印度高考制度（精选4篇）
印度高考制度 篇1
摘要：印度实行多种考试并存的高考制度,有几种全国性的高校入学考试,地方高校和部分国家重点院校有单独的招生考试。由于优质教育资源紧缺,印度顶级高等院校和公立学院的入学考试竞争激烈。虽然印度高考制度较好地保障了高校的招生自主权,并且在一定程度上兼顾了教育公平与效率,但是却丧失了全国统一选拔高校生源的诸多便利。
关键词：印度,高考,教育公平,应试教育
一、印度实行多种考试并存的高考制度
(一)几种有全国性影响的高校入学考试
在印度,两个机构举办有全国性影响的高校入学考试,它们是中央中等教育理事会(Central Board of Secondary Education,简称CBSE)和印度学校证书考试委员会(Council of Indian School Certificate Examination,简称CISCE)。这两个机构举办多种政府认可的公共考试,其中,CBSE举办的与高校入学资格有关的考试有3项:“高中证书考试(Senior School Certificate Examination)”,亦称“12年级考试(ClassⅫExamination)”;“医学院校入学考试(All India Pre-Medical Dental Entrance Examination)”;“工程技术院校入学考试(All India Engineering Entrance Examination)”。CISCE举办的与高校入学资格有关的考试有1项:“印度学校证书考试(Indian School Certificate Examination)’”。
CBSE是自治性社团组织,其起源可以追溯到1921年成立的合众省中学和中间学校教育理事会(United Provinces Board of High School and Intermediate Education),1952年改用现名,1962年进行了重组。CBSE管辖的中学近万所,其中包括设在印度以外的21个国家中的100多所中学。
CBSE没有政府拨款,经费完全依靠自筹,主要的经费来源是考务费、会员费和理事会出版物的收入。其主要工作目标和活动有:规定中学考试的条件,举办公共考试;为工作岗位调转到不同地区的国家公职人员的子女提供教育;规定、更新教学与考试科目;接纳协助举办公共考试的会员单位,提高全国中等教育的学术水平。根据中央政府授权,印度人力资源开发部主管中小学教育和识字司的国务部长或者“印度政府秘书”负责监管CBSE的工作,任命CBSE的主席及其手下的5位部门负责人。[1]
印度学校证书考试委员会(CISCE)也是社团组织,没有政府拨款。1952年,时任教育部长主持召开了一个“全印度证书考试大会”,主要目的是讨论用一个“全印度的考试”取代殖民统治遗留下来的“海外剑桥学校证书考试”。1958年1月,印度学校证书考试委员会宣告成立。1967年12月,该委员会根据有关法律注册成为社团组织。1973年,该委员会又依法取得了举办各种公共考试的资格。[2]
CBSE的高中证书考试和CISCE的印度学校证书考试的成绩,通常被各大学作为普通文科、理科和商科的录取依据,达到一定分数线的学生不再参加各大学的入学考试。CBSE的考试可以用英语或者印地语答卷,CISCE的考试只能用英语答卷。CBSE的高中证书考试成绩中,可以有“社会实践课程”的加分,最高可以加到30分左右;CISCE考试更注重学生的记忆能力。在印度每年1,000万左右的高考学生中,约有1/5参加这两个机构举办的4项考试。
(二)高校入学考试主要由地方和高校自主举办
印度地方的一级行政区划称为“邦(State)”和“中央直辖区(Union Territory)”。由于各种原因,印度的行政区划经常调整,数量不断增多,现有一级行政区35个(28个邦,7个中央直辖区)。印度高校大学生中的约20%就读于中央直属的高等院校,其余的约80%就读于邦立高等院校。[3]尽管各个一级行政区有名称不完全相同的考试委员会或理事会负责本地区的高考,但是掌管考试大政方针的是一级行政区的教育部(有的称为文化教育部或者普通教育部,各地的称谓也不一致)。各一级行政区的高等院校主要录取本地区的学生,同时给其他行政区的学生留出一定比例(通常是15%～20%)的入学名额。
此外,印度的一些顶级高校单独举办招生考试,这些高校通常是“国家重点学院”,包括印度理工学院、印度管理学院和全印度医学院等,其入学考试的竞争十分激烈。
二、印度高考竞争激烈的原因
(一)名校的入学考试竞争激烈
世界著名的印度理工学院现在实际上是13所独立办学的机构,各校的办学质量和特色不尽相同,只是办学体制和名称相同而已。13所印度理工学院的招生考试称为“印度理工学院联合招生考试(简称IIT-JEE)”,录取比例常常达1:40。另外,印度管理学院和全印度医学院等国家重点学院的入学考试竞争同样激烈。
如果各国的名校单独招生,其入学考试的竞争必然激烈,这是世界通例,其主要原因当然是名校的办学质量高,毕业生的人数少、出路好、待遇高。
(二)公立高校的名额较少
在印度,直到2004年年底之前,得到中央政府(印度大学拨款委员会)认可的大学全部是公立大学。2005年,7所私立大学得到大学拨款委员会的认可,2007年增加到13所。而在作为办学主体的各类大学附属学院中,公立学院仅占24.2%,受助私立学院占32.5%,自筹经费学院占43.3%。[[4]]实际上,印度高等教育机构中的私立学院长期占据半壁江山,现在,私立学院已经成为印度高等教育机构的主力军。“印度高等教育福利化”、“印度高等教育收费低”是片面的说法,因为这种说法仅适用于印度大学系统中占少数的公立学院,同属于公立高校的各个国家重点学院也是收费很高的。
由于印度的公立学院数量少,招生名额有限,办学质量普遍较高,而收费又很低,所以入学考试的竞争激烈。
另外值得一提的是,从印度全国范围讲,如果仅看录取比例,高校入学考试竞争最激烈的首推CBSE举办的“工程技术学院入学考试”。2008年,CBSE举办了第7次全国工程技术学院入学考试,共有86.3万人报名,79.3万人参加了考试,最终被录取的人数是13,653人,录取率约为1:60。[5]
三、印度高考制度的利与弊
(一)印度高考制度的主要优点
1. 较好地保障了高校的招生自主权
印度高考的多样性十分突出,具体表现形式是:在世界上受到广泛好评的印度国家重点学院普遍举办单独的招生考试;中央直属大学的普通教育专业录取学生,主要根据CBSE和CISCE这两个社团组织的考试成绩,医学院、工程技术学院等专业教育有专门的招生考试;地方院校有本地区的招生考试。
