哲学

哲学（共12篇）

哲学 篇1

摘要：“哲学是什么”与“什么是哲学”是两个截然不同的问题, 通过对“哲学是什么”的考察来回答“什么是哲学”的过程正是哲学观潜移默化的形成过程。

关键词：哲学观,反思,自我意识

“哲学是什么”与“什么是哲学”是哲学学习者必然要追问的两个问题。对于这两个问题的探讨不是要最终找到一个确定无疑的答案, 而是在对这两个问题的不断探寻与摸索中, 逐渐形成和构建每个哲学学习者自己独特的哲学观, 从而在自己哲学观的背景之中进行进一步的学习与研究。

人们通常认为“哲学是什么”等于“什么是哲学”, 事实上并非如此。首先“哲学是什么”是在追问历史上的“哲学”是什么, 这个问题本身暗含着“哲学”已经是一种既成的事物。这种事物从一开始萌芽, 是一种“吾不知其名”的状态, 然后经过漫长的发展演变, 逐渐成熟起来, 然后人们觉得有必要“强为之名”, 遂将其称之为“哲学”。那么“哲学是什么”也就是追问“哲学”产生的这个历史过程中, 包括“哲学”概念产生后, 一直发展到今天, “哲学”是什么样子的, 即“哲学”事实上是什么。

而“什么是哲学”, 追问的是什么样的学问可以被称为“哲学”, 也就是追问“哲学”应该是什么。在哲学研究的过程中, 我们会不断的去体悟“哲学”这个概念, 并对这个概念产生一定的理解, 不仅对于它的过去有一种理解, 对它的现在有一种理解, 而且对哲学的将来也有一定程度的理解。虽然, 随着学习和研究的深入, 对“哲学”的理解会不断的发生变化, 但这种理解终将趋于成熟, 最后稳定生根, 成为哲学研究者的一种信念。这种对哲学的理解, 就是哲学研究者对“什么是哲学”的回答, 是学者心中对哲学的一种期望状态, 是一种坚定的信念, 甚至会成为一种信仰, 这就是哲学观。换句话说, 哲学观就是对“什么是哲学”的理解, 或者说是哲学观的具体体现就是对“什么是哲学”的问题作出回答。

显然, “哲学”在哲学史上已经有其既成的形态了, 但这种既成的形态不一定就是“哲学”应该是的那种形态, 也就是说“事实”与“应该”不是一回事。所以说“哲学是什么”绝不等于“什么是哲学”。

纵观哲学史, 我们发现哲学史上有很多不同的哲学学派, 每个学派的哲学观点都不尽相同, 并且各有特色。“从某种意义上说, 一个哲学派别之成为一个哲学派别, 首先在于其对‘什么是哲学’这个问题有着不同于其他派别的独到理解。如果我们把哲学史看做是由不同的哲学家和哲学派别的思想构成的逻辑链环, 那么我们也可以说, 一部哲学史也就是人们对于‘什么是哲学’这个问题继续不断地作出不同理解的历史。”而“人们对于‘什么是哲学’这个问题继续不断地作出不同理解”的过程正是哲学观的形成过程。

哲学之所以如此难以理解是由于它本身的不确定的多变的本性决定的。尽管历来哲学研究者对“哲学是什么”与“什么是哲学”这两个问题的理解至今仍无法达成一致意见, 但我们依然可以在某种程度上对哲学有一个总体的普遍意义上的理解。

哲学是人反思的自我意识, 也就是说首先哲学是属于人的, 或者说, 哲学是具有属人性质的。在西方哲学的发源地古希腊, 哲学是起源于人们对于世界的惊异的, 就是说是人这种存在物的惊异使哲学成为可能的。智者学派的普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”, 苏格拉底提出“认识你自己”的著名论断, 也就是认识人自己。到了近代西方哲学, 哲学家们实现了西方哲学由本体论向认识论的转向, 开始研究人的认识何以可能。现代西方哲学则更进一步的开始研究人的生存问题。在中国哲学史上, 哲学一直是人们用来寻找自身安身立命之本的学问。从先秦哲学到近代现代哲学, 人的性、命等问题一直是哲学的主题。至于马克思主义哲学已经被人们称为人本主义哲学, 就更加离不开人了, 马克思哲学的主题就是通过考察资本主义条件下工人的异化的情况, 使人通过实践活动扬弃异化, 最终实现每个人自由而全面的发展, 实现全人类的解放。总之, 无论是西方哲学, 还是中国哲学, 或者是马克思主义哲学都是关于人的哲学。哲学是不仅要解释世界, 而且还要改造世界的, 它也是不仅要解释人, 而且要改造人的, 人是世界中的人, 世界是人的世界, 二者是有机联系的。哲学的终极目标是使世界作为世界而成为世界, 使人作为人而成为人。

这样, 就对哲学有了一个大体的理解, 即是简略回答了“哲学是什么”的问题。显然, 在作出这种理解的同时, 就形成了一种独特的哲学观, 其观点就是上面所阐述的那样, 把哲学理解为人的反思的自我意识。当然, 作出这种回答不是要把哲学固定为这样一种东西, 只是试图以此去理解总结自己的哲学观, 以使自己明晰起来, 而后还要继续的去追问“什么是哲学”和“哲学是什么”的问题, 对这两个问题的回答是永无止境的, 重要的是在对这两个问题给出回答的过程中使自己不断的作为人而成为人。

参考文献

[1]张志伟.西方哲学史.北京.中国人民大学出版社, 2002年, 第1版.

[2]汪信砚.什么是哲学——从人文学科的视角看.哲学研究.2009年, 第11期.

