基础教育机构（精选12篇）
基础教育机构 篇1
印度地方机构办学有一段很长的历史传统。在殖民统治的初期, 天主教和新教各派的传教士大量的被派到印度来。他们到处修筑教堂, 开办教会学校。教育机构和教育设施多是为宗教服务的。这些机构团体多数拥护地方性的办学, 虽然仅限于教授基本知识, 如读, 写, 算数和宗教的经文, 但是他们在大众教育中起到了非常重要的作用。1950年印度宪法第45条规定, 14岁以下的儿童接受免费的、义务的大众教育。这个免费的义务教育条款主要由三个部门共同负责, 包括中央政府, 邦政府和地方团体。各种经济目标和社会计划也都涉及到教育, 没有群众代表的参与它们是不可能实现的。在这样的背景下, 地方团体和公众就变得非常重要。
一、印度地方机构发展的历史回顾
(一) 社区发展
为了提高人们的能力、改善大家的福利, 1952年发起了一个社区发展方案。在某种程度上代表了一个重大举措, 通过权力的下放和执行有关乡村社区规划、当地发展方案来争取市民的参与。大约有100个村庄被规划为行政管理的基层单位, 目的在于鼓励发展乡村的公务员建设队伍。但是社区发展方案却没有完成它的目标, 特别是乡村建设发展变得官僚主义化后也没有促进人们的广泛参与。
(二) 民主分权
巴尔万特莱·梅塔委员会建立于1957年, 是民主权力下放到农村过程中的一个重要里程碑标志。政府的一些职责被转交给社会团体, 在管辖区内拥有完整的职责去发展基础教育, 而政府只保留管理、监督、高等规划的权利。根据梅塔委员会的建议, 各邦设立县、区 (乡) 、村三级潘查亚特。潘查亚特制度在乡级占据了很重要的位置, 被认为是所有部门的基本区划单位。
(三) 国家教育政策
1986年颁布的国家教育政策提出了创建县教育委员会, 使教育能够达到中等水平, 参与到中央、邦、县级机构制定的教育规划、合作、监督和评价活动中。1992年的颁布的行动计划, 建议各邦建立县计划发展策略委员会, 促进教育发展, 加强这些委员会和政府的联系, 特别是在人才招聘和干部队伍结构上。
(四) 1992年宪法修正案
宪法第40条是各邦政策的指导原则, 要求各邦按照步骤去实行村潘查亚特制度。1992年, 印度议会通过一项重要决议即第73次宪法修正案, 对有关潘查亚特的条款做了某些重大的修正和补充。内容涉及有关潘查亚特的定义、制度、结构、成员数量和选举、表列种姓、表列部落和妇女的位置保留、邦议会和国会议员在潘查亚特中的地位和作用、潘查亚特的任期、潘查亚特及其成员的争议及其处理、潘查亚特的权力、权威和责任、潘查亚特的资金来源和资金使用审计等等, 有二十余条。修正案对潘查亚特的各种权利和责任, 其与邦政府的关系做了规定。1992年第73次宪法修正案是一次巨大的变革, 这实际上是将原有的中央与邦两级政府体制改变为中央—邦—潘查亚特三级政府体制。
(五) 中央教育咨询部 (CABE) 委员会
中央教育咨询部于1993年创建了一个委员会, 为第73次宪法修正案中“在县、乡、村三级分权管理”进行了指导说明, 规定县潘查亚特的教育职能包括小学的监督, 登记驾驶, 资产的流通, 工程建筑和设备维修, 做好计划准备工作等。
二、印度地方机构发展的现状
除了少数邦以外, 各邦根据宪法修正案和中央教育咨询会的建议而采取的一系列地方机构改革活动都是不可取的, 形式上不能产生令人信服的结论。基于采取的行动信息, 各邦属于以下与潘查亚特机构比较的分类中:
1.地方团体在教育中是否发挥重要作用的这类邦—在这些邦中, 教育机构的管理看似变得地方化, 教师的管理也由政府接收。
2.没有CABE委员会的乡村自治机构, 但是地方团体的结构和形式均是可用的这类邦。例如, 在阿萨姆邦东北地区的山县, 建立自治县委员会按照委员会的建议去管理初等教育。
3.地方机构的职责非常有限。如, 一个邦的地方团体除了维修学校办公楼以外没有其他教育职责, 地方团体的教育权利被转移到教育董事会。
4.有具体职责的乡村自治机构的邦, 创建了一个三阶层体系。例如, 在中央邦, 格拉姆潘查亚特和贾纳帕达潘查亚特已经建立一个三阶层的体系, 主要关注初小和高小的监督、视察等工作。
三、民办教育发展的现状
政府提供的援助资金大大促进了民办教育机构的设立和维持。民办教育特别是在初等教育上发挥了很重要的作用, 但也出现了不少问题, 最严重的就是商业化。很多民办机构经常以不恰当的比例收取各种费用。以德里为例, 一些民办学校收取的费用导致管理部门和家长之间大规模的对抗, 需要法庭的介入才可以调解。而且经常存在着对教师的剥削, 如支付的工资远远低于规定的标准, 解雇等做法违背了教师的利益。为了满足教师工资, 政府决定聘用、援助学校过剩的教师, 特别是在公立学校工作两年的教师作为首选保护对象。设立学校无须进行任何研究调查, 因此, 一些教育机构的设置可能实际上并不需要, 造成资源的浪费。建立一个核查注册和证书管理的体系是有必要的。
四、社区参与
在很多村自治委员会的条例中, 村自治委员会或者教育委员必须为学校提供一块土地, 加强维护和修葺工作。社区参与还取决于赋予它的角色意义。一个邦的报告声明:“不能把社区参与仅仅局限捐助土地、建造学校大楼的这些事情上, 更值得尝试的是让它们更积极地参与学校的各种活动。”
(一) 村教育委员会 (VECs)
1986年颁布的行动纲领, 陈述到:“一个村教育委员会, 是由不超过15个成员组成, 这些代表是来自父母、乡村自治委员会、合作社、女性、下层种姓和部落、少数民族。建立地方发展职能是为了调查村级所有教育方案的整体管理。”
(二) 家长教师协会 (PTAs)
社区参与的另一个形式是学校的家长和教师协会。家长教师协会一般只局限在市区的学校, 一些较富裕的社区对它们提供资助。它们经常协助课程的组织活动, 有时为了确保学校和老师完成他们的各自的职责会充当压力释放团。在乡村地区, 家长教师协会不是很普遍的。尤其是在初级学校, 这样的协会是不存在的, 主要是因为普遍存在的贫穷和文盲, 而且欠缺对父母方面的关注。
参考文献
[1]马加力.印度当今国情[J].国际资料信息, 2002 (2) .
[2]赵中建.印度基础教育[M].广东教育出版社, 2007年1月.
[3]Mukhopadhyay, Marmar, Management of Change in Education in Search of Indian Model, New Delhi, NIEPA, 1989 (Mimeo) .
[4]Mukhopadhyay, Marmar and Parhar, Mad-hu, Education in India, The Fifty Years in Indian Education, Developemts Since Independence, New Delhi.
[5]The PROBE Team, Public Report on Ba-sic Education in India, New Delhi, Oxford Uni-versity Press, 1999.
基础教育机构 篇2
2、人生成功之路，金榜助您起步!——作者：刘建
3、想你所想，必上金榜!——作者：王吉彦
4、信心来至于实力，实力来至于金榜!——作者：许帅
5、点石成金，榜遂我心!——作者：王吉彦
6、选择金榜，快乐成长!——作者：衷泽阳
7、求实务实振中华，自强不息育英才!——作者：冯刚
8、学教教育哪家强，金榜教育冠学堂!——作者：秦邵秋
9、圆梦起航，题名金榜!——作者：李德禄
10、赢在学习，乐上金榜!——作者：简军海
11、呕心教育育栋梁，成绩突出来金榜!——作者：冯瑞利
12、快乐提分，金榜题名!——作者：王金辉
13、树百年人才，创一流品牌!——作者：刘影
14、金益求精，榜上有名!——作者：陈寒
15、选择金榜，成就梦想!——作者：赖燕琼
16、金牌师资，榜您进步!——作者：衷泽阳
17、金榜教育，用爱播种未来!——作者：夏天娇
18、教育为本，金榜题名!——作者：安然
19、青霄有路终须到，金榜无名誓不归!——作者：刘洪洋
20、圆四海英才求学梦，谅天下父母良苦心!——作者：佟鑫
21、殷殷耕拓，桃李添辉!——作者：斐旖聪
22、因材施教创佳绩，荣登金榜需努力!——作者：冯瑞利
23、教育典范，成功摇篮!——作者：杨华
24、金榜教育，给人生一次机遇，给梦想一双翅膀!——作者：靳晓娟
25、学习来金榜，未来我导航!——作者：章邦洪
26、知识改变命运，金榜成就未来!——作者：李秀玉
亲子户外教育机构推荐 篇3
编辑推荐：位于北京，是国内较早进入亲子游领域的儿童体验式成长平台，提供自营活动和亲子游资讯的网络平台，为3～12岁的孩子打造“童趣学院”，由教育专家进行活动体系和内容的开发，同时纳入经过精心甄选的、符合学院课程属性的供应商内容，推出了包括童军、科学系列、玩转博物馆等专业在内的系列特色课程，让孩子在游玩中探索世界、感知快乐、学会合作。
蒙特尔成长教育
编辑推荐：持续七年开展营地教育课程，拥有两万多名会员，开设了观鸟自然营、亲子野趣营、夜宿海洋馆、心智拓展营等专项主题营，专注于儿童情商和社会性发展，通过成长教育为主，亲职教育、探索教育为辅的方式，帮助儿童培训自尊自信、合作交往、情商和领导力等积极心理品质。创始人团队有国家级心理咨询师、青少年教育行业、美国户外营地教育的深厚背景。
林间小孩
编辑推荐：位于北京，为4～15岁的孩子或家长提供户外教育、自然教育等服务，基于易子而教、亲子共育、观察分享等理念，着重于成体系的课程开发设计，践行LNT无痕山林的环保理念，促进城市儿童重建与自然的身心连接。机构创始人有心理学和教育行业的背景，主要工作人员曾接受过中国登山协会户外指导员、无痕山林、红十字会急救员培训等专业培训。
盖娅自然学校
编辑推荐：位于北京，以“自然之友”20年的环境教育为基底，专注于自然教育的社会型企业，许多从学校出来的“自然体验师”开始自然教育领域的创业。课程体系吸收了日本自然学校、德国森林幼儿园的元素，融入“完全教育”、“亲子共育”、“完全的情感体验”等教学理念，通过体验式的环境教育活动，帮助人们打开自然的开关，最终引导人们将环保的意识转化为自觉的行动，培育绿色公民的社会氛围。
漫道大自然教育
编辑推荐：2014年9月开始，属于北研大自然课程上海地区的合作方，是经政府认证批准的 “大自然教育领域”的专业研究机构，推出专题儿童主题培育活动，通过平衡法则、融入法则、系统法则三大法则，重新建立儿童和自然的连接。教练团队拥有北研大自然教育科研院颁发的《CAN大自然教育指导师执业资格证书》以及大量户外登山探险活动经历。
云南在地自然教育
编辑推荐：成立于2012年，位于昆明，致力于自然教育实践的社会型企业，通过丰富的教育活动来启发青少年和成人对自然的情感与尊重。创始人之一王愉，拥有美国威斯康星大学史蒂文分校环境教育硕士学位，为了能够提供持续陪伴和成长体验的空间，在地已经建设了自己的自然学校，计划通过2～3年的时间，建设成为一个集自然体验、自然游戏、体验式园艺和户外教育为主题的自然学校。
小路自然教育中心
编辑推荐：小路自然教育中心成立于2014年1月，位于上海，主要为有志于从事自然教育的机构和个人提供课程设计方案与人才培养体系，目前业务主要包括自然学院、自然体验中心、平行自然网络与CSR协助计划，特色课程包括自然魔法、森林物语、五感绘自然、自然游学等。致力于推动自然体验成为公众的一种生活方式，整合自然教育行业资源，成为专业人才的培养中心。
乐享自然教育工作室
编辑推荐：位于福建福州，以“生态、生活、生命”为核心理念，采用“自然流水学习法”，通过感官体验、观察记录、自然创作、自然探知、生命教育等进阶式课程设计开发系列特色课程，在乡村成立保留传统文化和生活化的自然学校，已在武夷山桐木村、南平宝珠村、西双版纳植物园、秦岭华阳镇、广西梧州、台北阳明山及城市举办营队，以“培育有能量、有自然守护行动力的大地之子”为行动目标。
基础教育机构 篇4
一、我国教育考试机构的现状
《中华人民共和国高等教育法》 (以下简称《高等教育法》) 第二十条规定:国家实行国家教育考试制度, 国家教育考试由国务院教育行政部门确定种类, 并由国家批准的实施教育考试的机构承办。国家教育考试机构是指由国家批准实施教育考试的特定组织机构。目前, 我国已组建了比较完善的国家、省、市、县四级教育考试机构, 但机构名称比较混乱, 有考试中心、考试院、招考办等多种。
长期以来, 我国教育考试机构基本上依附于教育行政部门, 管理意识强而服务意识弱, 主观意识强而法律意识弱, 行政意识强而市场意识弱[1], 存在以下突出的不足。
1.缺乏独立性
各级教育考试机构为当地教育行政部门的直属事业机构 (少数为行政机构) , 长期“挂靠”教育行政部门, 以教育行政部门附属机构的形式存在, 并具有相应的行政级别, 在经营管理上普遍缺乏独立性、自主性, 更多体现政府的意志和需要, 容易受到政府的干预, 依靠行政命令开展工作, 不能独立地面向社会、面对市场提供符合社会需求的考试服务。
2.职能定位错位
虽然《高等教育法》已将教育考试决策权与教育考试实施权进行了明确分离, 但长期以来, 教育考试机构一直承担着考试决策与考试实施的双重职能, 担任着“运动员”和“裁判员”的双重角色, 集考试决策权、考试实施权、考试监督权于一身, 容易滋生腐败, 导致“权利寻租”、“政府失职”等问题。
3.专业化程度不高
我国的教育考试机构多为具有一定行政职能的事业单位, 在教育考试资源方面形成了实质性的资源垄断, 习惯于依靠行政命令推动工作, 依靠积累的经验、按照上级的统一部署组织考试, 缺乏市场运营意识和服务意识, 机构设置以管理人员居多, 专业技术人才匾乏, 专业力量薄弱, 在考试项目研发、命题组卷、市场推广、考试评价服务等核心业务方面缺少应有的理论研究和技术水平。