印度高考的统一性主要表现在全国性的考试时间相对一致,集中在每年的3～5月份,各高校的单独考试安排在4～6月份。这种多样性很大、统一性较小的做法,较好地保障了高校的招生自主权,各类高校的招生标准又相对统一。
2. 兼顾公平与效率
在印度高校招生的过程中,对公平的关注由来已久,重视程度很高。
首先,印度的高考不是“一考定终身”。在全国性考试、地方性考试、各高校单独考试等诸多考试中,学生可以有多种选择。
其次,多种考试为兴趣不同、特长各异的学生提供了更适合自己的接受高等教育的机会。印度高考的类别很多,普通高等教育(包括文科、理科、商科等)与专业高等教育(包括医科、工程技术、管理等)的考试科目是不同的,而且专业高等教育的考试科目也不尽相同,针对性很强。
再次,印度政府高度重视保障处境不利群体的受教育权利。独立后的印度政府为处于社会底层长期受压迫、受歧视的“表列种姓”和“表列部族”分别保留了15%和7.5%的高等院校入学名额,后来又为“其他落后阶级”保留了27%的入学名额。根据这个政策,这些弱势群体在参加普通高校入学考试时,即使成绩很低,也会获得优先录取的机会。包括印度理工学院在内的顶级高校,对享受保留政策的群体也是降低几个分数段录取的,但是,在这些顶级高校,保留名额通常录取不满,因为最好的高校总是有最低分数线控制的。尽管保留政策多次引发全国性的抗议,但是,印度政府一直坚持实行这一制度,而且政策性照顾的覆盖面还有所扩大。在印度的国情下,保留政策对维护教育公平发挥了积极作用。同时,印度也为女性接受高等教育制定了一些照顾性政策。
通过各种考试为高校选拔生源,这是印度高考制度注重效率的主要表现。当然,印度对高等教育效率的重视主要体现在学生的培养过程中,即某种意义上的“宽进严出”。印度高校通常为那些因为公平原则的考虑而被录取的学生开办补习班,但是对经过补习仍然跟不上学习进度的学生,还是会根据学术标准予以淘汰。[6]
(二)印度高考制度的主要缺点
1. 没有全国统一选拔高校生源的便利
印度高考制度有了多样性突出的优点,就难免造成统一性偏弱的缺点,其不足之处主要表现为两个方面:第一,印度的高等教育规模长期位列世界前三名,这样庞大的高等教育系统却没有全国基本统一的人才选拔标准,相当于在保持高等教育质量方面放弃了一个有效的手段;第二,众多的考试给相当一部分考生增加了沉重的负担。印度的“考季”持续约4个月,许多考生为了把握起见,选择参加多个考试,这样就不得不在全国各地奔波,既要支付不菲的路费,其身体和心理也承受着巨大的压力。
2. 应试教育的现象仍然严重存在
在印度,教育程度是决定一个人前途命运的主要因素,而教育资源有限,竞争必然极为激烈。印度的各类中学也都普遍追求升学率,各种高考补习班数量很多、收费高昂。
参考文献
[1]CBES Overview[EB/OL].http://www.cbse.nic.in/welcome. htm/2010-03-28.
[2]The Council[EB/OL].http://www.cisce.org/2010-03-28.
[3]安双宏.论印度政府对高等教育的管理[J].比较教育研究,2006,(8):35-38.
[4]宋鸿雁.印度私立高等教育发展历史及特征[J].浙江树人大学学报,2009,(5):26-31.
[5]Ministry of Human Resource Development,Government of India.Annual Report 2008-2009[EB/OL].http://www.education. nic.in/2010-02-19.
[6]安双宏.印度落后阶级受高等教育的机会[J].比较教育研究,2002,(8):31-33.
印度高考制度 篇2
是印度与其他南亚地区普遍存在的社会体系。种姓制度以婆罗门为中心，划分出许多以职业为基础的内婚制群体，即种姓。各种姓依所居地区不同而划分成许多次种姓，这些次种姓内部再依所居聚落不同分成许多聚落种姓，这些聚落种姓最后再分成行不同行外婚制的氏族，如此层层相扣，整合成一套散布于整个印度次大陆的社会体系。因此，种姓制度涵盖印度社会绝大多数的群体，并与印度的社会体系、宇宙观、宗教与人际关系息息相关，可说是传统印度最重要的社会制度与规范。
印度人口众多，百分之八十二为印度教徒，其中分为不同等级的社会集团。种姓制度主要存在于印度教中，对伊斯兰教和锡克教都有不同程度的影响。
印度的种姓制度将人分为四个不同等级：婆罗门、刹帝利、吠舍和首陀罗。婆罗门即僧侣，为第一种姓，地位最高，从事文化教育和祭祀；刹帝利即武士、王公、贵族等，为第二种姓，从事行政管理和打仗；吠舍即商人，为第三种姓，从事商业贸易；首陀罗即农民，为第四种姓，地位最低，从事农业和各种体力及手工业劳动等。后来随着生产的发展，各种姓又派生出许多等级。除四大种姓外，还有一种被排除在种姓外的人，即“不可接触者”或“贱民”。他们的社会地位最低，最受歧视，绝大部分为农村贫雇农和城市清洁工、苦力等。
种姓制度已经有三千多年的历史，早在原始社会的末期就开始萌芽。后来在阶级分化和奴隶制度形成过程中，原始的社会分工形成等级化和固定化，逐渐形成严格的种姓制度。
种姓是世袭的。几千年来，种姓制度对人们的日常生活和风俗习惯方面影响很深，种族歧视至今仍未消除，尤其广大农村情况还比较严重。
独立后，印度政府采取了很多措施来消除种姓歧视。首先是制定了有关法律规定。1948年国会通过了废除种姓制度的议案。后来宪法和各邦法律也都做出相应规定，保护低级种姓利益。政府还在教育、就业、福利等方面对低级种姓者提供大量帮助。
随着社会的进步，印度的种姓制度也在发生变化。如种姓制度中的内部通婚制受到冲击，如高种姓的女子现在也同低种姓的男子通婚了。人们对职业的看法也有所改变，衡量职业高低不再以宗教思想为基础，而以金钱、权力为基础。在城市里，各种姓人们之间加强了来往与交流。
谈到印度教种姓制度这个实行了3000年之久的古老制度和习俗时，你首先想到的是什么？绝大多数人肯定会说，种姓制度是禁锢印度人民的枷锁，是限制印度现代化的裹尸布，是人类有史以来最惨绝人寰的悲剧之一。的确，当我们看到印度贱民“屈辱的出生，屈辱的生活，又屈辱的死去”，当我们看到许多印度人从出生起就被限定在狭小的职业集团内而没有任何选择的自由，当我们看到无数高种姓女子与低种姓男子的爱情被残酷镇压时，我们心中肯定会升腾起熊熊怒火，从而无法对种姓制度做出公正全面的评价。