哲学 篇2

若是给这个公园加一个准字做前缀，更为恰当。因为，尽管这里既有树、有花、有草、有小湖，还有亭子、回廊等建筑，确确实实是一个公园的模样，但可以看出它不是一个对公众正式开放的公园，而且，估计管理部门并没有打算将之开放，所以公园连一个门都没有修建。

又由于临街的一长溜儿商业门脸房遮挡着它，所以知道这里有公园的人并不是很多。不过，这里毕竟还是有游人的：散步的、活动的成年人以及奔跑玩耍、戏水的孩童们。到了春秋两季，在这里放风筝的也不少，多的时候，在空中能见到高高低低几十个风筝飘舞。

阿智就是有一天从路上看见天上飘着风筝，转了好大一圈儿，才寻到了这个公园的。此后，他就时常来里面溜一圈儿。

有一次，阿智骑着自行车从马路上往公园里面走时，见一位中年妇女端着一个大洗衣盆——里面全是脏衣服，也往里走。

“她不在自己家里洗衣服，该不会是去利用公园的湖水吧?那个小湖可是够脏的，水全是绿的，怎么能洗干净衣服呢?真是不可思议。”阿智边想着，骑车超过了那个妇女，在公园里转了起来。

等他转了一圈儿往回返时，看见那位妇女正在洗衣服，只不过她并不是用的湖水，而是自来水——原来绿地里有一个水龙头，水很足，哗哗地流淌着。

阿智明白了：那位妇女大老远儿地跑到公园里洗衣服，就是图得这里免费的水!

他想起了以前一位师傅常说的那句话：无利不起早儿。根据这句朴素的话儿，对于一时不解的大事小情多数都能摸着脉路。

从《大众哲学》到《通俗哲学》 篇3

马克思主义哲学是人类智慧的优秀成果，它是科学的哲学，又是实践的哲学，它不仅要求理论具有系统性、逻辑性和深刻性，而且要求它具有实践性，要求哲学成为广大群众手中的武器。这就离不开哲学的普及和通俗化的工作。通俗的哲学以其深入浅出、生动活泼，富于启发和引导作用，而为人们所喜闻乐见。从艾思奇同志的《大众哲学》，到现在的《通俗哲学》，其间经过了半个世纪，可以说，它们是我国哲学通俗读物中具有代表性的两本。

在我国，最初系统从事哲学通俗化工作的，是年轻的艾思奇同志。从一九三四年十一月到一九三五年十月，艾思奇同志在《读书生活》半月刊上每期发表一篇通俗的哲学文章，以后结集成书，于一九三六年一月出版，初名《哲学讲话》，同年六月第四版改名为《大众哲学》。这就是我国第一本系统的通俗哲学读本。艾思奇同志在谈及这本书的体裁时说：“这种通俗的体裁还没有人尝试过，甚至是没有人屑于尝试的。”(《艾思奇文集》第一卷，第285页)但是这种“没有人屑于尝试”的体裁却具有极强的生命力，在人民大众中间引起了强烈反响。从一九三六年第一版到一九四八年已出到三十二版。一本马克思主义哲学的通俗读本在国民党实行反革命文化围剿的情况下，能够在十二年内再版三十二次，可见其受群众欢迎的程度。

哲学是时代的产儿。《大众哲学》的问世，正是时代的需要所决定的。在国民党反动派的黑暗统治下，很多青年向往革命，他们对社会的黑暗和矛盾有着朴素的认识，但要从这种朴素的感性认识上升到理性认识，从根本上即从世界观和方法论的高度上去认识社会，却缺少一个重要的环节。《大众哲学》正是抓住了时代的这一需要，满足了青年的愿望，因而起到了引导他们通向马列主义理论的桥梁作用。有很多青年，读过《大众哲学》之后，一心向往着光明，他们携带着这本书，跋涉千山万水投奔到延安。还有的青年人，读了《大众哲学》后，抛弃了自己悲观厌世的想法，树立了奋发向上的人生观。《大众哲学》在当时的革命圣地延安也起到了影响，一九三六年十月二十二日毛泽东同志电告在国统区从事统一战线工作的叶剑英和刘鼎同志，要求他们选购“真正是通俗的而又有价值的”书，“例如艾思奇的《大众哲学》，柳的《街头讲话》之类”，以供延安的学校和部队提高干部政治文化水平之用。一本通俗的《大众哲学》之所以能够在中国革命的历史中起到了不平凡的作用，离开了它本身所具有的时代感，离开了革命理论通俗化所具有的巨大力量，就会使人无法理解。

艾思奇同志写作《大众哲学》，并没有因为它是通俗读物，而损害和忽略理论的系统性和科学性。《大众哲学》注重使读者从整体上、从互相联系上和各个具体的观点和范畴上去把握哲学。这一原则是通俗哲学能够经久不衰、具有顽强生命力的重要原因之一。当然，囿于当时的历史条件，这本书不免多多少少存在一些缺点和不足，但是作为一本开辟通俗哲学道路的著作，我们更应着重看到的，是它在今天仍然具有重要意义的东西。

哲学在中国历来是“玄学”，是高踞于民众之上的天上世界。《大众哲学》的问世，从根本上打破了哲学的神秘感，使马克思主义哲学的宣传为之面目一新，哲学从此进入了民众的生活之中。在它的影响下，国统区的许多革命文化工作者纷纷拿起笔来从事通俗读物的写作，政治理论和自然科学理论方面的通俗读物不断涌现，如柳的《街头讲话》、廖庶谦的《数学讲话》、高士其的《科学小品》等等。读书生活出版社还出版了包括社会科学、文学和自然科学的一套通俗读物，生活书店印行了一套《青年自学丛书》，这些理论通俗读物，在提高国统区青年的思想文化水平，打破国民党的反革命文化围剿方面，发挥了强大的战斗力。

