哲学素质

哲学素质（精选7篇）

哲学素质 篇1

建国以来, 我国的社会主义教育事业峰回路转, 在曲折中前进, 取得了举世瞩目的成就。党的十一届三中全会以后, 我们在建设有中国特色社会主义的伟大实践中, 把马克思、列宁主义与中国国情结合推进到一个崭新的高度, 作出了我国处于社会主义初级阶段的科学论断, 提出了“科技兴国”、“全面实施素质教育”的基本国策。素质教育是对历史经验的科学总结, 也是指导今后教育实践的政治思想保证。它的提出, 对中国的教育改革命运和前途有长远的决策性意义, 我们必须认真研究、深刻理解、切实贯彻、全面实施。

一、素质教育的客观性

客观性原则是辩证唯物主义最基本的原则, 坚持客观性原则, 就要做到一切从实际出发, 实事求是, 客观性与必然性、现实性与可能性, 内容与形式等诸多方面的统一, 而且是不断发展变化的, 因此, 要正确地反映客观实际并非易事。素质教育的形成, 正是经过反复实践、反复认识的结果, 它表明我们对建设有中国特色社会主义教育事业认识的深化。

素质教育的客观性在于它充分体现了我国的国情, 邓小平同志再三强调研究国情, 把国情作为我们办事情的出发点。研究国情的实质是解决马克思主义基本原理同中国实际相结合的问题。如果不从中国的国情出发, 对社会主义教育的指导就必然脱离实际, 也就是违背客观性原则。我们过去教育经历了许多曲折, 很重要一条教训就是脱离国情。建国以来, 我们党和国家在探索怎样根据中国国情来发展教育, 并取得了一定成果, 但后来由于经验不足, 也由于国情和经济发展规律认识有偏差, 参与了应试教育的作用, 曾多次出现急于求成的情况, 影响了社会主义教育事业的顺利发展。党的十一届三中全会以来, 开展了“实践是检验真理的唯一标准”的讨论, 确立了科学技术是生产力, 知识分子是劳动人民的一部分, 党和国家历来高度重视教育对提高民族素质的重要作用, 高度重视素质教育。邓小平同志高瞻远瞩地指出;“我们国家国力的强弱, 经济发展后劲的大小, 越来越取决于劳动者的素质, 取决于知识分子的教育和质量。”邓小平教育思想的重要内容之一, 就是把提高民族素质作为我国教育事业发展和改革的根本目标和任务。

1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出:“在整个教育体制改革的过程中, 必须牢牢记住改革的根本目的就是提高民族素质, 多出人才, 出好人才。”江泽民同志在党的十四大和1994年全教会上进一步强调, 要“把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动素质的轨道上来”。这一论述, 对于我们理解素质教育的客观性及其指示作用是十分重要的。

党和国家的素质教育来自于对国情的深入了解和对历史经验的总结。那么, 我们怎样才能更好地全面贯彻实施素质教育呢?我国的教育, 是在旧中国文盲、半文盲人口占很大比例, 科技教育文化十分落后的情况下发展壮大的, 只有对国情的深刻理解, 我们才能真正懂得素质教育的正确性, 并自觉地为之奋斗, 才谈得上理论联系实际, 谈得上马列主义同中国实际相结合。

关于素质教育问题, 不是哪一个人心血来潮想出来的, 也不是自上而下传下来的, 它是在教育改革的不断深化中, 广大教育工作者对教育进行不断探索形成的共识。它始于80年代后期, 90年代初期, 它是各国教育的共同趋势, 是这个特定时代赋予教育的历史使命。

总之, 认识素质教育的客观性, 要十分重视对国情、省情、县情的研究, 要反对本本主义和一切主观主义的东西, 学会具体问题具体分析, 学会用辩证唯物主义与历史唯物主义的世界观和方法论来完成, 使我们在实施素质教育过程中更富于自觉性和创造精神。

二、素质教育的整体性

万物都是作为系统而存在, 作为过程而发展的, 普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的, 它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育, 也是贯彻执行党的教育方针所必须的。

素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的, 从形式上看他是主观的, 从内容看是客观的, 是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程, 它由许多子系统组成, 包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系, 就不能把握其整体, 不能从整体上把握事物, 就不能认识其本质和规律性。

如何把握素质教育的整体性, 及其内部诸方面的有机统一, 这是一项巨大的系统工程, 我们不可能一下完成这个任务, 但必须努力去研究他、实践他, 以期取得一定成效, 有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。

从素质教育的具体内容看, 我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展, 它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论, 它涉及到更多的方面和关系, 要充分认识其整体性, 必须做全面考察。

素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的, 它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是:提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针, 着眼于受教育者及社会长远发展和需求, 为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美, 为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。

实施素质教育是一项复杂的社会系统工程, 关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育, 怎样办教育和培养什么样的人, 怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导, 所以, 有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。

可见, 素质教育是由前提、保证、目标, 以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。

一是搞素质教育还要不要考试了?邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法, 如同检查产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。”因此, 考试是一种教育评估手段, 不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段, 所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革, 有效地利用考试这个手段。只要学校存在, 考试就永远不会完结。

二是搞素质教育不是就要多搞活动?本来, 学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道, 二者都应抓好, 但课堂教学是主渠道, 所以素质教育绝不等于活动教育。

三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了?素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想, 所以无论条件如何, 都应该搞素质教育。

四是打牢基础与升学选拔是什么关系?应该明确, 推行素质教育不是不要升学率, 而是要在普及的基础上提高, 只要全体学生整体素质全面提高了, 拔尖人才自然会脱颖而出。

三、素质教育的实践性

辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论, 他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一, 唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出:“实践主义 (理论的) 认识, 因为它不但有普遍性的品格, 而且还有直接现实性的品格。”毛泽东也指出, 马克思主义科学辩证唯物论有两个最显著的特点:一个是他的阶级性, 公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的, 再一个是他的实践性, 强调理论对于实践的依赖关系, 理论的基础是实践又转过来为实践服务。

社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律, 并依据社会的规律去改造社会, 使人的本质力量对象化, 使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识, 为我们提供了建设中国特色的社会主义, 迎接21世纪挑战, 培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。

然而, 它毕竟是精神的东西, 理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性, 也内在地蕴涵在素质教育的内容中, 由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务, 党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前, 所以说全面实施素质教育刻不容缓。

遵循实践性原则, 我们在实施教育进程中, 还要根据实际情况的变化, 在实践中深化对素质教育的认识, 丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。

遵循教育的实践性原则, 我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一, 理论性是实践的前提, 素质教育是符合我国教育实践的科学真理, 在实施中要遵循以下原则。

一是目标指导的原则, 因为目标制约着教师的教育教学活动, 学生的学习活动, 教育媒体的选择和教育评价。

二是整体优化原则, 要从素质教育这个系统的整体出发, 努力探求各要素功能的优化组合, 实现整体系统的功能大于各要素功能之和。

三是因材施教原则, 教师要从学生实际出发, 具体问题具体分析, 有的放矢地进行素质教育。

四是内启动原则, 在素质教育过程中, 要注意启动学生的内因, 点起他们内在因素, 使其主动接受外因的积极影响, 并转化生成为自己的“营养”, 成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件, 内因是变化的依据, 外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。

五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下, 充分发挥学校的主导作用, 家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能, 构筑教育社会化体制, 以促进学生身心全面和谐发展, 促进学校各方面工作整体优化, 全面提高教育质量。