虽然现在印度宪法已经明确废止了种姓制度，对低种姓人民（包括贱民）也给予了优待政策，但种姓仍然在深深根值在印度人民（尤其是农村人民）的思想深处，是印度文化体系不可分割的一部分。种姓可能是人类现存的历史最悠久的文化现象之一，如果我们仅仅强调它的负面意义，就无法解释它为什么具有如此顽强的生命力，为什么能够长期存在并发展，为什么能够成为印度这个伟大民族的基本社会制度（当然，现在已经仅仅是一种习俗）。我们只有客观、全面地认识种姓制度，才有可能认识印度社会和印度文化。我认为，种姓制度不仅仅是限制印度发展的枷锁，更是维系印度民族的磐石，它是一把双刃剑。如果没有种姓制度，印度的历史会全部改写，印度文化能否存续也是一个大问题。
一、种姓制度的历史和现实
“种姓”这个词翻译的其实并不十分准确，它包含了印地语中的两个概念：“瓦尔那”（即“肤色”）和“阇提”（即“出身”）。前者早在公元前1000年左右就已产生，当时入侵
印度河流域的、白皮肤的雅利安人自称“雅利安瓦尔那”，而将被征服的、黑皮肤的原住民称为“达萨瓦尔那”。虽然《梨俱吠陀》也提到“原人之口，生婆罗门；彼之双臂，生刹帝利；彼之双腿，产生吠舍；彼之双脚，生首陀罗”，但一般学者都认为是后世婆罗门窜入，真正分为四大种姓是较晚的事情。在四大种姓中，主管神权的婆罗门、主管政权的刹帝利和从事生产的吠舍都是雅利安征服者，作为仆役的首陀罗则是被征服的土著（有可能是达罗毗荼人），贱民的产生则稍晚于此。最晚到公元前7世纪，瓦尔那制度在雅利安人的统治范围内已经得到了基本确立。
瓦尔那制度具有种族、社会和宗教的三重含义。它首先是由于雅利安人对达萨人的种族压迫而起的，它的本义就是“肤色差异”；此后雅利安人内部也开始分化，各种社会地位被世世代代地固定下来，这就超出了种族压迫的范畴；最后婆罗门为了维护自己的统治性地位，又将瓦尔那作为吠陀教、婆罗门教的基础教义，在宗教意义上确定了瓦尔那制度的神圣性。在人类古代史上，种族压迫、社会地位分化十分普遍，但在种族内部再进行严格的社会分工并不多见，将这些社会分工以宗教的形式确定下来就更是罕见了。瓦尔那制度之所以稳固，在很大程度上是由于其与宗教紧密结合，不仅在肉体上统治被压迫者，更从精神上摧毁被压迫者的反抗情绪，使其心甘情愿地接受瓦尔那制度的神圣性。
作为婆罗门教基础的瓦尔那制度发展到公元前6世纪，遇到了佛教、耆那教的强力挑战。这两种新兴宗教都主张种姓平等，反对婆罗门至上，抬高刹帝利、吠舍的地位。婆罗门教是根植于农村自然经济的，维持稳定的瓦尔那制度也必须限制人口流动，而此时印度的商业尤其是外贸得到了很大发展，人口流动频繁，对瓦尔那制度造成了巨大的冲击。然而这种冲击毕竟是不彻底的。首先，无论是佛教还是耆那教，都没有从根本上否认瓦尔那制度，也不可能否认瓦尔那制度。
刹帝利和吠舍支持佛教、耆那教，主要是想否定婆罗门至高无上的地位，为自己谋求更多利益，而占人口大多数的首陀罗和贱民仍然是受压迫的，刹帝利也决不可能允许取消瓦尔那制度。其次，印度商业虽然发展，但贸易的主要对象是奢侈消费品，对农村自然经济构不成根本性的威胁，印度社会从整体上看还是比较稳定的，这就使瓦尔那制度能够得到维持。第三，吠陀教-婆罗门教经过数百年的发展，已经在广大北印度人民（无论是雅利安人还是达萨人）的思想中根深蒂固；随着雅利安人和土著的交流融合，瓦尔那的种族意义有所淡化，社会和宗教意义则越来越强，这使得雅利安人之外的民族也支持瓦尔那制度。
随着希腊人的入侵和统一的孔雀帝国的建立，瓦尔那制度遇到了不少新的麻烦。对于外族入侵者和南印度、东印度的各民族来说，婆罗门教的瓦尔那制度无疑是歧视性的、令人生厌的，即使是异族的统治者，在瓦尔那制度中也只能被视为“不纯的刹帝利”而遭到歧视，因此皈依佛教倒成了一个不错的选择。孔雀帝国在印度历史上实现了空前的统一，婆罗门教的瓦尔那制度显然既不利于民族团结（虽然瓦尔那的种族意义已经有所淡化，但毕竟还存在），也不利于各地区、各阶层的物质文化交流，“婆罗门至上”的说法也不利于帝王的权威。阿育王采取大力鼓吹佛教的方针，虽然婆罗门教并未受到限制，但毕竟地位不如以前。随着提倡瓦尔那平等的佛教的蓬勃发展，瓦尔那制度受到了更大的冲击，许多规定已经不像原来那样严格了。此后的贵霜帝国和南印一些小国的统治者也崇奉佛教，尤其是贵霜帝国的统治者本身就是异族人，他们更不会大力提倡瓦尔那制度。因此从公元前4世纪到公元后4世纪，瓦尔那制度面临着中衰时期，虽然婆罗门编造的《摩奴法论》中仍然竭力强调瓦尔那的区别，但在现实中已经大打折扣。当然，只要印度的农村自然经济仍然占主导地位，只要印度文化没有被彻底改造或同化，瓦尔那制度就会根植在印度社会的深处，不可能消亡。
当瓦尔那制度有所松动时，另一种更严密的种姓体系——“阇提”制度却不知不觉地建立起来。阇提虽然是从瓦尔那的基础上产生的，但其立足点却和瓦尔那不同，复杂程度也远远超过瓦尔那。由于印度经济的发展，社会分工的趋势越来越强烈，原先的四大瓦尔那已经
不能满足社会分工的需要，因此从瓦尔那内部又产生了种种更小的职业集团——阇提，甚至连某个地区的某种职业者都可以组成一个阇提。社会分工明细化是世界历史发展的共同趋势，但阇提制度却力图将社会分工通过血缘、姻亲等关系固定下来，一个家族世世代代必须从事同一种职业，不同职业集团之间的通婚是被禁止的。这样，虽然瓦尔那制度的大囚笼有所松动，人们却又把自己关进了阇提制度的小囚笼里，受到更严重的人身束缚和精神束缚。与瓦尔那相比，阇提的种族意义很弱，社会意义却很强，它是与印度的社会经济状况密不可分的。一方面，印度的经济在孔雀帝国及其后得到了很大发展，社会分工的需求强烈；另一方面，印度的自然经济仍然占据主导地位，各地区各阶层的交流还很少，即使在少数大城市里，各个职业集团也带着强烈的内敛倾向，所有人都希望能够有尽量稳定的职业和生活。这样，社会分工最终发展为一个个封闭的小圈子，且与原先的瓦尔那制度相辅相成。随着阇提制度的发展，婆罗门教上层也开始将它和瓦尔那制度相提并论，使其具备了一定的宗教意义。公元4世纪笈多帝国建立后，婆罗门教重新开始兴盛，后来经过6-7世纪商羯罗等人的改革，终于发展成为更成熟的印度教。自7世纪戒日帝国灭亡后，印度长期处在分裂状态，佛教逐渐失去了活力，印度教则如鱼得水，占据了绝对统治地位（注：笔者在《东方三大宗教的斗争和交流》一文中对此有比较详细的论述）。此时的印度教在哲学体系和教规、仪式上都已经大大改善，更容易得到从统治者到广大群众的支持。强大的统一帝国不复存在，商业急剧衰落，刹帝利、吠舍对婆罗门地位的威胁减弱了，人口流动也减少了，种姓制度的基础更加稳固了（公元7世纪玄奘法师在其《大唐西域记》中确定了“种姓制度”这个称谓，此时瓦尔那和阇提制度实际上已经融合）。婆罗门以及部分刹帝利趁机对低种姓人民进行更加残酷的种姓压迫，在过去几百年中本来已经松动了的种姓差别此时又被大大强化。然而，印度（尤其是南印度）民间以宗教手段对这种强化种姓压迫的行为进行了反抗，性力派、虔诚派、林伽派等印度教非主流教派都强调种姓平等、男女平等，虽然它们不可能改变种姓压迫的现实，但也为广大底层人民提供了另一种信仰选择，使他们在种姓制度的囚笼中多少有喘息的余地。