当前，在以现代化建设为中心的新的历史时期里，我国哲学通俗化重又出现了新的繁荣局面。据不完全统计，近年来这方面读物不下五十余种，其中以《通俗哲学》一书影响较大。这是在《大众哲学》所开辟的道路上继续前进所取得的成果。所不同的是，《大众哲学》唤起青年投身于推翻旧中国、建立新中国的革命运动之中，而现在的《通俗哲学》则推动广大群众投身于社会主义现代化建设的洪流。以《通俗哲学》为代表的目前我国的哲学通俗读物，比起《大众哲学》具有一些新的特点。

第一，具有新的时代感。时代的前进不能不在哲学通俗化中得到体现。通俗哲学从生产力与生产关系，经济基础与上层建筑的矛盾，从社会主义社会矛盾的特殊表现，从物质文明和精神文明，从人的全面发展等方面论述了现代化建设的必要性，同时更加强调了哲学的世界观和方法论的意义，使哲学成为现代化建设的武器。哲学的知识是随着时代的前进不断更新的，通俗哲学读物在这一点上也有所反映。当代科学研究的成果，从牛顿的万有引力到爱因斯坦的相对论，以及人工智能、控制论、系统论、信息论等，都在这些读物中得到不同程度的体现。这些事实表明，哲学是时代精神的精华，通俗哲学也一样跳跃着时代的脉搏。

第二，具有更加明显的系统性和科学性。目前，通俗哲学所运用的哲学体系和基本原理，与通常的哲学教材基本一致，只是在表述上更加具体、更加通俗、更加深入浅出。在哲学通俗化领域里目前已出现了专门化的趋势，各个哲学专门领域的通俗读本，如《认识论浅谈》、《方法的科学》、《辩证法漫话》、《历史唯物主义常识》等等开始出现。这表明我国哲学通俗化的水平不仅在整体上得到提高，而且在分门别类上也开始深入，这是我国哲学通俗化的又一方向。通俗哲学是以通俗为特色的哲学，但它本身仍然是哲学，仍然是知识的理论体系，所以通俗的哲学与非通俗的哲学在科学性上应是一致的，所不同的是表述的方法、表现的形式，我国目前的哲学通俗化正沿着这样一条正确的道路前进。

第三，更加符合人的认识规律。哲学通俗化并不是为了产生通俗的哲学，而是为了使哲学成为人们的思想武器，因此哲学的通俗化工作，必须更加讲究如何才能符合人的认识特点和认识规律，如何才能使哲学易于为广大群众所掌握。从《大众哲学》到《通俗哲学》，哲学的通俗化已经积累了大量的经验，这主要是：一，由事入理。通俗哲学讲述哲学，一般不从抽象的概念直接出发，而是从故事中引出哲理。现在的通俗哲学几乎在每一节开头都讲一个故事，启发人的思想，然后进入哲学道理，从感性到理性，从具体到抽象，这是符合人的认识过程的。二，由浅入深。由浅入深也就是循着从简单到复杂这样的过程，来展开深奥哲理的论述，如从“嫦娥奔月”到阿波罗登月计划，既反映了古代人意识的幻想的能动性，又反映出现代人在科学基础上的意识的能动作用，从中也就可以由浅入深地展开意识能动性这一哲理；从郭巨埋儿到高老头被弃，反映出从封建伦理道德到资本主义伦理道德的发展和变迁，这就可以展开道德的历史性的哲学原理。由浅入深不仅是一个方法问题，首先是一个认识问题。要贯彻由浅入深的原则，就要深刻地全面地把握住哲学原理，掌握人的认识规律，洞悉人的认识所容易发生的偏差，以便引导他们向更深更广的领域发展。三、由点到面，由局部到整体。通俗哲学阐述哲理，具有简明的特点，一般采取在论述的过程中不断地进行综合和概括的方法，一方面，在论述每一个论点时，把主要观点、主要内容醒目地突现出来，另一方面，把整章整节的内容概括为几个观点，简要地揭示出整体的特点。这是它之所以受到读者欢迎的原因之一。

第四，更加注重理论联系实际。通俗哲学具有而为一般哲学著作所不具备的优点之一，就在于它反映现实快，分析问题具体，表达形式灵活。它不仅可以对国内正在发生的一些大事，以及科学技术方面新的成果和知识等立即作出反映，而且可以很快地捕捉到活跃在青年、干部、工人、农民中的思想，有的放矢地加以引导，更重要的是，它引导人们从世界观和方法论的高度来看待各种具体问题。它可以一事一议，一点一议，一个问题一议，进行由浅入深的解剖和分析，具体展现马克思主义哲学方法论的威力。这对于那些还不善于辩证思索的青年是极为重要的。

从《大众哲学》到《通俗哲学》既是哲学通俗化水平提高的过程，也是哲学通俗化所走过的否定之否定的过程。在《大众哲学》和《通俗哲学》之间，存在着“文革”前工农兵学哲学、用哲学的阶段和十年动乱中把哲学搞得庸俗实用，支离破散的阶段。从哲学发展的历史来看，“文革”前工农兵学哲学用哲学的主流还是好的，但是也存在一些严重的缺陷，如把哲学简单化，强调了某些哲学观点的应用而忽视哲学作为世界观和方法论的重大作用，强调了哲学要与生活结合、要说明生活，而忽视了哲学要与科学的发展相结合，对错误的东西和唯心论的观点的批判，采取了一种非科学的态度。例如，宣传一块石头砸开了哲学的大门，只要承认石头的客观存在就是唯物主义，只要否认石头的客观存在，认为石头是感觉的复合就是唯心主义，这样一来，哲学的通俗化便经过简单化和片面化的中介而沦为庸俗化了。这种倾向在十年动乱中达到了顶点，肢解哲学，采用实用主义的方法随意割裂哲学，搞什么学用结合，急用先学，立竿见影，使学哲学的运动走向了绝路，这是我们应该吸取的深刻教训。

