杜威哲学

杜威哲学（共6篇）

杜威哲学 篇1

第一讲

刘院长, 各位先生, 各位同学:

今天我到这里来讲杜威先生的哲学, 我感到有点班门弄斧。在师范学院里当然有许多研究教育学说和教育哲学的专家, 也有这些必修和选修的课程, 想来诸位对于杜威先生的哲学一定研究过。

我在国外收到钱校长和刘院长的电报, 他们邀请我到台大和师院来作一种学术性的演讲, 我以为他们还会写信来, 给我一点详细的指示。后来一直没有信来;我看时候到了, 就打了一个电报, 提出两个题目;在师院的题目是“杜威哲学”。

杜威先生是我的老师。我们39年来, 不但是师生的关系, 而且还是很好的朋友。他在60岁的时候在北京讲学;那个时候我在北京大学, 我替他做翻译。以后他到太原、天津、济南各地去讲学, 我也替他做翻译。我们又继续几十年的朋友关系。他在北京过60岁生日的时候, 我参加了;他过70岁生日的时候, 我没有参加, 因为他在国外, 我在国内。到了1939年, 他80岁的时候, 我在美国做外交官, 参加了他的生日庆祝;1949年, 他90岁的时候, 我在纽约也参加了他的生日庆祝。他今年夏天刚过去, 算起来活了92岁多。

今天我打算讲杜威先生的哲学思想;下一次讲他的哲学思想在技术方面的应用。

约翰·杜威 (John Dewey) 生于公元1859年10月, 死于今年 (1952) 6月。他出生的地方是美国东北部佛蒙特州 (Vermont) 的伯林顿城 (Burlington) 。这个地方是美国最民主的一个小州, 是英国宗教家最早到达的地方, 也是美国保留有最早的民主风气的一个地方。我曾经到这儿参观过, 看到了世界最有名的真正民主制度。这个地方的议会, 不是选举的代议制, 而是全体市民直接参加。每逢市 (村、镇) 议会开会的时候, 市民不论男女老少都踊跃出席;主席把已经宣布了的本市 (村、镇) 的问题提出来以后, 人人都可以参加讨论。这是一种真正的直接民主制度, 使我看了非常感动。杜威先生就是生长在这个真正民主的地方的。

杜威先生最初进本州大学。后来到巴铁摩尔市 (Baltimore) 的约翰霍布金斯大学 (Johns Hopkins University) 研究哲学。这个大学在七八十年前是第一个新式的大学。它以研究院作中心。是以前大学所没有的制度——开美国大学风气之先。杜威先生就是这个大学研究院最早的学生当中的一个。美国有名的总统威尔逊也是从这个大学出身的。

杜威先生毕生从事教育, 真正做到了孔子“学而不厌, 诲人不倦”的榜样。他在约翰霍布金斯大学完成了学业以后, 便在密歇根大学 (University of M ic h ig a n) 和明尼苏达大学 (U n ive r sit y o f M i n n e s o t a) 任教。1894年就任芝加哥大学 (University of Chicago) 哲学系主任。同时, 他和他的头一个夫人合办实验学校, 提倡新的教育;这是美国新教育的创始。1904年转任哥伦比亚大学 (Columbia University) 哲学系主任。1919年到日本东京帝国大学做了几次演讲后, 著了《哲学的改造》一书, 那一年正是中国五四运动的时候, 蒋梦麟先生、陶行知先生和我, 代表江苏省教育会、北京大学和北京大学的行知学会请他到中国来讲学。他本来预定在中国讲学几个月;后来因为对中国发生了很好的感情, 继续住了两年, 到处作了许多次的演讲。后来又到苏俄、土耳其、墨西哥等地。

1919年 (民国8年) , 杜威先生到中国来讲学, 我们几个他的学生, 在他开讲以前, 举行了几次公开的讲演, 把他的思想做一些通俗的介绍。我的讲演有一部分收进了《胡适文存》。像《实验主义》和《最近五十年的世界哲学》两篇文章里, 都提到杜威先生的思想。

杜威先生的教育哲学、教育学说, 被公认为最新的教育理论, 不但影响了全美国的学校, 由幼稚园、小学、中学, 到大学, 也影响了革命初期的俄国。苏俄那时的教育制度, 便是依杜威先生的理论制定的, 后来革命的倾向改变, 整个教育制度也就改变了。中国教育界自1919年到现在, 也深受他的教育思想的影响。

以上只说杜威先生在教育方面的影响。其实, 他的影响并不限于教育方面。这次我所要讲的杜威先生的哲学, 可分为两部分:一部分讲他的哲学思想, 一部分讲他的哲学思想几方面的应用。

杜威先生的思想, 一般人叫它实验主义 (Pragmatism) , 日本翻作实际主义;我们在民国8年做通俗介绍的时候, 翻作实验主义。在讲杜威先生的思想之先, 不能不说几句关于实验主义的话。

实验主义到现在已经有80年的历史, 共有三位大师:第一个大师是皮尔士 (C.S.P e i r c e, 1839—1941年) , ……第二位大师詹姆士 (Willia m James, 1842—1910年) ……

第三位大师就是杜威先生。他是实验主义运动中第三个领袖, 年纪比前两位轻一点, 寿命又特别长, 活到90多岁, 所以他的影响最大。他运用的方法也比较谨严, 所以他的影响也比较健全。要讲杜威先生的思想, 应该先讲一点他的思想的背景。这是很重要的。

第一, 就是方才所讲的, 他生长的区域是一个真正民主的社会:没有阶级, 绝对自由, 不是间接的代理民主, 而是直接实行民权的真正民主社会。所以他从小就有民主的习惯。最能代表他思想的著述, 有《学校与社会》和《民主与教育》二书。后一本书在中国有译本。

第二, 两三百年来的科学方法——皮尔士大师所提倡的科学方法, 就是应用到自然科学方面的, 如物理学、化学、生物学、地质学等这一类实验科学的方法。

第三, 19世纪后半叶产生“生物演化论”, 也就是所谓“生物进化论”, 中国严复先生译为“天演论”。在杜威先生出生的那一年 (1859) , 就是达尔文名著《物种由来》出版的那一年。这本书出版后轰动全世界的生物学界。当时就引起了宗教家和哲学家的反对。后来 (1871) 达尔文又出版了一本《人类的由来》。这本书里面就不客气地继续《物种由来》而说人类是由下等动物, 经过几十万年的进化演变, 由和猴子相似的动物变成人猿, 由人猿再演进成为人的。达尔文花了30年的苦工, 才敢提出这个研究的结果。所有物类的演变, 开始都是很微细的, 而后逐渐变异。在某种环境之下, 旧的生物感觉到不适于这一个环境, 或者过热, 或者过冷, 或者过于潮湿, 或者过于干燥, 而其中有一部分偶然起了小小的变化, 并且这种变化比较更能适合于环境一点, 这一部分就继续生存下来。其余没有变化的慢慢就淘汰了, 灭亡了。于是这一部分的微细变化, 就更加的向适于生存在某种环境中的那种特性格外发展。因为坏的已经死光了, 结果, 存在的慢慢就成了新的物类。所以《物种由来》的根本说法, 就是说物类都是由于很微的变异因为适于生存而不被淘汰而来的。这就是所谓“自然选择”或“物竞天择”。所谓进步, 所谓演化, 并不是整个笼统忽然而来的;是由一点、一滴、一尺、一寸、一分的很微细的变迁来的。并不是猴子一类的动物一跳就变成人猿;人猿再一跳便变成了人的。例如人的两手, 由于我们的老祖宗偶然用后面两条腿站起来, 久而久之的结果, 成了习惯, 慢慢的前面两条腿变成手了。在比较解剖上可看出:人类的手, 鸟类的翅膀与许多动物的前肢, 都是由于这种变异而来。但是这种变异都是经过了几十万年的过程, 由一点一滴的聚积而成的。

…………

总之, 杜威先生的哲学思想, 就是由这三个背景产生出来的, 而最要紧的是他注重科学方法, 也就是继承皮尔士、詹姆士实验主义的传统, 以科学实验室的方法做基础来讲真理问题、哲学问题、知识问题、道德问题以及教育问题。所以第二个背景是很重要的。他不满意詹姆士的那种广泛的引用实验主义的方法, 所以他不大喜欢这个名词, 把实验主义改名“试验主义” (Experimentalism) 。因为实验主义未免太注重效果;像方才我讲的那个传教士的说法, 拿宗教的效果来标榜或滥用。所以与其叫实验主义, 不如叫试验主义。后来他又说:一切的思想、知识、经验, 都是生活的工具, 生活的基础。每一个人所有过去的经验和现在的经验, 都是为帮助将来生活的工具。天地间一切真理、一切学术、一切教育, 以及什么圣人贤人的话, 天经地义的金科玉律, 都不过是工具。这都是帮助我们解决问题的, 帮助我们提一个暗示、一个假设的工具, 所以便有人说杜威是工具主义 (Instrumentalism) 的一派。

方才我说, 两三百年来, 物理学家、化学家、生物学家、地质学家们给我们建立了一个可用的科学方法。杜威先生这样想:我们为什么不拿这个方法来普遍的应用, 而只限制在物理、化学、生物、地质方面?为什么不应用到改善精神方面?杜威先生以为这一种科学方法, 在实验室内应用了两三百年, 并没有流弊, 的确是一种可以建立起的最好的方法。这个方法就是自己本身批评自己与纠正自己错误的作用。在试验以前, 一切先要有假定。比如假定有甲、乙、丙三个条件, 在这三个条件具备的时候, 就产生丁、戊、己的结果;那么, 我们就把甲、乙、丙三个条件设备起来, 看是不是产生丁、戊、己。如果产生, 就是对了;如果不产生, 就是错了。这个方法是:自己批评自己, 自己纠正自己的错误;随时修正;随时发明。所以科学方法根本的观念, 不单是求知识, 还可以处处发明和发现错误。发现错误与发明正确是同样重要的, 是同样可以增加知识。求知与发明, 和发现错误联合一贯, 再看效果, 就是实验的方法——科学的方法。这一种方法为什么两三百年来, 不应用到所有精神的领域, 所有道德、教育、政治、社会方面去呢?最重要的尤其是宗教、道德方面, 为什么不应用呢?