素质教育作为一项复杂的系统工程, 人们要真正把握他、驾驭他, 是很不容易的。有时会产生顾此失彼, 当强调这一方面又可能忽视别一方面, 抓住主要矛盾又放松了次要矛盾, 注意了特殊性又忽视了普遍性, 或是相反。这就要求我们始终坚持实践是检验真理唯一的标准, 不断总结经验教训, 发扬成绩, 克服缺点, 增加素质教育的科学预见性, 在全面实施素质教育进程中实现理论性与实践性的统一。

坚持素质教育的实践性, 就是要在科学世界观指导下敢于探索、勇于实践、有所创造、有所前进。因循守旧, 具体行为是错误的, 脱离实际, 为所欲为是不可取的。实施素质教育是我国教育领域及教育方向、教育思想、教育政策、教育内容和方法诸方面的重大变革, 也是我国社会主义教育在社会转型中的自我完善。实践表明只要我们对素质教育的客观性、整体性和实践性正确把握就能在实施中由不自觉到比较自觉, 只要我们坚定不移地全面实施素质教育, 高举邓小平理论伟大旗帜, 以十七大和第三次全教会、胡锦涛同志谈话精神为指导, 抓住机遇, 乘势而上, 我们的伟大目标就一定能够实现。

摘要：全面实施素质教育是对中国教育的科学总结, 也是指导今后教育实践的保证。要全面实施素质教育首先必须深入研究、深刻理解、全面贯彻, 要在实践中把握好素质教育的客观性, 做到一切从实际出发, 把握好素质教育的整体性, 它是一项巨大的系统工程, 把握好素质教育的实践性, 在科学世界观指导下, 敢于探索、勇于实践。

关键词：哲学思考,思想,素质教育,客观性

哲学素质 篇2

万物都是作为系统而存在,作为过程而发展的,普遍联系和辩证发展的观点是唯物辩证法的总特征。任何的诸要素都是互相联系、相互制约、相互促进的,它们的有机统一形成事物的整体。如何用联系的、全面的、发展的观点来认识素质教育,也是贯彻执行党的教育方针所必须的。

素质教育是通过科学的、抽象的理论形式来反映我国教育实际的,从形式上看他是主观的,从内容看是客观的,是客观内容与主观形式的统一。素质教育是一个非常庞大而复杂的系统工程,它由许多子系统组成,包括社会各界的普遍理论与大力支持。不了解其中各子系统的联系和关系,就不能把握其整体,不能从整体上把握事物,就不能认识其本质和规律性。

如何把握素质教育的整体性,及其内部诸方面的有机统一,这是一项巨大的系统工程,我们不可能一下完成这个任务,但必须努力去研究他、实践他,以期取得一定成效,有助于素质教育协调而健康地向前发展。下面试从三个方面略加分析。

从素质教育的具体内容看,我们习惯把素质教育称为面向全体、全面提高、主动发展,它简明而形象地指出了素质教育的本质所在。以其具体内容而论,它涉及到更多的方面和关系,要充分认识其整体性,必须做全面考察。素质教育是中共中央、国务院颁发的《中国教育改革和发展纲要》中提出来的,它是在经济文化不发达的13亿人口中实行的。它要达到的目标是:提高中华民族的整体素质。它要依据《教育法》规定的国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展和需求,为学生学会做人、学会求知、学会合作、学会纪律、学会审美,为他们成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民奠定基础。

实施素质教育是一项复杂的社会系统工程,关键是转变教育思想。教育思想集中表现在办什么样的教育,怎样办教育和培养什么样的人,怎样培养人等根本问题上。由于思想是人们行动的先导,所以,有什么样的教育思想就会有什么样的教育行为、教育实践。素质教育作为一种先进的教育思想与“应试教育”的教育思想有质的不同。

可见,素质教育是由前提、保证、目标,以及实现这个目标的一系列方针政策、手段、措施等构成整体。其中有几个具体问题需要澄清。

一是搞素质教育还要不要考试了? 邓小平同志说“考试是检查学习情况和学习效果的一种重要方法,如同检查产品质量是保证工厂生产水平的必要制度一样。”因此,考试是一种教育评估手段,不同点是素质教育把考试作为推动全面提高学生素质的手段,所以素质教育不是要考试而要对考试进行改革,有效地利用考试这个手段。只要学校存在,考试就永远不会完结。

二是搞素质教育不是就要多搞活动? 本来,学科课程和活动课程是实施素质教育的重要渠道,二者都应抓好,但课堂教学是主渠道,所以素质教育绝不等于活动教育。

三是是不是条件差的学校就不搞素质教育了? 素质教育是各级各类学校必须遵循的办学指导思想,所以无论条件如何,都应该搞素质教育。

四是打牢基础与升学选拔是什么关系? 应该明确,推行素质教育不是不要升学率,而是要在普及的基础上提高,只要全体学生整体素质全面提高了,拔尖人才自然会脱颖而出。

三、素质教育的实践性

辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观是彻底的唯物主义一元论,他在实践的基础上实现了唯物论与辩证法的统一,唯物主义自然观和历史观的统一。实践的观点是辩证唯物主义认识论的第一的和基本的观点。列宁曾经指出:“实践主义(理论的)认识,因为它不但有普遍性的品格,而且还有直接现实性的品格。”毛泽东也指出,马克思主义科学辩证唯物论有两个最显著的特点:一个是他的阶级性,公然申明辩证唯物论是为无产阶级服务的,再一个是他的实践性,强调理论对于实践的依赖关系,理论的基础是实践又转过来为实践服务。

社会生活本性是实践的。人们正是通过社会实践认识社会的本质及其规律,并依据社会的规律去改造社会,使人的本质力量对象化,使主体客观化。素质教育是在教育实践中取得的科学认识,为我们提供了建设中国特色的社会主义,迎接21世纪挑战,培养跨世纪人才的理论武器和战略举措。

然而,它毕竟是精神的东西,理论只有掌握群众才能变成巨大的物质力量。素质教育的实践性,也内在地蕴涵在素质教育的内容中,由应试教育转向素质教育是我国教育发展与改革的根本目标和紧迫任务,党和国家把素质作为关系到面向21世纪中华民族历史命运和社会主义现代化全局问题提到了我们面前,所以说全面实施素质教育刻不容缓。

遵循实践性原则,我们在实施教育进程中,还要根据实际情况的变化,在实践中深化对素质教育的认识,丰富和发展素质教育“三个要求”的内容。

遵循教育的实践性原则,我们要注意在实施过程中坚持科学理论性和革命性的统一,理论性是实践的前提,素质教育是符合我国教育实践的科学真理,在实施中要遵循以下原则。

一是目标指导的原则,因为目标制约着教师的教育教学活动,学生的学习活动,教育媒体的选择和教育评价。二是整体优化原则,要从素质教育这个系统的整体出发,努力探求各要素功能的优化组合,实现整体系统的功能大于各要素功能之和。

三是因材施教原则,教师要从学生实际出发,具体问题具体分析,有的放矢地进行素质教育。

四是内启动原则,在素质教育过程中,要注意启动学生的内因,点起他们内在因素,使其主动接受外因的积极影响,并转化生成为自己的“营养”,成为进步的内在动力。这是“外因是变化的条件,内因是变化的依据,外因通过内因而起作用”这一辩证唯物主义原理在素质教育过程中的有效运用。

五是群体合作原则。在“教育社会化”的大教育观念指引下,充分发挥学校的主导作用,家庭教育的基础功能和社区教育的依托功能,构筑教育社会化体制,以促进学生身心全面和谐发展,促进学校各方面工作整体优化,全面提高教育质量。