突厥人的入侵在印度历史上是一个标志性的事件，从突厥人建立德里苏丹国起，印度主要地区一直处于突厥、阿富汗、莫卧儿穆斯林征服者的统治下，伊斯兰教对印度社会带来了全面深入的影响，但由于印度文化尤其是印度教的韧性和包容性，印度始终没有完全伊斯兰化，穆斯林在印度始终是少数。印度教及其种姓制度已经根植于印度社会的最深处，穆斯林王朝不仅不能消灭印度教，反而必须借助印度教才能有效地实行统治（注：笔者在《东方三大宗教的斗争和交流》一文中对此有比较详细的论述）。伊斯兰教“信士皆平等”的观点对印度教种姓制度带来了比较大的冲击，一些比较开明的印度教思想家在吸收伊斯兰教的神学和社会纲领的同时，开始反思种姓制度。但是，虽然有许多人提倡“种姓平等”，但几乎从来没有人提出过取消种姓制度，而仅仅是希望在种姓制度内部进行改革而已。在广大农村，种姓隔离、内婚制、种姓歧视等依然非常严重。甚至伊斯兰教本身也染上了种姓制度的色彩，在印度的许多清真寺中，穆斯林都按照自己的种姓分开礼拜，各个种姓“井水不犯河水”，这种把信徒分为三六九等的做法在整个伊斯兰世界中也是非常罕见的。具有强大同化力的伊斯兰文化和具有强大包容性的印度文化互相碰撞、渗透，变的你中有我、我中有你，种姓制度虽然在一定程度上受到了质疑，但其根基并未动摇，最终适应了外来的伊斯兰教。
在漫长的英国殖民统治时期，印度自给自足的农村自然经济受到了一定程度的冲击，但印度的经济在整体上仍然是落后的，在政治上也是不统一的，种姓制度依然在下层占据统治地位。许多有识之士也并没有全盘否定种姓制度，而是认识到了种姓制度对印度民族和文化的重要性。“圣雄”甘地就曾经说过：“我之所以是印度教徒，是因为我信仰种姓达摩。”1947年印度独立，印度宪法明确规定印度是“世俗主义的”共和国，印度教不是印度的国教，种姓制度（包括贱民制度）被明文废止。经过长期的经济和文化发展，目前在印度的大
城市已经基本看不到明显的种姓歧视现象；但在较为落后的广大农村，种姓制度的经济基础——自然经济还没有完全解体，印度教传统文化的影响仍然很深，种姓制度的残余十分严重。可以想象，只要印度的广大农村经济文化没有彻底改观，只要印度的自然经济没有完全让位于商品经济，只要印度没有真正完成现代化进程，印度教种姓制度就不可能消亡，就将继续发挥影响。
二、种姓制度既是枷锁又是磐石
在漫长的历史上，印度经常遭到外来民族的入侵，在雅利安征服者建立种姓制度后，希腊人、塞种人、安息人、大月氏人、白匈奴人、阿拉伯人、突厥人、蒙古人都先后征服过印度的一部甚至大部。印度之所以如此频繁地遭到入侵，与种姓制度不无关系；然而印度能在屡次被入侵、被征服后仍然保存自己的社会文化体系，也离不开种姓制度的功劳。种姓制度像一副枷锁，限制着印度政治经济的统一，使印度人在外敌面前无法形成凝聚力，从而一再被外族统治；但种姓制度（及其所代表的印度教文化）又是印度文化体系的一块坚固的磐石，它维护着印度民族和印度文化的存续。
在印度历史上，凡是统一帝国大都是短暂的（穆斯林的莫卧儿帝国已经是延续最长的了），其统一范围也十分有限，这固然与印度各地经济文化发展不平衡有关，但很大程度上也是由于种姓制度加强了地方离心力，不利于统一。瓦尔那制度首先把人们为四个大的等级，阇提制度又把人们分为成白上千和狭小的职业集团，在各个小集团之间缺乏交流，也缺乏凝聚力。以德里苏丹国的建立为例，当突厥人带着伊斯兰教信仰入侵北印度时，他们面对的是战乱频繁的诸多小国，以及缺乏统一组织的民众，因此很容易就达到了各个击破的目的。在最正统的种姓体系下，只有占人口极少数的刹帝利才可以当兵，占人口多数、一贯吃苦耐劳的吠舍、首陀罗和贱民反而都没有资格当兵，这无疑是在外敌面前解除自己的武装。在高层，婆罗门和刹帝利之间及其内部本来就经常争权夺利，消耗了其力量；吠舍被排斥于统治阶级之外，缺乏反抗外敌的能力和热情；长期被压迫的首陀罗和贱民更不可能有意愿拿起武器与外敌作战。这样，只要印度教上层王公贵族被打垮，诸印度教国家就像纸糊的墙一样倒下了。但任何一个外族征服者很快就会发现，想要征服印度教国家非常简单，但想要征服印度教文化就难上加难了。印度教的力量不在于上层的政权机器，而恰恰在于基层组织和群众基础。印度的整个经济基础都是建立在种姓制度上的，基层行政体系也是以种姓为框架，如果没有种姓，政府的命令根本无法传达到如此广大的地域，也无法收税。种姓制度之于印度人，就好比教区制度之于欧洲人、宗族制度之于中国人一样，是社会关系的最基本框架，外族人需得先融入这个框架，然后才可能对印度实行统治。然而外族人融入种姓制度的框架并不是那么简单，这意味着承认婆罗门教-印度教的全套文化体系，将本族上层变成刹帝利，下层变成吠舍或首陀罗——也就是完成了一次形式上和精神上的民族融合。从此以后，外族征服者就被纳入了印度民族的体系，他们一样信奉印度教，一样实行印度的习俗，因为他们知道如果不这样就无法生存、统治。
在站稳脚跟后，外族统治者很快就会发现，其实种姓制度自有它的妙处——首先，它从精神上和肉体上给予下层人民双重束缚，使其既不想反抗，又无力反抗；其次，它也阻止了印度人团结起来一致对外，使他们始终处在四分五裂之中，易于被控制。美中不足的是，外族统治者往往会被视为“不纯的刹帝利”，受到其他婆罗门和刹帝利的鄙视。不过他们也可以用贿赂婆罗门编造家谱的方法来证明自己与其他刹帝利一样纯净，这也促进了他们与本土贵族的融合。这样，过不了几个世代，征服者就会在宗教上、文化上、习俗上乃至血统上都与本地人融合为一体，甚至后世的历史学家也无法判断他们的祖先究竟是外来人呢，还是本地人的一支？而外来民族的下层也与本地的吠舍、首陀罗乃至贱民融合为一。
这就是印度教文化能够长期保持包容力的秘诀。
到了德里苏丹国和莫卧儿帝国时期，情况又有不同。此时的穆斯林入侵者拥有了自己的宗教——比印度教更“高级”的伊斯兰教，这种宗教不仅有强大的哲学理论，还有完备的教法学、行政学理论和经验，使他们能够在一定程度上和印度原有的体制抗衡。穆斯林征服者不是没有想过消灭印度教，但只要他们触及印度人民的信仰基础，各个种姓就都会拿起武器还反抗，因为这不是一个政权的危机，而是整个民族、整个文化的危机。穆斯林征服者最终意识到，除非他们能彻底铲除印度旧有的基层结构，按照伊斯兰教的方式重新建立一种社会模式，否则消灭印度教就是不现实的。他们最终与印度教达成了妥协，在歧视印度教的同时宽容印度教的存在，并且依靠印度教和种姓制度作为它们统治的根基，自己则满足于只控制上层建筑。但这也在印度上层和基层之间制造了越来越深的隔膜，使得基层的离心倾向越来越明显，这样的统一无疑是不稳固的。