要说明这个历史, 就要回到方才所说的三个思想背景。杜威先生说:现在的民主社会, 是没有阶级;而古代的社会是分阶级的。所以古代有劳心者, 有劳力者;有统治者, 有被统治者;有君子与小人的区别。古代社会分有阶层:因职业上、生活上的各种关系而分了阶层。因此, 在新的科学出来以后, 许多人都认为这是危险的;认为如果这种思想推行广了, 就要影响并且动摇社会的基本思想了;认为古久传下来的宗教、伦理、道德的思想都要动摇了;所以由于社会有阶层的关系, 就使思想也分了区域。新的科学是没有方法驳倒的;新的化学、物理等知识一天天的加多, 就得想出一个调和的办法, 才可以使科学方法不影响到宗教、道德方面。这个就是分区而治。这是杜威从历史上看出来的。你们的新思想只能限于某一区域, 不要到精神的领域来;不然, 就要受统治者的制裁。结果大家为了避免统治者的干涉或宗教的审判, 怕在火上被烧死, 于是就愿意, 只要你们让我们研究物理、化学, 我们就不来麻烦道德和宗教。道德、宗教方面也就表示只要你们不来麻烦道德、宗教, 我们也就允许你们研究自然科学。你们研究的是物, 我们研究的是心;我们分区而治, 各不侵犯。所以在这个社会有阶层的情形下, 思想在不知不觉中就分成了唯心和唯物两派。我们是物质的, 你们是精神的;你们是形而上的, 我们是形而下的;大家分区而治。

可是现在我们不同了。杜威先生说:现在到了民治时代;民主制度下是没有阶级的, 没有阶层的。我们应该打破从前反映社会阶层的分区而治和各不侵犯的观念。要进到“下学而上达”的地步, 要打破精神与物质的区划, 打破心与物的分别。所以杜威根本的哲学, 就是要反映无阶级的民主思想, 没有心与物的区分, 没有形而上与形而下的区分, 方法只有一个;没有界限没有阶层。

30多年前, 杜威在日本讲学时, 讲“哲学的改造”, 说改造那是客气;实际上他要革命, 要推翻两三百年来唯心唯物的划分。他说:古代思想的最大错误, 就是没有懂得所谓“经验” (Experience) 。从前的学者, 把经验分成主观的和客观的。但真正讲起来, 什么叫做经验呢?杜威先生曾经说:“经验就是生活。”生活是什么呢?“生活就是应付环境。”人生在这个物质的客观环境里面, 就要对付这一个环境。对付它, 就是我对物、物对我。这种对付环境的生活, 就是经验。应付环境, 不是敷衍, 而是要天天接触环境来得到新的知识。应付环境就是时时刻刻, 在增加新知识和新经验, 新技能和新思想。人在这环境之中, 时时刻刻免不了有困难发生。因为要解决这种困难, 就引起了思想的捉摸与觉悟。因为思想的作用, 就逼得你不仅是无意识的应付环境, 而且应付环境的方法, 其内容更加强更丰富了。新的知识与新的经验加上思考力的结果, 应付环境觉得更满意了, 格外成功了。所以经验是时时刻刻在增加应付将来新环境的力量。这就是与方才所说生物的进化一样, 也是由一点一滴而来的。我们在那一点钟一分钟之中, 今天这一部分人, 应付这一个环境, 需要某种的应付方法, 还要有怎样的改善方法:这决不是笼统一下子可以得到的。人的知识、经验和生活, 与生物的进化一样, 是从一点一滴的解决问题, 解决环境的困难而成的。我们看小姐们颈项上挂的珍珠是怎样来的呢?海里的老蚌, 在张开蚌壳的时候, 有沙粒跑了进去;因为它没有手, 不能把沙粒拿掉, 又感觉到剧痛, 于是它就本能的应付环境, 从自己身上分泌出一种汁液来包围, 这粒沙慢慢的裹大了, 久而久之, 就成为一粒珍珠。这是老蚌本能的应付环境:没有知识, 没有思想, 很老实的不断的在应付环境, 逐渐的分泌汁液, 将沙粒包围, 结果就成为珍珠。人类是所谓“万物之灵”, 当然与蚌不同。在他遭遇到困难的时候, 能够用思想, 能够用过去的经验;祖宗积下来的, 和学校、社会以及书本中得到的经验、知识、学问, 都可以活用, 都可以拿来应付环境。所以, 杜威先生说:“教育是要人用知识、用思想的方法, 用最好最稳当的方法来思想, 来帮助经验, 来控制和改善经验, 使将来的经验比现在的经验更满意、更能够应付环境。”比起老蚌糊涂无知的、本能的应付环境, 解决困难, 我们人类是好得多了。因为我们有前人留下来的知识经验, 学校给我们的知识经验, 和三百多年来的科学家们给我们方法, 帮助我们实验应付环境。我们所得到的结果, 虽然没有像珍珠那样漂亮好看, 但是照杜威先生的意思, 这结果却是真的知识, 却是活的经验, 一点一滴都是珍珠。人的整个经验, 一点一滴都是真理, 都是宝贝。那宝贝是看不见的;但是在脑子里, 在心灵里, 一天一天的积累, 就愈来愈灵活了。这个经验, 就是教育。这种教育哲学, 就是杜威先生的基本思想。

第二讲

上次我讲演的时候, 讲了一点杜威先生的根本哲学。他写的书很多, 有好几十种, 重要的也在十种以上, 所以不容易一下子抓住一个扼要的地方。但是我上次曾经提出了他的三点背景。大家研究他的思想, 就要从这三个假定的背景着手。第一, 他是生长在美国北部佛蒙特州的柏林顿城。那个地方是一个没有阶级, 真正民主的社会, 所以他的一切著作, 差不多是很自然充满着民主的气息的;第二, 三百年来的科学方法, 尤其是科学实验室的方法, 也是他当然的背景;第三, 19世纪中叶以后, 生物演化的思想, 注重在一点一滴的演变, 一点一滴的进步;而生物之所以演变, 是由于应付环境;因为随着环境的需要, 不能不改变。改变不是一下子天翻地覆的改变;往往起于很细小的改变, 而后一点一滴的聚集多了, 就有了适应环境的能力。能够适应环境的就能生存;不能适应环境的就毁灭了、淘汰了。这个观念在杜威先生思想里面也是很重要的。

看这三种背景, 我们作他的学生的和研究他的学术的, 觉得他的基本观念, 可说是他的经验论。

在十多年前, 有一次我去看他。那时他的一部新书叫做《经验与自然》的刚出版没多久。他很高兴地对我说:“现在有许多人说它新;30年后就成了老东西了。因为大家都接受了这理论, 就不觉得新奇了。”当时他对于自己的新书也不免得意。他那个“在现在是新的, 30年后大家就不觉得新奇了”的意思, 至少我们作过他的学生的人觉得是很对的。