历史上，不少哲学名著同时也是通俗读物。古希腊唯物主义哲学家卢克莱修的《物性论》，既是一本阐述古代原子论光辉思想的经典名著，也是一本朗朗上口的通俗诗集。法国唯物主义哲学家狄德罗写下了不少不朽的哲学著作，这些著作同时又是优美的对话体的通俗读本。在中国哲学史上，《庄子》、《孟子》这些著作，也都兼有二者的特点。与历史上曾经产生的优秀著作相比，与时代赋予我们的任务相比，目前我们的哲学通俗化还存在不少缺点和不足，这主要表现在内容缺乏创新精神，体系和观点照搬哲学教科书方面，同时，有些读物形式呆板，文字干瘪，可读性差，有些读物则片面追求趣味，哗众取宠，所介绍的知识错谬悖理，这些无疑都是亟待我们克服的缺点。要克服这些缺点，使哲学通俗化工作向前健康发展，就要处理好以下关系：

第一，通俗与提高的关系。现在流行的趋势是，好象只有哲学专著和教科书才能概括新的哲学思想，而通俗读物只能加以宣传和普及，其实，这并不是一成不变的。通俗哲学要有大胆的创新精神，在理论上力求深入，写出新意来。比如，在体系上就应该有所突破。目前哲学教科书的体系基本是沿袭五十年代苏联的哲学体系，存在不少缺陷。在符合人的认识规律和不违背马克思主义基本原理的前提下，我们的通俗哲学完全可以摸索自己的特点，百花齐放，产生一批有新体系、新语言、新思想的读物。

第二，通俗化与科学化的关系。通俗哲学目前存在的一个较大的问题是：原则加例子。不少作者在例子的生动性和趣味性上下功夫，以为这就是哲学的通俗化，但是用几个例子来说明普遍的哲学原理终究不是一种科学的方法。哲学是自然科学和社会科学的概括和总结，不是例子的总和。通俗读物也应努力从自然科学的最新成果中总结和概括出新的哲学范畴，用理论来说明实践中出现的新问题、新情况、新现象，以自己的独特的方式丰富马克思主义的哲学原理。

第三，通俗化与趣味性的关系。通俗需要趣味，但通俗不等于趣味，真理向前走一步，就会变成谬误，趣味若是脱离了为通俗服务这一原则，就会转化为庸俗。历史上追求趣味的哲学历来只是昙花一现。马克思主义哲学之所以能征服人，在于它是真理，它是真理的理论体系。通俗哲学要有持久的生命力，就不仅要在趣味性上下功夫，而且更要在系统性和真理本身狠下功夫。

第四，通俗化与全面性的关系。通俗哲学起着哲学入门的向导作用，这就要特别注意全面性。在有的读物中，片面性问题还较严重，比如对于中国哲学史上的老子、庄子、孟子、朱熹等哲学家，一些通俗读物往往把他们简单地看作是反动的唯心主义者，不能正确评价和揭示他们的哲学思想在世界哲学史中的地位，这是不利于培养青年的民族自信心的。另外，有的方面，比如“人”这一马克思主义哲学的重要方面，几乎还是空白，这些，都是有待于今后哲学通俗化来进一步解决的问题。

哲学革命是一切其它革命的前导。正当西方世界的人们失去对理性的信心，转而走向非理性主义和实证主义之际，我国通俗哲学的兴起，预示着哲学在东方的中兴，象征着我们民族的崛起。

关于哲学中“G哲学”的探讨 篇4

象格一世, 切换一生。哲学融合的本质是思维方式的融合, 我称之为“融合思维”。当我完成了我的六篇哲学论文之后, 我开始思考我的“哲学模式”, 继而创立属于自我的哲学~~“G哲学”。“G哲学”创立的过程是我探索哲学融合的过程;我人生的“哲学轨迹”就是“G哲学”诞生的轨迹, 哲学与人二者是相应的、一致的。

我的“童年哲学”。我从天真无邪的眼睛里观察与感受“我的世界”, 太阳去哪里了?山的那边有什么?太阳没有脚也会“走路”?风刮向什么地方?童谣中唱:天没边儿, 河没头儿, 小孩长大是老头儿……是真的吗?我和母亲一同去外婆家, 在那月光的夏夜里, 我独自望着月亮想:天上就这么一个月亮吗?我的故乡也有这个月亮吗?我的伙伴在干啥?还有那秋风中的红叶在夕阳西下时给予我的美好的想象……后来我把它升华为:风流何方?光移何处?我用一首诗歌来表达我的“童年哲学”, 题目是《梦见外婆》:童年外婆家, 红叶夕阳下。痴迷月色美, 母亲把手拉。故乡月最明, 花香落谁家?梦忆千百年, 我心即佛法。

我的“少年哲学”。我的少年是从读书、“我性”的初醒与对“死”的思考中走来, 除了感受四季的变化、日月的轮回、我的故乡……之外, 还有人与人之间的关系, 意识到自己与自己生存的环境。开始不满足已经了解的事物, 思考远方、蓝天、明月、古代与未来。希望从书中获得自己需要的知识, 自觉的、独立的读书成为了解世界的窗口同时也成为我少年的习惯。走进新华书店看到那琳琅满目的书籍, 就想如何让它们囊括在自己的心中。那时候就有一种幻想:要是把这么多的书变成孙悟空的“金箍棒”多好啊, 这个幻想一直伴随着我。