二、专业第三方评价机构的内涵
第三方评价也称外部评价, 是指两个相互联系的主体之外的某个客体做出的评价, 是相对“管理—被管理”、“服务—被服务”等而言的第三方做出的评价, 对于教育考试而言, 是指通过独立于教育行政部门之外的, 与学校、考生之间没有直接利益关系的专业机构实施的评价。第三方评价一般具有独立性、专业性、客观公正性和权威性等特点。教育考试机构向专业第三方评价机构改革, 不是称谓的简单改变, 主要体现在以下方面。
1.从专门考试机构向专业考试机构转变
从业务职能分工来说, 教育考试机构是专门担负考试招生职能的特定组织, 而专业则是从业务能力与技术水平方面来考量的。专业考试机构需要拥有专业的评价人才、评价技术与评价设备, 具有理论和实践两方面的优势, 在考试项目研发、命题、推广、评价与反馈等方面具有核心竞争力, 并建立与之匹配的组织架构和工作标准。
2.从考试管理型机构向考试服务型机构转变
将原来的管理对象转变为服务对象, 树立服务理念, 以考生为本, 将服务考生作为其工作的出发点和落脚点, 将服务作为生存与发展的关键, 以服务推动机构改革, 建立相应的服务体系和工作标准, 把服务理念和服务标准内化为能够操作的服务手段, 全面提升核心竞争力。
3.从教育行政附属机构向独立第三方机构转变
将考试决策权与监督权剥离出来, “政事分离”, 政府逐渐淡出考试市场, 深化事业单位机构改革, 赋予教育考试机构独立的法律地位, 与教育行政部门、学校、考生之间不存在直接的利益关系。教育考试机构在法律法规规定的范围内, 以第三方的身份独立开展考试评价工作, 并接受相关机构的监督与评估。
4.从单纯考试向评价服务转变
改变只考不评的现象, 不仅公布考试的结果, 还要对考试结果做出相应的价值判断, 通过深度分析考试数据, 甄别学生学习的强项和弱项, 对考试的结果做出合适的解释, 明确教学中存在的薄弱环节, 对教与学提出改进建议。
三、向专业第三方评价机构改革的必要性
1.符合经济社会和教育发展的潮流
教育考试机构的专业化、职业化和服务性质已成为全球考试领域的一个共识, 是社会经济和教育发展到一定阶段的必然产物, 考试机构的社会化趋势, 特别是考试实施职能的社会化已经成为世界潮流。全球最大的教育考试与研究机构———美国教育考试服务处 (ETS) 、英国剑桥大学评价中心、香港考试与评核局等都是独立的专业考试机构, 而非政府部门。
2.从考试大国到考试强国转变的需要
我国是考试的故乡, 同时又是一个考试大国。然而, 除个别特殊考试外, 目前我国尚无具有国际竞争力的优势考试项目, 在国外也鲜见我国具有知名度的考试项目。任何一个国家的考试机构, 只要是专业化和职业化水平高、服务意识强, 教育考试事业就比较发达, 反之亦然。[2]
3.深化考试招生制度改革的需要
《纲要》对推进考试招生制度改革提出了明确要求:探索招生与考试相对分离的办法, 政府宏观管理, 专业机构组织实施, 学校依法自主招生, 学生多次选择, 逐步形成分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度。可见专业化的考试机构既是推动考试招生制度深入开展的需要, 也是开展“一年多考”、“分类考试、综合评价”, 深入推动“学校依法自主招生”的必然要求。
4.提升教育考试服务功能和服务水平的需要
国外大多将考试作为一种公共服务产业, 以服务水平和质量的高低决定考试机构的生存与发展。我国教育考试机构在经营管理上普遍缺乏独立性和竞争意识, 缺乏市场开拓能力和竞争能力。教育考试机构过于强化政府意志, 工作重心长期偏于人才选拔和考试管理, 弱化了评价和服务职能, 在考试研发、考试命题、考试技术与手段等方面产生了“不该管、管也管不好”的结果, 限制了教育考试服务能力与水平的提升。
5.推动基础教育课程改革深入发展的需要
“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能”, 建立与素质教育理念一致的评价与考试制度是《基础教育课程改革纲要 (试行) 》指出的重要改革目标之一。然而, 目前学生评价主要基于标准化考试, 以分数作为评价的唯一标准, 实施的高考、会考、初中学业水平考试等考试的结果都不适宜作为教育评价的依据。[3]由于考试具有较强的导向性, 考试指挥棒客观存在, 在实际教学中“考什么、教什么”, “考”指挥“教”, 教学围着考试转的情况仍广为存在, “死记硬背、机械训练”的现状仍然没有发生根本的改变。
6.促进职业教育教学质量有效提升的需要
《纲要》明确要求“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”, 2011年《教育部、财政部关于支持高等职业学校提升专业服务产业发展能力的通知》 (教职成[2011]11号) 中明确指出, “逐步建立以行业企业为主导的职业教育第三方评价机制”;江苏省教育厅也明确要求, “改革教学质量评价方式, 健全以学校为核心、教育行政部门指导、第三方参与的教学质量评价机制, 实现质量评价方式多元化”。然而在实际评价中, 由于对第三方评价主体的专业背景、技术水平要求较高, 一些行业企业受自身水平的限制, 往往难以占据主导地位, 而第三方评价在我国刚刚起步, 第三方评价环境不完善, 缺乏相对成熟的评价市场, 在短时间内难以建立类似ETS、英国剑桥大学评价中心等专业第三方评价机构。专业第三方评价主体的缺失导致职业教育的第三方评价难以有效开展, 职业教育的第三方评价大多流于形式。
四、向专业第三方评价机构改革的途径
1.做好顶层设计, 营造良好的发展环境
教育考试机构向专业第三方评价机构改革, 需要相关法律法规的支持, 做好顶层设计。首先, 应健全法律法规, 完善制度引导。第三方评价是一种市场行为, 由于市场风险和控制失灵的客观存在, 所以要通过法制化手段使评价具有制度性保障, 通过法律的形式详细规定教育考试机构的权利和义务, 规范和引导教育考试机构按照一定的原则和标准开展第三方评价活动。其次, 改变教育考试机构对教育行政的依附关系, 授予考试评价机构合法的地位, 从法律上明确教育考试机构的独立性, 规定其权利、义务及活动范围, 通过公开的程序授予其考试业务。再次, 进一步转变政府职能, 营造良好的考试环境, “管办分开”, 逐步将考试招生的政策制定、审核、监督等管理职能剥离。政府应成为考试市场和考试质量的监管者, 加强对考试机构的监督与评估, 审核其命题与考试大纲的匹配程度, 确保考试机构独立、公正、公开的组织考试。教育考试机构按照法律法规规定, 申请和组织考试活动, 强化自身在考试研发、考试实施、考试评价、考试推介等方面的能力, 实现教育考试的科学化和专业化。[4]
2.构建核心价值, 树立服务观念
核心价值是指一个组织最基本和持久的信念, 被组织内的成员所看重, 是员工共同的价值追求, 是组织赖以生存和发展的根本。教育考试机构的核心价值主要体现在三个方面:社会责任、公平和质量。我们应围绕核心价值的构建, 树立通过提供一流的考试产品, 为考生、为社会、为政府服务的观念。一是以考生为中心, 以需求为导向, 提供优质测评服务。我们应树立服务意识, 依据考生的测评需求研发考试项目, 在考前、考中、考后为考生提供公平、安全、科学、准确、规范的服务, 树立公正、高效、专业的良好社会形象。国外考试机构为考生提供模拟试题和网上练习、利用地理信息系统 (GIS) 优化考点选址, 为残疾考生提供盲文本试卷、录音带、在考场提供特殊装置等都是值得我们学习和借鉴的。[5]二是树立通过提供测评服务促进教育发展的理念。考试数据信息是教育考试机构的特有优势资源, 要在提供考试服务的同时, 充分利用教育考试机构独有的考试数据信息资源, 深度挖掘评价功能, 改变只考不评的现状, 促进教育教学改进与提高。三是树立大服务理念, 满足社会各行各业对测评的需求。除完成政府委托的考试项目外, 还要通过自主研发、联合开发、委托开考、引进海外项目等方式, 为社会不同客户量身订做测评项目, 提供客观、公正、权威的知识与技能认证, 促进继续教育、终身教育的深入开展。
3.明确核心业务, 提升服务质量
根据教育考试机构的功能定位, 应把“考试研发与命题、考试项目推介、考试实施、考试评价与反馈”作为教育考试机构的核心业务, 并据此构建高效、有序、顺畅的组织架构, 提升服务质量。
“考试研发与命题”是指编写考试大纲、编题、审题、拼配正式试卷和等值复本等, 在不断完善已有考试项目的同时, 研究开发市场需要的新项目。“考试项目推介”是指宣传和推广考试项目, 接受考生的咨询, 解释考试项目的疑点, 提供指导建议等。“考试实施”是指制定考试业务规程和实施细则, 并在实际运行中结合新技术、新理念加以完善和优化, 不断提高考试业务的专业化水平。“考试评价与反馈”是指对考试结果进行数据统计与分析, 针对不同用户制作考试结果分析报告, 及时反馈给考试的利益相关者。核心业务相互衔接, 共同构成一个闭合环路, 既可以提供整体的服务, 也可以单独提供专业服务。[5]
4.打造核心竞争力, 提升服务能力
普拉哈拉德 (C.K.Prahalad) 教授和加里·哈默尔 (Gary Hamel) 教授认为, 核心竞争力是“在一个组织内部经过整合了的知识和技能, 尤其是怎样协调多种生产技能、整合不同技术的知识和技能”。对于教育考试机构来说, 核心竞争力实际上是隐含在考试项目、考试服务里面的知识和技能。综观国际知名教育考试机构, 都以一流的考试服务提供具有自主知识产权的优势核心考试项目。目前, 由于我国的教育考试机构习惯以行政命令推动考试, 核心竞争力多体现在对考试各环节的管控和组织实施上, 整体服务水平和服务意识较差, 未能形成具有竞争力的核心考试项目。因此, 我们应围绕核心价值及核心业务, 以科研为先导、以标准建设为依托、以专业队伍为保证、以信息技术为支撑, 着力打造教育考试机构的核心竞争力。
(1) 以科研为先导, 增强竞争实力
科学研究是推进教育考试事业科学发展的重要保证。考试是一门综合性很强的科学, 有其自身的科学规律与意义。教育考试机构要提高核心竞争力, 就要不断加强考试与评价领域的研究, 增强和巩固科研意识, 确立“科研先行”、“科研引领”、“科研立考”、“科研兴考”的思想, 深刻认识科研在促进教育考试科学发展和考试队伍专业化发展中的作用, 构建科学有效的科研机制, 加强科研工作的内驱力与外驱力, 努力掌握新理论、新政策、新技术, 增强竞争实力。在采用“引进、培养、聘用”等方式充实和扩大专业科研队伍的同时, 通过与高校、研究机构、国内外同行间的交流合作、共同研发等多种途径提升科研实力, 实现教育考试机构在测量、考试和评价等领域科学研究的专业化。
(2) 以标准建设为依托, 提高管理水平
标准建设是考试机构专业化建设的核心和基础, 标准建设包括考试技术标准和考试服务标准, 不仅要建设考试机构的整体标准、技术说明和工作规范, 还要建立各业务环节与各职能部门的标准与规范, 按考试业务的运作规律设置职能部门, 合理配备各种专业技术人才, 优化组织管理, 减少各部门之间和各成员之间的协调成本, 减少摩擦费用, 从经验习惯型管理向标准化、制度化、现代化管理转变, 提高工作绩效与管理水平, 提升管理效能与服务水平, 适时在教育考试机构中引入ISO9000系列标准, 增强教育考试机构的国际竞争力。
(3) 以专业队伍为保证, 提供一流服务
教育考试是一项专业性强、知识面广的工作。教育考试机构的专业化水平首先取决于考试队伍的专业化水平, 建立一支高素质的人才队伍是教育考试机构专业化的核心保障。应着力做好考试研发、命题、测评及考试推介等专业队伍建设工作。一是要优化考试队伍人员结构, 合理配备管理学、教育心理学、教育学、统计学、心理测量学、计算机等相关专业技术人员, 充分发挥专业人员的专长;二是加强培训, 通过集中培训、交流合作、外出学习、学历提升等多种方式, 不断提高考试队伍的专业水平和服务能力;三是充分发挥外脑的作用, 通过咨询、合作等形式, 借用各高校、考试机构、研究机构的力量, 共同完成一些高、精、尖的业务。
(4) 以信息技术为支撑, 推动考试命题和考试手段现代化
在信息化高度发达的今天, 考试命题和考试手段的现代化要求充分发挥和利用信息技术优势, 建立健全信息化服务支撑体系, 构建教育考试与评价信息系统, 进一步完善国家教育考试指挥系统、国家教育考试题库系统。开展计算机化考试 (CBT) 、计算机自适应考试 (CAT) 和基于网络的考试, 没有一个相当成熟的题库是难以完成的。题库建设对于提升命题的专业化水平, 提高命题质量、命题安全, 推动考试现代化建设具有重要意义。ETS通过工作流程标准化, 建立大规模题库, 将信息技术应用到考试过程的各个方面, 构成了一套完整的智能化考试解决方案, 使得每年能够从容组织数千次的考试。
教育考试机构向专业第三方评价机构改革是考试机构适应经济社会发展及高考制度改革, 促进教育教学质量全面提升、提高自身竞争力的需要, 是一个集科学性、综合性、服务性于一体的长期工作。我们应直面挑战, 以事业单位分类改革为契机, 做好顶层设计, 构建教育考试机构的核心价值, 明确核心任务, 以科研为先导、以标准建设为依托、以专业队伍为保证、以信息技术为支撑, 着力打造教育考试机构的核心竞争力, 这样我们才能满足社会日益增长的评价需求, 与国外考试机构展开竞争, 向考试强国迈进。
参考文献
[1]戴家干.从教育考试看教育考试机构的职能与定位.中国考试, 2006 (2) .