这几十年来, 他所谓“经验”, 就是我在上次讲演的后半段所讲的“经验论”, 在他的方法论上和应用在教育上, 确实是很基本的。综合起来说, 经验就是生活。生活就是应付四周围的环境。对付环境, 适应环境, 控制环境, 改造环境;这就是生活, 这就是经验。这并不是18世纪到19世纪一些哲学家所谈的经验主义。从英国开始的所谓经验主义的哲学家, 在那时也是受了二百年来自然科学的影响, 所以他们反抗旧的哲学, 提出一种经验论 (Empiricism) 。经验主义的说法, 就是说一切人的知识都起于经验。而经验是什么呢?英国一派的经验论哲学家说, 经验就是感觉, 就是一个一个零碎的感觉。感觉影响直接的经验。这种说法太琐碎了。大陆上理性主义派 (Rationalism) 的哲学家, 可以德国的莱布尼茨 (L eib niz) 为代表。他说:前一句话“一切知识起于经验”是对的;但是我要加半句话, “除了理智本身”。我承认一切知识起于经验。这句话怎样讲呢?就是零碎的经验感觉, 还需要一个超经验的理智来统制它, 来归纳它, 使这些零碎感觉成为一个系统, 起综合的作用。大陆上理性主义者要和经验主义对抗, 在零碎的感觉之外, 还得有一个理性或者理智。发扬这一派的就是德国的康德哲学。他承认经验, 但是还要一个理性, 纯粹理性作用的范畴。理性里面有很多范畴;某种时间是个范畴, 某种空间又是一个范畴。让这种理性范畴整理它, 归纳它, 管理它。这许多范畴就像桌子的许多抽屉一样;这样东西放到这个抽屉, 那样东西放到那个抽屉, 然后才可以真正了解它。这种心与物的观念, 照杜威先生的看法, 都是因为时代的关系。杜威先生说:新的科学不是一天起来的, 是在过去三百年中一步一步起来的;第一步是17世纪, 是新的天文学, 新的数学;第二步是18世纪, 是物理学、化学的时代;到了第三个一百年——19世纪, 才兴起来了生物的科学, 包括地质学。杜威先生说, 前一个时期的思想, 把心和物分开, 把琐碎的感觉和综合的理智分开了, 都是由于各个时代的科学的关系。18世纪时期也还没有到19世纪后期生物学的时代;到了19世纪实验科学时代, 可以说使我们对于经验很了解, 对于一切生物活动的状态也了解了, 因此我们可以得到一个新的经验看法;就是生物的经验, 尤其是高等动物的人类的经验, 是不分阶级的, 只是程度稍有不同。达尔文的书叫做《物种由来》, 就是说并不是上帝忽然在一天的工夫把各种生物都造好了。各种生物都是有来源的。怎么来的呢?是一步一步演变来的。这个观念是新的。我们现在经过了三百年的实验科学, 尤其是经过百多年的生物科学, 我们应该了解当前我们人的大问题, 是怎样对付外面环境的变迁, 才可以使这些变迁朝着对于我们将来的活动有益的方向去。一切生物动物, 都是这样的, 都是要适应环境。但是人要不同一点。人类的活动, 全靠我们有知识、有思想;能够用知识和思想来管理环境, 控制环境, 改变环境, 改造环境。什么叫“改造”?改造就是要使有害的势力, 变成无害的势力;使无害的势力变成有利的势力。这种不断的生活就是经验。从物类到人类都是一样。不过人的思想智慧高, 改造环境、应付环境的能力也就大些。这种观念, 我们认为是杜威先生哲学的基本观念。他根据科学的实验方法, 尤其是根据近百多年的生物学的进步:由生物学进到生理学, 由生理学进到心理学, 从实验的心理学到儿童心理学、动物心理学、变态心理学 (这些学科, 当然难有一个严格的次序的) :这都是使我们了解人类生活是怎样的。我们无论从哪一方面看, 都可以看出经验就是生活, 生活就是适应环境。到了人类在这种适应环境的生活里面, 人类的知识思想, 都是很重要的, 都变成很重要的工具。所以人同物类不同。人类能够充分的用这种自觉的思想作用, 来指挥生活;能够运用人的这种能力, 运用一切过去的经验, 过去所得到的知识, 来利用环境——征服它, 统制它, 支配它:使生活的内容格外丰富, 使生活的境界格外壮大, 使生活的能力格外自由发展, 使生活的意味格外提高。这种思想经验作用, 到了为人类运用时, 杜威先生叫做“创造的智慧”。这种智慧, 只有人才会有。而生活经验并不是琐碎的感觉, 并不是感觉之外另有一个理智 (或者叫做智力) 来指挥的。主宰的乃是人的脑筋, ——人的身体的一部分, 人本来有的官能, 就是我们的神经系统, 神经中枢, 也就是脑子。这个神经中枢指挥的神经的作用, 能够因为应付环境, 而不断的努力, 不断的改造, 不断的进步, 使创造的智慧加多。到了那个时候, 就能够随时随地改造环境, 应付环境。这时候, 人的脑袋就够得上叫做“创造的智慧”。

杜威先生的基本观念, 具体地说, 是把经验用于哲学的各方面。他有很多著作。最重要而销路最广的, 是《我们怎样思想》。在美国学校里, 无论是中等学校或是大学, 都拿这本书作教科书。在教育方法上、论理学和知识论上最有影响的, 就是这本书。杜威先生说, “经验就是生活”。人的经验, 就是充分运用思想的能力来应付环境, 改造环境, 使将来应付环境更好, 更容易, 更适当, 更满意。所以杜威先生把基本观念用在思想上。当然, 思想有简单的思想, 复杂的思想, 胡思乱想的思想, 没有条理的思想, 有条有理的思想。杜威先生以为有条理的思想的发生, 大致可以分为五个步骤。这是他的一个很大的贡献;我现在简单的叙述一下。

第一步:思想的来源, 或者说, 思想的起点。思想不是悬空的。胡思乱想, 不算思想。凡是真正有条理的思想, 一定是有来源, 有背景, 有一个起点的。这个起点是什么呢?思想都起源于困难的问题。人生的动作碰了壁, 碰了钉子, 碰到一个困难的环境, 行动发生了障碍, 要想打破这个困难, 因而才有思想。譬如呼吸:大家都要呼吸的, 差不多是一个自动的动作, 用不着思想的作用。但是有许多动作是没有那么自然自动, 没有像呼吸、睡觉那么容易。真正的思想, 是动作碰了壁才发生。比方我要找我的朋友张先生, 我一个人走到三岔路口, 不知是去第一条路、还是第二条路或者第三条路。这时候才想起:我是来过的么?找找看有什么记号使我可以找到路;或者路旁有一家戏园子, 有一块广告牌, 是绿色的或者是红色的:这时候才用思考。如果一直走去, 就用不着思考了。杜威先生说:“凡是一个思想都起于一个三岔路口的境界;凡是一个思想都起于一个大的疑问号。”从前讲逻辑和知识论的, 都比较容易错误, 就是因为没有想到很简单的“一个思想起于三岔路口”这一句话。

第二步:认清困难障碍在哪一点;把困难加以分析, 知道困难究竟在哪一点。我平常的活动为什么发生障碍?吃饭忽然吃不下, 睡觉睡不着, 或者头痛发烧:究竟困难在哪一点?障碍是什么性质?有时候事情很简单:第一步和第二步就连在一块。不过复杂的问题, 就要分为两步, 如果第二步弄不清楚, 下面的方法步骤就错了。普通问题要在三岔路口去找一条路走比较简单;但是有许多科学问题, 如医学、物理学、化学的问题, 都很复杂。在这些问题里, 我们要小心的做这个第二步工作。

第三步叫做提示, 或者称为暗示。凡遇到了三岔路口的问题, 有大困难的时候, 第三步就不是自动而是被动。你过去的知识、学问、经验, 到今天都发生作用了!你的脑子里这边一个假设, 那边一个假设。这些提示的东西哪里来的呢?都是不自觉的涌上来的。所以第三步往往是不自觉的。假如你没有学问知识和好的活的经验, 看到三岔路口的问题, 就手足无措, 不知道怎样下手;没有主意, 没有法子。如果你的知识是死的, 学问是从书本上得来的, 经验是贫乏的, 那你还是没有主意, 没有法子, 看不出道理来。所以第三步是很重要的。不过, 有时候有些人经验太多了, 知识太丰富了, 往往东一个意见, 西一个意见, 前一个意见, 后一个意见:就要发生第四步。

第四步就是批评、评判;判断这许多提示、暗示当中, 哪一个意见比较最能解决所碰到的困难问题。记得在我父亲的诗集子里面有一首诗, 讲他在东三省吉林的时候, 奉命办一件公事, 连人带马都在大森林里迷失了路, 三天三夜都没有方法走出来。这个问题就是思想, 因为当前的行动发生了障碍。我父亲在诗里面就说他怎样想法子找路出去:有人爬到树上去看, 只见四周茫茫无边的树木;在地上也找不出路来;也找不出牛马的蹄痕。这两个办法都不行。这时候, 我父亲想到古书上讲过:在山林中迷了路时可以找水;跟着水去找, 必定可以出山的。大家就四下去听;听到有水流的声音, 果然找到了一条水;跟着水走, 居然出险。他诗里面有一句“水必出山无可疑”, 就是指的这回事。爬上树看, 找牛马蹄痕, 想了许多办法都走不出来。那时候知识中有一个知识“找水”。这是在许多提示中决定的一个解决困难的办法。所以这第四步工作, 就是要判断许多提示当中, 哪个最适于解决当前的困难。在许多主意中怎样批评判断哪个主意适用或者不适用呢?这又得回到第一步去:感觉到需要思想, 就是因为有困难问题。再认清楚了困难问题;看困难究竟在什么地方。再从推出来的许多暗示、意见当中, 看看哪一条可以找出结果来。水是可以向山下流的;朝着它走可以得到一条出路:这个结论是不是可以解决当前的困难。拿这个困难作一个标准, 作一个尺度, 来量这些提出来的暗示, 挑一个作假定的姑且的解决方案:这是第四步。不过这还是一个假设, 还没有证实。

第五步是思想的最后一点, 思想的终点, 就是证实。要问提出来的这个假定的解决方案是不是可以解决困难问题?是不是满意?是不是最满意?要证实它!我刚才讲我父亲在吉林的这个“找水”的经验, 就是证实。假如复杂的科学问题, 有时候就需要假定应该有某种结果, 我们要选择许多假定, 使用人造的器械, 人造的条件来试验它。所谓科学的实验, 就是证实某种条件完备的时候, 可以发生某种结果的假定。如某种条件完备而不发生某种结果, 这个假定或理论就错了;要再来第二个, 第三个……的假定, 一直到最后可以得到证实为止。到了最后证实, 这个思想才算解决了问题。结果是假设变成了真理, 悬想变成满意适用的工具。这是思想的最后终点。

杜威先生的这种思想观念, 对他的许多学生, 无论是在教育上、哲学上, 都有了很大的影响。他的哲学特别注重在活的思想, 创造的智慧;特别注重拿知识思想来解决问题。因为只有这样才可以应付环境, 改造环境。这种思想应用到各方面去, 都可以发生很重要的效果。比方在逻辑 (Logic) 方面:杜威先生在80岁的时候, 出版了一本大著作《逻辑学》, 它的副题目叫做“研求真理的理论” (A Theory of Inquiry) ;他以为逻辑不过是研求真理的方法的一种理论。所以他的逻辑并不像从前的逻辑。从前的逻辑讲演绎法、归纳法、大前提、小前提、求同、求异、求互同互异:所谓形式的逻辑。这种逻辑完全是用在论证 (pro of) 方面, 变成一种论证的形式, 所以杜威先生叫做“论理学”。这是形式的、论理的。比方说:凡人都会死;胡适之是一个人;胡适之当然是会死的。这只不过是一个形式的论证, 不能引导出真理。从19世纪以后, 哲学家注意到逻辑归纳法。杜威先生说:这也不行;思想的方法, 不是形式的方法;人生要时时刻刻应付真的困难, 活的问题, 不能拘于刻板的形式。

