教育学士学位等方案, 从而提升学生的就业能力, 使他们为就业做好准备。 这些方案的目标是, 使高等教育与学习者、社区相联系;在高等教育系统中整合相关技能;为目前接受高等教育但期望能够尽快步入职场的学生提供技能教育;通过普通教育提供就业技能和资格。
来源:《中国教育报》
印度高等教育 篇9
关键词：印度高等教育,教育质量,教育创新,公平增长
印度的高等教育发展迅速,规模不断扩大,同时质量在不断提高。在巨大的求学需求驱动下,外延扩张成为一个突出特征,表现在高校数量增长的势头保持不衰。
从独立时的20所大学和500所附属学院增加到2006年的369所大学(含20所中央大学、222所邦立大学、109所准大学和18所国家级学院)和18064所附属学院,在校生达到1102.8万人,毛入学率15.6%,女生比例为40.4%。[1]
在教育资源的配置上,印度对不同院校采取了不均衡发展战略,这形成了印度高等教育的金字塔结构。处在塔尖的精英型院校和处在塔底的以附属学院为代表的本科生院校质量参差不齐,悬殊极大。印度集中力量建设了一批重点大学和小型化精英院校。独立后,它陆续创办了尼赫鲁大学、德里大学、贝拿勒斯大学、阿里格尔大学等20所由大学拨款委员会重点拨款的中央大学,另有4所中央大学正在筹建之中;同时印度在工程技术和管理学科领域投入了大量人财物以建设一批小型化精英型院校,如7所印度工学院、6所印度管理学院、3所印度信息技术学院、20所国家工学院、印度理学院、印度矿业学院等,另外在医学、农业和法律教育领域建立了一批一流学校,努力培养大批能与国际接轨的技术性人才。
附属学院制的发展加速了印度高等教育的外延扩张,这为增加区域内高等教育办学布点和就学机会发挥了重要作用,但它也进一步拉大了与精英型院校之间的办学质量上的差距。附属学院吸纳了约87%,共计960万在校生,成为高等教育特别是本科生教育的主体部分,是印度整体提高高等教育质量的关键。
根据印度的立法规定,大学拨款委员会(UGC)和全印技术教育委员会等法定的专业委员会被赋予了高等教育质量标准的制定和维持的责任。印度大学拨款委员会负责文科类院校的教育质量标准的制定和维持。全印技术教育委员会负责工科类院校的质量标准的制定和维持。在数量和规模急剧扩张的同时,印度坚持把提高质量放在突出位置,集中力量建设一流大学,提升人力资源开发水平,提高国际竞争力,增强高校服务社会和经济发展的功能,满足人民受高质量教育的需求。同时,为迎接知识社会的到来和挑战,以培养创新人才为重点,积极推进教学创新。自上个世纪70年代以来,印度采取了多种措施,从基础设施建设、教学、科研、教师及质量评估和认证等方面提高高等教育质量,培养创新人才。
一、提高质量,建设一流大学
(一)加强基础设施建设。为了提高本科层次的教学质量,1974-75年大学拨款委员会实施了“学院科学改进计划”和“学院人文和社会科学改进计划”,向学院提供专项拨款促进基础设施的发展。全印技术教育委员会实施了“技术教育质量改进计划”,拨出专项经费,改善工科院校的办学条件。
(二)建设一流大学。实施“具有卓越潜力的大学”,“具有卓越潜力的中心”和“具有卓越潜力的学院”计划。在“九五”期间第一阶段,大学拨款委员会批准尼赫鲁大学、海得拉巴大学、马德拉斯大学、贾代普尔大学和普内大学等5所大学为“具有卓越潜力的大学”,向每所大学拨出3亿卢比专项经费,用于基础设施建设。在“九五”期间,大学拨款委员会批准12所大学为某一学科领域的“具有卓越潜力的中心”,并一次性给予专项拨款。在“十五”期间,又批准4所大学为“具有卓越潜力的中心”。此外,还批准161所附属学院为“具有卓越潜力的学院”,旨在加强办学基础设施建设,开展教学创新,采用现代学习和评价方法,在本科生阶段实行弹性选课制,从而使这些学院发挥示范学院的作用。赋予这些学院与母大学的学位联合授予权,学院可把它们的名字印在学位证书上,这种责任感将激励学院提高教学质量。同时鼓励这些学院积极开展科研活动。在第二阶段,又批准50所学院,每个邦限定一个名额。
(三)加强重点学科建设,建立国家级研究中心和实验室。大学拨款委员会成立了6个自治校际中心:设在新德里的核科学中心,设在普内的天文学和天体物理学校际中心,设在印多尔的原子能设施校际联合体,设在新德里的教育通讯联合体,设在艾哈迈达巴德的信息和图书网络中心,设在海得拉巴的国际研究中心。成立这些中心的目的是实现资源共享,加强前沿学科建设。另外,大学拨款委员会还成立了若干国家级研究中心。如设在孟买大学的西部地区仪器中心(孟买),设在安纳大学的晶体生长中心(肯奈),设在文卡特斯瓦拉大学的雷达中心(蒂鲁伯蒂),设在印度理学院的地区仪器中心(班加罗尔),设在印度高级研究学院的人文和社会科学校际中心(西姆拉)。