[2]戴家干.谈教育考试机构的职能与定位.教育与考试, 2007 (1) .
[3]张静.关于加快教育考试机构专业化建设的思考.考试研究, 2012 (6) .
[4]陆建明.教育考试机构管理体制的比较与改革方向述评.中国考试, 2008 (6) .
教育机构口号 篇5
二、麦图教育，通向成功。
三、彼此学习，透过乐趣的知识。
四、夺取高薪，就到麦图。
五、从麦图起航，向辉煌翱翔。
六、专培训，精服务，诚麦图。
七、麦图，让您想输都困难。
八、培训随意，麦图随心。
九、职业教育第一步，就到麦图。
十、新培训，星麦图，心服务。
十一、麦图教育，成才坦途。
十二、教育在变，麦图不变。
十三、麦图新教育，企业生产力。
十四、麦图教育，迈向锦绣前途。
十五、最优麦图，先锋育人。
十六、麦图，诚就你的高度。
十七、麦图教育，诚培未来。
十八、成功之路，麦图相助。
十九、麦图教育，盛世宏图。
二十、专业培训麦图，国家人才支柱。
二十一、不同的培训，共同的选择。
二十二、知识的摇篮，成功的起点。
二十三、专业麦图教育，就业盛世宏图。
二十四、不止是培训麦图教育，成功学院。
基础教育机构 篇6
教育科研机构 基础教育 横向沟通 理论与实践
教育科学研究是教育科研部门的一项重要工作，其教育教学科学研究的先进理论成果对我国教育事业的改革与发展有着引领性的作用。改革开放以来，我国的教育科学研究发展迅速，硕果累累，在理论上已经形成了适应国家基础教育、有利于人才培养的完整体系。教育科研事业经过不断的进步和发展，已经具备了培养教师职业、服务教学实践和助推教育质量的三元性职能，尤其是在促进教师职业成长与发展、提升学校教育质量方面，教育科研机构的作用更是不可替代。教育科研机构所开展的教育科学研究为国家教育事业更好、更快地发展，深化教育改革提供了必要的决策依据;为基础教育的办学思路指明了正确的方向;为一线教师具体的教育教学工作提供了可资借鉴、可供操作的实践方法。但在目前情况下，教育科学研究与基层的教育教学研究仍存在着较为明显的脱节现象，导致教育科学研究的理论成果并未彻底惠及基础教育。本文试图就这一现象来探讨教育科研机构与基础教育之间建立教研横向沟通机制的必要性、意义，提出机制构建策略。
一、教育科研机构与基础教育建立教研横向沟通机制的必要性
作为“低端”教育的基础教育，其实践性的另一极就是教育科研机构的理论性引领，两者之间的密切关系是须臾不可分开的。因此，建立教育科研机构与基础教育间教研横向沟通机制很有必要。
随着时代的发展，作为基础教育理念领头羊的教育科研机构在“三元性”的职能方面发挥着更为积极的作用。第一，培养教师。新的教育理念需要培养新型的教师队伍。新型教师的标准是既注重知识与素质，又注重实践与理论，亦注重创新与发展。在经过师范院校“一站式”培养后，教师就开始了自己的职业生涯，但其自我培养并未就此终结。在后续的职业发展中，必须既要善于吸纳新的专业知识，又要有教育教学的创新意识与能力，还要有可持续发展的潜质与水平。[1]而这些工作的开展与完成，都需要教育科研机构的辅助与服务。第二，指导教育教学实践。教育科研的作用就在于将研究成果用于教育教学实践的具体指导。凌驾于实践之上的理论研究如同空中楼阁，缺乏理论指导的实践则如无头苍蝇，只有理论与实践得到完整的结合与统一，它们才能互相促进，焕发活力，成为助推教育教学工作的强大动力。第三，助推教育教学质量的提升。教育科研的最终目的还是要提高教育教学的质量，促进基层学校的综合发展，从而使基础教育再上新台阶。
二、教育科研机构与基础教育建立教研横向沟通机制的意义
1.有利于教育理论与教育实践的融合
目前，国内有关基础教育理论的研究不算太少，但是和教育教学实践紧密相连、切实可行的理论成果却不多。现有理论研究大多是在国外研究成果的基础上演进而来，理论性太强，可操作性不足。另外，更多的理论之间似乎缺少融合性互补式的研究，和国内不同地域、不同学校的教育现状结合也不够。特别要指出的是，一种教学模式往往并不会被长期借鉴、运用并发展下去，也没有扎根本土进而带来教育效益的理想结果。比如有的基层学校在三年之内变换运用了四套教改理论，是很不科学的教育行为。构建教育科研机构与基础教育教研横向沟通机制，并在长远规划之下进行教学改革，将会消除种种短期的、作秀式的行为。
2.有利于基础教育阶段教育质量的提升
基础教育是整个教育的关键阶段，基础教育质性的提升靠的是教育管理人才，是优质的教师队伍。教学硬件设施的配备固然可以为改变教育教学方式提供物质帮助，但人仍是中心因素。教育科研机构过去那种蜻蜓点水式的培训活动显然无法保证教师队伍质量不断优化的要求。在新形势面前，不进则退，静止也是退步，而且是很大的退步。基层教师的职业养成、职业需求以及后续的职业培训已经而且必须是一条连续不断的线性行为[3]，终身学习是现代教育对基层教师的基本职业要求，是维持基础教育质量的前提。教育科研机构对教师、教学、学校的跟踪服务甚或终身服务将能从根本上让每个教师个体达到这一要求，只有这样基础教育质量的提升才会得到保证。
3.有利于教育科研机构的自身发展
教育科研机构的职能定位是培训教师、服务教学和助推教育的发展，这三者之间是密切相关、不可分割的整体。科学研究是为了提高教育教学的质量，教育教学质量的提高又有赖于教师的职业能力，教育质量的提升则反过来助推科学研究的进步。在我国市场经济已经较为成熟的今天，这三者之间可以构成互相依存的利益产业链。因此，随着教育科研机构科研理念的转变，其职能机制也必须顺势而行。总之教育科研机构的科学研究必须切实服务于学校教育，在理论研究转化为教育成果的同时，也促进教育科研机构自身的发展与壮大。
三、教育科研机构与基础教育建立教研横向沟通机制的构建策略
如果将教育科研机构比作开发商的话，那么基层学校就是它的客户;教育科研机构先进的教育教学科研成果如同新的软件程序，必须在基础教育这个客户端得到应用与检验，否则它就失去了市场价值和存在的意义。在构建教育科研机构与基础教育教研横向沟通机制的规划中，“市场机制”可以是一种指导思想，甚至是一种理念。在此，“市场机制”一词只是借用，但其本身确实蕴含了社会需求的潜在因素在内。
1.教育科研机构与基础教育教研横向沟通机制所存在的问题
教育科研单位“为教育教学实践所需而研”的理念在过去比较淡薄的，或者说其头脑中的“市场意识”并不浓厚，其融入“市场机制”的行为还有很多空白。作为专职教育科学研究的教育科研机构，和处于低端教育位置的基础教育建立横向联系的案例并不多，更鲜有成功者。笔者在网络搜寻和纸质资料的查阅中所得到的相关信息有限，这表明在试图构建教育科研机构与基础教育之间教研横向沟通机制的有效模式之前，有必要对现存问题进行挖掘和研究。
（1）纵向关系限制了联络与交流的通道。纵向关系同时也造就了“上下级”关系类型，使得教育科研机构始终处于基础教育之上“很高”的位置。而随着教育科研机构工作职能与研究理念的转变，自身所具备的资源优势就不能再被置于象牙塔内。正如前述，教育科研机构的优势在于理论与科研的前卫性，而基层学校的长处则是教学实践的第一线，是前沿阵地。理论与实践必须相互结合、彼此统一才能共进共赢。
（2）原有机制限制了联络与交流的时间空间。从一线基层教师的继续教育实情来看，除了出于职称评定的需要外，在职业培训这一块，极少人次是与教育科研机构直接有关的，大多来自上级主管部门如县市级教研室的组织，偶尔也有专家讲座;至于国培教育也只是网络教育的一部分，和科研机构间的直接交流仍然极少。教育科研机构的工作机制里仍然缺少这种对教师职业培养的长远规划谋略与发展目标定位。
（3）职业培训的内容、形式限制了基层教师职业培训的效果。教育系统内的自我培训无论在内容上还是在形式上，都会被限制在一个相对封闭的环境里，培训的内容不易有质的提升，理论水平有很大限制，虽然优质课的观摩相对方便，但毕竟还是处于实践层面，而且能够观摩的人数和机会并不多;至于请专家讲课，更是极为罕见的教研活动。实际教学工作中，中小学教师更需要教学与教研的常态化融合。这对教育科研机构来说，也是较大的空白。
2.教育科研机构与基础教育建立教研横向沟通机制的模式构建
要解决目前基础教育一线教师的职业发展与实践需求问题，就要努力构建一种存在于教育科研机构与基础教育之间的联络机制，即教研横向沟通机制。采用何种方式或何种模式则要视新形势下我国教育发展的总体规划与战略需求而定。从局部和具体单位来讲，也要视教育科研机构的发展与基础教育的取向而定。这其实是一种互惠互利式的联合机制。具体要突出三个方面。
（1）建立横向合作关系。一个具体的教育科研单位可以和一所或多所中小学建立以教育教学实践和研究为主要内容的合作关系，并在长期的合作中开展教育教学的实践和研究，在达到理论与实践相互结合、最终融合的基础上提升中小学教师的实践能力与理论素养，从而促进基础教育的不断发展。这里需要再次强调的是，这种合作是一种横向的伙伴关系，使基层教育实践与高层教育理论实现了沟通和融合，从而消除了彼此孤立、隔离的状态，达到了彼此职能互补、资源共享、携手共赢的理想结果。这种合作打破了既往教育科研机构与基础教育之间的上下级壁垒障碍，实现了平等、民主、和谐的相融关系。这种合作对基础教育来说，可以不断把教育科研机构先进的理论研究成果用于具体教学实践的指导，让基础教育的教育教学工作质量因吸纳先进理念的养分而得以大幅度提高;对教育科研机构来说，也因其理论研究根植于教学实践的肥沃土壤而更加符合基础教育发展的需要，更具有长盛不衰的顽强生命力。
（2）推动有机高效运作。这种合作模式要想形成，还必须建立系统、完整而又有效的运行机制。在合作过程中，教育科研人员必须重视与中小学教师的合作，尊重来自中小学教师的教育教学实践经验，并用来自基层的经验作为自己理论研究的营养;中小学教师则通过借鉴、吸纳教育科研机构较为前沿的理论成果来充实自己的专业知识，指导自己的教育教学实践。甚为重要的是，彼此之间的合作始终基于教育理论与教育实践的和谐共生与共同发展，基于教学一线的现实场景这一平台，并进行自然状态下的深刻反思与交流，以探究教育教学实践中出现的一系列实际问题，进而找到解决这些问题的策略和方法;通过合作过程中的各种具体活动方式如观摩课、示范课、讲座、教学研讨会等，不仅促进了彼此之间的信息交流与反馈，同时推动了合作各方的共生与发展，为进一步提高基础教育教学质量、进行教育改革奠定了坚实的基础。
（3）形成长期合作机制。针对教育科研机构与基础教育之间的横向合作关系，双方或者多方可做一种长期的规划，既要从合作内容、合作方式、合作目标、人员配置、经费提供上有细化磋商，还要根据社会经济发展及教育趋势走向制定跟进计划，以构建出切实可行、可供操作的教研横向合作模式，并进一步形成长期合作机制。当然，教育主管部门也可以从行政角度对此构想作相应调研并制定相关政策予以支持。
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参考文献
[1] 吕洪波.教师反思的方法.北京：教育科学出版社，2011.