思想的五个步骤, 其实包括了归纳法和演绎法。比如我刚才讲的第一步和第二步就是归纳的方法:注重事实, 从事实中找出困难, 发现问题。第三个步骤是很多暗示涌上来, 就好像许多大前提。照这个前提作会产生什么结果?从具体的事实得到一个结论。所以从第三步到第五步都是演绎法:凡是这样作的, 必发生什么结果。试验的时候, 有了A的现状, 当然产生B的结果:凡是A都会产生B, 看看A是不是会产生B!试验就是演绎。第四步就是批评思想提出来的假设;第五步就来证实它。在生活的活动上证实或是实验室的证实方法都是演绎法。比方我父亲的诗“水必出山无可疑”:现在找到水看看是不是可以出山。这就是演绎法。所以人的思想是活的。在解决困难的时候, 随时演绎, 随时归纳;归纳之后有演绎, 演绎之后有归纳。

杜威先生的逻辑, 注重在思想的起点。思想必须以困难为起点;时时刻刻, 思想都不能离开困难。这样思想才有效果。英国穆勒 (J.S.Mill) 的逻辑学注重归纳。其实讲到真正的科学思想在作用活动的时候, 并不是那种形式的归纳法所能应付。所有的归纳、演绎、三段论法, 求同求异的方法, 都不过是要证明某种思想是否错误, 错误的时候可以用某种方法来矫正。所以杜威先生的逻辑也可以叫做实验的逻辑, 工具的逻辑, 历史的逻辑。“历史的逻辑”这个名词太不好解释;我也叫它做祖孙的逻辑。这种逻辑先注重来源;有来源, 有出路, 有归宿;根据人生, 应付环境, 改造环境, 创造智慧。这种思想的方法, 也可以说是一切科学的实验。真正科学实验室的方法, 不完全是归纳, 也不完全是演绎, 而是时时刻刻有归纳、时时刻刻有演绎的。把形式去掉来解决问题;拿发生困难作来源, 拿解决问题作归宿:这是新的逻辑。

最后, 我感觉到胆怯, 把杜威先生的哲学应用到知识论和教育学上。今天在座的有好几位都是教育专家;我实在不敢班门弄斧。所以只好简单的讲讲。他这种思想应用在知识论和教育学上, 起了很重要的作用。从前的知识论者, 往往分作内面的心和外面的物。所谓感觉和综合的理智, 这是知识论里面很重要的部门。当时社会上分阶级:有劳心, 有劳力;有君子, 有小人;有资产阶级, 有无产阶级;有统治者, 有被统治者;有一种人看到没有法子参加许多社会的事, 许多事都不在他们手里, 就取悲观、旁观或乐天的态度。从前社会上这种分阶层的情形, 就影响到哲学思想上。杜威先生以为, 这都是历史的关系。因为那时科学发达还没有影响到整个哲学, 哲学家还不能接受实验室的方法来改造他们的思想。杜威先生这一派, 则整个接受三百年来的科学方法, 尤其是近百年来生物科学的方法。所以他们的知识论是说:生物学和新的心理学、儿童心理学、变态心理学、实验心理学都指示我们, 思想并不是有一个叫做理智 (或者是心) 的特殊官能;一切心理的作用, 都是脑子。脑子就是如吴稚晖先生所说的“十万八千根神经”的中心。 (我们当然不能把这当做一个准确的数目字!) 神经系统使我们的心和身通力合作。这是新的心理学的贡献。外来的刺激, 都是受神经系统的支配统制。外面碰到刺激的时候, 它立刻发生反应发布命令来应付。这不但高等的动物这样, 连最下等的动物也是这样。神经系统不但是主持应付环境的作用, 还能够使前一次的经验在后一次的适应环境上发生重要的影响。前面成功了, 后面的格外成功, 格外满意。前一次的经验, 影响后一次的活动;时时刻刻是新的。心就是身体里面的神经中枢。每次的生活经验能够把旧的经验改组一遍, 作为后来活动的准备, 使后来的活动比前次更满意。比如雕刻家每一刀下去都是活动;如果能够用心的话, 后一刀自然比前一刀的雕刻要见进步。写字、绘画、作工, 无论什么事, 可以说都是这样。一笔有一笔的进步, 一分有一分的进步, 一寸有一寸的进步。有思想的生活, 都是改善环境, 改善我们自己作为后来更满意应付环境的准备。这就是步步思想, 步步是知, 步步是行。知是从行里得来, 知就在行的里面;行也是从知里得来, 行就是知的本身。知分不开行, 行也分不开知。

这就是“知行合一”。生物学告诉我们, 就是低等动物也有这种本能。拿老鼠来说罢:无论怎么难找的门, 第一次找不到的时候, 第二次再找;不断的试验, 经验就可以叫它找到门。老鼠如此, 狗和猫也如此。概括的说, 下等的动物和人, 对于应付环境的作用是一样的, 目标是一致的, 其中只有程度的高低。

从前的人说知识是超于经验在经验之外的, 是一个“超然物外”的旁观者。杜威先生说:知识是智力, 智力是一种参加战斗的工具, 是一种作战的活动, 不是一个超然物外的旁观者。从前讲知识论的人, 往往离开了科学实验室, 所以没有结果。如果他们用新的科学方法, 就知道所谓知识论必须具有两个条件:

第一, 教人怎样求得知识, 教人怎样得到知识。我们知道, 要求得真正知识, 只有科学实验室的方法才有效果。这是第一点;还不够, 还有第二点。

第二, 教人如何证实所得的知识是否真知识。凡是真正的知识论, 必须要教人家怎样证实哪种知识是真的, 哪种知识是假的。如果单教人求知识, 而不教人家证实真假, 那是不够的。

所以真正的知识论, 必须根据新的科学方法, 教人求知识, 并证实知识的真假及其价值。

把知识论应用到教育上, 就是杜威先生的教育学说。讲到教育学, 我完全是外行。真正讲起来, 我没有学过教育学。哥伦比亚大学的研究院和哥伦比亚大学的教育学院, 当中只隔了一条120号街。我们在研究院中的学生常彼此笑谈说:“他们在那边, 我们在这边!”我差不多没有过过这条120号街;所以对于教育学我完全是外行。不过现在并不是谈我的学问, 而是替我的老师讲话。说错的地方, 请各专家指教。

杜威先生的知识论用于教育哲学上, 有所谓“教育就是生活, 并不是生活的预备”, “教育是人生的经验的继续改造”。刚才我讲到知识论时, 说人与物一样, 他的应付环境就是生活;随时应付环境, 改造环境, 一点一滴继续不断的改造;经验本身也改造。这就是说, 教育不是将来生活的预备;当前的生活就是学校, 就是教材。所以教育的目的和教育的历程是一件事, 不是两件事。人的生活是经验, 是继续不断的重新组织经验。刚才我讲的, 写字时后一笔就是改善前一笔;雕刻时也有后一刀改善前一刀:这就是教育。所以生活是不断的, 教育也是不断的。每种继续不断的经验, 都是教育的功用。民主国家 (杜威先生最相信民主主义) 的教育, 最低限度必须要做到两件事:

第一, 用活的生活经验作教材, 养成一个创造的智慧, 以应付困难, 解决困难, 满意的解决困难, 更满意的解决困难。教育应该使每个人都有一点创造的智慧。《西游记》中的孙悟空, 曾有了观音菩萨给他的三根救命的毫毛。创造的智慧, 就是要每个人都有这三根救命的毫毛。

第二, 就是要养成共同生活的合作习惯 (C ooperation in activity) 。杜威先生以为要做到这点, 书本上的文字教育、记诵、教条, 是不够的;只有把“生活就是教育, 生活就是经验”这个原则拿到学校里去, 才可以做得到。即使不能完全做到, 至少也可以朝这个方向走。

关于教育方面, 在师范学院里我不敢多讲。总括起来说, 我用的名词好像很新, 其实在60多年前, 詹姆士就说过, “实验主义不过是几种老法子的一个新名字”。这种思想所以能够站得住, 能够觉得有根据, 就是因为它并不完全是新的, 还是根据人生的经验, 合乎人生的经验。皮尔士、詹姆士和杜威先生的许多思想, 并不完全是新的;他们有许多思想古代哲人也曾有过。

…………

(本文是胡适1952年12月3日和8日在台湾省立师范学院的两次演讲。节选自姜义华.胡适学术文集·哲学与文化[M].北京:中华书局, 2001:101-124.原文未作改动。)

杜威哲学 篇2

杜威对于传统哲学的分析和改造

杜威对于西方传统哲学的.批判在西方哲学史上独树一帜.他从历史学-社会心理学的角度分析了传统哲学的起源,认为哲学并非起源于人类认知世界的需要,哲学的起源在于生活.受培根、达尔文的影响,杜威对传统哲学进行了改造,以经验、变化取代了超验、绝对,以关注生活取代了关注物自体.杜威的思路和孔德有相近之处,但在根本点上,即如何解释“经验”上他与孔德有着本质的区别.