(四)设立课题资助计划,加强人文和社科研究。大学拨款委员会在人文、社科和语言学科领域实施了重点课题和一般课题资助计划。2006年批准立项重点课题243项,一般课题52项,重点课题的资助额度为30-70万卢比,一般课题为5-10万卢比。
(五)提高教师业务水平。印度现有大学教师7.9万人(16.2%),附属学院教师40.9万人(83.8%)。要提高教学质量,必须发挥教师的核心作用,教师的动机往往与教育质量有着重要的联系。自上个世纪80年代中期以来,大学拨款委员会陆续在大学建立了52所学术人员学院,向所有新聘教师提供特别设计的教学方法、教育学和教育技术方面的定向适应课程;向所有在职教师至少每5年提供一次进修课程。向新聘教师提供定向课程,教学时间为144个小时,每天6小时,每周6天,为期4周;向在职教师提供进修课程,教学实践为108小时,每天6小时,每周6天,为期3周。除专业课程外,还包括计算机在教学和科研中的使用。
(六)建立国家级的质量评估和认证机构。1994年成立了由大学拨款委员会直接管理的“国家评估和认证委员会”,负责文科类院校的质量评估和认证,及由全印技术教育委员会直接管理的“国家认证委员会”,负责理工科类院校的质量评估和认证。
二、进行教学创新,培养创新人才
为提高教育教学质量,印度积极进行教学创新,开发示范课程,培养创新人才,着力培养学生的创新精神和创新能力。在上世纪80年代末,大学拨款委员会设立了28个学科的课程开发中心,开发了相应学科的示范课程。2001年完成了第二轮示范课程开发工作,开发出经济学、数学、教育学、环境科学、地球科学等38个学科领域的本科生和研究生层次的示范课程,从教学内容、方法和模式进行创新。同时,印度注重学生实践能力和职业能力的培养,增强教育内容与社会经济生活的相关性。大学拨款委员会在人文和社科、商业和管理、科学及工程技术等4个学科领域开发了35个职业性课程,在为期3年的学习中学生需要参加两个月的生产实习,并需完成项目设计作业。印度现有209所高校参加了试点。
三、促进高等教育公平增长
印度“十一五”高等教育发展的思路是,通过新建校舍维持外延扩张,特别是增加农村地区和边远落后地区的高校布点,促进这些地区的机会增加,同时树立教育公平增长的思想,在校际间均衡配置教育资源,变个别重点资助为面向全体高校,既要保障有公平的机会,也要保证每个学生都能接受有质量的高等教育。学生和家长寻求的不仅是接受高等教育的公平机会,而且是接受有质量的高等教育的公平机会。
“十一五”期间,采取有效措施扩大高等教育拨款的覆盖面。在大学拨款委员会拨款权限之内的1.4万学院中,仅有38%的学院(5273所)获得了发展拨款,其余9130所由于没能达到最低条件标准,没有获得发展援助,使之陷于了被剥夺的恶性循环。这些学院的在校生大约有300到400万人,绝大部分是农村和边远地区的弱势阶层学生。在大学拨款委员会拨款权限之内的317所大学中仅有164所有资格获得发展援助。[2]采取有效措施,加强薄弱院校的软硬件建设,使之达到最低条件要求。
四、启示
分析印度高等教育改善质量的经验和措施,我们从中可以获得若干启示:
(一)优化地域布局结构,注重把高等教育资源向落后地区倾斜。印度在发展高等教育过程中,采取了把优质高等教育资源向落后地区倾斜的政策。自1973年以来通过印度议会立法,陆续在仅占全国人口3.7%的经济社会发展落后的东北部地区建立了5所中央大学,同时附属学院制增加了区域办学布点。为进一步推动我国高等教育的大众化,应调整地域布局结构,高等教育优质资源配置的重心应从一线和二线城市向三线城市和县一级适度下移,每个县应建一所高等院校,这不仅有助于扩大机会,降低办学成本和学生的家庭教育成本,也可为当地培养人才,从而拉动当地经济的发展。
(二)大力推进以培养关键能力为核心的教学和课程改革,着力培养创新人才。印度曾推行本科生教育职业化计划,强调培养学生的多种技能和能力。调整课程结构,进行教学创新,培养普通院校学生的创新精神、创新能力、实践能力和职业能力将会拓宽他们的就业出路和增强社会适应能力。
(三)正确处理内涵与外延发展的关系。印度的经验表明,学校规模并不是越大越好,印度最好的高校并不是那些综合性附属型大学,而是一批设施精良、院校规模小、师资水平高、以英语为教学语言的小型化精英型院校。在我国,如何建设若干以国际通行语言为教学语言、培养能与国际接轨的一流人才的小型化院校是个值得探讨的课题。
(四)树立高等教育公平增长的理念。变重点资助重点院校为面向全体高校,均衡配置高等教育资源,努力办好每一所学校,让每一个学生都有机会接受高质量的教育,促进高等教育的公平和公正。
参考文献
[1].Prof.G.G.Wankhede and Dr.Leena Abraham.Ministry of Human Resource Development.Annual Report 2006-2007.New Delhi.