素质教育作为一项复杂的系统工程,人们要真正把握他、驾驭他,是很不容易的。有时会产生顾此失彼,当强调这一方面又可能忽视别一方面,抓住主要矛盾又放松了次要矛盾,注意了特殊性又忽视了普遍性,或是相反。这就要求我们始终坚持实践是检验真理唯一的标准,不断总结经验教训,发扬成绩,克服缺点,增加素质教育的科学预见性,在全面实施素质教育进程中实现理论性与实践性的统一。

高中生哲学素质的缺失与培养 篇3

在我国现阶段的基础教育中,学生哲学素质教育的缺失早已是一个不争的事实,尤其是高中生哲学素质的欠缺更是如此。而这些状况至今没有被各方所重视——学生自不待言,教师和教育主管部门也认为哲学素质教育可有可无。由此带来的问题是:学生摒弃了自古以来的哲学智慧和哲学思想——他们甚至不会阅读哲学书籍。同时,更大的问题是哲学素质的缺失也带来了高中生哲学精神、哲学思维的欠缺。他们往往缺乏哲学的怀疑精神、批判精神、自由精神、审美精神与创新思维。

古往今来,哲学都是一切知识之本。缺乏哲学的基本知识和基本素养,也就无法具备哲学判断和理性生活能力。虽然理性的智慧并不一定带来理性的生活,但缺乏理性却是一个人不成熟、人格不完善的标志。西方教育有哲学阅读和哲学教育的传统——只要看一看法国和美国高考作文题目就会明白这一点。事实上在西方现代教育中,学生从基础阶段就要大量接受传统希腊历史、古典哲学的教育。而他们的哲学阅读能力、哲学精神和哲学思维能力从很早开始就得以训练。

人文学科教育其实主要在于传授给学生以思维、判断、审美、创新等诸多能力;在于教给学生以纯粹学术和学养的能力。而哲学就是这样一种训练,哲学可以教给学生这些能力。虽然不可能要求每一个学生都去研究学术——这既不可能也无必要,但青年学生尤其是高中生正处于人生最为紧要的关口。在这一时期中,他们的人生观、世界观正在逐步形成。而他们对世界和社会的感知、理解、判断、反思都将会影响深远——甚至是他们的一生。但这并不是说哲学是万能的。哲学其实带来的仅仅是一种训练、一种学术操练、一种思维培养。只有在这样的积极训练之中,学生才能逐渐生成自己的判断能力、理性能力。而我们长期以来的教育要么使学生深陷应试技巧的泥潭;要么明显生成偏见、非理性判断。这种自以为是的功利化自私行为和武断思维其实都是缺乏哲学基本素质的标志。

长期以来,我国中小学教育更是深受传统文化的影响。而在我国的传统文化中,哲学本身就是一种欠缺——传统的儒家、道家和其他各学派所体现的更多的是道德伦理精神而非真正的哲学精神。而西方哲学所带来的却是真正而纯粹的哲学思考:它们首先要求具备严格的逻辑推理思维;其次强调辩证与历史的判断;再次是强调理性的怀疑与反思。自亚里士多德以来的西方哲学虽然经历了诸多演绎和流变,但这些真正的哲学元素并没有受到损坏——甚至在很大程度上是得到了加强。

所以,哲学首先是一种思维训练,它是一种精神。哲学可以培养一个人的理智和理性,也可以培养一个人的审美、反思能力和自由精神。它既可以使我们生成仁爱、恻隐之心;也可以使我们养成强烈的判断与怀疑精神。它既能使我们传承悠久的历史与传统;也能使我们孕育想象的未来和大胆的创新。

这就是说,哲学教育在我国中学教育,尤其是在高中教育中是不可或缺的,我国现阶段高中生的哲学素质缺失亟需得到重视和解决。

高中生哲学素质的缺失

现阶段我国高中教学已迎来了新一轮的课程改革,而在这些课程改革中,哲学素质教育问题却并没有得到明显的重视和改观。在高中应试教育饱受非议的今天,施教者和受教者均苦不堪言。但制度化教学的压力依然存在,功利化教育依然明显。所以,在新课改中,那些看似可有可无或离考试无关的边缘化学科教育,虽然在一定程度上得到了加强,但却并没有从根本上得到重视和改变,而高中哲学教育就在其中。故而,高中生哲学素质缺失的问题依然存在、依然亟待解决。

具体来看,高中生哲学素质的缺失大体体现为如下几点:

1.哲学阅读能力缺失

哲学所带来的首先是智慧。古往今来的哲学家纷纷以自己的超群智慧对于人生的思考付诸笔端。但他们的写作有的明快、有的澄澈、有的晦涩。因此,哲学著作作为我们与哲学、与哲人对话的依托,需要我们去阅读和感受。如果我们不能掌握方法,那么也就不能真正阅读哲学著作,更不要谈理解和判断了!所以,首先是学会阅读哲学著作。

长期以来我国基础教育只注重知识的传输,很少注意教给学生以学习的方法,同时由于历史和政治等诸多原因,也造成了中学教育与西方哲学著作的隔绝。这样一来,中学生对于哲学著作基本上知之甚少,即使偶尔接触,也很难理解那些比较欧化的句法和思维。所以,要打破以往对西方哲学漠视的不良格局,让学生广泛地接触哲学著作。从西方古代到现代、从中国古典和传统哲学人手,争取让学生有较多的涉猎,这样才能使学生初步了解和感知什么是哲学,哲学是如何书写的,书写了什么。

哲学阅读能力首先体现在统合阅读能力上,即能够在阅读一部著作时发现其中的主要或核心的观点及其论证结构。一部哲学著作基本上是哲学家心灵和感情的结晶,也是作者逻辑架构和理性书写的展现。我们必须能够在阅读中发现作者是如何安排和论证的,是如何树立观点和安排结构的,这就需要我们具有统合阅读的能力。高中生已经处在生理、心理、年龄的基本成熟阶段,所以必须逐渐养成和锤炼自己的这种阅读能力。

其次是分析阅读能力。高中生要能够运用自己的分析判断、生活经验、知识学养来阅读哲学著作。一部哲学著作是时代和历史的产物,也是作者主观心灵的反映,它必然会有时代和个人的局限。也就是说,高中学生要能够发现其中的问题,学会批判的吸收,即“取其精华,去其糟粕”。同时,在一部哲学著作的精读过程中,还要能够学会断句、发现核心词句、找出关键词,这样才能够将作品分析透彻、理解透彻。

第三是互文交叉阅读能力。也就是说,在阅读中要能够触类旁通、举一反三、互通有无。哲学是一种思维、意志、情感的传承和创造。因此,高中学生也要能够发现其中的连续性和断裂性;发现不同著作对同一问题的不同看法;发现哲学家们之间的承袭和演变。在这样较为丰富的互文式交叉阅读中,高中生才能够逐渐丰富自己的知识,养成自己的反思判断能力。

2.哲学精神缺失

哲学精神在一般意义上是指一个人应该具备的怀疑精神、反思精神、批判精神、审美精神、自由精神和创新精神。由于高中生缺少必要的哲学训练与哲学阅读的匮乏,导致他们无法在学习

过程中逐渐养成哲学精神。而哲学精神无论在过去还是现在、西方还是东方,都是我们个人成熟和个性丰满的标志。

从法国著名启蒙思想家蒙田大声疾问“我知道什么”开始,西方哲学开始走向对传统的反思和拷问。而我国现代思想巨人鲁迅、胡适也早在20世纪之初就开始了他们对传统的批判和反思。事实上,哲学本身就是一种怀疑和反思。自古希腊以来的西方哲学无一不是对传统的质疑和反思,正是在这种质疑和反思中,人们不断成长、知识不断丰富、社会不断进步。高中生首先要具备这种怀疑书本、怀疑权威、怀疑传统的精神。孟子曰:“尽信书,则不如无书。”这就是说,高中生必须要在日常生活学习中敢于怀疑、善于反思。只有在这样长期的训练中,才能养成自己发现问题的能力。当下高中生最为缺少的就是问题意识。如果一个人不敢质疑、不能发现问题,也就谈不上解决问题。