作 者：陈亚军 作者单位：南京大学哲学系教授、博导,南京,210093刊 名：南京社会科学 PKU CSSCI英文刊名：SOCIAL SCIENCES IN NANJING年，卷(期)：“”(8)分类号：B712.51关键词：杜威 传统哲学 改造

杜威哲学 篇3

关健词：约翰·杜威 教育哲学 实用主义 儿童教育

一.绪论

约翰·杜威（1859-1952）作为实用主义哲学思想的集大成者，其研究成果涉及到哲学、教育、社会、政治、道德等各个领域，其中其教育哲学的影响范围最广，影响力也最深。韩国学术界对杜威思想的接触和研究由来已久，尤其是近20年来，韩国学界有掀起了研究杜威的热潮，杜威及其教育哲学在韩国的研究可谓如火如荼。

本论文的研究内容主要分为三个部分。第一，对1995年至2015年以来韩国国内博士学位论文进行主题分析；第二，以主题研究结果为依据进行杜威教育哲学研究现状分析；第三，对韩国的杜威研究的进步发展提出相关建议。本文主要采用文献调查和主题分析的研究方法。

二.研究现状分析

1.研究主题呈现多样化趋势。

由对17篇博士学位论文的主题分析可见，近20年来韩国国内博士学位论文对杜威及其教育哲学的研究呈现多样化趋势。除了有关宗教以及对于韩国教育的功过评价没有涉及到之外，几乎囊括了所有有关杜威的研究主题领域。其中，尤其偏重于对于杜威教育思想的研究，杜威思想中有关知性和反省式思考、教室民主主义、经验学说的内容都有所涉及。由此可见，杜威的教育哲学并不是已经过时的学说或者教育遗产，而是正在影响着、未来也势必会对韩国教育产生深远的影响。

2.展示了学科间共同研究的可能性。

金研熙（2007）的论文以杜威的艺术论和探求论中的智力思维概念为基础，说明了艺术中所具备的教育性涵义，并探索了知识教育和艺术教育相互沟通融合的可能性，通过学科间研究将人文科学的美学和社会科学的教育学结合起来。金机洙（2008）的论文深入讨论了约翰·杜威的美学经验说，并从美学经验论的角度展开了对音乐教育的教育性研讨。最近学科间共同研究引起了全世界学界的注意，韩国也不例外，多个学科领域之间的共同研究正在活跃发展。金研熙的论文从学科间共同研究的角度，为杜威研究提供了新的视角。

3.杜威教育哲学的新实践。

郑淑子（2012）的论文从哲学咨询的角度分析了杜威实用主义教育哲学经验论中的连续性世界观和相互作用性世界观，探索了实用主义思考训练方法和反省式思考中的哲学咨询的可能性。孙玉周（2014）的论文综合考察了多种哲学咨询方法，并对杜威的反省式思考以及其适用的哲学咨询过程进行分析之后，通过直接的咨询案例探讨了杜威反省式思考理论作为一种哲学咨询方法论的理论和实践意义。这两篇论文摆脱了其它千遍一律的杜威教育哲学浅显研究的定式，为杜威研究拓展了新的领域。

三.建议

1.有必要重读并彻底理解杜威原著内容。

现在重要的不是杜威教育理论对韩国的影响有多大的问题，而是韩国教育者对于杜威教育理论的真谛究竟理解了多少的问题。杜威的关心领域非常之广，涉及其教育思想的有关概念也比较模糊。因此，要想正确把握杜威的教育思想，有必要重读杜威原著，并彻底理解杜威原著内容。

2.了解杜威研究的海外动向。

从1995年到2015年20年间发表的博士学位论文中，只有一篇研究了美国社会对于杜威教育理论的理解。要想深入研究杜威，不仅仅是美国，也要深入了解中国和日本对于杜威的研究研究动向。因为杜威曾于20世纪20年代亲自访问过日本和中国，还做过多次演讲，日本和中国对于杜威的研究不管是从量上来说，还是质上来说，都具备很高的参考价值。

3.对于杜威的研究仍然存在未涉及到的领域。

杜威为了实践自己的教育思想，曾经亲自创办过“实验学校”，但是近20年的研究中，并没有真正有关“实验学校”的研究。不仅如此，杜威还重视职业教育，认为应该同时促进人文教育和职业教育的发展，不应该厚此薄彼，只有这样，才能培养出健全的人才。遗憾的是，17篇博士学位论文中，并未涉及到杜威思想中有关职业教育的内容，这也是将杜威研究进一步深化的一个新领域。

杜威哲学 篇4

道德在哲学理念中一直是广泛探讨的话题。从哲学的角度来看, 关于道德的讨论主要在于道德反思的属性。道德反思利用辩证性的思维表达出哲学思维的最高目标, 即追寻道德的最高境界。西方哲人们把道德作为最高的理性, 通过思维和理论的探究从而追寻道德最本源的特征以及实现永恒道德的途径。哲学中的道德与现实中的道德是不一致的, 哲学道德往往是抽象化的理念, 而现实道德往往归结到生活和习俗当中。杜威关于道德哲学的探讨将二者联系起来, 论证道德反思在哲学以及实践中的重要性。现实道德是以经验世界为其构建基础的, 从杜威的道德哲学中可以看出实践境遇并不是道德反思的低级阶段。道德哲学的根基其实就在于实践性的道德。[1]然而需要明确的是道德反思并不是要忽略道德理论的重要性, 两者是互相关联的。道德哲学的目的是让人们更加清晰和明确地认识事物的本质, 道德反思以批判性的思维为主, 通过对道德实践的探索来为道德哲学的发展提供方向。道德哲学和实践境遇二者之所以存在明显的区分特征是因为在现实生活中道德的社会宗旨逐渐发生了变化, 社会对于道德的反映不再是盲目的, 而是朝着普遍的道德规范在不断演变。这是因为在现代社会中随着实践哲学的发展, 社会普遍存在道德反思现象, 社会中的个体逐渐将道德反思作为内心的真正活动来看待, 更加重视道德实践在个体意识中的重要性。因此道德哲学将道德反思和实践境遇作为相互分离但又具有密切联系的两个主体。

需要注意的是, 二者并不是截然区分的, 许多西方哲学家容易将其明显地独立开来, 这是比较极端和绝对的做法, 因为道德哲学如果成为了某种绝对意义上的教条, 容易导致实践境遇出现偏差, 道德反思所产生的社会作用只是相对而言的, 并不是绝对理性的产物。因此杜威将道德哲学和实践境遇的道德反思二者进行了具有相对性的区分, 从而避免了很多道德哲学的误区, 同时也方便了从现代哲学的角度对其进行比较科学的解读。[2]由此可以看出, 道德哲学和实践反思二者是互为依托的辩证关系, 并不是很多哲学家所阐释的对立关系。因此道德与习俗的关系应是一种极具张力的辩证关系, 而非简单的对立关系。道德哲学和实践反思二者存在一定界限内的冲突是必然的, 因为在社会发展的过程中道德哲学也发生着变化。同时这种冲突又体现出一定的统一性, 因为道德哲学和实践性的道德反思是同步的, 二者的发展呈现出正相关的关联。具体的说, 道德哲学由理论高度上升为哲学高度都是道德实践反思的结果, 经验的积累转化为思想的精髓。

在社会实践中, 人们的日常行为和习惯转化为约定俗成的事物, 形成其内在的固有的规律, 此时经过道德反思的作用就可以掌握其核心的价值, 及道德哲学的研究对象。实践境遇中的道德反思存在于人们日常的生活行为方式当中, 在逐步的演化过程中形成了一定的道德标准, 反映出道德某一方面的特性。因此可以说道德反思来源于实践境遇, 而且呈现出一定的规律性。道德哲学由此可以通过理性思考的方式将其提升为哲学思考。道德实践随着社会变化而变化, 原有的道德标准在动态的变迁中出现各种各样的矛盾, 新型的实践境遇在这一过程中需要稳定的状态。因此, 道德反思过程的实践理性会排除其他各项干扰因素, 找出道德实践当中的稳定因素, 为道德价值标准提供统一的固定的参考。道德反思会在社会行为中选择符合主流价值标准的模式, 重新构建新型的道德理论, 从而指导道德实践的发展。因此, 杜威阐释道德的实践境遇并不仅仅是实践行为的判断标准, 而且是道德价值的体现, 是社会活动的一部分。[3]现代哲学将这一理论概括为道德哲学的实践性反思, 对于促进现代道德的实践具有重要的指导意义。