印度教育支出占家庭收入比重加大 篇10
印度家庭的学生教育费用负担在逐年加重。印度人力资源开发部决定, 从2014年起, 印度顶尖的工程教育与研究机构———印度理工学院的学费将提高8成, 从而导致家庭供养孩子就读于国立学校的经济负担加重。
印度联合工商会实施的一项调查显示, 把每月可支配收入的一半以上用于孩子教育的家庭, 占到家庭总数的65%。同时, 平均花在每个孩子身上的学费、校服费等费用, 由2005年的3.5万卢比增长到2011年的9.4万卢比。此外, 半数以上的家庭表示, 孩子到高中毕业所花费的教育费多达180万至200万卢比。政府的调查结果还显示, 孩子上私立中等学校, 家庭所承担的教育费月均893卢比, 而孩子上国立中等学校, 家庭的月均支出为275卢比。
印度中小学的环境教育 篇11
[关键词] 环境教育；印度；中小学
[中图分类号] G512[文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2007）11-0027-05
如今，实现国家与社会的可持续发展是世界各国的重要战略目标。世界各国环境教育也已经步入了新的发展阶段，由原来帮助人们正确认识环境，掌握解决环境问题的知识和技术，走向树立人们可持续发展的观念和技能。越来越多的国家已把环境教育规划到基础教育中，并将它视为可持续发展能力建设的重要组成部分。如何通过教育来培养学生可持续发展的意识和能力成为世界各国迫切关注的事情。将环境教育渗透到学校课程中去，培养学生可持续发展的观念、技能和态度已经成为世界各国的普遍做法。
印度对环境教育一直非常重视，环境教育在其中小学的课程体系中占有很重要的地位，经过持续的努力，印度中小学的环境教育已经取得了不俗的成绩。表1是1996-1998年由亚太地区13个国家的大学研究人员对亚太地区1万名16~17岁学生的环境知识、环境态度和行动的调查数据，印度中小学环境教育的开展情况由此可见一斑。
在1999年召开的澳大利亚环境教育国际会议上与会代表们在听取了各个国家和地区环境教育的报告后，认为“在亚洲国家中，印度、泰国菲律宾和日本的环境教育经验值得我们注意，这些国家不仅较早建立了全国性的环境教育中心……取得了良好的经验和显著的成效。”②
一、印度中小学环境教育的发展历程
1937年，由于对英国殖民统治教育的不满，甘地在《贱民》中发表自己的基础教育观点，提倡手工劳动教育，建议教育构成应围绕手工劳作等生产形式来进行，“其它各种能力的培养要尽可能地与儿童周围的环境相联系。”③ 在甘地思想的指导下，1938年以扎基尔·侯赛因博士为首的一个委员会提交了著名的瓦尔达教育方案，这个方案对以后的印度教育体制产生了深远的影响。它提出儿童的教育要围绕三个中心点使其一体化，分别是：儿童的自然环境、儿童的社会环境以及儿童的手工劳作。这个方案要求基础学校的课程要包括自然环境的学习，不仅学习自然环境知识，而且要培养儿童对它的兴趣。
1966年科塔里委员会提交的教育报告中将环境教育放在了很重要的位置上。基于这个报告印度在1968年颁布了《国家教育政策》，其中规定在小学阶段除了语言和数学这两个基本科目之外还要进行环境学习。在小学的1、2年级没有单独设立环境教育的课程，但是要带领学生去观察周围的社会和物质环境，然后让学生在课堂上讲述他们所观察到的结果。到3年级时，环境教育成为一门必修课程。
在1986年颁布的《国家教育政策》中对学生环境意识的培养依然是教育的重要目标。它要求环境教育必须渗透到各个年龄阶段和社会的各个方面；要求环境教育是个终身的过程，要从儿童开始；环境意识的培养必须整合到整个教育的过程中去。
印度国家教育与培训委员会（NCERT）在2000年颁布的《国家课程纲要》中提出的教育目标中包括：要让学生从整体上理解环境，包含自然环境和社会环境以及它们的相互作用，了解环境问题以及保护环境的方法；从知识、态度和习惯方面去培养学生保护地球、水资源、空气和火等；并培养学生在人口问题上的科学认识，对人口增长进行科学鉴别和评价，等等。