有反思才能够有判断、有批判。批判精神是每一个具备哲学基本素质的人必然而高贵的精神。对于谬误和荒诞的大胆批判和否定,对于真理或真善美的执著追求是哲学的高贵精神之所在。对于那些欲盖弥彰和掩耳盗铃的行为和做法,我们更要强烈地痛斥与批判。布鲁诺为捍卫真理不惜失去生命,伏尔泰临死也不愿放弃对天主教的批判……这些都是哲学批判精神的高贵显现,也是我们崇敬和怀念他们这些大家的原因之所在。批判精神也应是高中生必须具备的素质和精神——它将会促使我们走向真知、走向理性、走向新的自我。

中学阶段正是学生逐渐走向成熟的时期,高中生更需要在这样的过程中学会判断什么是真善美、什么是假丑恶,这就需要高中生也要具备审美能力和审美精神。审美精神也是古往今来每一位哲学家孜孜以求的目标。德国著名哲学家海德格尔终生都在思考人的生存和存在问题,但他最终在诗与艺术中找到了哲学和人生真正的归宿。19世纪德国哲人席勒更是认为审美就是人生的全部,他说:“正是因为通过美,人们才可以走到自由。”而无数的哲人也用他们的思想和行为向我们昭示:生活是繁杂琐碎的,它需要我们用审美来梳理和浇灌,使之艺术化,我们才能“诗意地生活”(德国诗人赫尔德林语)。

高中生要在日常生活学习中努力发现美、塑造美,养成自己的审美精神,只有如此,才能让我们的生活变得更加精彩,我们才能获得更多的自由。哲学是自由的象征,拥有哲学思维和哲学精神也是一个人走向自由的标志。通过哲学,我们可以锻炼神思、锤炼意志,更可以抒写自由华彩的篇章。马克思曾说:“要得到真正的自由,你必须为哲学服务。凡是倾心降志地献身于哲学的人,他用不着久等,他立刻会变得自由。因为服务于哲学本身就是自由。”因此哲学将会鼓舞和号召我们的自由精神,促使我们走向更大的自由。自由精神是哲学的核心内涵,古往今来人们都在为自由而战。“不自由,毋宁死”,既是先人的号召,也是我们永远的追寻。

高中生要努力发现和培养自己的自由精神和自由情怀,要敢于自由思考,敢于否定权威和书本,要能够在自由中呼吸和快乐的学习。每一个想要有所作为的人,必须能够想别人所未想、思别人所未思。亚里士多德打破老师柏拉图的理论权威,最终创造了自己的理论;海德格尔从老师胡塞尔的巨大影响中走出来,创造了自己的哲学世界;维特根斯坦更是彻底打破了两千年来的西方传统,创立了自己的分析哲学新路径。而科学巨人哥白尼、牛顿、爱因斯坦等更是创新精神的绝佳范例。可以说,没有创新,我们的生活将会陷入停滞,我们的思想也会在这样的停滞中慢慢钝化,以至僵死。因此,高中生创造精神的培养事关重大,高中生必须努力培养和训练自己的创新能力和创造精神,要敢于发问、敢于反思,善于发现问题和解决问题,只有这样,才能逐渐成长。

3.哲学思维缺失

如果说哲学阅读能力和哲学精神可以慢慢改变和提高,那么提升中学生哲学思维则是一个漫长而艰难的过程。因为哲学阅读能力仅仅是哲学的起步,通过机械而大量的阅读也能够逐渐掌握一套技巧和阅读习惯——也就是说,它是可以迅速改变的。而哲学精神虽然很难在短期内塑造,但它在我们的传统文化内涵中早已存在。同时,潜移默化沉潜于我们脑海里的文化也会慢慢对之加以塑造和更正。因而,哲学精神可以在我们的日常生活学习中得以逐渐塑造和生成。

然而,高中生哲学思维的缺失却是一个根本性的难题。长期以来的文化、历史的传承和逻辑思维的欠缺,事实上对每个人来说都是很难短期内解决的问题。高中生的问题更为复杂:我国基础教育历来忽视甚至是忽略逻辑训练,而哲学思维的根基就是逻辑训练。当下,许多大学老师都在慨叹很多大学生写不出一篇像样的论文,即使写出来也往往是逻辑混乱、思路不清,这都是长期以来欠缺哲学思维造成的恶果!

传统古典逻辑强调事件的目的、动机与结果之间的联系,强调辩证推理以及正、反、合的综合作用。中学生对此知之甚少。现代数理逻辑强调语言分析及数学分析,词语的运用和数学的推演都是科学的和可操控的。对于这些,高中生更是闻所未闻,这就使得高中生的哲学思维严重不足。

在现阶段我国的高中教育教学中,思想政治课一般都是强调政治性而缺少思辨性。教师仅仅是把学生当作知识被动的接受者,而不是主动的思考者。高中语文教学虽然也涉及古今哲学名篇,但往往却更看重其文学性。高中的数学教育强调的是解题能力,这更与逻辑思维训练无关!由此造成的后果就是高中教学中人文科学思维训练和哲学思维训练基本是残缺的,学生哲学思维的缺失更是很难在短期内得到解决。

综上所述,在我国目前的高中教育中,由于过分强调升学或过分强调解题技法,高中生明显失去了自我调适、自我修正和自我培养的兴趣和机会。在这样的体制化教学中,高中生哲学素养的缺失日益加剧,它所带来的危害也逐渐显现。高中生身体、生理的成熟和他们心理、思维的幼稚在当下形成了强烈的反差。长此以往,不仅会给他们带来身心的压力和伤害,也会让他们无法理性地面对生活和处理事务,更会使他们日渐成为不成熟、不健康和缺乏理性的人!

高中生哲学素质的培养和提高是一个亟待解决的问题。

高中生哲学素质的培养和提高

从上面的论述中我们可以清晰地看出:目前我国高中生的哲学素质欠缺首先体现在哲学阅读能力的欠缺;其次是哲学基本精神的缺失;再次,也是最重要的,便是哲学思维能力的欠缺。我们的教育改革和课程改革的目的在于学生,必须要以学生为主体。也就是说,在新课改中我们不仅仅是要改革课本课程,还要改革教学教法——要还学生以自由,还学生以主体地位;要给他们自由的时间和空间;要给他们以准确而恰当的指导和训练;努力培养他们的哲学精神和思辨能力。只有这样,我们才能够从根本上扭转当

前的被动局面,才能培养和提高高中生的哲学素质,从而使他们能够在即将独立面对生活、即将踏入社会之前,做好心理和思想的准备,使他们有判断的能力和勇气;有自主的思考和创造;有诗意的审美和感知!