二、道德实践的情境化

道德哲学需从实践中体现出来, 而社会个体的行为则是道德实践的主体。在道德实践中, 主体的行为存在很多的不确定性, 影响实践行为的因素非常之多。对于此, 杜威做出了他自己的阐释。他认为实践境遇需要从社会生活出发, 详细地区分道德实践的价值标准, 即道德实践的好与坏之分。一般情况下, 社会主体的道德价值标准都是和主体意识相关联的。实践境遇的不同产生新的道德标准。杜威不主张将道德的讨论局限于哲人们的话题当中, 而是广泛地进行社会评判。道德实践的不独立性成就了其现实意义。社会主体在具体的道德实践中根据已有的道德标准对社会活动进行评判, 从而避免了道德反思的各种不确定性因素, 能够给出相对稳定的评判结果。在杜威的道德哲学中, 实践性的道德评价是解决社会道德问题的相对途径, 并不具有很强的必然性。因此, 社会主体在道德框架内进行实践活动时往往存在一些矛盾的地方, 这是现代道德哲学所面临的重大问题, 即没有绝对的道德标准来统一规范社会主体的道德实践行为。具体来说, 由于道德标准不具有统一性导致道德实践的不确定性。这是传统以及现代道德哲学都面临的一个哲学话题。社会实践主体在实践中并不能够确定其活动是符合绝对的道德价值评判标准的, 往往某一实践活动当时看着是符合道德理念的, 但是随着时间的流逝逐渐证明当时的实践活动又是违背道德理念的。[4]关于如何寻求统一的绝对的道德标准, 哲人们的说法各执其词。虽然杜威对这一问题并没有给出明确的答案, 但是他对于社会个体即人的实践性活动做出了明确的阐释, 这对于现代道德哲学的发展具有很重要的意义。他认为在某一道德实践活动中, 社会个体并不仅仅具有其独有的理性, 而且生活中在某一时空范围当中, 具有一定的情感。这里的情感所指并不仅仅是人们日常生活中的情感因素, 而是概括性的具有普遍意义的情感因素, 它与理性是相对的。[5]任何一个正常的社会个体都会在这两类思维方式中做出相应的道德评价行为。因此康德的纯粹理性是存在一定的局限性的, 没有任何一个人会完全摒弃情感因素来进行道德评价, 因为如果只存在纯粹的理性, 人们的行为完全依靠理性来运作, 那么就没有道德方面的问题了。在纯粹理性中行为个体不会做出任何违反道德标准的行为, 道德的存在没有其实际意义。从动物的世界观来说, 它们完全不存在道德和理性的问题, 因为它们唯一的行为标准就是本能行为。因此可以看出人类社会的道德现状是处于绝对理性世界和动物世界二者之间的一个范围。社会个体能够根据道德标准做出相应的道德评价, 但是同时又脱离不开一定的情感因素。[6]因此道德之所以能够在人类社会中显示出其重要的作用, 正是因为社会个体处于这一尴尬的境地。杜威在其道德哲学中将情感因素作为个体道德评判的独立因素来看待, 以此客观地看待道德评价的合理性。

三、道德哲学的现实思考

西方的道德哲学发展到当今阶段, 已经逐渐显示出与传统哲学的特点。杜威在这一点上做出了突出的贡献。继康德的哲学以来, 道德哲学一直处于绝对道德的控制下, 道德一直处于概念和理想中, 任何道德实践都要经过绝对道德价值标准来进行评判。杜威的道德哲学则通过现实社会来对道德标准进行考察, 具有现实意义。评判道德行为的标准不再是等级的形式, 而是针对具体的实践境遇进行不同标准的道德判断。杜威在此做出的阐释是道德的理性力量不能干扰相对道德价值标准, 社会个体的道德行为需要根据行为的社会属性来评判, 理性力量只能够作为评判结果的实施。由此可以看出, 相对于传统的道德哲学中的道德理性, 杜威在这里所要阐释的是具体的历史的道德实践。杜威对此做了充分的说明, 他认为理性力量的实施需要以道德冲突为前提, 道德力量的发挥要体现在社会实践的矛盾当中。在道德反思的过程当中, 随着冲突和矛盾的化解, 新型的道德标准会在理性思维中逐步形成, 成为道德实践的新的规范。杜威认为道德理性并不是和道德实践相对立的, 真正存在对立的是道德实践所产生的冲突和原有的道德标准二者。

杜威的道德哲学为现代实践哲学提供了良好的样本。但是许多西方大哲仍然在思考道德反思和道德实践二者的关系。一般认为道德的权威来自于理性的力量, 但是在杜威否定了绝对理性和绝对道德之后, 这一权威仍然存在吗?道德权威是否能够在社会实践的任何方面起作用?社会个体在触碰了道德底线之后才会收到道德标准的评判, 平时是不会显现的。道德的权威性到底从哪里体现出来呢?很多西方哲学家将道德的权威归结于客观唯心主义的完美理念, 或者归结于主观唯心主义的绝对理性。杜威的看法截然相反, 他将道德放置在动态的变化过程当中, 经验是道德标准的基础, 有了足够的实践经验, 就会产生相应的道德权威。但是很多哲学家质疑这样会降低或者消损道德的权威性。针对这一点, 杜威做出了其独特的阐释。他认为道德的权威并不是与生俱来的, 而是通过在社会实践中得来的。这样就根本上否定了传统道德哲学中所认为的纯粹道德权威, 即超验性的道德观念。自人类社会存在以来, 一直是固定的道德标准, 人们对其已经产生了依赖性, 缺乏实践道德活动的经验, 认为道德标准不需要变化, 只需要遵守。而杜威则认为道德标准来源于生活中的经验, 生活环境发生变化, 道德标准也要发生相应的变化, 不能固守旧的道德标准。这给现代道德哲学的发展提供了新的方向。道德观念需要在实际生活中不断改变, 道德标准需要根据具体的历史的实践行为做出评判。人们往往以为稳定的社会生活是固定的道德准则造就的。虽然这一观念具有一定的道理, 但是在实际生活中根本站不住脚。对于永恒的价值追求是人类的共同目标, 但是其之所以如此广泛地被接受, 就是因为其不具有现实性, 是人们理想的诉求。人们的实践活动完全是依靠经验而运作的, 并不是固定的明确的道德准则。在道德活动和道德价值不断变更的社会实践中, 人们的社会活动才具有其真正的意义, 人们通过经验来理解和辨析实践境遇的种种关于道德的行为, 这一过程中人们并不是按照某一固定的道德体系来做出道德评判, 而是经验的结果。由此杜威坚决主张道德的标准和价值一直存在于生活当中, 并不存在于形而上的理念世界。人们的实践活动完全按照传统的道德标准来进行是没有前途的, 制约了社会的进步和发展。生活是道德的起源地, 人们在社会生活中的实践活动决定了道德规范, 这正是道德标准的价值所在。离开社会生活来谈道德标准和规范是没有任何实际意义的。人们在实际生活对道德行为进行评判时不是考虑哪种道德更具有权威性, 而是运用理性的思考来选择道德评价的尺度。当然, 这种理性的思考存在程度的高低之分。人们一旦运用理性来思考道德行为, 说明传统的道德体系的根基开始动摇, 新的道德标准有了产生的契机。人们会根据生活经验来进一步推翻原有的道德标准, 建立符合当前实践活动的道德体系, 从而维持社会生活的稳定。之后又推翻这一道德体系, 社会生活在螺旋中发展。因此, 道德反思需要在社会实践境遇中加以思考, 不能够完全依靠纯粹理性来加工。现代哲学的实践是以生活和经验为尺度的, 社会中约定俗成的规范是现代哲学思考的主要对象。

在杜威的道德哲学中, 道德的价值存在其对社会生活的现实反映。道德的作用体现在实践的冲突和矛盾当中, 人们在解决现实矛盾的过程中主要依赖根据经验形成的道德标准, 而不是按照固有的陈旧的道德理念来评判事物。因此, 现代哲学的道德反思具有非常重要的意义, 它解决了以往纯粹道德的弊病, 为现代社会生活实践指明了新的出路。西方的道德哲学并不是要将传统道德固化为社会生活的统一标准, 而是要将其作为探究社会生活实践的重要方法, 以此来解决社会中出现的种种道德行为。社会生活永远处于不断的变化发展当中, 道德标准不可能处于停滞的状态, 道德哲学也不可能是纯粹的理性的。人们在社会实践中永远都是通过经验的积累来制定相对稳定的道德体系, 没有绝对的善恶之分, 道德标准并不是道德行为的根本准绳, 而只是参照物而已, 道德权威是传统道德的产物, 放在实际的社会生活中是不成立的。虽然如此, 人们在社会实践中也要避免出现道德混乱的现象。杜威因此而提出道德反思, 这对于产生于经验的道德理念来说无疑是重要的补充。人类社会在经验中形成道德, 在反思中改变和完善道德, 这才是道德发展的真正方向。

四、总结

本文首先对西方道德哲学反思进行了探讨, 然后说明了道德实践的情境化, 最后对道德哲学进行了现实思考。现代西方道德哲学吸收了杜威的实践观点, 改变了传统的绝对道德观念, 提出道德是社会生活实践发展的产物, 道德权威是传统道德观念的产物, 现代哲学中的道德是人们经验的积累所形成的相对的道德规范。杜威对于道德建设性的理念构建为现代实践哲学提供了新的研究方向, 具有重要的现实意义。

参考文献

[1]马成慧, 邓昊明.向实践哲学迈进——简析杜威的经验哲学[J].哈尔滨职业技术学院学报, 2013 (01) :67-69.

[2]万言明.杜威教育哲学的现实审视——从社会生活、道德、职业三个视角看杜威教育哲学及其现实意义[D].河南大学, 2011.

[3]高来源.论反思性道德的实践向度——对杜威道德哲学的实践性解读[J].道德与文明, 2012 (02) :63-68.

[4]吴建良.从实践哲学的视角看哲学基本问题的现代转换及其意义[J].青海社会科学, 2009 (06) :124-127.

[5]高来源.实践境遇与杜威的道德哲学理论——从现代实践哲学的视角看[J].马克思主义与现实, 2012 (02) :89-92.