二、印度中小学环境教育的现状
印度对环境教育的理解和实施是基于卢卡斯模式之上的。卢卡斯（A.M.Lucas）对环境教育的概念作出了较为全面的阐述，得到了世界各国的广泛认可。他把环境教育定义为“环境教育是关于（about）环境的学习，是为了（for）环境的学习”，并在此基础上提出了“通过（through）环境的学习”。④
1.中小学环境教育实施的方式与途径
在印度中小学中主要是以如下几种方式开展环境教育的：（1）单独开设环境教育课程。在印度小学的高年级阶段也就是3至5年级，将环境教育作为一门必修课与语言、数学等基础学科并列。（2）在各门学科的教学中渗透环境教育。在小学的1、2年级虽然没有单独开设环境教育课，但是要求语言和数学这两门基础课程的教学过程要围绕学习者的环境来开设，在课程中渗透环境观念。在中等教育阶段也是要求在社会科学、语言、科学与技术课的教学过程中渗透环境教育，培养学生的环境意识和能力。2004年印度国家教育与培训委员会组织的对四个邦环境教育内容的考察中，在中等教育阶段拉贾斯坦邦（ Rajasthan）和中央邦（Madhya Pradesh）主要是在科学和社会科学的教材中提供环境教育的内容，奥里萨邦（Orissa）在物理生物和地理教材中提供；卡纳塔克邦（Karnataka）在物理化学和生物以及社会科学中提供。（3）开设有关环境知识的选修课。在中等教育阶段，环境教育课不作为一门必修课来学习，在有条件的学校可以将其作为一门选修课继续给学生提供系统的环境知识，但是这种方式采用得不太广泛，在没有单独设立环境教育课的学习阶段，主要还是通过其它学科渗透这种方式来继续开展环境教育。（4）采用课外活动或专题研究的形式开展环境教育。这种方式是印度中小学开展环境教育的一个重要形式，各学校不仅在校内组织学生开展环境教育的活动，还积极与社区合作，围绕某一个环境问题，让学生深入社区，展开调查，接触真正的环境问题，从而使他们能够真切的感受环境进而热爱环境，保护环境。印度国家教育与培训委员会在2000年的《国家课程纲要》中就提出在中等教育阶段“教师应该指导学生在学校或农场、工厂和社区中组织设计一些适当的实验和活动，培养学生认识环境，了解环境，并初步形成解决环境问题的能力。”⑤
环境教育的主要目的就是培养学生的环境意识和解决环境问题的能力，因此仅仅学习知识是不够的，更重要的是培养学生的意识、态度、价值观和技能。要使学生真正认识环境必须让学生在环境中学习（learning through the environment）。因此印度国家教育与培训委员会规定环境教育的内容要与学生的生活相联系，在不同教育阶段有不同的做法，详见表2。
2.中小学环境教育的目标和内容
印度国家教育与培训委员会在关于环境教育的报告中讲到，环境教育是一个任务，目的是“使年轻人能以一种整体的方式认识到环境的重要性，不仅是为了人类的生存而是地球上所有生命的共存，培养学生对环境的积极态度，鼓励他们为可持续的未来积极行动。”⑥
在中小学阶段的具体目标是：（1）使学生了解环境及其问题；（2）使学生具备环境的基本知识，理解环境与人的关系，包括与环境相关的本土传统与文化；（3）在习惯、价值观、态度和情感方面培养学生保持和改善人类赖以生存的环境；（4）培养学生解决环境问题的技能；（5）使学生能够对与环境相关的行为作出正确的评价；（6）使学生树立解决环境问题的急迫感和使命感。⑦
印度官方认为在人类的居住环境由于科技的快速发展、城市化和人口的日益增长而变得日益复杂之后，中小学更应该在发展学生健康的个人与社会态度和习惯方面承担责任。为实现这样的目标，印度国家教育与培训委员会建议在教育的不同阶段，应根据儿童身心发展的特点有针对性的开展环境教育。不同阶段具体的学习内容详见表3。
此外，环保主义者和教育专家们建议学校在组织环境教育活动时应涉及的领域主要是：废物分解；蠕虫堆肥处理；安全填埋（处理垃圾的一种方法）；水安全的检验；安全的污水处理；雨水储存；树木种植和校园土壤的保持；植被保护的药用价值和经济价值；水的管理；污染的扩大和环境质量问题；食品添加剂等问题。此外，一些本地区的环境问题应该在学校环境教育中予以重视。