高中生也必须努力改变自己原有的生活、学习和思维方式,主动参与到实践中来。这样才能在最大程度上锤炼自己的独立品格和思辨精神;才能够更为主动地深入到生活学习中;才能够真正养成自己良好的哲学素质。

一般而言,高中生哲学素质的培养大体涉及到如下几个层面:

1.教师教育层面

对于教师来说,要想培养和提高高中生哲学素质,首先就要转变传统教育教学观念。要深知哲学精神、哲学思维的重要作用和意义,要充分引导和培养学生的哲学兴趣和哲学思维。同时还要在教育教学实践中努力提高自身的哲学素养,摸索出一套适合学生的方法方式,从而使学生的哲学爱好和哲学兴趣能够保持和延续。

首先,要在教育教学中培养学生的哲学阅读能力。包括句法、词汇、段章意义、核心词句等都要传授给学生,这是阅读哲学的根本能力和技法。完成这些教学任务还需要包括语文、政治、历史等学科教师的协同努力。所以,可以经常组织多学科交叉阅读试验,让学生和老师都积极参与其中,还要鼓励学生多写哲学读书笔记、读书报告和读书心得,这样才能使学生逐渐养成基本的哲学阅读素质。

其次,教师要加强学生哲学学习指导工作。可以订制计划,组织班会或主题读书会,选择一些易读的哲学名著,例如亚里士多德的《诗学》、柏拉图的《文艺对话录》等既耐读又深刻的哲学和美学著作,让学生自由发言,教师指导和总结,通过多种方式和多种途径引领学生走进哲学的殿堂,体验和感悟哲学的自由与创造,同时我们也能够在哲学学习中锤炼自己的神思和意志、培育自己的哲学情怀。

再次,要引导学生结合生活实际,分析社会生活现象。可以在具体的教学中,积极推进学生讨论,分析当代社会政治、国际经济、价值观等切合学生自身实际和感兴趣的话题,这样做不仅能够促使学生提高学习哲学的兴趣,更可以锻炼学生的哲学思维和运用哲学的能力。

2.学生自主学习层面

每一个学生都有自己独特的禀赋、知识背景和家庭教养,每个人在哲学学习中都有自己的独到之处,但他们也有相同之处,那就是对哲学的兴趣。如果失去了兴趣,一切将无从谈起,对每一名高中生来说,要努力培养和呵护自己的哲学兴趣。

当真正深入到哲学著作的阅读和学习中时,还要能够合理并批判地接受,既要能够看出问题的实质,又要能够分析问题、判断是非。事实上,每一部哲学著作都有自己的局限性,重要的是在学习中锻炼自己的哲学思维和培养自己的哲学精神。哲学家作为自由精神的代表是每一个时代的良心。高中生需要联系时代社会状况,联系哲学家本身做出自己的理解和判断。同时,高中生还要努力发现和培养自己的哲学思维、哲学精神运用能力,积极主动分析当下社会生活实际,只有如此,才能进一步培养和提高自己的哲学思维和运用哲学的能力。

3.社会风气层面

每一个时代、每一个社会都有自己的利与弊、是与非。我们的社会生活将深刻影响到青年一代,任何一个急功近利、物质至上的社会都是短视的、肤浅的和破坏性的。时代呼唤我们的社会风气有所改变,虽然哲学不是救世良方,但它却是时代的慰藉。我们需要积极培养全社会的读书风气;需要培育良好的哲学习惯;需要培养和提高我们的哲学素养。这不仅是为我们自己,也是为未来和他人!

哲学素质 篇4

素质是一个人由先天禀赋与后天教养相结合而形成的相对稳定的内在品质, 体现在政治信念、思想道德、科学文化、专业技能、身心健康等主要方面。素质标示的是一种超生物性的人性和主体性, 是在生活实践的反复磨练和教育的不断熏陶下形成和发展起来的人之为人的基本品质, 是人超越动物、人性超越动物性的显著标志。素质的高低与人性、主体性、人的本质力量的高低成正比。人际关系的美好互动、社会的进步、国家的强盛有赖于高素质的公民和强素质的民族, 而公民及民族的素质提高则有赖于有明确价值旨归的素质教育。

2 素质教育的内涵

教育是在受教育者先天禀赋的基础上, 通过后天家庭、学校和社会环境等方面共同影响、造就人才的施教过程。而素质教育就是使人超越其生物性, 个体潜能不断升华 (即人性、主体性不断完善) 的过程, 是受教个体的生物潜能经由社会价值形态的中介化向自由的社会心理潜能的升华。其主要包含以下几方面的自由目标:生物性的感觉升华为自由认识, 生物性的冲动意欲升华为自由意志, 生物性的情绪升华为自由情感等。从精神心性的自由塑造来看, 则体现为德、智、体、美、劳的全面发展。德致力于个体自由意志 (德行) 的培养, 智致力于个体自由认识 (智性) 的培养, 体致力于个体自由生命的培养, 美致力于个体自由情感的培养, 劳致力于个体自由实践的培养。在显性层面上素质教育主要表现为对能力的培养和修养的涵育。能力包括求取生存、发展物质生活和精神生活的力量, 征服自然、改造社会、优化人生的本领, 以及运用一定的方法和技巧顺利完成各项具体工作的才能等。修养包括思想道德观念的确立, 文化科学知识的掌握, 前人实践经验的吸收, 以及自身生活经验的积累等。能力和修养在个体生命的成长过程中是相辅相成的体用关系, 修养含于内, 能力形于外, 修养与能力内外融通、体用结合, 构成完整意义上的素质。而能力和修养的内在支撑就是人的自由而全面的发展, 即不断超越动物性、发展主体性和创造性。1974年秋, 联合国教科文组织和儿童基金会联合会议指出:基础教育的目的是使每个人能够发挥自己的潜力、创造力和批判精神, 以实现自己的抱负和幸福, 并成为一个有益的公民和生产者, 对社会发展贡献力量[1]。

人的自由从最高层次上界定了素质的本质内涵, 为自由的教育也就最终界定了素质教育的核心内容。素质教育的一切措施和方针都是为了实现人的自由而全面的发展。人的最高素质是自由, 因为人性、主体性、人的本质力量追根究底就是自由, 是人通过支配必然性和改造自然世界, 通过超越功利性和改造精神世界, 通过实现个体社会性和改造社会人伦世界, 开创自由的生活, 不断从必然王国走向自由王国。20世纪, 意大利出版商卡内帕要求恩格斯从马克思著作中摘出一段最能代表马克思思想的话作为《新纪元》杂志扉页上的格言时, 恩格斯经过认真思考后, 从《共产党宣言》中选出一段话:“代替那些存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的, 将是这样一个联合体, 在那里, 每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”实现共产主义面临着三方面的任务:增加物质财富、提高精神境界、提高人的素质 (即争取每个人自由而全面发展) 。可见, 人的全面发展是实现共产主义最高纲领的一个重要方面。人的全面发展包括体力、智力、创造力以及人格、个性的全面提高与协调发展, 参与社会活动的能力、实现个人价值和社会价值程度的全面提高与协调发展。马克思曾说:人以一种全面的方式, 也就是说, 作为一个完整的人, 把自己的全面的本质据为己有[2]。自由以一种全面的方式在完整的人身上存在并呈现着, 它不仅存在和呈现于人的内在人格 (思想、道德、意志、知识感情、心理诸人格因素中及生物潜能升华为社会潜能的人格生成过程) , 也存在和呈现于人的现实人生 (人与自然、人与社会、人与人、人与自我之间的现实关系及整个人生历程) 。