在秋季的故乡里, 我的曾祖父悠闲自在的躺在玉米的秸秆上面晒太阳, 我静静的、静静的看着他带着黑斑的、岁月的脸庞。我想:他在数年后就会离开我去另外一个世界, 我再也看不到他今天的形象, 我也会再不到100年的时候离开我的故乡。人不死该多好啊?人怎么才能不死?难道古人就没有这样想?在孔子的时代为啥孔子的名字今天的人们还记起, 而他同时代的那么多的人都被遗忘?是什么原因呢?如何也象孔子一样?……。读书、“我性”的初醒与对“死”的思考成为我“少年哲学”的主题思想。

我的“青年哲学”。我的青年是叛逆的、风雨的、自学的、无奈的、实践的与创造的, 我的哲学思想在我的青年时代创立。在我上高中的时候, 我对哲学课本上“哲学是对整个世界的看法”提出质疑, 理由是:没有谁能说明白“整个世界”。“我性”凸显出来, 强调自我的独立思考。这个时期尤其喜欢哲学, 自觉的、大量的阅读与哲学有关的书籍, 对理性的热爱非常执着。无论是在许昌卫校学习医学理论的时光还是在平顶山市第一人民医院进修眼科的岁月, 只要有剩余的时间就去新华书店的哲学书架旁阅读哲学。当时没有钱买书只有站立着、急速的、靠超强的记忆力大量的“储存”, 然后回到住处做记录, 这已经成为了我的“哲学积淀”。

由于我拒绝了人家提出的婚姻而受到刁难, 我无奈之下开始了自己医学的创业历程。在没有“老师”、经济匮乏的客观条件下怎么办?我在很长、很长的一段时间里苦恼着、纠结着、酝酿着, 我需要有自己的思想理论的指导, 我不能总是在艰难的黑夜里前行。创造, 唯有创造才是走出困惑与无奈的途径和法宝。我把哲学与医学实践放在一起思考, “易平思维”最初的原形是:马克思哲学+《孙子兵法》+自我的医学实践。随着医学临床实践的深入与对哲学理论的探讨, 最初的模式变换为:马克思哲学+《周易全解》+自我的医学实践。我十年如一日的研究《周易全解》, 尤其是“象”和“乾坤”的思考, “易平思维”就是在这样的背景中孕育创生的。

我于1999年8月10日带着我已经成熟的“易平思维”专程前往吉林大学拜见《周易全解》的作者~~金景芳先生与吕绍纲老师, 我的“易平思维”首次得到吕绍纲老师的肯定。我也因此而感到一丝宽慰, 但让“易平思维”的论文完成与发表还有很长的路要走。我一边研究理论一边医学实践, 二者相互印证。让我欣喜若狂的是我遇到了恩师高清海先生与尊师王树人先生, 对于一个自学青年来讲遇到自己的恩师是非常庆幸的一件事情。在研读了《高清海哲学文存》和《回归原创之思》之后, 我自信的发表了我的第一篇哲学论文:《关于哲学中“易平思维”的探讨》。我在医学实践中从此有了自己的思想理论, 第一次实现了中西方哲学的融合。无奈去创造;绝境必逢生, 这便是我青春的写照。回味青春思绪万千, 我独爱梅花的品格与不惧严寒顽强抗争的精神。我用一首诗歌来表达我的“青年哲学”, 题目是《梅人》:万花竟绽放, 我开万花潜。无奈寒极时, 谁与我并肩?众言我不语, 一语惊破天。敢问严冬儿, 谁是天下先?

我的“中年哲学”。我的中年是收获的季节, 是对我童年、少年与青年的收获。当我回望自己半生的医学实践与对哲学融合的思考时, 我觉得:哲学的融合是“思维方式”的融合, 是中国哲学“象思维”与西方哲学“概念思维”的融合。我把二者合称为“象格思维”, 我的一生就是思考“象格思维”以及二者如何实现融合的问题。积淀里凸现;超越中升华。

一个人只有创造了属于自我的思想才有可能成就自我的模式, 我在连续的哲学“创造组合”中发现并完成了自我的“哲学模式”。为何称“一G象格”是“我的模式”?理由是:尽管我的哲学论文探讨的范围广、层面多, 但有一个本质是共同的就是始终没有偏离“象格思维”的核心。无论是“易平思维”、“一笔双色”与“双境医学”还是“Y=0G”、“一语象格”和“墨色人性”都是“象格思维”自身以及“象格思维”与具体学科之间的探讨。还有一点需要说明的是:都是在“一”的状态里实现的。那又为何用大写字母“G”呢?这就是问题的关键所在。

哲学、医学也好, 语言学、书法也罢谁能将它们囊括?又有谁具有典型的代表性?回答是:具有乾坤之性的“意象”又同时兼有西方的“元素”。我在反复的酝酿中忽有灵感, 有且只有“G”具备上述的条件。曲则乾之魂;垂直即坤意。中西一体, 立象尽意。赋予“G”无限的想象力与创造力, 让它合乎我“融合思维”的逻辑。这就是我为何对“G”情有独钟与把自己的“哲学模式”称之为“一G象格”的缘由。