事实上，德里苏丹国时期充斥着叛乱、起义和政变，莫卧儿帝国也很不太平，印度教徒、锡克教徒乃至伊斯兰教徒的起义层出不穷，最终导致帝国的崩溃。如果印度能够保持长期的和平稳定，伊斯兰教或许真的能够在漫长的岁月里慢慢改变印度的下层社会结构，使《古兰经》、圣训和伊斯兰教法和印度原有的文化融为一体，从而完成整个印度的伊斯兰化。遗憾的是，大部分穆斯林统治者并没有采取缓和矛盾、促进文化融合的策略（阿克巴等少数君主除外），而是力图维护“伊斯兰教的纯洁性”，对印度教采取敌视、限制的态度，这样就动摇了自身的统治基础，也使印度教下层民众不容易接受伊斯兰教。可以想象，即使印度真的全盘伊斯兰化，种姓制度也不会消亡，而是会以另一种方式在伊斯兰教内部存在下去。印度教改宗的穆斯林不都保持着自己原来的种姓吗？毕竟改造利用原有的社会体系，要比从头建立一个新的社会体系容易的多。
当代印度高等教育评估历史与制度 篇3
印度的大学按隶属关系可以分为中央大学 (Central University) 、公认大学 (Institutions Deemed to be University, 相当于大学的机构, 绝大多数是国家级研究机构) 和邦大学三类。[1]按大学和学院的关系, 可分为附属学院 (Affiliated/Constituen College) 和大学 (University) 。由于印度高等教育系统内部长期存在一种“附属制” (System of Affi liation) 学校结构, 这些附属在大学下面的学院就称为附属学院, 有些附属学校在后期独立出去成为独立学院。
一、当代印度高等教育评估历史
印度高等教育分属中央政府和邦政府领导。宪法详细规定了中央政府和邦政府在立法、行政和财政方面的权力分配。有关教育组织和结构方面的决策权很大部分属于各邦, 各邦有权决定各自所采用的教育体系。但在教育质量问题上, 中央政府负有明确责任。印度当代高等教育评估的发展可以分为以下几个阶段。
(一) 印度独立~1951年:《大学标准管理议案》
印度独立后, 根据国家经济发展和社会民主需要, 高等教育规模大幅扩大, 高等教育机构和高校学生人数急剧增长, 这种扩大对印度的经济发展和现代化进程起到了积极促进作用, 但高等教育超高速发展也带来了严重的教育浪费、失业、人才外流和质量下降等问题。为提高高等教育质量, 控制高等教育的过度扩大, 1951年, 印度教育部起草的《大学标准管理议案》提出了六项基本原则:一是非经中央政府批准, 在本法实施后任何根据邦立法建立的大学将不认为是大学;二是中央政府将公开宣布高等教育机构为大学;三是除大学外, 任何机构无权授予学位;四是为了协调工作和确定标准, 应成立大学教育中央委员会, 其成员至少1/3是大学副校长;五是中央委员会可以要求大学提供该大学任何方面的资料, 并有权指导所有大学执行已指定的活动;六是如果大学在一定时期不执行大学教育中央委员会的指示, 委员会有权建议中央政府取消对该大学授予的学位的承认。[2]该议案于1952年通过, 赋予了中央政府管理和控制高等教育的较大权力。但议案却遭到印度社会和各大学的强烈反对, 为了缓和中央政府和大学之间的冲突, 印度政府于1953年成立了一个政府与大学之间的缓冲机构——大学拨款委员会 (University Grants Committee, 以下简称UGC) 。
(二) 1953~1994年:大学拨款委员会 (UGC)
印度独立前存在的大学拨款委员会, 其组织和工作程序几乎等同英国大学拨款委员会。1953年, 该委员会与大学教育中央委员会合并, 构成一个新的机构。印度议会于1956年通过《大学拨款委员会法》, 从而使UGC正式成为一个协调和维持高等教育标准的法定机构。它的主要职责是在全国范围内促进和协调大学教育, 确定并维持大学中教学、考试和研究的标准, 调查各大学的经费需要并向各大学分配政府的拨款。
UGC在发挥其协调和维持高等教育标准的首要职能方面, 成效不尽如人意。一方面, 由于UGC实为咨询机构, 工作成效很大程度上依赖于各邦和大学对其建议的实施情况;另一方面, 它缺乏切实可行的制约手段。因此, 需要建立一套高等教育质量评估体系, 使UGC做事“有权可依”。与此同时, 印度自治学院大量发展进一步突出了这种必要性。
印度高等教育发展中存在一种“附属制”学校结构, 即学院必须附属于某所大学。学院无权授予学位, 无权规定学科和课程设置以及制定教学计划等, 他们为学生提供能够参加大学考试的课程, 而这些课程设置须经大学同意, 所使用的教学大纲和教科书必须受大学学术委员会的限定。这种附属制一方面造成大学与学院之间在权力方面的矛盾;另一方面, 按照大学的办学目标管制学院, 使学院的学生质量与社会需要脱节。为此, 建立独立的“自治学院”非常迫切。
1986年, 《国家教育政策》提出把自治学院作为高等教育改革的一项重要措施。随后的《行动计划》提出需要建立高等教育评估两套系统——普通教育与专业教育的质量鉴定和评估系统。
过去的一些专业性评估机构在印度专业高等教育管理中发挥着重要作用, 如全印技术教育委员会 (All India Council for Technical Education, 以下简称AICTE) 、印度农业研究委员会 (India Council of Agriculture Research, 以下简称ICAR) 、印度医学委员会 (Medical Council of India, 以下简称IMC) 。《国家教育政策》进一步授权这些机构对专业高等教育进行质量评估和鉴定。1987年的《全印技术教育委员会法》提出建立一个全国鉴定委员会 (National Board of Accreditation, 以下简称NBA) , 对高等专业教育进行定期的指令性的评估。
1987年, 《行动计划》提出UGC应成立一个自治的普通高等教育质量鉴定机构——评估与鉴定委员会。该委员会的主要职责并非为了强化任何既定的规范和标准, 而是通过分析和评估学校及其成绩, 促进学校质量的自我提高。
(三) 1994年至今:国家评估与鉴定委员会 (NAAC)