人类是生活, 动物是生存, 人类以意识为前提, 以实践为手段, 提高生活质量和生命质量, 这是人有意识、有目的的追求。由于意识的明确, 人从内在把自己当作对象, 不断发展自己、超越自己。由“自在”存在变为“自为”的存在, 生存也就变成了生活。当实现这个转变时, 人与自然的矛盾就不再是人类要面对的惟一矛盾, 人与人、人与社会的矛盾也成为必须面对和解决的问题。人的需要主要有两方面:物质需要———包括动物本能的需要及超越本能的需要, 有意识、有目的的需要, 即具有目的和愿望并经过人的实践活动才能实现的物质需要。精神需求———这是人之为人的需求, 有什么样的精神世界就有什么质量的现实人生。人的精神世界表征的是人对生命和世界的觉解和把握, 在实践中人不断认识自己、自我设计和自我追求、自我实现, 不断成就精神实体。文化享受、情感交流、获取知识、维护自尊、满足道义感等自我各种追求的实现, 使人在生理和心理上进入某种美好状态, 即通常所说的“幸福”状态。人的全面发展程度越高, 其所表现的幸福程度就越高。人的物质和精神需求具有客观性和发展性, 它们的满足有赖于现有的生产力发展水平。人的需要的产生是因为人想摆脱精神和物质的束缚, 享受自由和幸福的生命本能。发展是人类生命变化的根本方向, 人的需要的发展标志着对生命状态的更高追求。人的双重需要不断丰富着生活状态, 多样性和复杂性也使生命质量层次更高, 最终走向人的全面发展。人类生命的最终目标必然是人的全面发展。其逻辑关系为:人的意识和实践—人的需要—生活质量不断提高、精神不断丰富多样、生命更加丰富多彩—人的全面发展。蒋孔阳先生曾说:人之所以为人, 主要在于他能不断超越自然、动物, 超越人自己, 从而不断地从自然的动物生活上升到人的社会生活, 从人的社会生活上升到理想的自由生活[3]。因此, 笔者认为素质教育就是为“人”的教育, 是为人的自由全面发展的教育, 它的起点和终点都是“人”。

3 素质教育的目的

人作为人类的自由以社会实践的方式实现, 作为个体的自由实现则有赖于素质教育。素质教育要在3个纬度上实现为“人”教育的宗旨: (1) 立足于社会本位的教育, 目的是为了培养合格的劳动者和公民; (2) 立足于个人本位的教育, 目的是培养懂得真、善、美的生活者; (3) 立足于生命本位的教育, 目的是培养具有自尊、自爱、自强、批判精神、创新精神的独立个体。立足于社会本位的教育主要以知识和能力的教育为主, 以人的社会生存和社会需要为追求目标。立足于个人本位和生命本位的教育则要求受教育者完成精神历练 (品格、道德水准、人格境界等) , 成为一个精神上成熟的人 (自尊、自爱、自强的人, 具有批判精神、创新精神的独立个体) 。这是一个人生存、发展的恒久动力。知识必须内化为人的精神力量, 文学、艺术不仅仅让人掌握技术, 还让人获得一种精神、一种立场、一种态度和一种境界。现代高等教育奠基人洪堡特曾说:“大学的真正成就应该在于使学生有可能, 或者说, 它迫使学生至少在他一生当中有一段时间完全献身于不含任何目的的科学, 从而, 也就献身于他个人道德与精神上的完善。”对生命本质的认识和对人类的终极关怀是素质教育的形而上要求。知识的获取并不难, 而获取知识的能力和对真善美的理解、感知能力则是需要素质教育特别关注的。素质教育要使受教育者成为有理想、有追求, 能感知美好、充满公平正义感, 崇尚简朴、有优雅情操的个体;素质教育也要使受教育者成为热爱生活、珍惜生命、理解个体存在意义和生命本来含义的生命个体。在传统教育下, 生活本身是被忽视的, 教育是为生活做准备的, 教育者总以未来美好的生活为诱饵, 强制学生学习, 把教育和生活分开 (尤其是美好、快乐的生活) 。当完成了所有学业后的期许生活并没有来到时我们的教育就成为了虚无。洛姆说:假如一个人无法享受真正的快乐, 那么, 这个人就存在着严重的缺陷[4]。素质教育应能够避免这种缺陷。

与素质教育相对的是应试教育。应试教育表面上看是符合社会发展, 以社会为本位, 但就其根本而言, 应试教育是教育的异化和工具化。教育本来是为人服务的, 让人成为真正意义上的人 (即能劳动、会劳动、高效率地劳动的人;自尊、自爱、爱人爱己、与人和谐相处的人;自强不息、有对生命价值的追求、对生活价值和意义的追求, 理解人生的美好, 敢于追求人生之美的人) 。而眼下的应试教育则关注的是个人如何取得进入社会较高阶层的门票。这使得教育不可避免地异化成为凌驾于受教育者之上的工具。在追求进入较高社会阶层门票的过程中, 受教育者很少有主动性和乐趣, 也不能得到全面的做人做事的训练, 分数成了惟一挥舞在受教育者和施教者以及家长头上的沉重大棒。本来为人服务的东西异化为压迫人的东西, 使深陷其中的人们痛苦不堪。苏格拉底说“求知是人的天性”, 接受教育、探求知识是人的天然需求, 是一种精神享受。但应试教育却使求知成为受教育者甚至全社会的沉重负担。这是教育的异化, 是离“人”的目标越来越远的教育模式。应试教育还造成了一个严重的社会问题———人才合理配置机制的失效。当受教育成为一种走向社会较高阶层的手段和工具时, 学生就会大量涌向普通教育甚至更高层次的教育, 职业教育失去了其应有的分量。应试教育是训练大脑的教育, 而不是帮助学生谋得工作的教育, 所以大量学生一旦考不上大学, 就不能成为合格的劳动者。接受职业教育成了一种被动选择, 应试教育缺失了对国家教育初衷 (国家人才培养结构调整) 的坚持。相反, 素质教育在结构上是一种全时空的立体教育:时间上, 贯穿于学生学前教育、九年义务教育、中等教育、职业教育、大学教育的全过程。空间上, 体现在学生的整个时空都充盈着素质教育;在过程上是一种多途径的整体教育, 是隐性教育与显性教育的结合;在性质上是一种以人为中心、以社会为基础的主体性教育。教育一直在知识本位、人本位和社会本位上摇摆不停, 而素质教育应是这三者相互渗透的新型教育模式———主体教育模式。所谓主体教育模式就是不仅要使受教育者努力获取知识, 而且要激活受教育者的心理、情感等因素, 使其充分参与到人的生命活动中来。其目标是培养多种人才。

素质教育是针对应试教育的弊端提出来的新的教育模式, 它不是要把教育变为压迫人的工具, 而是要把应试教育对人的异化纠正过来, 把受教育者从应试教育的宰制下解放出来, 让受教育者能够德、智、体、美、劳全面发展。素质教育不应仅仅停留在表面, 而要由“器”的层面上升到“道”的境界。从3个纬度出发, 以“全时空”“人本位”的视角规划, 努力实现人的自由而全面的发展, 这才是素质教育真正的方向。

摘要：素质教育是针对应试教育提出的新型教育模式, 其命题包含着“以人为本”的核心理念和“人的自由而全面的发展”的终极价值追求。从“人”的角度出发, 通过对素质教育内涵的哲学分析、与应试教育的比较, 提出素质教育应当是以人的自由全面发展为追求目标的真正为“人”的教育。

关键词：素质教育,应试教育,教育模式

参考文献

[1]查尔斯.赫梅尔.今日的教育为了明日的世界[M].北京:中国对外翻译出版公司, 1983.

[2]马克思, 恩格斯.马克思恩格斯选集 (3) [M].北京:人民出版社, 1972.

[3]蒋孔阳.美学新论[M].北京:人民文学出版社, 1993.