[2] 沈坚.创造发现——让教育成为发现与创造的艺术.江苏教育，2012（4）.
[3] 孙敏.引领提升，创新超越.徐州教育科研，2012.
[作者：肖瑶（1980-），女，吉林长春人，长春师范大学教务处助理研究员。]
向民办培训机构学教育 篇7
一、舒心宜人的教育环境
步入培训机构,教室更像是一间间温馨优雅的儿童房,绿色的主旋律,活泼的图案设计,温馨而自然的挂件,将学校装扮得如同家庭一样温馨。而班级里孩子的座椅是分散的,没有传统的讲桌。在培训机构走廊及大厅里摆放着沙发与座椅,还有一些生动有趣的图画书,这是孩子们课间休息的场所。总之,这家培训机构无论给孩子还是家长的第一印象都是舒心宜人,而这点是否值得我们传统学校借鉴呢?相比较之下,我们的学校是否拉远了学校与家庭的距离,强化了学校的严肃性与规整性呢?
二、简单高效的教育计划
在培训机构每间教室的门口都有一张活动展板,上面是教师周教学计划,分为三个部分,第一部分是教育目标,第二部分是教学内容,第三部分是课下作业要求。一张简单的A4纸,将教学目标明确化,使学生学的有目标,使家长辅导有针对性。这样的教学计划虽然简单,却很实用,比起诸多公办学校教师厚厚的备课本以及详尽细致的教学计划来说,这样的教学计划虽然简单却是高效的,完全不存在抄写应付检查的状况,而这也正是培训机构高效教学的重要体现。
三、亲切平等的教育方式
教师站在中间,学生围坐在教室四周,回答问题喊:“Lili,me,me。”这是教师对初入班级学生的要求。下课时,我悄悄地问孩子:“喜欢老师吗?”孩子说:“喜欢,这里没有老师,只有大姐姐。”看来,教师亲切平等的教学方式给孩子留下了深刻印象,而拥有如此平等自然的教育方式,学生又怎能不幸福快乐呢?在培训机构看来,学生进入培训机构购买的是优质的教育服务,因而,在上课期间,教师就要给孩子一段幸福而快乐的时光,让孩子在学习中获得幸福的体验。这里没有传统的师道尊严,有的只是平等、民主与自由,而这样的教育不正是某些公办学校所缺少的吗?
四、活泼有趣的教育评价
下课之后,孩子拿来几张积分卡片给我,让我带他去领取礼物,原来短短两个小时的课,孩子就领到了四十分的积分卡。我们拿着积分卡来到兑奖处,看到奖品五花八门,有玩具熊,有书籍,有饰品,但再一看兑奖的分值,最低三百分,最高五千分。看来,教师是想利用积分卡的形式激励学生持续学习,不断努力呀!积分卡只是一种外在的教育评价形式罢了,而这种评价方式却无形中激发了孩子持续学习的动力与信心。
五、透明开放的教育监督
基础教育机构 篇8
我国《教育博士专业学位设置方案》规定,教育博士专业学位教育的培养目标是造就教育、教学和教育管理领域的复合型、职业型的高级专门人才。教育博士专业学位获得者应具有良好的人文科学素养、扎实宽广的教育专业知识,能够创造性地运用科学方法研究和解决教育实践中的复杂问题,胜任教育教学和教育管理等领域的高层次实际工作。
据此,教育博士的培养必须以实践能力作为其逻辑核心。但我国传统的办学体制制约着教育博士专业学位研究生教育的发展,表现为培养主体单一,仍然以培养机构单独培养为主,培养学校与社会组织尤其是教育博士所在工作学校之间缺乏真正有效的合作[3]。导致教育博士生的实践经历与经验得不到重视,实践机会少,实践能力不能得到充分、有效提高,教育博士培养目标难以真正实现。
本文试图从大学与基础教育机构合作的角度,探讨教育博士培养的路径,以期对大学与基础教育机构合作培养教育博士的路径选择有所启示。
一、大学与基础教育机构合作培养教育博士基本路径选择
(一)成立实践专题研讨小组
教育博士培养的是“应用型的专业人员”,既能在实践中运用知识、解决问题,又要能在实践中创造知识。“教育博士专业学位研究生教育展示了一个专业教育者为知识社会学做贡献的机会”[4],教育实践中复杂问题的解决,知识的产生,往往需要多学科、跨专业的理论与实践知识,运用不同的思维方式与研究范式。
我国教育博士专业学位招收对象是具有硕士学位、有5年以上教育及相关领域全职工作经历、具有相当成就的中小学教师和各级各类学校管理人员。教育博士生有着丰富的教育实践经历与经验,对一些教育问题与现象积累了一定的见解,成立基于团队学习的实践专题研讨小组,通过对教育实践问题的共同探讨、集体反思能在更高层次上提高其对教育实践领域的现象和问题的分析能力、解决能力,生成实践性知识,形成实践智慧。
一个结构理想的实践专题研讨小组应由3~4名有丰富实践经验、较高理论水平的基础教育机构的教师,2~3名具有实践背景、理论底蕴深厚的大学教师,4~10名教育博士生 及其他工作人组 成员。研讨小组专题选题的核心特征是“实践性”,选题应来源于教育、教学和管理实践中具有一定代表性、有重要实践价值的问题。应紧密联系学生的专业背景选题,一是教育博士生在教师的指导下,通过集体研讨的方式,将各自在实践工作中所遇到的真实问题提炼、概括、升华为有价值的专题;二是与基础教育机构教师的交流中捕捉专题;三是从文献中发现专题;四是教师根据自己的研究专长、实践经验设计研究专题。小组成员可以根据自身的实践背景、研究兴趣和专长选择同一专题下的不同问题进行研讨。
教师引导学生对问题产生的背景、原因、解决策略等进行探讨,学生在小组探讨中深入反思他们的专业实践,对所拥有的理论知识进行批判与整合,制订解决该问题的方案,在实践工作中对方案进行检验和修正,并进行评估和反思,完成基于专业实践的创新性研究。在此过程中构建理论与实践贯通的知识体系,形成反思性思维。实践问题专题研讨群组的课堂不局限于大学的教室,也可以在基础教育实践的第一线。
(二)基于设计的合作行动研究
行动研究(ActionResearch)是指以自己的专业实践活动为对象而展开的系统研究,作为教育研究的一种方式,以其研究性、实践性的有效融合在国际范围内赢得了广大教师的认同(王蔷,2001)。美国犹他大学就采用以“现场为基础”的方式培养教育博士,“把学生原来所在工作单位作为解决实际问题的‘实践场地’(field-laboratory),学生通过实地调查,确定具有显著意义的实践课题,组建富有内聚性的学生组集体学习,共享集体经验,并以现场诊断研究报告取代了传统的毕业论文”(张济洲,2009)。
教育研究领域基于设计的合作行动研究强调在真实、复杂、变化的教育、教学、管理情景下研究一个具有广泛代表性与独特个性的真实问题,研究过程强调指导教师、教育博士、基础教育机构教师、工作人员的共同参与和角色融合,注重通过研究者与实践者角色整合,以及深入、灵活的分析进行干预方案的设计、开发与实施来解决实践中的问题,并总结出行动与结果之间的规律,进而推广到更广阔的实践领域。教育博士生是“草根型”的教育行动研究者,在理论研究中实践、在实践中进行理论研究,使教育博士生能在理论与实践的双重塑造中,成为高层次、复合型、职业型的高级专门人才。能主动适应并积极引领基础教育的改革与发展。
基于设计的合作行动研究程序如下:
1.选择问题。根据教育博士生的实践背景、课题研究、兴趣等组建师生参与的行动研究团队,亲身接触和实地考察教育现场,发现、甄别亟待解决的难题和瓶颈问题。
2.设计干预方案。师生一起研习问题、独立探索与交互探索、激发创意,设计出过程性教育干预方案。师生针对所要解决的问题,评估多种方案,将最佳解决方案转变成实际行动。该过程是团队成员之间“智慧的碰撞、心智的创造”。
3.实施干预方案。师生在行动中反思、在反思中行动,及时观察干预效果,推行或改进干预方案,直至问题得到有效解决。实施干预的过程是动态的、生成的过程,是“实际创造”的过程。
4.探寻规律。师生运用理论与实践的优势对干预实验取得的成效和遇到的问题进行梳理、归纳总结。理顺因果关系,形成行动研究报告。
(三)现场挂职实习
教育博士准入标准中要求学生有一定的“经验或经历(experience)”,教育博士培养中要重视“经验或经历”的基石作用,把博士生实践领域的工作整合到学业之中,通过“工作”进行“研究实践”,通过“研究实践”进行“工作”,实现学习与工作的一体化。哈佛大学2009年设置的教育领导博士学位培养模式是:最后一年学生到实习单位带薪现场挂职实习(apaidresidency),让学生面对专业领域的实实在在的挑战,其目的是通过实战磨砺领导才能,带薪现场挂职实习在该学位教育中起着举足轻重的作用,有“顶峰体验”之说。
为实现学习与工作的一体化,可以安排教育博士生到基础教育机构现场挂职实习,使其融入教育学的“田野”,此间,学生以研究者和实践者双重身份,深度介入实习单位的专业实践,如让他们参与课堂教学,负责某些教学、科研项目、组织安排人事工作等并对所从事的工作承担责任。
教育博士生到基础教育机构现场挂职实习是一项系统工程,涉及教学、管理等的运行,需要综合考虑各种因素,制定出一套符合基础教 育机构实情、教育博士培养目标的明确具体、操作性强、针对性强的实施管理办法,使现场挂职实习规范化、常态化。
1.明确能接受教育博士生现场挂职实习的基础教育机构质量标准。基础教育机构是现场挂职实习发挥预期作用的重要保障,要求领导重视博士生的培养,教师的专业水平、学校的管理、教学设备、生源质量等都必须达到相应的要求。
大学要有意识地与具备条件、支持教育博士现场挂职实习的基础教育机构建立稳定的教育博士现场挂职实习基地,构建一个遍布全国的实习基地网络。
2.灵活采用现场挂职实习模式。根据教育博士生的专业水平,尤其是根据学生已有的实践知识与能力、工作背景,结合其兴趣爱好、科研项目等,安排学生进入相应的岗位挂职实习,有针对性地参与现场挂职实习活动。如实践经验、理论功底较深厚的教育博士生,可以让其交替在不同的基础教育机构的不同岗位挂职实习,以便于更深入了解基础教育的现状、全面打造其实践能力等;对实践经验有待丰富的学生,可以采用全程定期现场挂职实习的模式。
3.建立现场挂职实习定期交流制度。现场挂职实习中,指导老师要给予专业指导,学生记录现场挂职实习日志,与其他学员保持联络,并定期回大学参加现场挂职实习交流活动。
4.接受大学与基础教育机构指导教师的共同审核。参与现场挂职实习的学生需遵守基础教育机构的规章制度,大学不定期对学生现场挂职实习进行跟踪访问。最后基础教育机构对教育博士生现场挂职实习的绩效、专业发展进行考核。