3.中小学环境教育的评价方式
作为一门学校的课程，它的评价方式对教学方式和学习方式的影响是根本性的。环境教育是一门跨学科的、开放的课程，需要学生运用多学科的知识，走出校园去认识和解决真正的环境问题。这样的一门课程必须有灵活多样的评价方式。
实际上，对于环境教育这样一门课程，如何评价是个很关键也很敏感的问题。如果没有正式的评价不足以显示它的重要性，在学校的课程体系中就得不到应有的重视。但是如果像其他科目一样采用客观的、公共的考试作为惟一的评价方式又不能体现这个科目的精神实质。因为环境教育中知识的获得是次要的，更重要的是情感、态度和能力的培养，而对它们的评价仅仅依靠客观的考试是不够的。在印度就环境教育的评价问题有两种不同观点：一种观点认为环境教育作为必修科目与其他科目是一样的，评价也应该一样，需要建立自身的评价体系，在理论和实践方面不仅要有校内评价也要有公共考试。另一种观点强调没有必要组织公共考试，认为如果那样，这个科目的精神就在这种测试中丧失了，需要运用多种手段对学生的认知、情感和意志等方面进行持续的和广泛的评价。后一种观点为大多数人所认同和接受。
国家教育与培训委员会就建议环境教育可以以学生在田野活动中的纪录、发现、学生准备的简报等为基础进行评价，也可以通过问答形式的测验来评价。总之评价应该兼顾学生的认知、情感和意志等各方面，不能仅仅考察认知层面，因此基于学生表现的形成性评价是首选。
此外，在不同的教育阶段采用不同的评价方式。在初级阶段，评价必须是持续的和广泛的，以知识和活动为基础，知识方面可以通过笔试来评价，但是在实践方面就需要采用其他的手段，比如观察学生在活动中的表现，给学生建立档案袋等。在初中阶段，环境教育与其他科目一样会在10年级结束的时候进行公共考试并划分等级。但是将理论和实践两个方面分开评价，认知方面通过笔试来评价，而情感、态度和实践方面可以通过观察他们在实践活动中的表现等方式来进行。在高中阶段，环境教育也要进行公共考试，在理论方面注重学生更深入的理解、分析、综合和批判特定的环境问题，并能够对某些建议或提案作出合乎逻辑的评论；实践方面以学生在个案研究、调查、参与等活动中的表现为基础，听取学生、教师和社区工作人员的评价意见，并且此阶段允许学生自评。
4.中小学环境教育的教师培训
环境教育中学生要在教师的指导下观察、探究自然与社会及其相互关系，要求采用多样的学习方式、教学方式和评价方式。其中教师的作用很重要，合格的能够胜任环境教育的教师是环境教育成功的关键。此外，环境教育不是仅仅在环境教育课或环境教育活动中才进行的，要将环境教育渗透到学校教育的方方面面，通过各门课程、运用多种途径培养学生的环境意识。因此，环境教育不是少数教师的任务，所有的教师都应该具有环境意识和组织环境教育的能力。
认识到这一点，印度教育主管部门要求教师的职前教育中必须将环境教育作为一门选修课，教师教育课程不仅需要给教师提供理解环境教育的基本知识和概念，同时还要培养相关的技能和态度，使他们能够正确处理师生关系，引导学生开展环境教育活动，培养学生的环境意识和能力。印度在环境教育方面加强职前和在职教师教育的基本策略包括：（1）从环境教育的观点出发，反思和修改现有的职前和在职教育计划，使得教师能够将环境教育作为被整合的一部分融入教学，关注教师在环境教育方面的理论水平和实践能力的提高；（2）使教师熟悉环境教育的计划和活动，培养他们组织与实施个案研究的能力，使他们能够帮助学习者形成符合要求的行为；（3）给教师提供机会，使他们能够接触那些已经在社区中有成果的不同类型的环境计划；（4）培养教师建立紧密的学校与社区间关系的能力；（5）鼓励教师共同合作，在其他科目的教学中穿插环境教育的内容。