哲学素质 篇5

育

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在一般人看来，哲学是一门十分深奥的学问，不要说中小学生了，就算是大学生，也未必能搞得很明白。但最近有消息传出，杭州有一所幼儿园要开设儿童哲学课。做出这个决定的，是杭州市协和幼儿园，具体实施要等2018年年初正式开园后。在给新生上哲学课前，该幼儿园已经开始给家长进行科普了。针对幼儿园开设儿童哲学教育课，引发了不小的关注和争议。一种较具代表性的观点认为，哲学高深，连大学生和成人有时候都难理解和消化，幼儿园孩子这么小，如何理解得了?这是不是一种变相的制造新奇和拔苗助长? 综合分析

[分析：正确认识幼儿园开设哲学课 儿童哲学课并非肤浅的拔苗助长] 事实上，儿童哲学课并不是一个新名词，也不是杭州市协和幼儿园一家独创的课程。比如扬州市梅岭小学西区校、杭州长江实验小学等等，早有实践和提倡。

幼儿园开设哲学课，站在孩子健康成长、无忧童年的立场上，家长和社会的担忧可以理解。但深入来看，家长这种担忧又是多余和没必要的，是一种对儿童哲学课的误解。

首先，就理论上讲，这是一种对儿童哲学的误解。所谓儿童哲学课中的“哲学”，并不同于高校学术体系和社会体系中过往意义上的成人哲学，更多的是日常生活意义上、孩子世

界的小哲理、小思考等哲学，也就是启发幼儿发散思维的一种教学启蒙。如此看来，儿童哲学课不但不会对孩子的成长起到拔苗助长的反作用，而且相比于以往的一些幼儿园专注于孩子知识的教育，儿童哲学课无疑是对幼儿成长方式和途径的扩展与丰富。

其次，就教学实践来看，幼儿园中的所谓儿童哲学课，是在以往简单绘本等教学的基础上，引导孩子在相关绘本内容的基础上，做一些力所能及的、对孩子来说无所谓对错的问题导向思考。一方面，这些发散性的问题思考无所谓对错，对孩子没有压力，能够不知不觉间激发孩子的学习兴致，提升孩子的参与感、成就感，提高孩子学习的深度，较好实现和适应孩子素质教育的目标与要求。另一方面，儿童哲学教育可以让幼儿园以往相对来说简单干巴的绘本教育，由单项的知识灌输，变为双向的交流、掌握，可以更好地拓展教育宽度，即学会一课绘本，掌握的知识可能已经远远超出了一本绘本的体量，让幼儿从小学会和养成发散的思维学习习惯，对今后的人生成长和学习，将大有裨益，影响深远，是培养孩子兴趣学习的一个很好的切入点和途径。

再次，开设儿童哲学课，实际上也为包括当事学校及家长在内的所有学校和家长再次真正认识孩子、正确对待孩子，提供了一个契机，是给中国教师及父母们的一堂另类“教育课”和教育“礼物”。

由此可见，“儿童哲学课”并非是肤浅的拔苗助长，本质上是以哲学为载体来推动幼儿各项核心素养的发展，更好地解决生活中的“大问题”，有助于呵护幼儿的好奇心和探究精神，使他们能持续探索自身和周围的世界，提升智力发展的宽度与深度。

因此，学校、老师给懵懂年龄的孩子上儿童哲学课，早一步引导孩子们从小学会思考学习与情感上的交流，改变以往单纯的直接知识传授，这才是真正的素质教育，真正体现“教”和“育”的教育真谛。

[参考对策] 要让孩子在儿童哲学课上找回自信、激发兴趣、回归本真，从“人之初”潜移默化树立正确人生观、价值观，必须采取切实措施确保儿童哲学课不能只是形式主义，而是要真正在上课的内容上不断完善再完善、丰富再丰富。同时要有明确的考核机制和手段，让这样的课程真正发挥初设的作用，谨防这样的课程沦为形式主义之下的简单办学卖点、行高收费的噱头等。

以上材料来源于网络：

哲学素质 篇6

[关键词]哲学教学心理素质教育心理品质

[中图分类号]G635[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）120100

心理素质是指个体在心理过程、个性心理等方面所具有的基本特征和品质。培养学生良好的心理品质，如乐观热情、活泼开朗、自立自强、自尊自信、坚定顽强、有恒心、有责任心、有正义感、有胆量、富于想象等。本文主要是从利用教育教学中一切可能的因素的角度，培养学生良好的心理素质。笔者在高二《生活与哲学》教学实践中，对学生进行心理素质教育，可以从以下几个方面入手。

一、从教材与学生生活经验的联系切入，开展心理素质教育

哲学是世界观、人生观的学说，是人们对世界的本质看法。因此，哲学与学生生活是密切相关的。政治教师在教学过程中，应找准教材中哲学理论与学生生活经验的切入点，开展心理素质教育。如在《探索世界与追求真理》这一节课中，根据“实践是认识的基础”所构建的“情感、态度与价值观及心理素质教育目标”：通过教学，从实践对认识的决定作用引导学生树立实践意识，积极投身实践活动；从实践是检验认识正确与否的唯一标准引入，结合实际对学生进行教育，培养学生谦虚谨慎的科学态度、正确的人际交往观及健康的心理品质。在讲解实践是检验认识正确与否的唯一标准时，可引入“甲同学与乙同学在讨论问题，甲同学认为自己的观点是正确的，乙同学则坚持与甲同学相反的观点，双方互不相让，两个好朋友从此反目。这件事情你怎么看待？” 有的学生回答：“他们都有不对之处，当认识正确与否很难判断时，应该把它回归到实践，由实践来检验！”有些则认为：“坚持自己的原则和观点是正确的，当发生分歧时应该据理力争！”从学生的不同回答可以看出，部分学生在人际交往时还是以自我为中心，没有容纳不同意见的胸怀。在总结不同看法的基础上，学生达成了这样的共识：“这两位坚持自己意见的做法有一定的可取性，但是真理并不是仅由自己的认识来检验的，而要由实践来检验。在与人交往的过程中，注意保持和谐的关系，不把自己的意志强加于人。”这只是列举在《生活与哲学》教学中进行心理素质教育的个别事例，教材中还有很多可以切入的角度和发挥的地方，值得我们研究。

二、采用多种教育教学活动形式，让学生在活动中逐步提升心理素质

1.进行时政播报，让学生在活动中逐步提升自己的心理素质

在《生活与哲学》教学过程中，笔者坚持在授课班级进行时政播报活动，在提升学生心理素质方面，收到不错的效果。时政播报是让学生在课堂上对近期发生的时事政治进行播报，并结合课本知识点对其进行分析的活动。具体做法是：第一，把班级学生分成若干个小组。分组可以由学生自由组合，每个小组选出一名负责人，但人数最好控制在3-6人之间，这样既有利于学生收集资料，又有利于学生之间的团结协作。第二，合理安排。每周安排一个小组负责收集相关的时政资料，周末组员讨论、修改，下周一上课时让该组成员或其代表在课堂上用3-5分钟时间进行播报、分析。（每周抽出一节课进行）这样做既可以使学生在活动中协调好人际关系，又培养了学生的责任感、自我调节能力和胆量。有些学生第一次站在讲台上面对全班同学进行播报时，情绪很紧张，言行举止很拘谨，而在第二次、第三次的播报活动中，这些学生渐渐适应，情绪和心理状态都有所好转。这说明时政播报在锻炼他们的自我调节能力及胆量方面起了一定的作用。 第三，播报的内容和形式可以多种多样。时政播报的内容主要以最近国内外发生的一些重大时事为主，除此以外，一些与哲学教材知识点相关的寓言、成语、故事、文章等，也在我们播报的范围之列。时政播报的形式也不是单一、固定的，学生可以根据本组人员或时政材料的特点采取相应的形式进行。如有些播报组模仿一些新闻栏目的形式，一个组员扮演主持人的角色，另一个组员扮演专家的角色，用访谈或对话的形式进行；有些播报组采用小品表演的形式，把寓言、成语故事很直观地展现在全班同学的面前，然后由点评员进行点评。这些形式都是由组员自己设计、想象，然后讨论决定的，在此过程中学生的想象能力、组织协调能力、人际交往能力都得到了一定的改进和提升。