杜威教育哲学对儿童教育的启示 篇5

19世纪下半期美国出现实用主义哲学, 约翰·杜威与C.S.皮尔斯、威廉·詹姆斯等人一块被公认为实用主义思想家。实用主义一出现就很快成了美国处于支配地位的哲学, 对美国的教育产生了强有力的影响。但实用主义到了杜威手中, 演变成为这样一种哲学, 认为人是通过跟他所处的自然和社会环境发生相互作用而形成起来的。他认为经验是人与环境的一种交互作用, 实际经验的过程和教育之间有着紧密和必要的联系。这是杜威对实用主义哲学的贡献。

杜威由于受他的老师特别是托里教授的指导和鼓励, 对哲学发展了一种割舍不掉的情缘。杜威后来也称, “是托里教授使我的思想明确地转向了把哲学研究作为终身的职业”。进入约翰霍布金斯大学攻读哲学博士学位后, 杜威又受到莫里斯教授的影响, 更坚定了他研究哲学的志向。论及他与哲学是有缘分的另一个方面是, 从就读佛蒙特大学起, 杜威就对哲学产生了浓厚兴趣, 并开始确立了研究哲学的志向。当时, 以哲学为传统的佛蒙特大学的学术环境和大学中对德国哲学思想的介绍对杜威无疑是有很大影响的。不管怎么说, 杜威哲学是有核心概念的, 那就是“经验”。在《经验与自然》一书中, 杜威把他的实用主义哲学称为“自然主义经验论”“经验的自然主义”以及“自然主义的人文主义”。而杜威又认为“教育是经验的不断改造和改组”, 所以, 正是“经验”把杜威的哲学思想和教育学思想连在了一起, 共同指向教育哲学领域。难怪美国教育学者卡恩曾指出, “杜威的所有社会哲学从根本上或明或暗的是一种教育哲学

在芝加哥大学的10年中, 杜威把哲学、心理学和教育学真正结合起来, 进行了闻名国内外的教育实验活动, 开始构建其实用主义教育思想体系, 完成了从哲学家到教育家的转变。在将哲学与教育有机地融合方面, 杜威为后人树立了光辉的榜样。他的实用主义教育理论, 包括关于教育的功能、目的、过程、教材和教学方法, 都已经在他的早期著作中表述出来《民主主义与教育》一书可以说是杜威教育思想的集大成者, 也是其实用主义教育思想体系形成的标志。杜威的教育哲学思想集中从他的“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造或改组”三个基本论点体现出来, 它们是一个用“经验”串联起来, 相互联系, 逐步转化、递进的过程。杜威的教育学思想直接来源于他的实用主义哲学思想。

2 杜威教育哲学的特点

杜威的教育哲学是他的学说思想各个环节的中介, 也是他一生实践活动的核心理念。以至于有评论家提出, 杜威的哲学思想“过多地沉浸于教育方面的兴趣之中”。对此, 杜威回应道:“尽管许多年来, 我的哲学在题为《民主主义与教育》的书中得到了最充分的阐述, 但我不知道一些与教师不同的哲学评论家是否曾经求助于它。我感到疑惑, 这样的事实是否表明, 虽然那些哲学家本人常常就是教师, 但他们一般不利用他们所想到的具有十分重要意义的教育。实际上, 任何有理性的人都能想到, 哲学研究可能集中在作为人类最高利益的教育上;而且, 其他的一些问题 (宇宙的、道德的和逻辑的问题) 在教育中也达到了顶点。”杜威不仅承认了自己的思想在教育方面的特征或者说特殊兴趣而且坚定地认为自己一生从事的“哲学改造”的事业, 需要通过“改造教育”的途径来实现。

2.1 实践哲学的观念

杜威哲学面向生活世界, 他的知行统一的观念、经验连续性原则、实验的方法、民主的理想都建立在注重实践和行动的品质之上。作为实用主义哲学的集大成者, 杜威不失为传统经院哲学的积极反叛者。他反对哲学的智慧和一切精神的、理智的东西被少数人占有, 远离实际生活和经验的世界, 成为封闭的玄想和僵化的教条。他认为“哲学与生活的隔绝是哲学的最大不幸, 只有哲学与生活密切结合, 才会有哲学的新生。”于是, 他首先主张进行“哲学的改造”, 让哲学返回到生活世界, 而教育毫无疑问是人类生活中最重要、最具有建设性、最复杂艰巨, 也最需要智力支持的事业。

2.2 进步和民主的信念

杜威哲学的产生与发展处于美国资本主义迅猛开拓时期。这一特殊的时代背景所赋予的精神气质的前提就是对于进步、自由、民主的信念。而只有生活世界得到不断的创造和全面的更新才叫做进步, 只有人们的社会生活自由度在实质上的扩大才是民主。因为有了实践哲学的眼光, 杜威特别地发现, 真正进步的和民主的生活世界都是具有教育意义的, 也只有真正意义上的教育的生活方式才是进步的和民主的。

2.3 现实主义的考虑

杜威哲学的指向是面向现实的社会生活, 它既是对未来的设计和操作, 更是对问题的现实主义的关注。杜威反对情感主义、浪漫主义, 反对激进派, 也反对保守派, 在他看来, 成熟的理智是一种能力, 能够专注于真正的现实问题本身, 能够调动一切智力要素去支持有效的行动:形成明智的判断, 自由地做出选择, 有效地采取行动, 坚定地承担责任。教育的现实意义正在为更多的人排除一切障碍以拥有这样的成熟理智和能力提供可能。

2.4 实验主义的方法

杜威多次强调, 实用主义、经验主义就是实验主义的方法。因为重实践、重行动的实质表现就是“方法至上”。任何理论与构想如果没有方法就会流于空谈, 而实验主义是经过自然科学检验了的最恰当的方法。这种方法并不是万能工具或者教条公式, 而是一种科学精神的不断生长和新方法的不断创造。它是一种问题意识, 强调控制, 具有参与性、工具性尝试性假设性可错性建设性等色彩温和而又不失勇敢, 睿智而又不武断。教育与生活本身就是无数实验的经验过程。

3 杜威教育哲学的几个重要命题

杜威教育哲学中比较重要的几个命题, 它们分别是:学校即社会、教育即生长、儿童中心论。

3.1 学校即社会

杜威把教育分成两种, 一种是在和别人共同生活中得到的教育, 另一种是人们对年轻人有意识的教育。前一种是偶然的教育, 后一种是正规学校作为进行这种正规教育的机构。杜威认为只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候, 教育才能够为儿童将来的生活做准备。他把教育看作是一种社会过程, 把学校看成社会生活的一种形式。因此, 他认为校内的学习和校外的学习应该连接起来, 两者之间应该有自由的相互影响。学校一旦与社会隔离, 学校里的知识就不能够应用于生活, 更不能够对道德产生有利的影响。所以, 他强调学校不是专门学习功课的场所, 不是脱离社会生活的, 而是一个雏形的社会团体。

3.2 教育即生长

杜威的“教育即生长”的理论强调, 生活、生长和经验的改造是循序渐进的积极过程, 教育的目的就存在于这个生长过程之中。儿童虽然是处于一个未成熟的阶段, 但他一直有种发展的趋势。发展中的儿童面临着变动的环境, 经验的变化贯穿着儿童生长的整个过程。因此, 教育作为一种过程, 就是要保证继续生长, 不断地改造经验, 重新组织经验。所以最好的教育是从生活中来的, 教育的过程除了自身以外没有其他的目的了, 它就是它自己的目的。

3.3 儿童中心论

杜威把自己提出的儿童是教育的中心的说法比作是教育领域里的哥白尼式的革命。这是因为它是在批判传统教育理论的基础上建立起来的。杜威批判了传统教育理论以书本知识为中心、以教师讲授为中心以及以课堂集体教育为中心的说法, 而提出了以获得直接经验、以儿童需要和以实施教学活动为主的新的“儿童中心论”。在教育过程中, 教育必须要从社会的整体环境和文化背景下手, 创造一个适合儿童天性的新环境, 激发儿童认识周围事物的兴趣, 培养他们的探索精神和创造能力。儿童中心论将促使传统教师自身教育观念的巨大变革, 使他们逐渐意识到自己应该用新的工作方法去完成一项全新的任务

4 对儿童教育的启示

4.1 教育生活应适应儿童的生活

首先, 教育要适应儿童生活。在生活世界中, 人既是现实性的存在, 又是可能性的存在。这在客观上决定了教育活动必须首先认识到学生是现实性的存在, 关注他们的现实生活;同时, 又充分认识到学生是可能性存在, 积极建构他们完满的可能生活。必须把学生看作社会生活的一员, 学校要采取一切必要措施, 使学生认识到他的一切社会关系, 并在维持这些社会关系中发挥作用。在这里, 教育为了生活有两个方面的含义:一是教育为了当下的生活;二是教育在为了当下生活的基础上为了将来的生活。他所期望的是教育以现在的生活为起点而为将来的生活做准备, 所反对的是教育脱离现在的生活而为将来的生活做准备。其次, 教育生活应适应儿童的身心发展规律。教育的对象是人, 主要是成长的年轻一代, 为了有效地促进年轻一代身心健康的成长, 教育应从儿童和青少年的身心实际出发, 适应他们的身心发展规律。教育应适应儿童身心发展的顺序性, 循序渐进地促进学生的身心发展。

4.2 训练儿童本能的有效方法

训练儿童本能的方法:“游戏”、“作工”、“做戏”、“工作”。

(1) “游戏”。“游戏”是儿童喜欢向某一方面发展的活动, 并不是坏的玩耍。小孩子喜欢模仿成人的活动, 我们就可以利用这创造出许多有意义的游戏, 用最容易的方法向孩子们灌输社会实用的知识。体育游戏除了能训练儿童的官能方面以外, 还能培养他们的社会能力:一是能培养他们的领导能力;二是合作精神;三是团队精神。体育游戏在道德方面能帮助儿童养成一种良好的好汉态度;培养他们对体育不记名利的真正的热爱以及尚武的精神。

(2) “作工”。儿童在模仿成人动作之余, 还有一种喜欢制造的天性。“作工”可以训练儿童动脑动手的能力, 而最重要的能以此向儿童灌输知识。比如说, 烧饭的时候, 可以讲化学的道理;种花的时候, 可以讲植物学的道理等等。