二、大学与基础教育机构合作培养教育博士路径实施的条件保障
大学与基础教育机构合作培养教育博士路径的实施,必须具备和完善一系列条件,以更好地培养高层次、实践型、复合型的教育博士。
(一)建立多元化的导师队伍
每一个教育博士生要有多个导师,一个是主导师,侧重于提高学生理论水平与科研能力,全面监控与指导教育博士培养全过程。二是研究项目主管导师,负责联络基础教育机构,促进团队合作,监督项目进展,根据教师实践背景、理论水平与研究专长为学生配备研究项目导师。三是研究项目导师,职责在于协同主管导师与学生共同设计研究方案、指导项目研究全过程;研究项目导师在术业有专攻的领域对学生进行指导,所以整个教育博士学习过程学生会有几个研究项目导师。四是聘请来自基础教育机构的名校长、名师做实践导师,对学生进行实际工作场所中的指导。
(二)出台相应的资助与优惠政策
政府是办学的主导性力量,要根据国情、大学与基础教育机构合作培养教育博士的优势与困境,出台相应的资助与优惠政策。对参与合作培养教育博士的基础教育机构实施倾斜性政策,设置博士生合作培养项目专项经费。设立博士生培养基地建设专款,优先在经济与教育较发达的区域大力建设参与合作的基础教育机构,由点带面继而形成遍布全国的基础教育机构合作单位。制定相关政策使我国教育博士的培养走向世界,运用境外优质教育资源培养教育博士,形成跨院校、跨区域、跨国教育资源联合共享的有效机制。
(三)扩大高校办学自主权,开展特色教育博士研究生教育
唐代官方美术教育机构探讨 篇9
关键词：唐代,官方美术教育,背景,机构,探究
美术是一种精神产品, 美术教育是对人类文明成果的继承和发展, 对传播、保存、融合、发展民族文化具有重要意义, 直接或间接地影响着人们的社会心理、风俗习惯、道德规范、文化传统等。我国在五千年历史的风云变幻中, 形成了独一无二的鲜明美术教育特色。早在东汉灵帝时期我国就已经创立了中国乃至世界上可考的最早文艺专科大学———鸿都门学, 这所学校开设的课程中除了当时流行的辞赋、小说外, 还包括绘画, 是我国历史上可考的最早的与美术教育有关的官方教育机构。众所周知, 唐朝是我国封建社会大繁荣和大发展时期, 唐明皇设置了我国最早的广招艺术人才的翰林院, 集中了大量的官方绘画人才, 开创了我国历史上专门的官方美术教育机构雏形。而在探讨唐代官方美术教育机构前, 我们首先应对唐代美术教育背景有一定了解。
一、唐代美术教育发展背景
在中国绘画发展史中, 隋唐时期不仅是空前繁盛的时代, 同时有着承上启下的意义, 是一个出现了巨人与全新风格的时代。进入唐代后由于唐朝历代帝王的重视, 唐朝汇集了大量的宫廷绘画大师, 虽然当时还没有出现画院之名, 但实质上却与宋朝之后出现的画院并无太大差别, 也正是唐朝美术教育的发展为画院的出现奠定了基础。从总体上看, 唐代之前的中国画中占据绘画主流的为器物与建筑物上的绘画, 这种绘画趋势是唐以前中国绘画认识发展水平及基本技巧法度的代表。唐代以后, 随着哲学的不断发展, 新的文艺思想顺势而生, 法度体系的逐渐成熟和完善迫使人们对艺术本体的发展历程去更加理性地探索。这一时期中国美术开始对美术欣赏的意义投以关注, 使传统单纯追求美术思想教育和道德教育功能的美术欣赏被打破。虽然唐代初期在绘画技能技巧的传授方式上仍然以师承关系为主, 但随着绘画分科的不断细化, 涌现出大批专长一科的画家, 并提出了应该向自然学习的绘画教育理论[1]33。
“师法自然”这一主张在美术教育中的提出, 使师承学习不再是美术教育的唯一方式, 为传统的师徒、父子师承美术教育主张注入了新鲜的血液。在这一主张影响下, 人们对自然有了更深的关注, 将自然当成自己的老师, 为美术创作提供了更多的契机, 也造就了更多的绘画大师。唐代专职的宫廷画家吴道子, 在开元中根据唐玄宗的圣旨, 在天宫寺三门西庑绘制了《除灾患变》。天宝中唐玄宗想念蜀道嘉陵江水, 于是下令吴道子去蜀道嘉陵亲自感受作画。到了回来的时候, 唐玄宗问吴道子画得怎么样, 吴道子奏曰:“一切都在心中所记。”回到大同殿后, 一天之内便将嘉陵江三百余里山水收入画作之中。从这则典故中可以看出, 当时唐代的画师无不在践行着“师法自然”这一新的美术教育主张[2]。
有唐一代帝王从唐太宗时起就擅长绘画, 当时王族亲贵中具有一定绘画水平的人才比比皆是。唐太宗李世民时期, 尤为重视“文教”, 在为《晋书》作传时, 唐太宗选择了当时最为著名的书法家王羲之和文学家陆机。唐太宗还推行了新的文化政策, 提高了“艺”与“文”的地位, 为唐代官方美术教育机构的出现奠定了基调。唐玄宗李隆基更是书画均擅长, 并授予技艺高超之人以职位, 逐渐分化翰林院职能, 为翰林图画院的建立奠定了前提[3]。唐朝末年, 唐僖宗在四川避乱时依然不减对书画的热爱, 一旦遇到好的画作便流连欣赏, 其所带的一些随从人员中竟有不少职业画家。到了昭宗时期, 宫廷画家地位得到普遍提高。皇帝对绘画艺术的喜爱, 不能不说是促成唐代美术官方教育机构发展的重要原因。
二、唐代官方美术教育机构发展
唐代绘画艺术的灿烂发展与唐代美术教育发展和进步息息相关, 七世纪到十世纪的唐代, 唐朝国力日趋强大, 唐代帝王开始关注绘画、书法等精神领域的发展。唐代宫廷设置了很多收藏书画的机构, 秘书省和弘文馆以及集贤院等都是唐代规模很大的官方藏书机构。弘文馆受唐代皇帝直接领导, 隶属门下省, 集贤院等则为中书省所管。贞观三年, 史馆被划分到门下省, 由宰相负责监修, 史馆开始成为一个独立的专门收集史籍的机构。虽然唐代的秘书省属于六省之一, 但在行政管辖上却受中书省管辖, 唐代天授初年, 秘书省被改为麟台, 负责管理经籍图书, 与汉代的兰台、后汉的东观职责类似, 都是对国家图书和典籍实施专门管理的中央机构。贞观时期, 唐太宗对收藏的图书、典籍等的整理开始大规模进行, 由于经籍整理工作过于繁杂, 乾元院的编制逐渐扩大, 开元六年乾元院被更名为丽正修书院。后三馆之下对专门官员分设, 对图书的收集、整理及抄录、入藏等事务由秘书省组织。相对三馆来说, 同为收藏机构的秘书省在职能范围上更加专注于收藏。张九龄、白居易及李商隐等人都曾为秘书省校书郎。在图书收藏的文化建设大背景下, 唐代国立书法、绘画及美术教育体制在其影响下也正在逐渐形成, 正是如此唐代美术从初唐时期的承上开始转变为盛隆迹象, 达到了对后世朝代美术教育启下盛状, 为后世美术研究贡献了难以估量的价值。
唐代官方美术教育机构发展的第二阶段, 为唐代官方机构中对美术直官的设置。在唐代, 国家中央收藏机构中的各个工作人员无论在名额定编、录用还是在升迁晋职方面都有其自身完整的体例制度。直官本身无品, 其担任人员主要来自于文化、艺术、技术等各个领域的高级专业人才队伍, 在任职直官后如果该直官原来有官品则会被称为品直。从一定程度上看, 直官是唐代科技文化最高水平的代表。唐代与美术相关的直官设置中, 除书直、画直、丹青直外, 还包括拓书直及少府监等。集贤院、秘书省中收藏有甚为丰厚的古画真迹, 其中画直这一职位的设置主要是为了对古画进行品鉴和修整。据史料记载, 开元六年集贤院中的画直总共二人, 到开元八年增加到八人。早在武德初年秘书省就已经对画直进行设置, 《唐六典》中记载当时秘书省在画直的设置上为一人, 在丹青的直官设置上为五人。有关集贤院的记载中显示, 在开元时期就已经对画直进行设置, 种种迹象表明当时史书编纂也离不开画直人员。有关图画直和丹青直的职事范围在史籍中并没有具体的记载, 但从直官名称可以看出图画直和丹青直应以甄别、鉴赏图画及修复、临摹图画为主要工作。技艺出众人员可能还兼具宫廷画师的职务, 在身份上类似于翰林院画待诏。但唐代众多画直官中仅有朱抱一等很少人的名字被列入唐代画家名录中, 由此可知画直官并非全部都擅长高超的绘画技能。我国古代宫廷绘画在唐以前多为画工和画士, 如周朝的冬观、汉代的黄门画者等, 都仅仅属于技工范畴并没有纳入官员体系的先例, 直到唐代才将画师与其他技工区别开来将其地位提升到书画直官, 逐渐将其推进上层社会的尊重之列, 引导了后世中国美术教育发展的主流方向[4]66。
宫廷画院的设置开始于五代后蜀, 但其前身则为唐代的翰林院。《资治通鉴》记载, 为了美术教育的更好发展, 唐明皇设立了我国最早的翰林院, 将全国著名的画家集中在宫廷中给予其官职, 这些画家在翰林院中对宫廷珍藏名画观摩、临摹, 使唐代美术教育呈现出浓厚的互教互学氛围。汉代已经有了翰林之名, 但当时的翰林主要指文学之林, 直至唐代才大大丰富了翰林类别, 将文辞、经学、绘画等艺术都纳入翰林之中, 唐代翰林院成为各种艺能之士供职的机构。这一时期, 翰林院画家所学科目主要有六科, 除佛道、人物、山水外, 还包括鸟兽、花竹和屋木等。与此同时, 翰林院中还对说文、尔雅、方言、释名等科目加以设置, 其中篆书和音训归属说文, 画学考试题目多以古诗名为主, 对学生理解和领悟诗意的程度进行考核, 从而促进画师创作能力的提高, 使画师借助巧妙的绘画构思构图创作出意境隽永、令人回味的优秀美术作品[5]。该种教学对学生的创造性十分重视, 注重对学生整体素质培养, 已经不是简单的技术教育范畴, 这种超前的绘画教育意识为唐代官方美术教育机构发展奠定了理论基础。严格说来唐代的翰林院并非专业的美术教学单位, 仅仅是云集了社会中的散落画家使之为宫廷服务, 以满足皇亲贵族对绘画的需求。但这些美术功底深厚的人群聚集在一起必然会互相学习、切磋, 自然而然地便促使翰林院中呈现出美术教学的职能, 唐代的书画待诏、书画直官等, 都在官方美术教育的发展中发挥了举足轻重的作用。
在美术教育发展的历史长河中, 唐代美术教育率先开创了学校与“世业”并存的局面, 由此我国古代美术教育离专业化教育又近一步, 对我国美术教育发展具有不可磨灭的贡献。
参考文献
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[4]中央美术学院美术史系中国美术史教研室.中国美术简史[M].北京:高等教育出版社, 1992.