什么是“G哲学”?“G哲学”是“我化”的哲学, 哲学的“我化”;是借象达象、立象尽意、寓魂于象、一体双象、双性一象的凸显中国个性的哲学;是以“象格思维”为内容、切换为手段、融合为目地的创造的哲学;是以西为体、以中为用、中西互置、曲则乾之魂、垂直即坤意、集流变与定格为一体的境界的哲学。用一句话概括为:“融合之象”的我化;“我化”的“融合之象”。“G”既有中国哲学“乾圆坤方”的意境又有西方哲学“流变定格”的质感, 是“融合之象”、“中介之象”、“象中象”、“全息之象”与“无形之象”。如果说《周易》是中国思想文化的东方摇篮那么乾坤二卦就是中国一切思想文化的缩影与胚胎。用一个“G”象既能囊括“乾坤之性”又能表达“流变定格”之意, 一举两得恰到好处。

一个“G”象, 玄妙无比。乾坤、象格思维、切换、时、融合思维、象格互化, 易者象也;道者魂也;佛者空也;神者灵也……都蕴涵其中。我这里是指切换的“象格思维”的“融合之象”, 它是全息的。这就是我把我的哲学为何称谓“G哲学”的全部理由, 同时也是我人生的全部奥秘。

参考文献

[1]金景芳, 吕绍纲.《周易全解》.吉林大学出版社, 1989年6月第1版.

[2]王树人.《回归原创之思》.江苏人民出版社, 2005年5月第1版.

[3]高清海.《高清海哲学文存》1~6卷.吉林人民出版社, 1997年6月第1版.

[4]高向阳.《华章》.《华章》杂志社, 2013年6月第14页.

诗性哲学与哲学的诗性 篇5

诗性哲学与哲学的诗性

面对科学的咄咄逼迫，哲学已逐渐失去了家园，这证明哲学与科学联姻的失败。与其不断地向科学献媚，不如向诗性回归，这才是哲学的归乡之路。只有诗性哲学才能创造出生命的本真意义和体现出对人类的终极关怀；也只有诗性哲学家才能成为人类精神家园的.创造者和守护者。哲学的诗性是指那种融理想性、创造性、超越性和终极关怀的指向性为一体的真善美相统一的属性。无论那一种哲学如果缺乏上述的诗性精神就不是好的哲学。当然哲学可以不是诗性哲学，但是哲学里不能没有诗性，因为哲学的诗性是哲学的最高境界。

作 者：张伟  作者单位：辽宁大学 文化传播学院，辽宁 沈阳 110036 刊 名：四川外语学院学报  PKU英文刊名：JOURNAL OF SICHUAN INTERNATIONAL STUDIES UNIVERSITY 年，卷(期)： 17(3) 分类号：G02 关键词：诗性哲学   创造   意义   哲学诗性  

哲学的学习与学习的哲学 篇6

其实，学习马克思主义哲学对具体科学的学习具有重要的作用。马克思主义哲学可以为具体科学的研究和学习提供科学的方法论。如果我们不自觉地违背了马克思主义哲学的要求，我们的学习只会事倍功半。因此，我们的学习需要马克思主义哲学做指导。

再说，学习马克思主义哲学的目的就在于应用。如果我们学习哲学，却不用它指导我们日常的学习生活中，那就失去了学习哲学的真正意义。所以在学习的过程中，一定要理论联系实际，用马克思主义哲学来指导我们的学习和生活。这样既有利于我们学习哲学，又有利于我们学习其他课程。

许多学生学习缺乏科学的方法，他们的学习是盲目的，或者是模仿别人的。哲学常识告诉我们，做任何事情都要尊重规律，中学生的学习也要按规律办事，要讲究学习方法。比如，任何学科的学习都要认真预习、认真的听课，认真的看书、认真思考、认真地做作业。学习的过程是一个认知和体验的过程，所以，还要遵守心理活动规律和生理规律。不是只要有热情就可以学好。有的学生学习时一坐就是几个小时不休息，这违背了大脑运动规律。“文武之道，一张一弛”，学习时间以40分钟为好，休息十分钟后再学习，并且文、理科学习交替进行，看书、做题交替进行，效果更好。

不同的事物有不同的规律，各学科有各学科的学习规律，要研究数学、英语、物理、化学、政治、历史、地理各自的特点和规律。语文、英语要多读、多记、多看、多写；数理化要多做练习，举一反三，注意归类；政史地要广泛阅读，注重理解，强调记忆。有些文科学生学习数学，喜欢抄例题、记例题，这是忽视了学科特点，把数学当作文科知识来学习了。数学的解题能力不是在背诵中提高，而是自己在训练和思考的过程中形成的。

学习还要从实际出发，从自己的学习基础、理解能力等等实际出发。有的人晚上学习效率高，有人不适合熬夜；有人记忆力强，过目不忘，有人必须反复记诵才能记住；有人粗心，有人过于小心爱钻牛角，有的人基础好些，有些人基础差些……。那么，在学习的进度、速度、深度和难度等等方面都不宜照搬别人，而要选择适合自己的学习方法。

学习要一点一滴地积累。辩证法告诉我们，量变是质变的必要前提，质变是量变的必然结果。现在的高考不仅考知识，更要考能力。它要求我们要全面掌握所学知识，提高理解和解决问题的能力，这是很高的要求。但是，“天下难事必做于易”。上好每一节课，认真对待每一个概念，认真对待每一次作业……，这些该不是很难吧？如果我们每一节课都达标，成功不是水到渠成吗？可惜的是，不少人是一曝十寒，不能坚持。所以，你要成功，就从每一节课做起，从每一个概念开始，按照老师的要求扎扎实实过好每一天。

许多学生做题不少却不善于总结，这其实在做无用功。题海无边，各有不同，你是做不完试题的。但是，特性里面有共性，再新颖特殊的高考试题也有同类试题的共同方法。我们要学会解剖麻雀，学会举一反三，注意归类，坚持个别到一般，一般到个别的思维路线。比如高考哲学论述题，近年来很少采用直问直答式的设问，一般是提供了较为新颖的背景材料，考察学生阅读、分析、解决问题的能力。解决这类问题的一般步骤是：①通观材料抓中心。②阅读设问抓关键。③运用知识抓结合。④组织答案抓逻辑。掌握了一般方法，结合具体试题，灵活运用就有章可循。