印度在培训环境教育教师方面作出了很多努力，其环境教育中心在世界自然保护联盟的资助下从1994年起每年组织一次2~3个月的环境教育培训班，培训内容相当广泛，从全球环境问题到野生动物保护，从人口问题到妇女在环境事务中的作用，也包括环境教育的教学方法，宣传资料的撰写、游戏和剧本的设计等等，学员还可以参观自然保护区，并在环境教育野外中心实地工作。设在印度艾默德巴（Ahmedabad）的“环境教育银行”则是一项完全创新的模式，这个银行其实是一个环境教育的资料库和培训中心，它储存了与环境教育有关的各种资料包括教具、海报、电影拷贝、录像带、出版物和一个储存有800多个环境概念、2500项活动和600多个研究实例的电脑数据库，可以为环境教育工作者提供各种教学材料以满足不同的需要。⑧
三、印度中小学开展环境教育的经验
1.综合运用多种方式开展环境教育
环境教育是一种开放的、综合的教育，需要运用多学科的知识解决环境问题，仅仅以一种方式来开展环境教育是不够的，因为每种方式都有其自身的不完善之处，比如单独开设环境教育课程可能会增加学生的负担，因为现有的物理、化学、生物、地理等课程中已有不少环境知识的内容，另外再开设独立的环境教育课可能会导致教学内容的重复，加重学生的学习负担；而仅仅采用将环境知识分散于各学科的方式又会使学生所获得的环境知识过于零散，难以保证知识的系统性，使学生难以对环境有一个整体感知。因此要更好地实现环境教育目标，培养学生可持续发展的观念和能力需要采用多种方式，印度在这个方面提供了很好的范例，他们在中小学通过开设必修课、选修课、环境教育活动和各学科渗透等方式，共同推动环境教育的开展，取得了很好的效果。
2.积极调动各方力量推动环境教育
教育不仅仅是学校的事情，家庭、社区和社会相关机构参与到教育过程中，让校内与校外相结合，实现信息沟通和资源共享能够更好的促进学生成长为社会需要的人才。环境教育这个特别需要“环境”的科目尤其如此，仅仅固守在学校之内，仅仅停留在书本之中如何使学生认识到真正的环境问题呢？因此印度十分注重环境教育中家长和社区的参与，积极调动各方力量，使学生能够以多种渠道获得环境教育的知识，树立自己的环境意识。
印度国家教育与培训委员会在关于环境教育的报告中指出，环境教育不能仅仅依靠学校，学校、家庭和社区应该建立一种合作的关系，共同促进学生合理态度的形成。教育中家长的作用是很关键的，印度中小学在制定环境教育课程时鼓励家长参与，征求他们的意见，因为孩子在父母的指导下实施某个计划可以培养他们对环境和对社会的情感。同时积极调动社区的力量，让社区成为环境教育的场所之一。“社区的基本作用就是在学校计划、组织和实行环境教育计划、项目和活动时提供帮助和给予支持。这将会使学生更能了解他们所处的环境，帮助他们认识到计划的重要性。”⑨ 此外积极的社区参与可以使学生认识到他们的社会以及环境责任。为此国家教育与培训委员会建议在设计环境教育的活动时，地区的直接环境需要，比如水资源保护、植树造林、污染控制、废物利用、环境卫生和有机农业等问题应该是环境教育计划重点关注和优先考虑的。因为儿童对环境问题的直接感受会帮助他们形成环境意识并可能积极地采取行动。
为了实现这种合作关系，鼓励社会中各个不同的机构参与到学校的环境教育中来，比如媒体可以安排展览、电影等活动，促进环境意识在学生中的传播等。印度的法律规定中央电视台每天必须有7分钟的时间用于与环境有关的节目。印度的环境教育中心在政府林业部和世界自然保护联盟的支持下，建立了东亚和东南亚环境教育网络（SASEANEE），该机构在促进地区间环境教育的交流、人员培训和教材开发等方面起到了重要的作用。
3.运用灵活多样的评价手段服务环境教育
正如上文所说的，印度中小学在环境教育的评价上比较灵活，在教育的不同阶段采用不同的评价方式，做到评价为了教学，而教学并非为了评价。具体的评价方式上文已有所阐述。
4.注意减轻学生负担