1994年, 国家评估与鉴定委员会 (The National Assessment and Accreditation Council, 以下简称NAAC) 成立, 它是印度高等教育质量保障与评估的全国性组织。NACC章程详细规定了委员会人员组成、组织机构、经费来源、财务和审计、年度报告等具体事项。委员会由分别来自人力资源开发部教育司、大学拨款委员会、全印技术教育委员会、印度大学联合会的成员组成, 委员会经费一部分来自所得评估费及其他收费, 一部分来自UGC或政府组织的拨款。
NAAC成立后, 将专业教育质量鉴定和普通教育质量鉴定两个系统合二为一。NAAC担负着对高等学校进行评估和认证两大重要使命。评估是对一所学校或者其教学系统的绩效进行评价, 是通过各高校的自评和同行专家的实地评估来实现的。认证是指通过NAAC组织的评价而获得的资格 (有效期为5年) 。[3]印度高等教育评估的过程既注意与国际惯例保持一致, 也体现了印度本国的实际需要。
NAAC的认证分两类:一是学校认证 (分大学、学院两类) ;二是教学体系的认证。NAAC所进行的任何评估以及后继认证都必须参考特定的标准, 这样被评估学校就可以和其他同类学校进行对比。NAAC按照7条标准进行评估, 即课程方面, 教学和评估, 研究、咨询和扩展, 基础设施与学习资源, 对学生的资助与学生的发展, 组织机构与管理, 健全运转机制。
由于不同学校存在差异, NAAC在评估中划分了高等学校的等级。如果总分超过55分, 学校就可以通过认证;得分低于55分的学校, 将不能通过认证。NAAC还将公布和通告那些没有达到认证最低标准的学校名单, 并通告学校每个等级的分数范围和学校实际得分。
二、当代印度高等教育评估制度
(一) 评估机构
NAAC成立前, 印度高等教育质量保障主要包括专业教育质量鉴定和普通教育质量鉴定。专业教育质量鉴定是由各种专业的质量鉴定机构完成, 而普通教育质量鉴定则由大学拨款委员会成立的自治的普通高等教育质量鉴定机构——鉴定和评估委员会来完成。
NAAC成立后, 它将专业教育质量鉴定和普通教育质量鉴定合二为一, 但一些专业教育质量鉴定机构仍然存在, 如AICTE、NBA、MCI、ICAR, 仍然开展专业评估。
印度高等教育评估机构的使命为: (1) 对高等教育机构或单位、特殊学术项目开展阶段性评估和认证; (2) 促进教学和科研质量学术文化氛围的提高; (3) 鼓励高等教育中自我评价、自治和创新; (4) 提供与质量相关的研究、咨询和培训项目的技术保障; (5) 与高等教育的利益相关者在质量评价、促进质量和维持质量方面的合作。其作用体现为: (1) 通过申请机构自我报告所提供的可靠信息, 对机构进行评估, 申请评估的机构必须递交自我报告, 帮助学校了解自己的长处和不足, 把握发展机遇; (2) 专家小组实地考察后将撰写专家小组报告, 并递交到NAAC, 评估后的结果可为拨款机构的拨款提供客观依据; (3) 通过对申请机构所提供信息的考察, 证实学校自我报告的真实性, 专家小组报告有利于确定学校内部计划的制定和教育资源的分配; (4) 为院校发展方向和所应承担的使命提供指导; (5) 评估标准中包含对管理和领导的评估, 有利于促进大学的科学合理管制; (6) 对教学和科研的关注, 以及创新实践的重视, 促进学校教学方法和教学模式的创新和改进; (7) 评估和认证会将评估和认证结果对外公布, 为社会提供有关高等教育质量的可靠信息; (8) 申请评估和认证的高校有利于促进学校的合作与交流; (9) NAAC对于通过认证的机构和未通过认证的机构都公布, 为用人单位招聘人才提供有关教育质量的信息。[4]
(二) 评估内容
NAAC根据大学、独立学院和附属学院等院校类型的不同, 赋予其不同的权重。1994年使用的评估指标与2007年使用的指标虽然相同, 但权重有所不同。
1.1994年开始使用的评估指标体系
(1) 课程方面。包括提供“课程设计是否合适, 以及如何为学习者提供多样性和灵活性的课程设计;学校针对地区、国家需求的课程开发和再设计”等材料。
(2) 教学与评价。包括提供“为学生提供适宜的教学所做出的努力, 教职人员的数量、质量与学校采取有效性的评估”等材料。
(3) 研究、咨询和扩展。包括提供“在研究、咨询和扩展工作上所采取的措施, 以及在促进上述事务及其结果上所提供的支持和帮助”等材料。
(4) 基础设施与学习资源。包括提供“维持学术质量和日常学校生活基础设施的充足度、理想度, 学校每一个成员如何从这些设施和资源上获益”等材料。
(5) 学生支持和发展。包括提供“为学生提供有益的在校学习经验和促进学生发展而给予的必要帮助和付出的努力, 提供在校学生和毕业生的相关信息”等材料。
(6) 组织和管理。包括提供“提供与计划、人力资源、人才招聘、培训、成绩评价和财务管理相关的政策和实践数据”等材料。
(7) 实践创新。包括提供“创新地增加学术氛围和独特的实践活动方面的信息”等材料。
表2-1是以上指标的权重划分情况。
2.2007年4月1日采用的指标体系
(1) 课程方面。主要考察点为“教育目的的适应性、课程开发和设计、课程计划与学校教学目标、课程反馈、与学术同行和用人单位的联系与沟通、课程的选择余地等”。
(2) 教学与评价。主要考察点为“教学过程、教学对于学生原有知识的拓展、教学过程中新技术的使用、考试方法、评估方法的创新、教师招聘和培训相关事项、教师教学、科研和工作满意度状况、对产生重大影响的成功教学实践的奖励等”。
(3) 研究、咨询和扩展。主要考察点为“发表学术观点的自由性、咨询服务的质量、教师参与性、研究风气的维护与发扬、对大众需求和期望的关注、提供相关的专门领域的技术服务等”。
(4) 基础设施和学习资源。主要考察点为“学习设备、对设备的维修费用、图书馆和计算所需设备、基础设施建设、保健服务和体育设施、宿舍和食堂等”。
(5) 对学生资助及其发展的帮助。主要考察点为“学生的毕业率和辍学率、学生对于学校各个方面的反馈、学生的财政资助、校友、学生进一步学习和工作中的发展等”。
(6) 管理与领导。主要考察点为“组织结构分析、人力资源发展、人员招聘、人员绩效评估和培训、学生和教职工对学校决策的参与度、财务管理、申诉机制等”。
(7) 创新实践。主要考察点为“学校的任务和目标的陈述、信用机制、学校发展的整体规划、公众对质量改进后的反馈、管理上的创新、国际间和国内在教学和科研方面的合作、与工业界的联系、领导是否优秀、教师所获得的教学和科研奖励等”。
表2-2为印度2007年4月开始的高等教育评估指标和权重。[5]