很多学生曾多次下决心要好好学习。但是，不能持之以恒。特别是遇到困难失败，便灰心丧气。其实，世界上任何事物的发展都是曲折性和前进性的统一。学习也不可能是一帆風顺的，经常会遇到困难挫折。我们对学习中遇到的困难要提前做好心理准备。要努力锻炼自己的意志，培养自己的毅力。因为，精神虽然不是万能的，但是，没有精神则是万万不能的。

有些同学往往把自己成绩不理想的原因归结于学校不好、老师不强、家庭条件差等等。这些同学应当好好想想，为什么同班同学上课，有人进步大，有人没有进步？学习好的学生家庭条件都是很好的吗？学习最主要的还是靠自己。成绩提高与否主要取决于自己的基础好坏、努力程度高低、方法是否得当。而教师的辅导、同学的帮助都不能代替自己学习。所谓“内因是根据，外因是条件。”

有的学生性格内向，不爱提问，不爱参与讨论；有的学生怕帮助同学解题影响自己学习。这都是缺乏合作精神的表现。其实，“尺有所短，寸有所长”，同学之间取长补短、既相互竞争又相互帮助，最有利于大家的进步。萧伯纳说：“你有一个苹果，我有一个苹果，交换之后，还是一人一个苹果。你有一个想法，我有一个想法，交换之后，我们每人就都有两个想法”。的确，良好的同学关系、积极向上的班风有利于我们的学习。所以在学习上，我们也要倡导集体主义的价值观，做到自我价值和社会价值的统一。

哲学 篇7

首先,心智开发不是学校单方面的任务,哲学课开得再好,也难以解决问题。

其次,小学哲学教育不是哲学课的任务,不开设哲学课,也可以解决问题。

第三,小学开哲学课是唯课程论的体现,既违背哲学精神,又干扰课程改革。

让《生活与哲学》课堂更有哲学味 篇8

《生活与哲学》这门课程本身是不同于政治生活、文化生活和经济生活的, 学生会对它有别样的期待。但随着课程的不断推进, 哲学的神秘面纱逐渐消失, 不管是教师的教还是学生的学, 逐渐觉得和其他课程没有本质的区别, 哲学的课堂越来越失去了哲学味。

一、什么是哲学味

首先, 哲学味内在地包含着反思追问的特性和思想的声音。在古希腊文中, 哲学的本义是爱智慧或追求智慧。智慧不同于知识。知识是人类对有限认识的理解与掌握, 智慧是一种悟, 是对无限和永恒的理解和追问。有知识不等于有智慧。一个人可能学富五车, 但他不一定是智慧之人, 因为他可能千万次地重复人家的思想, 自己却不善思考, 不去探究, 不会发明创造。相反, 像苏格拉底那样, 逢人便说我只知道自己一无所知, 倒可能最富智慧, 因为他自认无知, 所以总在探究真理, 总在追问的过程中。知识关注的是现成的答案, 现成的公式、定理, 而智慧关注的是未知的世界。如果说知识是“知其然”, 那么智慧便是“知其所以然”。哲学就是“知其所以然”的学问, 在我们最习以为常的地方发现不寻常, 进行追问, 打破砂锅问到底。所以哲学区别于其他课程的最独特的特点就是反思。用冯友兰先生的话说, 反思就是“对思想的思想”, 对“认识的认识”。哲学本身并不排斥人, 它所关注的恰恰是人, 是“使人作为人能够成为人”, 成为独立的、有自己思想和见解的真正意义上的人, 这也是哲学的追问和反思特性的指向。杜威曾经指出, 教育要区分两种人:一种是拥有许多知识的人, 另一种是睿智的人。前者拥有一大堆“间接知识”“外在的公共经验”。后者是机智的, 并善于处理他所遇到的各种问题。教育活动的目的应该是培养“睿智的人”, 会独立思考的人。

所以哲学的课堂和学习应该是一个动态的过程, 在对问题的追问、探索和反思的过程之中。哲学的课堂需要互动、合作、开放和包容, 哲学的学习需要思辨、争鸣、对话和交流, 培养独立的会思考的能说自己的话的人。可是现实的中学哲学课堂, 许多教师的教其实是“教教材”, 传授书本上一些条条框框的东西, 把现成的理论、知识嚼碎了喂给学生。尽管这其中也注重情境的创设、现代化教学手段的运用, 但也只是新瓶装了旧酒, 仍然是“教知识”。学生的学, 是学知识, 被动地按教师的预设和指向在书本上寻找正确答案, 在整个过程中, 学生没有思考, 更没有追问, 当然谈不上深刻的思想。

其次, 哲学味内在地包含着生活气息、时代气息。哲学源于生活。最深奥的哲理其实就在最平常最朴实的生活当中。在生活实践中, 人们会自觉或不自觉地思考世界, 思考周围的人和事, 并用自己在思考中形成的观念来指导自己的生活和实践, 从这个意义上说, 哲学源于人们对实践的追问和对世界的思考。哲学的任务就在于指导人们更好地认识世界、改造世界, 更好地生活。马克思说“任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华”, 恩格斯也说“任何哲学只不过是在思想上反映出来的时代内容”。哲学本身与产生它的那个时代有密切的关联。

所以哲学的课堂应该是与生活和时代融为一体的, 是立足于学生现实的生活经验, 着眼于学生的发展需求, 把思想理论的探讨寓于社会生活的主题之中, 紧扣时代脉搏的。只有在生活中经历感知过的, 才有可能更深刻, 才能真正成为自己的。