2.举行辩论赛，让学生在辩论中提升自己的心理素质

辩论赛对学生的要求是必须有一种独立思辨的能力，不能先入为主，靠喜好，凭感觉，无根无据，胡言乱语；不能不尊重对方观点，肆意歪曲，断章取义，攻其一点，不及其余。辩论赛的好处就在于让学生养成一个习惯，一种凡事都要问为什么的习惯；让学生学会一种本领，一种通过分析、思辨找到真理的本领。它要求辩手不能只是装有一些固定软件的机器人，而是具有强烈求知欲望，能够进行创造性思维和尊重他人的不同的个体。在哲学教学中，有很多内容可以组织学生进行辩论。如一次在某个班级，笔者组织学生进行“顺境易出

人才”还是“逆境易出人才”的辩论，在自由辩论的阶段双方辩手情绪都很激动，眼看一场辩论赛即将演变为吵架赛，这时笔者马上让主持人提醒辩手注意自己的情绪，不要让情绪超越规则。经过主持人提醒，辩手们恢复了冷静，调控好自己的情绪，使辩论赛回到正常轨道上来。从这里我们可以看出，辩论赛在锻炼辩手心理素质和情绪调控方面还是有一定作用的。

三、注重与学生之间的课外交流

课外加强与学生的交流可以让我们发现学生的心理动态，从而及时、有效地针对学生的心理变化进行疏导，以保证学生心理健康成长。课外交流可采用与学生个别谈心或通过周记、纸条等方式进行交流。有一学生，因父母吵架准备离婚而遭受重大创伤，她在学习过程中流露出一种极端消沉的情绪，觉得生活没有意义，父母都不要自己了，不关心自己了，正是这种心理支配下，原本比较喜欢政治课的她上课老是走神，成天精神恍惚，毫无活力。后来在与她的一次课后交谈中她讲出了反常的原因，并希望老师帮帮她。在征得她的同意后，笔者把这件事告诉了该班班主任，班主任和笔者通过给她父亲做工作，让她父亲多关心她，此后该生情绪逐渐稳定下来，渐渐恢复到正常的学习状态。

在21世纪知识经济高速发展的今天，教育工作者不但要迎接科学技术突飞猛进的挑战，而且要在贯彻执行教育赋予自身“传道、授业、解惑”的职责基础上，注重和正确处理好社会赋予教师教书育人、能力培养、情感影响、道德教育等多层面的教育功能和角色，有意识、有目的地将对学生进行心理素质教育渗透到教学过程中，这样才能更好地造就一批在知识经济时代独领风骚的人才。

[参考文献]

李秉德，李定仁.教学论[M]. 北京：人民教育出版社，2001.

哲学素质 篇7

一、紧紧围绕学生,尊重学生学习的主体性

中职教师在开展哲学与人生教学过程中,应采用现代丰富的教学手段,摒弃传统教学中教师讲,学生被动接受的教学模式,给予学生更多的关注,并体现学生的主体地位使其能积极主动参与到课堂学习中,以和蔼可亲的形象亲近学生,拉近师生之间的距离,并在师生互动过程中发扬学生的个性,给予学生充分的尊重。与此同时,还要注重学生的实际体验过程,激发学生的学习兴趣,为学生的持续发展提供动力。在教学过程中,教师应贯彻落实“以学定教”的原则,循序渐进。

例如,在教学“发展变化与顺境逆境”过程中,教师可以采用导学教学的手段引导学生进行学习:首先,明确课堂教学的学习目标,然后可以通过分组讨论的方式引导学生互相交流以达成教学目标,最后在此基础上进行拓展。而要做到以上几点,需要学生提前做好预习工作,积极参与到课堂讨论中,在小组讨论过程中积极发表自己观点,最后经由小组推举代表进行发言,其他学生则认真听取并针对发言提出不同的意见。与此同时,教师要注意维护师生之间的和谐关系,促进师生之间的良性互动,在激发学生学习兴趣的同时共同进步。

二、注重合作学习,培养学生团队意识

中职学生往往学习基础较差,在课堂学习过程中没有较高的学习积极性,但有着较强的形象思维能力,在开展教学活动的过程中展现出了较强的表现欲,但缺乏良好的团队合作意识。中职教师应抓住学生这一特质,有针对性地引导学生参与课堂活动,并在活动的过程中锻炼学生的团队素质。

例如,在教学“物质运动与人生行动”过程中,教师可以通过情境创设的方式进行课堂教学,先将学生分成若干小组,并由学生推举组内代表,然后教师通过列举典型案例将学生引入教学情境中,让学生围绕情境展开讨论。通过这样的教学方式,学生的主体地位得到了充分体现,激发了学生学习的积极性,并在合作学习过程中,培养了学生的团队意识。

三、引入生活案例,理论联系实际

(一)贴近生活,贴近学生

目前,我国中职哲学与人生课程的教材内容是围绕学生实际而编制,具有鲜明的生活味道。因此,教师在设置课堂内容时也要结合学生的生活实际。在实际的课堂教学过程中,教师在不断改革教育方式的同时还要围绕主题开展丰富的课堂活动,让学生的学习更贴近生活,促使学生更好地掌握。将生活中的实例引入日常教学,能有效激发学生学习兴趣,进而更好地完成教学目标。

(二)引入时政,及时了解形势

在中职哲学与人生教学过程中,时政问题是教育的重点,学生学习时政能更好、更及时地掌握社会各界的动态以及目前的国际形势,帮助学生在今后的人生道路上做出最佳的选择。在教学过程中,教师可以鼓励学生积极地去探索,去收集与时政相关的社会热点与话题,并通过小组讨论的方式自我学习,借此使学生的表达能力得到锻炼,让学生成为学习的主人,并在此过程中掌握相关知识。

四、注重课堂讨论,完善知识体系

为保证课堂讨论的正常开展,教师应注意以下几点:1.讨论的内容要围绕教学内容,最好能与现实生活紧密相连,锻炼学生的哲学思维,使学生了解学习哲学的意义并帮助其理解重要理论的重难点;2.将学生划分为若干小组,并充分发挥现代信息技术的优势,利用网络查找相关资料并提前撰写发言提纲,在此过程中,培养学生运用自己所学解决实际生活中问题的能力,让学生体会到学习哲学的重要性;3.组织开展课堂讨论并推举学生做发言代表。在讨论的过程中,教师也要积极参与到学生讨论中,并帮助学生以不同视角看待并论证社会热点问题,以加深学生的理解程度并激发学生的学习兴趣;4.教师总结。这个环节是课堂讨论最重要的环节,教师在总结过程中,要充分肯定学生的讨论结果,鼓励学生发挥创新思维,同时也要提出学生的不足之处,完善学生的知识体系,帮助学生进一步掌握相关知识。

综上所述,中职院校开展哲学与人生课程具有非常重要的意义,教师应站在学生日后发展的角度看待该门课程,并结合学科特色与学生需求,不断革新自身教学理念,提高自身专业技能,在教学过程中积极探索有效的教学方法以提升课堂效率。

参考文献

[1]张钰铖.品味哲学,体验人生:中职哲学与人生教学三味[J].考试周刊,2013(51):130-131.