通过对2007年前后使用的评估指标体系及权重对比发现, 除了对大学、自治学院和附属学院三者之间的不同项目的权重作了些调整外, 最大的变化在于“管理与领导”的权重增加了5个百分点, “创新实践”的比例降低了5个百分点。其变化表明, NAAC在评估过程中也渐渐转变了原有对办学硬性条件的重视, 转向于一些非硬件设施, 如教学、管理、研究和校外衍生方面。
(三) 评估程序
印度的高等教育评估针对高校类型的不同而有所不同。如对“附属学院”的认证, 采取的步骤如下。第一步, 获得质量评估的合格标准。合格标准包括了需要申请机构提供的一些量化数据。如果不能达到标准, 将得到NAAC有关如何改进以达到要求的质量水平的适当指导等。第二步, 评估和认证。附属学院首先必须与大学、自治学院和UGC认为有潜力成为优秀的学院一样, 通过第一步获得质量评估合格标准的身份。申请NAAC的第一次评估和认证, 需要根据NAAC手册为评估和认证准备合适文件。而对“大学”和“自治学院”的评估和认证与附属学院的第二步类似。不同之处是大学、自治学院和有潜力成为优秀的学院可以直接递交意向书来进行评估和认证。
概括来说, NAAC的评估与认证程序有四个阶段。
1. 网上申请评估意向书
意向书是为所有的高等教育机构第一次参与评估和认证, 提交材料表明其合格身份。
2. 学校准备自评报告
自评报告将呈现给NAAC, 然后由NAAC对报告进行内部分析。学校根据NAAC提供的自评报告指南准备自我报告是非常需要的。自我报告包括两部分:第一部分, 院校的相关数据;第二部分, 自评报告。自我报告需要提供其对核心价值的贡献证据。自我报告是院校发展的提炼, 院校必须经过诚实的自我反省而完成。院校自评报告的目标在于为衡量自身的效率提供机会, 辨明自身的长处和不足。
NAAC相信一个院校只有真正了解自己的长处和弱处、潜力和局限, 才可能有效地完成自己的教育使命, 并且继续提高。[6]自我报告需要体现评估和认证过程中的基本信息, 通过自我报告, 专家组可以了解院校所需信息。因此, 院校呈现自身最真实的全面信息, 包括投入、过程和产出。鉴于所有院校评估都将是在这些信息的基础上完成, 自我报告需要尽可能谨慎地按照NAAC给出的标准提供信息。
3. 专家组考察学校
NAAC在收到院校自我报告后组成专家小组。小组去学校考察, 针对自评报告检查文档, 实地调研。在考察的最后, 专家小组与院校共同起草专家小组考察的评估报告。报告由专家小组和院校的主要负责人签字, 然后递交给NAAC。
4. 确定学校是否通过认证
NAAC执行委员会根据专家小组的专家评估报告进行重审, 然后确定院校的评估等级、资格以及是否通过认证。
2007年4月以前, NAAC采用的是九点分级制。如果院校标准分数高于55%, 意味着评估“合格”。九点分级为95~100、90~95、85~90、80~85、75~80、70~75、65~70、60~65、55~60, 与此相对应的等级分别为A++、A+、A、B++、B+、B、C++、C+、C。没有达到55%的院校将通报为“经过评估认定为不合格”, 按照NAAC的规定, 未达标院校将在三年以后重新评估或是关闭。据统计, 印度仅有0.5%的机构被认定为不合格, 5年为一个评估周期, 认证通过5年后需接受再认证。
2007年4月1日起, 印度开始使用累计平均分 (The Cumulative Grade Point Average, 以下简称CGPA) 评估院校。累计平均分系统分为A、B、C、D四个等级, 分别为非常好、良好、合格和不合格。只有达到累计平均分1.51~2.00的范围, 即C级, 才说明院校评估合格, 而低于1.51分的院校被认定为评估不合格。见表2-3。[7]
院校的评估等级将由评估专家组做出, 并附上定性报告作为补充。评估报告需要NAAC专家小组负责人和被评院校负责人签字后才能生效。报告中特别要对院校在评估指标中反映出来的优势和不足交待清楚。
NAAC在经过审定后得出通过和没有通过认证的所有参与评估和认证机构的名单, 再公布那些没有达到认证最低标准平均分的学校名单, 并说明它们经过评估但没有获得认证资格。在整个评估过程中, NAAC对每个标准最终获得的分数和学校在评估和认证中实际所得的总分都会向学校公布并加以通报。同时NAAC还将向参与评估和认证的学校提供反馈报告, NAAC工作的透明化和公开化促使更多的机构信任评估和认证。
三、当代印度高等教育评估特点
印度高等教育评估中除存在各评估机构之间协调不够、高校内部质量保障系统不完善等问题外, 在高等教育评估活动中也逐渐体现出自己的特点。
(一) 政府主导
印度政府不直接参与高等教育评估, 但在高等教育质量评估和认证过程中, 政府及其代表占有重要的法定地位。如作为独立法人的NAAC是印度最具权威、最有影响力和评估高校数量最多的高等教育评估机构, 在评估中拥有相当的自主权, 但在本质上讲它仍是一个官方机构, 其管理人员任命、工作人员的经费以及机构的办公经费都与UGC密切相关。这些评估机构在高等教育评估中能够充分反映政府对高等教育发展的要求与规划, 政府对高等教育的发展意志能够通过它们在高等教育评估中实现。
(二) 院校评估分类分等
印度高等院校的设立深受英国的影响, 拥有庞大的附属学院体系, 并且学院数量巨大且质量水准参差不齐。对此, 印度没有采取“一刀切”的评估模式, 而是在评估过程中把全国所有高等院校分为“大学”“自治学院”“附属学院”三大类, 并赋予它们不同的权重, 实施分类分等评估。这也减轻了印度高等教育评估的同质化程度。
(三) 评估标准制定的广泛参与性与国际性
NAAC在建立高等教育评估指标体系中, 广泛征求不同利益相关者的意见。除包括雇主、家长和工业界的人士外, 还充分吸收学生参与高等教育评估与认证, NAAC“采取了一系列措施如学生特许、建立学生反馈系统、宣传学生参与质量保障的经验等”, [8]让学生能够实质性地参与到高等教育评估中去, 充分掌握和反映学生对高等教育评估的建议和看法。在国际性方面, 从高等教育评估指标的基础性工作开始, 除了倾听英国专家意见外, NAAC还借鉴其他国家先进的评估经验。为了向其他国家学习经验, 以提高质量评估技术和完善质量保障体系, NAAC以常任会员的身份加入了亚太质量网络组织, 并同美国高等教育认证委员会、英国质量保证机构和澳大利亚大学质量保障机构等保持密切联系, [9]通过举办国际高等教育评估会议、研讨, 促进本国高等教育评估的国际性。
注释
1[1]安双宏.印度高等教育-问题与动态[M].哈尔滨:黑龙江教育出版社, 2001:74.