环境教育是印度小学阶段的必修课程，但同时在中小学阶段的其他科目中也多有渗透，因此就有可能出现课程学习内容的重复，课程负担问题就出现了。在环境教育的学习中，要求提供给学生思考、行动和分担责任的机会，这些机会可以在学校的课程中提供，也可以在为环境教育组织的活动中提供，这时候应该注意避免课程学习内容的重复，尽量减轻学生学习的负担。印度在开展环境教育时，经常将场所放在植物园、农场、池塘、工厂、自然历史博物馆、文化遗址等地方，使学生在游乐之中学习，不仅能激发学生的兴趣还可以巩固课堂中的知识。印度国家教育与培训委员会就建议环境教育必须建立在学生熟悉的生活例子基础上，它们应该是有趣的，这样学生学习起来能够更轻松也更容易接受，此外一般不会给学生布置家庭作业。他们认为环境教育的目的就是使学生了解、感受进而热爱和保护自然，而不是增加学生的负担。
5.注重环境教育的完整性与连续性
印度中小学在开展环境教育时非常注重其完整性，使学生生活的方方面面都包含着环境教育的因素，上文也讲到积极调动家庭和社区的力量，使学生在家庭和社区中感受到环境的重要性。此外学校方面也是将环境教育的过程要渗透到学习系统的方方面面，不仅通过课堂传授。学校的物质环境和教师、管理者对环境的态度和行为等都可以成为教育力量，比如学校中水资源的节约、卫生设施的使用、垃圾管理、建设绿色校园以及能源保护等都可以给学生提供环境教育的真实经验。
在环境教育的连续性上，印度也是做足了工夫。在制定环境教育计划时，根据学生身心发展的特点在不同的教育阶段制定不同的教育策略，使不同阶段的学习目标和内容彼此衔接、层层深入，并且在不同的教育阶段也采用不同的评价方式，使学生逐步达到教育目标。
2004年印度国家教育与培训委员会组织召开的两次关于学校环境教育的咨询会上，教育专家、环保主义者和官员们通过协商达成了共识，打算将环境教育作为一门必修课程以一种逐级方式在整个学校教育阶段开设。这必将给印度中小学的环境教育带来更大的发展空间。与印度相比，环境教育在我国长期以来没有受到应有的重视，缺乏完善的环境教育培养体制，包括课程、教材、师资等都不足以保证环境教育的质量。要使我国实现可持续发展，环境教育是需要努力做好的一个方面。
注释
①约翰·法因、阿步秋、比什努·班达里：《通过教育创造亚太地区可持续发展的未来》，《教育展望》，2001年第1期
②张学广：《国际环境教育与可持续未来——澳大利亚环境教育国际会议综述》，《比较教育研究》，2000年第2期
③汪霞：《国外中小学课程演进》，济南：山东教育出版社 2000年版，第830页
④王冬桦：《人类与环境》，上海：上海教育出版社 1999年版，第101-104页
⑤National curriculum framework 2000.http：//www.ncert.nic.in/welcome.htm
⑥⑦⑨Perspectives of Environmental Education in Schools.http：//www.ncert.nic.in/welcome.htm
⑧吴祖强，曹素芬：《亚洲地区环境教育回顾及其启示》，《比较教育研究》，1998年第1期
作者单位分别系南京师范大学教育科学学院，南京师范大学体育科学学院
全球竞争视野下的印度创业教育 篇12
1、创业教育提供的主体
印度中央政府、邦政府、金融机构、教育与培训学校、工业协会以及非政府组织与顾问等机构都提供与创业相关的培训服务, 可谓是全民参与。小型企业工业部和科学技术部设立了创业培训和服务机构, 如国家研究所 (NISIET) 、创业和小企业发展国家研究所 (NIESBD) 、工业综合培训中心 (ITCI) 、印度创业研究所 (IIE) 、小企业创业者推广与培训学院 (SEPTI) 、印度创业发展研究所 (EDII) 等。邦政府设立的创业机构包括产业董事会及其指导下的地区产业中心、产业发展机关及产业投资机关、小产业发展机关等。教育与培训学校分为由政府管理目前转为自治培训学院, 专业学院、如印度理工学院, 以及公立和私立的大学。
2、创业教育模式