谈健康教育机构的设置 篇10
1 大连市健康教育机构的基本情况
1.1 健康教育机构独立期
大连市最早的健康教育机构成立于1959年11月, 在长达40多年的时间里, 独立的健康教育机构曾经举办过卫生科普游园大会, 建立过卫生科普活动中心, 开办过心理门诊, 开展过各类人群教育等有特色的健康教育活动, 为大连市健康教育事业的发展作出了很大的贡献。2002年2月, 大连市预防体系全面实施机构改革, 撤销了多年独立存在的健康教育专业机构而将其业务和人员归于大连市疾病预防控制中心。
1.2 健康教育机构撤销期
由于多种原因, 在一段时间里, 市疾控中心内没有设健康教育科, 而是将健康教育业务部分归于慢性病防治与健康促进科, 部分归于其他科室, 在此期间, 虽然学校健康教育、社区健康教育等还在持续开展, 但从整体而言, 健康教育工作不可避免地受到了影响。
1.3 健康教育科成立期
2004年3月, 大连市疾病预防控制中心总结了健康教育工作的经验和教训, 重新组建了健康教育科, 将健康教育业务归口。又打报告至市编委, 经批准成立了归属于市疾病预防控制中心的健康教育所。经历一年的摸索和实践, 从2005年开始, 大连市健康教育工作全面开展。两年多来, 全市健康教育工作创新工作内容, 创新宣传手段, 创新工作方法;狠抓队伍建设, 加强业务培训, 树立典型单位;实施档案管理, 开展学术研究, 增强健康教育实力;组建健康教育讲师团, 提高健康教育工作质量;实施小学生铅中毒防治干预项目, 探索健康教育新途径, 推动健康教育向纵深发展;强化医院健康教育, 推进亿万农民健康促进行动。全市健康教育工作形成了齐抓共管的格局, 各项工作蓬勃开展, 遍地开花。在开展工作的过程中, 疾控系统上下级、市疾控中心内的各科室互相帮助, 紧密配合, 保证有交叉的工作不出漏项, 顺利完成。
大连市的健康教育机构虽然经历了机构改革的阵痛, 工作也有低落期, 但是, 重新组建后很快焕发了生机, 全市健康教育工作步入正常轨道。
2 讨论
2.1 机构设置应适应当地机构改革的大趋势
从近几年我国机构改革的发展趋势看, 健康教育机构的设置与否不仅是卫生部门的事, 而且与事业单位的改革趋势密不可分, 机构如何设置不仅受到卫生部门的管理制约, 而且地方政府和人事部门对此拥有决策权力, 卫生部门认可的事情, 地方政府和人事部门则不一定予以认可, 卫生部门决定机构设置与否往往从本系统的角度考虑问题, 地方政府和人事部门则必须从全局角度进行横向对比全面考虑。而且, 我国地域辽阔, 人口众多, 健康教育机构设置很难形成统一模式。1986年4月15日, 中国健康教育研究所成立。各级健康教育专业机构和队伍不断发展壮大, 至20世纪80年代末期, 省级健康教育所发展到26个, 地市级健康教育所发展到150多个[2]。笔者2006年11月20日参加中国疾病预防控制中心健康教育所会议时了解到, 在其所登记的37个省、自治区、直辖市、计划单列市的健康教育机构中, 在疾控中心内设健康教育所 (科) 的占21家, 独立的健康教育所 (中心) 占16家。从中可见健康教育机构的一些变化。因此, 健康教育机构归口于疾病预防控制中心, 还是继续独立存在, 都是当地机构改革的必然, 只要符合当地实际情况, 则不应强求其机构的合并或独立。
2.2 机构的设置应以是否有利于工作开展为唯一原则
做好疾病预防控制工作, 一刻也离不开卫生宣传教育, 换言之, 任何一项疾病预防控制领域中的业务工作, 都需要宣传教育作为重要手段。没有健康教育手段的支持, 具体的疾病预防工作就不会完善。如果健康教育机构设置与疾控中心分离, 在业务开展上可能会产生重叠, 或产生漏项, 造成宣传资源的不必要浪费。从业务角度看机构合并, 最大的好处在于宣传资源的重新整合, 有利于单位内部宣传业务的合理分工, 有利于上下级业务部门的有机配合, 从而有利于从疾病预防控制的角度全面开展健康教育工作。但是, 健康教育工作又是一项社会性很强的工作, 需要动员一切可以动员的社会部门, 调动一切可以调动的力量, 发挥一切可以发挥的积极因素, 全方位、多层次、多渠道地开展健康教育工作。在这样的大前提下, 独立的健康教育机构可以在市卫生局、爱卫会的直接领导下, 深入厂矿、机关、学校、乡镇等单位, 调动社会积极因素, 全面开展各项工作。从这些方面看, 独立的健康教育机构则优于疾控中心内的健康教育所 (科) 。所以说, 机构无论怎样设置, 各有利弊两方面, 只要符合当地实际, 有利于健康教育事业的发展则视为合理。这应当是健康教育机构设置的唯一理由。
2.3 关键在于建立、健全健康教育社会网络
在目前的情况下, 寻求各级健康教育机构的统一设置是不可能做到的。无论在任何情况下, 健康教育和健康促进必须以广泛的联盟和支持系统为基础, 与相关部门协作, 共同努力逐步创造良好的生活环境和工作环境[3]。在这个原则的指导下, 健康教育工作的重点之一是建立健全、整个社会环境中的健康教育网络。不管健康教育机构如何设置, 由专兼职健康教育人员构成的社会网络系统必须健全。通过健全的健康教育网络系统, 使社会各行各业人群都能够在健康教育专业的指导下, 全面开展健康教育和健康促进工作, 为群众提供信息, 发展个人自控能力, 以帮助人们改变不良行为习惯和生活方式, 排除各种影响健康的危险因素, 使人们在面临个人或群体健康相关问题时, 能明智有效地做出抉择[3]。从而进一步地提高广大群众的健康意识和健康水平。在市场经济的新形势下, 让社会各行各业均有人参与健康教育工作, 并不是一件容易的事情, 需要健康教育专业付出极大的努力。但是, 应当看到, 伴随着经济的快速发展和人民生活水平的不断提高, 人们对健康知识的渴求空前高涨, 这又为健康教育事业的发展提供了大好机遇。这就需要健康教育机构抓住机遇, 迎接挑战, 通过努力, 逐步扩大健康教育专兼职队伍, 为健康教育的社会化打下坚实的基础, 推动健康教育工作向纵深发展, 体现健康教育的社会价值, 开创健康教育和健康促进工作的美好未来。
《中华人民共和国传染病防治法》第二章第十八条规定各级疾病预防控制机构在传染病预防控制中应履行开展健康教育、咨询, 普及传染病防治知识职责[5]。在这部法律中还多次提到健康教育, 所以, 不管是疾病预防控制机构内的健康教育所 (科) , 还是独立的健康教育机构, 都应该全力做好健康教育工作, 这是法律赋予的神圣职责。
参考文献
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干部教育培训机构评估研究 篇11
关键词：气象；评估；思路；借鉴
中图分类号：G726 文献标识码：A
干部教育培训评估可以分为对干部教育培训机构的评估、对干部教育培训项目的评估、对干部教育培训课程的评估以及对干部教育管理部门的评估等四个方面。干部教育培训机构是承担和实施干部教育培训项目的单位，其教学、管理、服务水平的高低直接影响培训质量和效果。因此，干部教育培训机构评估在整个干部教育工作中处于重要地位。中组部《干部教育培训工作条例》（以下简称“条例”）中对干部教育培训机构评估及具体内容提出了要求。依据中组部的精神，以气象部门为例，对干部教育培训机构评估进行探索研究。
一、气象教育培训机构评估指标编制依据
培训机构评估指的是干部教育培训管理部门根据一定的培训目标和质量标准，通过系统搜集干部教育培训机构的有关信息，准确了解其真实的情况，并进行科学分析，从而对干部教育培训机构的办学、培训质量等作出评价。《2001年-2005年全国干部教育培训规划》提出，“加强对干部教育培训基地的监督和办学质量的检查，逐步形成对学校办学行为和教学质量的监督机制及评价体系。”《2010-2020年干部教育培训改革纲要》明确指出，推进干部教育培训运行机制改革，激发干部教育培训机构办学活力的竞争择优机制。《2013-2017年全国干部教育培训规划》指出：“研究制定干部教育培训机构办学质量评估办法和指标体系。”《干部教育条例》则提出建立健全包括干部教育培训机构、项目及课程评估在内的干部教育培训评估制度，具体的评估内容包括7个方面：办学方针、培训质量、师资队伍、组织管理、学风建设、基础设施以及经费管理等。
为贯彻落实中央的要求，气象部门在干部教育培训机构评估方面进行了探索。气象教育培训体系由气象部门培训机构、相关高校业务单位及科研院所等机构共同构成（如图1）。气象部门培训机构是气象教育培训的主体，负责组织实施全体气象从业人员的培训；气象及相关专业的高等院校是专业型和复合型气象人才的培养基地，在气象培训中具有辅助作用；气象部门相关业务单位为人员培训提供了实践基地，科研院所则可推动高层次创新人才的培养，而相关社会培训机构则是气象培训体系的有益补充。作为气象教育培训体系的主体，气象部门培训机构由国家级和省级两级构成。国家级包括干部学院和干部学院分院，各级培训机构分工各有侧重。干部学院主要负责培训体系的统筹牵头，对课程体系进行整体设计，承担示范培训及骨干人才培训，并对教育培训进行统一评价；干部学院分院重点按照统一布局承担国家级培训任务，牵头面向所在区域的培训任务，并开发设计其特色培训项目。省级气象培训机构则主要面向本省，开展新技术推广应用培训，利用气象远程培训管理平台开展面向本省的远程培训，面向社会开展气象科普培训等。
目前，国家级气象部门培训机构构成1+8的格局。中国气象局气象干部培训学院作为国家级气象培训机构，河北、辽宁、安徽、湖北、湖南、四川、甘肃、新疆8个分院作为国家级气象培训机构的重要补充，承担国家级气象培训任务；自主策划开发面向基层、区域培训的气象培训项目。为宏观指导、督促检查分院成立以来的阶段性成果，提升分院培训核心能力，针对8个分院开展自成立以来的阶段性评估。评估指标结合气象部门气象教育培训机构特色，设计主要依据3个方面：
一是《2010-2020年干部教育培训改革纲要》《专业技术人员继续教育规定》《干部教育培训工作条例》中明确提出各级干部培训机构要增强办学实力，提高培训水平。中组部发布《干部教育培训工作条例》，指出干部教育培训机构是干部参加学习培训的重要阵地，作用重大。要求构建分工明确、优势互补、布局合理、竞争有序的干部教育培训机构体系。并提出从办学方针、培训质量、师资队伍、组织管理、学风建设、基础设施、经费管理等七个方面提升干部教育培训机构资质与实力，对气象部门教育培训机构评估提出明确要求。
二是根据中国气象局对气象培训体系建设的部署。按照气象教育培训发展的统一布局，《中国气象局关于加快气象培训体系建设的意见》提出加强国家级培训机构能力建设。主要包括着力实施重点培训，加强课程建设、教材（课件）建设、师资队伍建设以及培训环境建设等几个方面，为气象部门教育培训机构评估指明了方向。
三是根据发展规划。《中国气象局气象干部培训学院发展规划（2011-2020年）》指出加强气象教育培训的统筹规划，持续推进分院建设。主要包括凸显区域培训特色，加强特色课程、教材建设，强化师资培养，提升气象远程教育培训能力等，对分院建设内容进行了统筹。分院所在省（区）气象局围绕气象事业的发展需要，结合实际条件和地方特色，制订了分院发展规划。规划对培训任务、培训能力建设提出明确要求。气象部门教育培训机构评估以推进规划的滚动修订与落实为目的，围绕规划提出的要素制定。
二、气象教育机构评估指标设计思路
依据《干部教育条例》教育培训机构评估的内涵，设计一级指标8个，二级指标19个，三级指标43个（如表1）。基本涵盖中组部干部教育培训工作条例中培训机构评估的内涵。重点按照干教条例精神以及凸显气象教育培训的特色。对特色学科、培训课程、培训质量、远程培训能力建设等进行了强调。
一是办学方针（A1）。根据中组部提出办学方针体现政策水平与办学思路，设计办学定位与发展理念两个指标。办学定位体现分院建设符合党和国家的政策要求、气象事业发展的需求以及围绕中心服务大局的意识。发展理念体现了遵循教育规律，建立了先进的教育理念，并体现了观念、制度以及工作上的创新。因此，包括办学定位与发展理念两个2级指标。办学定位中包括定位目标、发展规划；发展理念中包括思想观念和政策支持。