2[2]夏天阳.世界各国高等教育评估[M].上海:上海科学技术文献出版社, 1997:113.
3[3]郑晓齐, 赵婷婷, 雷庆, 郭冬生.亚太地区高等教育质量保障体系研究[M].北京:北京航空航天大学出版社, 2007:188.
4[4]NAAC.Guidelines for UGC Assistance for Assessment and Accreditation of Higher Education Institutions[EB/OL].http://www.naac.gov.in/publications.asp, 2009-04-01.
5[5]NAAC.New Methodology of Assessment&Accreditation[EB/OL].http://www.naac.gov.in/Publications/methodology2007.pdf, 2007-04-01.
6[6]NAAC.Manual for Self-Study Autonomous Colleges[EB/OL].http://www.google.com.hk/url?sa=t&source=web&cd=2&ved=0CCcQFjAB&url=http%3A%2F%2Fwww.naac.gov.in%2Fpublications%2FManual%2520f or%2520Self%2520Study%2520for%2520Autonomous-final-30-05-07.doc&rct=j&q=Manual%20for%20SelfStudy%20Autonomous%20Colleges&ei=y6ddTuPaJ8eIrAeWhbm5Dw&usg=AFQjCNHGXPJjjiyAssXvrsDvQKuaE_ruzw&cad=rjt, 2007-04-01.
7[7]NAAC.New Grading System Guidelines-2007[EB/OL].http://www.naac.gov.in/publications/Newgrading.pdf, 2007-04-01.
8[8]郭潮洪.印度高等教育评估的价值体系与质量发展理念探究[J].教育理论与实践, 2009, (1) :63.
印度的医疗保障制度 篇4
1947年8月15日，印巴分治，印度独立。自此，这个由28个邦(省)、6个联邦属地及1个首都辖区组成的国家，开始努力建设自己的医疗卫生体系。
1950年，印度颁布宪法，规定由中央政府统一制定国家卫生计划，由公办医院为全体人民提供卫生服务。“公”字头为王，私营医院极少，而且，各联邦之间经济发展、社会环境和政府管理水平各异，医疗服务质量和人口健康水平参差不齐。
关注穷人、关注农村，这是印度医改值得点赞的地方。20世纪80年代初期，印度在全国农村逐步建立三级医疗保健网。这一网络包括保健站、初级保健中心和社区保健中心三部分，免费向穷人提供医疗服务。
在城市，政府开设的公立医院也是穷人看病的首选，医院对前来就诊的穷人免收挂号费。直到现在，公办医院依然顶起了孕产妇儿童保健、传染病防治和计划生育等领域的半边天。
到了90年代，印度的医疗卫生系统越来越不堪重负。顶层设计者们认为医疗支出为非生产性财政支出，加上印度金融发展水平低，人口不断膨胀，随着环境破坏，心血管疾病、癌症、糖尿病、慢性呼吸道疾病、精神疾病，给公共卫生带来严重威胁，传染病防控不力，艾滋病肆虐更是雪上加霜，新一轮改革已经势在必行。
第二阶段(1990年代)：私立医院蓬勃发展，吸引西方患者万里求医
公办医疗前景黯淡之时，私营医疗机构开始崭露头角。起初是小型私营诊所的兴起,1990年印度实行改革开放政策后，大型私立医院渐成主流。而今，私立医院已经承担印度80%国民的门诊服务和60%国民的住院服务。
印度政府堪称“业界良心”，一如既往的关注穷人。政府鼓励私立医院担负一定的社会责任，为他们适度减免医疗费用。相应地，政府在私立医院的用地等问题上大开“绿灯”，德里市的阿波罗医院是由政府提供土地所建，政府有26%的股份。协议要求阿波罗医院给穷人提供200张免费床位、免费诊断、免费使用手术室，免费膳食、免费用药，由高水平专家做心脑手术。
阿波罗医院内部像五星级宾馆，院子里绿草如茵，病房宽敞明亮，各种先进医疗设备一应俱全。很多医生持有英国皇家医学院等著名医学院校颁发的高级资质证书。
这么高大上的私立医院，收费高吗?其实，按照一般国际标准衡量，印度私立医院价格是相对便宜的，大批西方国家的患者不远万里到印度求医，就是这个原因。然而对于大多数印度普通家庭来说，私立医院的昂贵费用仍旧难以承受。
那么问题来了，公立医院免费了，但是条件越来越差。私立医院质量好，价格也高，很自然地，只有经济条件比较好的患者“分流”到私立医院。
私立医院迅速发展带来弊端
此时的印度政府大力任由私营医院发展，对其管控乏力，既不设定收费标准，又无法监管服务质量，病人们开始抱怨得不到充分、合适和人道的医疗服务。
这些私立医院聚集在大城市，他们自诞生之日起就是营利性质，而公立医院卫生条件差，导致印度大部分农村人口和城市贫民得不到良好的的医疗卫生服务。
印度93%的劳动力都是个体户或者是合同工，贫困水平高,私营的商业保险和员工医疗保险只有一小部分人能够拥有。因此，70%的医疗费用是自费，这直接导致了大多数人因病返贫。
在过去十年里，不畅通的就医渠道，高昂的医疗费用，低劣的护理质量引起人们的强烈不满。政府逐渐认识到，医疗服务卫生体系的建设事关经济发展全局，急剧增加的`新生人口正在为国家经济高度增长提供前所未有的人才资源，同时，印度民间一些人权组织也开始高呼立法维护人民的“健康权”，全民医保覆盖政策在多方的呼吁和压力下开始酝酿。
第三阶段(2005年至今)：探索全民医保计划
农村医疗使命计划
2005年，政府通过了“农村医疗使命计划”(NRHM)，重点关注孕产妇和儿童健康领域，旨在降低孕产妇和新生儿死亡率，在36个联邦和中央直辖行政区中，选择18个拥有卫生状况多项不达标的地区作为“重点关注区域”。
这项计划一定程度上减少了医疗资源的集聚现象，增加了农村基础卫生设施，农村孕产妇得到医疗保健机构帮助，孩子得到免费疫苗接种。但是此时，非传染性疾病和精神疾病的防治领域仍然是无人问津的荒野，而这二者一直是导致印度死亡率和残疾率高的最大因素。
全民医保计划开始酝酿
印度决心将绝大多数人都纳入形式多样的社会医疗保险之中，为此建立了诸如全民免费免疫计划和公立医院免费治疗项目等公共卫生制度，以保障弱势群体、特别是广大农民能够享受基本的医疗保障。
2010年，印度计划委员会召集了高级别专家小组制定了全民医疗计划(NHR)，计划内容包括将医疗公共卫生服务的支出从占GDP的1%提高到2.5%，通过税收筹资开展公共卫生服务保健一揽子工程，开展职工医疗保险和国家提供免费药品和诊断计划。