(3) “做戏”。儿童的心理和做戏很像, 喜了要笑悲了要哭有一种向外表达感情的需要我们可以利用它, 让儿童表现他们的知识、意志和感情。像文学、历史以及人文地理这些学科, 可以把小说的故事和地理的习俗都用“做戏”的方式表达出来, 使书本上的东西能有一种动作上的表现, 使儿童把自己看作是书中事物的一部分。用“做戏”的方法辅助教学, 最明显的好处是使儿童产生对学习的兴趣。而最重要的是它还有强化知识的作用:第一, 使儿童设身处地, 知道他自己就是戏中的人物, 戏中的悲欢离合, 仿佛也是他自己的悲欢离合。第二, 可以启发儿童发展他选择的能力和安排的能力。第三, 可以使儿童的知识影像格外明了、正确。第四, 能培养儿童在社会中共同生活的习惯。

(4) “工作”。“工作”和“游戏”的根本不同是:“工作”的目的在于要制造出一种看得到的可以留存的出产品, 不像“游戏”只是让儿童有兴趣参与到其中就够了。“工作”是自动的, 与儿童的心理是连贯的, 能够产生一种出产品。这种有兴趣有动作有结果的“工作”, 在教育上的好处有以下几点:一是因为有实在的出产品, 可以培养儿童做事要有目的;二是培养儿童选择材料的方法和手段, 使手段与他们的目的互相照应;三是借此输入有用的知识, 甚至于深奥的知识。

4.3 创建平等师生关系

传统学校的教学里, 教师事先为学生安排好一切, 儿童缺少积极的参与。在民主学校里, 教学不能只按教师或其他少数人的意志来组织, 而应成为合作活动, 有师生的共同参与。教师是其中合作的学习者, 是年长一些、比较有见识的学习者。教学过程要有学生的积极参与, “受教育者的积极参与, 他们的兴趣、思考和理解都是必要的。”教师与学生是平等的。传统教育无视儿童的地位, 把教育的重心放在教师、教科书或其他方面。现代教育要把儿童置于中心地位教育上的种种措施都应围绕儿童设计

参考文献

[1]简.杜威.从绝对主义到实验主义[G].单中惠译.合肥:安徽教育出版社, 1987.

[2]约翰.杜威.哲学的改造[G].张颖译.西安:陕西人民出版社, 2004.

杜威哲学 篇6

一、杜威对哲学的一种界定

哲学是思维的一种形式, 它和一切思维一样, 起源于经验材料中的不确定的事情, 它的目的是要找出困惑的性质, 制定消除困惑的假设, 并在行动中加以检验。[1]在这一表述中, 杜威把哲学与思维、哲学与经验充分地联系了起来, 并指出了哲学的特点、目的以及检验的方式。

( 一) 哲学是思维的一种形式

杜威在论述思维的时候, 是把它和经验的概念紧紧联系在一起的, 他认为: “经验包含一个主动的因素和一个被动的因素, 在主动的方面, 经验就是尝试; 在被动的方面, 经验就是承受结果, 而思维或反思, 就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。”[2]或者说, 不断发展中的经验就是思维, 思维具有了未来性, 哲学在这一倾向上是明显偏向于思维的, 它引向人未来之思考。

( 二) 哲学起源于不确定的经验材料

哲学起源于经验材料中的不确定的事情, 在杜威的经验材料中, 经验是一个持续不断地、动态的过程, 经验在他这里有了时间的历时性功能, 它不仅回望过去, 容纳现在, 更指向未来, 这正是杜威哲学的不同之处, 因为它从经验材料中脱产出来, 带有深深地经验胎痕。

( 三) 哲学特点的不确定性

“如果生活中, 有许多真正不确定的事情, 各派哲学必须反映这种不确定性”[3]。从杜威经验的角度看, 哲学的不确定性是显而易见的; 而从哲学的探讨问题上来看, 仍然有它的合理性。无论是早期的哲学家探究宇宙本源问题, 还是最后回归人自身的问题, 哲学在讨论焦点由从天上转向人间的过程中, 都是在探讨所面临的困惑问题, 并暗示一些解决问题的方法。问题、困惑永无止境, 哲学始终具有不确定性。这正如德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯所说:“假如我能说什么是哲学, 那么我就再也不用研究哲学了。”[4]

( 四) 哲学目的的释惑性及方法性

哲学的目的是要找出困惑的性质, 制定消除困惑的假设。目的总是有一定的指向性, 目的也总是伴随着要实施的对象才能实现。杜威认为哲学是一种思维的活动, “只有当他亲身考虑问题的种种条件, 寻求解决问题的方法时, 才算真正在思维”。[5]在有经验的活动中, 如果哲学不能找出生活情境中的问题, 哲学不能准确找出困惑地性质, 那就不能算是哲学。哲学的困惑在哪里产生, 哲学的问题在哪里出现, 哲学的目的就在哪里安家立命。在 《民主主义与教育》中, 杜威认为的哲学的目的就是要找出教育上的问题和困惑的性质, 制定消除各种教育问题的假设, 进而实现教育的持续不断的改造。

( 五) 哲学检验的方式要付诸在行动中

哲学的检验方式是付诸行动, 要在行动中加以检验。哲学要在行动中加以检验, 就像理论和实践的关系一样, 实践需要理论的指导, 来保证它的科学性和有效性; 理论则需要实践的检验, 已验证其正确性。正如: “哲学决不能陷入纯符号或纯文字而成为少数人纵乐玩弄的对象, 更非凭独断、偶思或作兴式所形成的教条, 应该在行为上看出他的后效; 哲学派别林立, 各家学说并起, 理论的层次或许无法分辨其优劣短长, 但在具体的行为中, 却能显示其得失。”[6]

总的来看, 这五个方面, 不仅解释了哲学是什么, 怎么做, 更重要的是它指向了行动检验, 有了可检验性, 使得哲学成为一个相互联系的整体, 具有了循环性, 割裂其中任何一个方面, 都会使连接整体的循环链条断掉, 影响哲学意义的完整性。虽然他对哲学的这一界定只有简短的一句, 但这一句却照亮了他整个教育思想的灯塔, 指引了他在教育上前进的道路, 杜威在 《民主主义与教育》中所表述的教育思想, 都与这一界定有着密切的联系。

二、作为生活的哲学与教育

既然哲学起源于不确定的经验材料, 而 “生活”是表示个体的和种族的全部经验。[7]那么, 杜威的哲学界定中蕴含着生活的哲学也是自然而然的了。哲学与教育所研究的问题, 都来源于社会生活中的冲突和困难。[8]而正如哲学的不确定性一样, 哲学和教育所能提供给生活的不是一个现成的答案, 而是发现生活中的困惑和问题, 提供给人们某种思考或思维的方式, 并使思维运用于日常的生活当中, 日常的生活反过来又检验了思考的正确性, 如此, 循环往复, 人们则朝向完美的幸福生活步步前进。正如雅斯贝尔斯所说:“哲学是一件完整的东西, 他光照我们一切的经验, 指引我们的所作所为, 他经常用批判反思的目光注视着我们自己以及自己的感觉。他使我们勇于接受命运的安排, 以及我们自己成长的可能性。哲学教会我们直面生活中的幸不幸, 摆脱世俗的偏见, 而从另一个角度反思, 而不被其便面的现象所羁绊。”[9]

随着社会的发展和时代的进步, 哲学和教育在当前最好的结合点, 就是共同走向人类完美的幸福生活。把生活的哲学和教育联系起来是有它的历史性的, 在高等教育领域内曾长期存在着高深学问的合理性主张, 然而随着高等教育的大众化, 越来越多的人能够进入大学进行学习, 打破了高等教育的固有理念, 原来的精英教育被大众教育所取代。高等教育有了它越来越广泛的公众基础, 高深学问的研究也逐渐关注公众的意见和要求, 越来越走向生活。很长一段时期内, 哲学也被当做是一门高深学问, 普通人很难理解, 只有具有杰出理智的少数精英们才能够接触它, 古希腊的柏拉图提出了培养 “哲学王”来管理国家, 就是一种表现。然而, 在当代, 哲学与教育再也不能固守传统的高高在上的位置了, 它们逐渐被大部分人所接受, 走向公众, 走向社会生活, 这正是哲学和教育随着时代的步伐走向生活的表现, 这也正是杜威民主主义教育所期望的目标。教育和哲学使得民主的基础在扩大, 民主的力量在增强, 民主的社会生活在扩展。杜威对于哲学的理解, 绝不仅仅是对哲学的理解, 而是为了把哲学的智慧运用到教育之中, 以改造教育, 实现伟大的民主主义教育的目标。

三、总结与反思

杜威 《民主主义与教育》中的教育哲学并不是要解释教育和哲学是什么, 而是提供一种哲学式的教育反思或教育式的哲学反思。哲学所具有的内涵, 在教育上可以不同程度地得以体现。教育正像这种界定的哲学一样, 有着它自己的经验领域和问题困惑, 需要人们发挥主观能动性, 积极地思考; 也正向哲学一样, 教育是一个不确定的动态的过程, 在这一过程中, 各种教育因素相互交织、千变万化, 共同构成了教育的丰富性、多样性和复杂性。更为重要的是, 生活中处处有哲学, 处处有教育, 教育与哲学的融合, 给了人们生活的希望和期许, 它引导人们走向明天的幸福, 而不致误入歧途, 这正是杜威哲学与教育理念的真谛所在。

参考文献

[1][2][3][5][6][7][8]杜威.民主主义与教育[M].王承绪 (译) .北京:人民教育出版, 1990:350-351, 153, 75, 175, 179, 7, 342.