二是培训业务（A2）。二级指标包括特色学科、培训项目、培训课程、培训教材、教学研究5个方面。特色学科着重考察学科建设方案以及依托于学科开设的特色培训项目；培训项目主要考察牵头策划或开发的面授和远程培训项目。培训课程主要考察课程建设和精品课程两项指标。课程建设涵盖课程建设计划、课程管理、开发课程数量等内容；精品课程考察数量以及具有教案等情况。培训教材考察教材建设以及远程课件资源。教材建设考察内容包括计划、管理、数量；远程课件资源考察课件资源数量及使用情况，面授课件不在考察范围之内。教学研究包括教育规律与方法研究、培训技术研究以及教学案例（个例）研究3个方面。
三是培训质量（A3）。包括教学质量与培训效果两个二级指标。从培训设计、课程设置、教师授课3个三级指标考察教学质量的优劣程度；培训效果包括学员收获和单位评价。学员收获的涵盖意义较为广泛，包括学员培训后收获以及学员自评（工作和素质的提高程度以及运用所学知识解决实际问题的能力）。
四是师资队伍（A4）。二级指标包括师资结构、师资建设。师资结构包括编制、结构2个三级指标；师资建设里面包括师资培养、教学团队建设、授课时数比、教师管理4个三级指标。
五是组织管理（A5）。二级指标包括组织机构、管理规范。组织机构包括领导班子结构（专业、学历、职称等情况）；管理人员结构（专业、学历、职称等情况）、机构设置；管理规范包括制度和档案两个方面。
六是学风建设（A6）。文化建设包括厉行节约、勤俭办学以及体现气象教育培训的特色。培训纪律从学员和教师两个方面指出建立完善的学员管理办法和考核制度；强化教师队伍教风及培训纪律等。
七是基础设施（A7）。与发展规划相适应的基本环境、实习实训基地、远程培训环境以及满足培训需求的食宿保障与学员活动场所。
八是经费管理（A8）。包括人员经费、专项培训经费、基本建设经费的投入；以及管理规范和使用的效益情况。
三、气象教育培训机构评估实施
对干部教育培训机构进行评估，是干部教育培训管理部门履行宏观指导、督促检查等管制职能的具体体现，干部教育培训机构评估按照“下评一级”的方式开展。对部门和行业系统的教育培训机构评估，原则上由上一级主管部门组织。《干教条例》以此为基础，提出制定评估标准和评估办法、评估分工、评估程序等。因此，以此思路为指导，气象教育培训机构评估在评估指标建立之后，需要确定评估实施方案，方案中主要包括设计评估方法、明确组织分工、对评估进度进行安排以及设计评分办法等几个部分。
（一）设计评估方法
教育培训机构评估根据教育培训机构的现状组织评估实施。因此结合分院发展实际，干部学院对8个分院开展阶段评估工作，采用“分院自评”+“实地考察评估”相结合的方法。
（二）明确组织分工
评估工作包括负责组织、协调、指导、检查评估工作的主管部门；负责评估的实施工作部门。实施部门负责评估工作的总体协调；拟定评估方案；组建评估工作组；核查、分析、汇总上报材料；并编制阶段评估报告等。评估的协助完成部门。要求按照评估方案的要求开展自评并上报自评报告及相关佐证材料，协助完成实地考察评估。
（三）制定评估进度安排
主要包括4个阶段：一是评估准备阶段；二是自评阶段；三是实地考察评估阶段；四是评估总结阶段。评估准备阶段包括成立评估工作领导小组，审定评估方案和评估报告；成立评估工作组，负责拟定评估实施方案和实施。自评阶段。根据评估文件开展自评，并按照初审意见补充完善相关材料。实地考察评估阶段。组织专家组开展实地考察评估。通过听取自评报告、查阅文件资料以及对学员随机调查等方式，对照评估指标体系及指标说明，逐项打分，提出评估结论。评估总结阶段。在自评、实地考察评估的基础上，核查汇总评估数据，完成评估报告。
（四）评分办法（如表2）
根据评估指标及指标说明，按照A、B、C、D四档，确定43个指标自评档次。专家根据评估指标及指标说明，参考分院自评结果，量化评估分值，在0-100之间取整数打分。
每个专家的最终评分为43个指标的平均值，每个分院的最终得分为所有专家评分的平均值。di是第r个专家的第i项指标的评估得分，r是评估专家的总数。
四、对气象教育培训机构评估的思考
（一）评估指标体系凸显阶段性进展
气象教育培训机构评估目前正在实践中探索，该指标体系基本达到全覆盖、具有了针对性与科学性。根据2012-2015年分院建设情况设立评估指标说明对43个三级指标内涵进行详细阐述，需要随后续气象部门教育培训机构的发展情况，做相应调整，呈现动态性特征。
（二）建立完善的评估业务流程和评估反馈机制
气象教育培训机构在不同的阶段，相应评估指标体系侧重不同。因此，需要评估实施机构建立完整的业务工作流程，明确阶段评估目标，定期开展评估工作，对评估结果进行具有针对性和实效性的反馈，达到以评促建的目的。
（三）评估专家在教育培训机构评估中具有重要作用
在教育培训机构评估中，需要根据评估指标编写对应的评估指标说明，指标说明的目的是进行具体阐述指标内涵，包括定量的和定性的部分。涉及具体数量上的可根据实际情况可以进行测算，但关于定性分析描述的完成情况需评估专家把握，因此，评估专家的选择尤为重要。
五、结语
干部教育培训机构评估是干部教育评估的重要组成部分，中国气象局气象干部培训学院以中组部《干部教育条例》中干部教育培训机构评估的内涵及精神为指导进行了干部教育培训机构评估的实践，其相关评估指标的设计思路以及具体的评估实施可以作为其他党校、行政学院以及部委和行业系统的教育培训机构评估的借鉴，具有一定的意义。
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校外教育机构的“供给侧”改革 篇12
去年,和平区青少年宫的张兆瑞主任,约我参加一个课题的结题活动,本以为例行公事,没成想大长见识。这个叫做“《校外教育品牌公益化推广策略实践研究》”的课题,所取得的成果极具普遍意义,因为它破解了校外教育机构如何在新形势下通过工作“转型”,落实公共服务这个难题。特别是人们可以从他们三年研究的全程中,感受一个普通基层单位的深度思考、创新实践和责任担当。
所谓校外教育其实是相对学校教育而言的,两者都归属于基础教育领域。论说,专门成立校外教育机构,专业开展校外教育工作,而且能够形成政府管理的校外教育系统,而且能够面临市场经济的大潮保留下来,可能国际上也不多见。大概这也是咱们国家教育体制的特色所在和优势之一。
平心而论,以少年宫(后来有的改为青少年宫)为代表的校外教育机构,有过曾经的辉煌和巨大的影响。当时,它们的社会“地位”,不亚于当今的“名校”。还是平心而论,后来他们的确经过一段曲折,似有日渐式微之势,给人们造成过一种难以言状的“迷惘”。尤其是在一段“不短的时间”内,大多实行的运作“模式”,留下来的“办班—赚钱”的阴影,至今也未完全退去,难怪时有诟病:少年宫已经“产业化”。后来,连他们自己也觉得像是被“产业化”了。
其实,导致这种“模式”,原因非常复杂。说的简单一些,校外教育和学校教育,虽说应有相同的“归属”,但是在那段“不短的时间”内,却没有相同的“政策”。财政收入捉襟见肘,基础教育作为财政支出的“大头儿”,已经很难全面保证,“有先有后”自在情理之中。其中,学校教育肯定要保证在“先”,因为当务之急是“先”保学生“上课”,何况重中之重又在义务教育。至于校外教育只能是安排在“后”,尽管没人说它并不重要,可当时它的确不算当务之急,当然更不是重中之重。连保证在“先”的,都不能保证“全额拨款”;那安排在“后”的,就只能实行“差额拨款”了。说句公道话,政府何尝不知“手心手背都是肉”,如此这般真是无奈之举。可对于校外教育来说,现实多么无奈,日子总还要过。于是,“差额拨款”便引发了“自筹经费”;于是,“自筹经费”又引发了“自寻出路”。可以想见,那时的少年宫肯定是“东一头,西一头”了。后来,“办班—赚钱”由大家并不赞同的“出路”,逐渐演进为普遍运作的“模式”。显然,得天独厚的“优势”———专业师资和设施,此时也“助推”了此事。再说句公道话,他们何尝不知“市场如战场”,如此这般也是无奈之举。这些年,虽说双方都很无奈,可日子过得都还不错:他们“活泛”了,财政“省心”了。可是,毕竟这种“模式”也是一把“双刃剑”,一旦形成“惯性”,便不好“刹车”。越是有“优势”依靠,“惯性”越难控制,只是大家心照不宣而已。这不,近年来校外教育与学校教育同等对待,开始实行相同的事业单位政策,少年宫就觉得不那么“适应”了。有人就问,不“赚钱办班”,干什么呢?显然,校外教育如何重新定位,也就成了新形势下面临的一个新“难题”,而且这是直接关系基础教育未来的“难题”。
四年以前,都还觉得自己的“日子”相当不错的时候,和平区青少年宫就开始了深度思考,并在确定选题开展研究的过程中开始了创新实践。因为,他们预感到这个“难题”已经摆在面前,必须提早破解。张兆瑞说,多小的基层单位也是单位,是单位就应该认清形势,融入大局。眼睁《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年》(以下简称“规划纲要”)已颁布实施,事业单位改革正准备启动。眼睁政府在全力推进“义务教育学校现代化标准建设”(以下简称“标准建设”)的同时,青少年宫也正受到特别关注:增加投入,改造环境,更新设施,保障运转……这些信息来自不同渠道,指向却很一致:基础教育是公共服务,各级政府会承担责任;立德树人是根本任务,素质教育会继续前行。推进学校教育的现代化,必然加快校外教育的现代化。校外教育只能顺势而上,青少年宫必须“转型”发展。特别是党的十八大提出深化教育领域综合改革,他们更是感触尤深:深化教育改革,“软肋”恰在“综合”。校外教育“转型”,不是单兵突进,需要多方协同,建立全新系统。应该说,这是对校外教育过去、现在和未来的一种非常实在更不乏深刻的认识表达。
他们就是基于这样的认识,确定了提供学习、支持学习、开发学习、保障学习的工作方向。重复四次的“学习”,好像并不那么“政策”。但是,其实阐明了一种很有创意的观点——一切都是服务“学习”。他们认为,素质教育说的“全面发展”,本应包括“个性成长”。“学生社团”实际就是一种为“个性成长”量身定做的“学习”。学生正是通过这条途径,把爱好发展成特长,把兴趣升华为志趣。要不,为什么“规划纲要”会有“要为每个学生提供适合的教育”这句名言。他们认为,素质教育提出的德智体美应该有机融合,这是现代教育的趋势,也是现代学习的特征。“主题学习”就是这种有机融合的重要载体。正是这个载体,保证了教育的针对性和实效性,提高了教育的吸引力和感染力。此外,与校外教育紧密相关的教师教育、终身教育,归根结底也都是学习。他们的工作方向就是围绕“学习”提供良好的公共服务。他们还是基于这样的认识,提炼了“公益、公平、开放、创新、示范、引领”的核心理念。六个常见的词语,显得并不那么“理论”。但是,他们敢于一并“拿”来,并敢于“套”自己“头”上,已经充分体现了他们价值取向的根本转变。特别是开宗明义的“公益”和“公平”,坦诚地道出了公共服务的根本。他们也是基于这样的认识,创意了重构“立体化”工作网络系统,搭建“区域性”活动平台系统的基本策略。两个并列的“系统”,显然也并不那么“学术”。但是,“重构”和“搭建”彰显的创新力度,“网络系统”和“平台系统”确定的目标指向,再加上“立体化”和“区域性”描述的实施维度,既构成了一种富有特色的宏观设计思想,更展现出一个便于操作的微观实施方案。总之,正是他们的这些深度思考,清晰而简洁地宣示了新形势下的校外教育“定位”。这几年,青少年宫就是在这个全新“定位”的统领之下,着力围绕这两个“系统”,不懈地思考着、实践着、研究着、调整着、归纳着、论证着……
所谓“立体化”工作网络系统,是由校内、校外互动的实体学习网络和线上、线下共享的虚拟学习网络组成的整体,目的在于通过两个独立“网络”,从不同角度发挥优势,进而形成系统的“立体化”联动效应,进一步优化校外教育的保障体制。
开始,这个系统主要着眼于“社团学习”。并非因为这是他们的长项,而是因为社团出现了“状况”。“标准建设”以后,学校社团全面开花,谁都怕被“一票否决”。但是,校内这些社团虽能“开花儿”,却难“结果儿”,因为只有人气儿,缺少水平。不是学校不想提高,是教师给不上力,“普通”学校更为明显。教育现代化讲究教师专业化,可学校没法儿“讲究”,所以只能“将就”了。校外情况则正好相反,不缺水平,但缺人气儿。少年宫们的确人才济济,可社团规模却受到时间、空间的制约。你想往大了办,也大不到哪去。说得夸张一点儿,外边的学生是一座难求,里边的老师“无用武之地”。