印度的创业教育模式大致可分为师徒制被动学习策略模式和导师制自主学习策略模式, 如图1所示。师徒制模式主要应用在创业基础学习阶段, 以培养学生的创业技能为主要目标, 使学生树立积极的创业价值观、获得最基础的创业技能。印度《学徒法》规定大中型企业中的140个专业必须实行学徒制, 期限一般为1~3年。此外, 印度的职业培训学校旨在培养技术工人、手工艺工人和工匠, 招收15~25岁青年, 进行工程和非工程专业的脱产训练, 前者的学制为2~4年, 后者为1年。这种模式在学习关系上以师傅 (或教师) 为主导, 学习内容和方式都由师傅制定, 学徒 (或学生) 是被动的接受者;在学习目的上, 是以学习创业的基本技能为出发点;人才模式是实用型的技术工人或小作坊主。
导师制自主学习策略模式更多地强调在教学过程中以学生为主体、技术教育和学历教育的有机结合, 将理论学习与案例教学有机结合, 将项目指导和活动推广相结合。这种模式又细分为两个模式。 (1) 项目模式。它是为提高学生的实践能力而采用的学习模式。如从属于印度理工学院的Kanwal Rekhi信息技术学院, 特别重视实践性教学和产业的互动, 实践课程占6 0%左右, 学生在校期间参与实际项目的研究与开发, 增强了学生创新潜力和实践动手能力, 也促进了理论研究的深化和应用转换。 (2) 活动模式。它是为了提升在校学生的创业精神和热情, 是创业计划的一个实现途径。很多大学成立了创业中心, 协调课程、活动、项目和资源。如印度管理学院与柏森商学院等合作, 参加了全球观察项目 (GEM) 对印度的调查。加尔各答管理学院学生组织的创业协会每年举办亚洲最大的商业计划大赛、I2I-想法实施大赛, 包括麻省理工、斯坦福等200多所国内外的学院参与竞争。印度理工学院孟买分校的创业与创新社团, 管理一个基于技术创业的商业孵化器, 提供包括创业初期的企业孵化和技术创新、基础设施支持等服务。
印度的创业教育模式是依据学生学习生命周期的规律变化而精心设计的, 考虑到学习者在认知、行为、生理方面的因素, 不同学习阶段采用不同的学习策略, 从低到高, 循序渐进, 促进了年轻人的创业活动。
3、课程内容和教师
由于学习生命周期不同, 印度创业教育的内容也有所区别。在初级学习阶段, 创业教育的主要内容是学习创业的技术技能, 主要科目包括职业理论学科、技术培训等, 专业性和实践性都非常强, 实训课程一般都会达到总学时的50%以上。但在高级学习阶段, 印度创业教育几乎普及到了全国所有的大学和学院, 开设了包括创业技能、创业管理、企业战略管理、企业文化管理等课程。印度经济发展具有明显的家族企业特点, 有些大学迎合了这种需求, 专门开设了为期两年的家族企业管理项目。
德里大学、印度理工学院、印度管理学院等超过100所的大学开设了创业课程, 下面举例说明。 (1) 印度加尔各答管理学院。该学院是亚洲最好的商学院之一, 有硕士、博士和高层经理培训三个层次的培养计划。该学院认为管理是综合的过程, 目标是帮助学生建立对经济、技术、文化、商业政策环境的全球化观点, 把创业作为优先发展领域, 并采取具体措施来培养管理毕业生的创业精神。该学院30%的毕业生都是创业者。 (2) 印度理工学院。它是亚洲著名的理工学院, 其毕业生在国际高科技领域里很受欢迎。1998年开设了Kanwal Rekhi信息技术学院, 办学重点是加强与工业界的互动, 把研究重点放在因素整合和创业领域, 培养既懂技术又会管理的行业领导者。
与美国不同, 印度的创业课程与其他课程整合一起。加尔各答管理学院的创业课程根植于管理科目下, 而Kanwal Rekhi信息技术学院的创业课程是围绕信息技术而开设的。一些商学院和技术学院还引入了创业选修课程, 并将其纳入到现有的课程大纲中。印度管理学院加尔各答分校的研究生培养计划中加入了一门10个星期的新企业管理课程, Somaiya学院也将创业管理作为研究生课程的一个专题, 并考虑将其作为本科一门学科。还有少数的大学和机构提供创业教育的专业学历, 如印度创业研究所 (IIE) 设立了创业与管理专业的研究生, 通过1年培训, 对其进行全面而严格的训练。
在师资配备上, 印度大学的创业学课程是本校教师和访问教授共同承担, 本校的教师主要教授理论部分, 访问教授主要承担实践部分。这种特点得益于该国长期以来形成的访问制度, 这从制度上为高质量的创业教育师资提供了保障。