为此,和平区青少年宫组织了逐校调研,越发感到造成这种“状况”的主要原因,在于宫、校管理长期脱节。当务之急是重构一个校内与校外互动的实体网络,形成校级社团发展爱好,区级社团培养特长,彼此在分工中紧密联系,在合作中相互支持的社团学习新格局。于是,他们决定下沉工作“重心”,深入学校指导社团。周一到周五排出“课表”工作,所有专业教师,包括一大批外聘的专业教师,全都走进基层。从共同设计计划,到一起开发活动;从现场辅导学生,到专业培训教师。一边是联系实际的教,一边是瞄准专业的学。不时,或外请专家讲座,或集中分类“教研”。三年下来,他们跑遍了所有学校,指导了学校社团。同时,他们决定做好高端特长培训,强化区级社团管理。一方面精益求精,追求优质;一方面注重挖潜,满足需求。据说,为了让更多的孩子走近“高端”,他们还采用“推荐加考核”的报名办法。目前,从传统的合唱、舞蹈、绘画、书法、语言艺术、工艺制作、儿童美术,到现代的动漫、视频编辑、DI创意、3D打印、环境科学,28个区级社团聚集了1000多名特长“精英”。这些孩子通过系统的“社团学习”,在本市、全国乃至国际各种赛事中屡获佳绩,为本区和天津争得了荣誉。由上述社团“跨界”组成的小白鸽艺术团、少儿美术基地、科普活动中心,已经成为学生由特长到专业的摇篮。学校培养“尖子”向区里推荐,区里培养“尖子”回学校示范,既能最大限度地满足学生需求,又能持续不断地提高服务质量。
此外,和平区青少年宫经过逐校调研,还越发感到两级“社团学习”由于没有及时跟上时代步伐,明显存在学习资源缺乏和学习方式固化的问题。当务之急是重构一个线上、线下共享的虚拟学习网络,形成在信息技术支持下,资源更加丰富,方式更加多元,渠道更加畅通,方法更加灵活,且随时、随地都在互联、互通的社团学习新格局。于是,他们开始创建网络少年宫,数字美术馆、数字艺术馆、数字科技馆正在逐步成型,加快了社团学习的全面变革:学生下载教学视频,上传艺术作品,在线师生交流;家长打开手机,看孩子学习成果,与老师沟通情况……“一览无余”也好,“一网打尽”也罢,反正这种社团学习,已经轻松地跨越了时空和学科的局限。同时,他们还深度开发线下学习:与文化展馆和演出剧院,高等院校和科研院所,以及先进地区的校外教育机构,建立多种方式的合作关系,助力学生开阔学习视野,站上学习前沿。有人这样描述这种社团学习的新形态:“‘课上’线下为主,‘课下’线上为主。”当然,这样套用传统说法,把“社团学习”比作“上课”,也不失原则。但是,这里的“为主”应该不是“唯一”。无论哪级社团,“课上”也会有“线上”,使“线上”得以不断丰富;“课下”也会有“线下”,使“线下”得以不断完善。无形之中,线上和线下才能相互为对方注入持续发展的后劲。
经过三年实践,他们重构的校内、校外有序互动和线上、线下有效共享的两个网络,已经初步形成立体交叉、相互融合、优势互补、虚实结合的工作“系统”。后来,他们又把这个系统“迁移”到了“主题学习”之中,使区、校两级的“主题学习”同样出现了前所未有的新局面。现在,这个“立体化”的工作网络系统,正在为全区数万学生的个性成长乃至全面发展,提供着更加完善的体制保障。
所谓“区域性”活动平台系统,是由素质拓展的展示学习平台、校际合作的主题学习平台、专业发展的教师学习平台和终身教育的社区学习平台共同组成的整体,目的在于通过四个独立“平台”,从不同层面发力,进而形成“系统”的“区域性”整体效应,进一步优化校外教育的运行机制。
开始,他们搭建这个平台系统,主要着眼于服务“社团学习”和“主题学习”。组织社团学习的成果展示,本来就是“学习”过程的必要环节。何况,如今促进学生个性成长,已经纳入政府的素质拓展计划,自然必须搭建一个“区域性”平台。组织主题学习的大型活动,本来属于职责范围。何况,如今的主题教育,已经涉及经济社会的各个方面,自然也应搭建一个“区域性”平台。另外,校外教育还应该对内主动服务于培养“专业化”教师,对外积极服务于建设“学习型”社会。他们认为,其实这是一种担当,不是没事找事儿。前者自不必说,学校教育和校外教育都姓“教”,两类教师的“专业化”发展水平,才是基础教育“区域性”的整体实力。后者也是理所当然。努力建设终身教育体系,基本建成“学习型”社会,是2020年应该实现的国家教育发展目标。为此,十年前就写进了“规划纲要”。终身教育覆盖了校内和校外、学校和社区、职前和职后,既是现代教育理念的实践,也是现代教育体系的一环。校外教育参与其中,发挥优势,为学习型家庭、学习型社区做出自己的贡献,无疑是一种社会责任的历史担当。
素质拓展的展示学习平台,无论是内容还是形式,看似仍然“常规”,其实早已突破“常规”。特别是“学校社团”进入“素质拓展”以后,这个平台不光有年度“节日”,如合唱节、戏剧节、舞蹈节、器乐节、科技节等,为全区学生提供“社团学习”的展示“舞台”;还有“双年”展会,如“舞动的旋律”的舞蹈专场、“共享和平阳光”的合唱音乐会、“版韵童心”的美术双年展、“翰墨飘香”的书法双年展、科技活动课程推介会等,向全区学校推出“社团学习”的精品成果。每年,大大小小的活动100多项,有30000多人次参与。其中,有些活动还“搬”到市美术馆、博物馆、科技馆、音乐厅、大剧院,甚至“走”到兄弟城市,“走”进艺术殿堂,既扩大了社会影响,更打开了学生眼界。小白鸽艺术团紧紧抓住更加“开放”的机遇,邀请著名音乐家刘秉义同台演出,使他们领略了导航学生人生的大家风范;应邀到德国、美国的多地舞蹈巡回演出,参加匈牙利布达佩斯“音乐桥”国际合唱节荣获国际金奖,使他们的“素质”在更多方面、更大范围得到了新的“拓展”。在这个学习平台上,全区学生和他们的社团指导老师,共同分享了互动和交流的乐趣、学习和提高的收获。线上、线下共享的虚拟学习网络,又使素质拓展的展示学习平台得到了进一步“拓展”。它以数字美术馆、数字文艺馆、数字科技馆更加方便、快捷的优势,成为全区学生爱好、特长的新“秀场”。随着“传统”了数十年展示方式的根本改变,心理的满足,信心的增强,让更多的孩子告别了“总没有机会展示自己”的“窘态”。青少年宫也从此告别了总受制于“实体”展示空间的“困境”。同时,还很值得一提的是,和平区青少年宫利用这个平台,积累了大量活动素材。最近,他们正在策划一套具有区域特色的素质拓展教育课程,期望能够从理念到思路,从目标到内容,从方法到技术,全面助推各校把素质拓展计划落到实处。不能不说,这是他们的一大创新。
校际合作的主题学习平台,是在传统的大型主题教育活动基础上发展起来的。由于这个“发展”过程,增加了更多的“创新”元素,因此产生了诸多质的变化。这个平台已经由被动完成上级交办任务,转向主动适应社会发展需要;由指定学校参与配合工作,转向各校积极投入团结协作;由师长居高临下教育学生,转向学生自主学习感受体验。几年来,在这个平台上,从庆祝国家节日到纪念历史事件,从经典诵读、童谣传唱到“茶艺表演”“津娃迎春”,从产权日、环境日到夏令营、冬令营……无论是回顾历史,还是欣赏现实;无论是感悟文化,还是探索知识,全区学校都在一个主题、多种形式中,各显其能,友好合作。看似常态的欢度春节活动,已经成为“年文化”的主题学习系列活动。学生自己动手制作的剪纸和彩灯,也经历由创意到比赛,由参展到慰问的“旅程”。他们从中享受到敢于创新的乐趣,由衷体会到融入社会的幸福。看似一般的“食品安全”教育,已经成为以“讲求安全,崇尚健康”为主题的海报设计和摄影作品大赛。在这里,“社团学习”的内容和成果,为“主题学习”的氛围和形式增添的绚丽色彩,进一步凸显了“主题学习”的思想性、艺术性、趣味性和实践性。
专业发展的教师学习平台,能够在青少年宫形成“气候”真不容易。无论是观念的转变,还是方式的开拓,说是“首创”应该并不夸张,因为过去类似的平台是教研部门“专属”。虽说不很突出“学习”,但是由于他们管着校内,而且只管“教学”,依然名声“显赫”。明摆着,教学的“下游”就是考试、升学。你说,谁敢不在乎。所以,像和平区青少年宫这样,居然要管全区的教师专业发展,尽管只限校外教育,大概也无先例。然而,毕竟他们管了,而且管得既有序又有效。确实了不起。在他们看来,立德树人既需要学校教育,也需要校外教育。两类教育应该齐头并进,两支队伍也应该齐头并进。承担校外教育的老师,不管他们“专职”还是“兼职”,单位都要有教师“专业化”的学习培训计划,教师也要有自己“专业化”的学习发展计划。为此,这个学习平台营造了“开放”的专业环境,创造了“开放”的专业条件。为此,平台的学习活动,已经走向全国,走向境外,走向国际。观摩、进修、研讨、办展、参演、比赛……不同的学习,给这支队伍带来了共同的收获:眼界打开了,思路丰富了,理论提升了,实践创新了。特别是他们结合各校实际,充分利用这个平台,面向校级社团和素质拓展指导老师的专业培训,意义更为重要。无论是把他们请到青少年宫,还是领他们到各个区县,大家都在开放学习的过程中,学习了原来专业以外的专业,进而提升了全区校外教育队伍的整体专业水平。
终身教育的社区学习平台,对于和平区青少年宫来说,是一个更具“担当”的项目。自打有“终身教育”“社区学习”的说法儿以来,这事儿到底归谁,似乎很难明确。但是,他们认为“规划纲要”提出2020年要“基本建成学习型社会”的目标,和“终身教育”“社区学习”肯定密切相关,也属综合改革,不能装不知道。于是,他们还是克服困难,坚持干了。青少年宫利用师资优势和设施优势,首先利用周一到周五白天学生不用的“空当”,整合社会资源,引进了老年大学,满足了近5000名50岁到80岁社区老人的学习愿望。同时,又利用学生周二下午学校没课的“空当”,与区政协联合开展了“圆梦爱心活动”,把在各校就读的在津务工农民子女请到这里,参加美术、书法、科技制作等学习活动,而且,青少年宫承担包括学习材料在内的全部费用。近年来,这些被他们誉为“小小新市民”的孩子,在“放飞梦想”的主题学习中,用自己精心手绘风筝,憧憬美好未来;在创意“绿色世界”的主题学习中,用废旧材料制作服装,展示“环保”理念……小白鸽艺术团还深入到“小小新市民”较多的几所学校,开办了流动少年宫。几年的坚持,这个群体的素质得到不断“拓展”,在全区展演赛事中,表现相当出色,赢得了社会的广泛好评。他们的家庭也在这一次次活动中,正确地认知城市,更快地融入城市生活。尤其让人欣慰地看到,他们的性格更开朗了,信心更强大了。这是他们每个家庭的希望,更是咱们整个社会的希望。和平区青少年宫的领导班子不是不知道这是在自己“找事儿”,但是始终无怨无悔,因为他们认定了一个“理儿”,建设这个学习平台,不求“锦上添花”,只望“雪中送炭”。
经过三年实践,他们搭建的四个活动平台,已经为学生、为学校、为教师、为社区,分别提供了在活动中学习、在学习中活动的良好服务。应该说,正是这些平台在统一的顶层设计下,相互之间充分显现的优势互补、功能互融、主体互动、资源互助,构成了这个平台系统。现在,这个“区域性”活动平台系统,正在为全区数万学生乃至数十万居民通过学习获得发展,提供着更加有力的机制保障。
如今,这两个“系统”作为青少年宫成功“转型”的标志,基本构成了一个涵盖资源开发、专业指导、成果评价、制度建设等方面的校外教育公共服务体系。应该说,张兆瑞带领的和平区青少年宫在校外教育发展的关键时期,破解了基础教育的一个“难题”,创立校外教育的全新“模式”,确实无愧于“全国区县级校外教育示范基地”“全国学校艺术教育先进单位”“全国青少年科普工作先进集体”等国家级的荣誉称号。当然,他们的成果并非“一枝独秀”。正如张兆瑞所说,都是在很多同行的启发下“磨”出来的思路。当然,他们的研究也并非“十分完美”。有人对命题中的“品牌”就质疑其意。自然属于学术讨论,“质疑”之处,尚可“存疑”。然而无论如何,和平区青少年宫拿出了整套可供借鉴的顶层设计。咱们正在面对的这场深化教育领域综合改革,非常需要像他们这样坚持“综合”的深度思考、创新实践和责任担当。
假如从经济学角度审视他们的“转型”,其实也可称之为“供给侧”改革。教育作为重要的公共服务,是否应该列入社会发展的“供给侧”范畴,目前可能还少有讨论,好像也没有结论。所以,只是一种思考而已。