我们习惯于从哲理故事中, 诗词歌赋中找灵感, 打造诗性的哲学课堂。当然不是说不能用这些, 只是如果仅仅是这些容易给人以错觉, 以为哲学是离我们实际生活很遥远的空中楼阁。要将哲学置于生活之中, 避免哲学的神秘化, 又要借助逻辑思维, 引导学生进行探究, 理性思考, 在运用生活化的素材、设置生活化的场景中通过讨论辨析、归纳总结出高于生活的结论, 从而避免哲学的庸俗化。

二、积极的尝试

在高考指挥棒的指挥下, 教师和学生的注意力和兴趣点都集中在“分数”这个评判标准上, 而深刻的思想、独到的见解却不一定能兑换成同等的分数。要想让哲学课堂更有“哲学味”, 虽然有难度, 但这并不妨碍我们做一些积极的尝试。

首先, 巧设情境, 凸显过程的哲意美。新课程强调过程与结果并重。它的着眼点不是知识的简单给予, 而是通过情境和问题及形式多样的探究活动, 让学生主动去思考、解决, 经历知识的再生成过程。在教学活动中, 教师应当把形成知识的过程体验, 把获取知识的能力培养放到突出的位置, 培养学生成为有独立思考能力和理性判断能力的人, 以及敢说自己的话、能说自己的话的人。如“意识的作用”这一框主要是阐述“人能够能动地认识世界和改造世界”, 按照一般的备课思路, 是选取一些有代表性的案例从中推出这个结论, 可这实质上是“教知识”。所以我决定换一种思路, 从问题本身出发。哲学也称为人学, 是研究人和改造人的科学, 它关注的对象必然包含人与世界的关系, 从问题的解决路径来看, 之所以说“人能够能动地认识世界和改造世界”, 是把人和其他事物作对比之后得出的结论, 是相对于其他事物而言的。因此, 在课堂上我尝试还原这个思维的过程。第一步, 借助幻灯片向学生展示北京奥运会场馆“鸟巢”建筑物, 并请学生说一说看到它已经想到了什么, 还能想到什么, 教师板书在黑板上, 并总结为这是我们大家对“它”的反映, 人对“它”的反映。第二步, 展示一张用复印机复印的“鸟巢”图片, 并请学生议一议, 人对“鸟巢”的反映与复印机的复印有何区别。通过这个对比我们会发现人的意识活动具有主动创造性和自觉选择性。第三步, 我们所建的“鸟巢”是从大自然获得的灵感, 即鸟类筑的巢, 展示“鸟巢”的图片, 比一比人建的“鸟巢”与鸟类筑的巢有何区别。通过这个对比我们总结出人的意识活动具有目的性和计划性。所以说, 人能够能动地认识世界。第四步, 人们在建“鸟巢”之前要先设计图纸, 请学生说一说怎样把“鸟巢”图纸变成现实的建筑物, 图纸在建造“鸟巢”过程中起什么作用。第五步, 反思, 世界上原本没有“鸟巢”, 而人能够创造出来, 这说明了什么。通过这个反思我们总结出人能够能动地改造世界, 意识对改造客观世界具有指导作用。上述的每一个环节都需要学生自己去思考、找答案, 真正把思维的过程还给了学生, 而教师在这个过程中需要发挥的是指导和引领的作用。学生主动参与思考才能把知识真正内化成为自己的东西, 也才能体现出哲学的追问、探索和反思特性, 凸显哲学意味。

其次, 立足生活, 发现哲学的真趣味。哲学的教学过程其实是一个“还原生活”的过程, 在课堂教学中应立足学生现有的生活经验、学习经验、认知水平, 更要注意创设生活情境, 联系学生的生活经历或学生关注的社会生活问题和时代热点话题, 启发引导学生, 让学生关注身边的人和事, 在生活中学习, 向生活学习, 使课堂成为生活化的课堂, 实现生活逻辑与理论逻辑的统一。进行哲学教学, 生活的气息随处可寻。比如, 在学习矛盾的对立统一时, 优点与缺点、好与坏、美与丑、成功与失败等都是信手拈来;在学习整体与部分辩证关系时, 学生与班级、父母亲与家庭、手与身体是我们常说的话题;在学习辩证否定观时, 每个人成长和发展过程中必须面对的“现在的我”与“过去的我”是常论常新的话题。在学习实践是认识的来源时, 我选取了日常生活中的一个实物———核桃作为例子和学生一起探讨。经过前面的学习我们知道意识是对客观存在的能动反映, 也即认识是主体对客体的能动反映, 那么这种反映是如何完成的呢?我请学生用感官来感觉核桃, 能感觉到什么。他们很快就说, 眼睛看到它是黄褐色, 表面凹凸不平, 用手去摸, 是硬的, 用鼻子闻一闻, 没有气味。我反问:“我们对核桃的认识仅仅只是这些吗?关于它你还知道什么?”马上就有学生说:“它的肉可以吃, 而且美味, 有营养价值;它是一种植物的种子, 把它放在土里, 有了适当的阳光、水分和肥料就能生长为树木。”我再进一步追问:“你们是怎么知道这些的呢?核桃的肉藏在壳里, 不把它敲破就不可能看见, 核桃树要从这颗种子里长出来, 那是将来才有的事, 现在是不可能看得到的。”学生会说, 自己吃过、种过, 或看见别人吃过、种过。因此, 总结出我们只有对事物的性状做出改变, 才能更深刻地认识它, 而改变事物性状的活动正是实践活动, 因此实践是认识的来源。

哲学 篇9

一、关于《哲学》的性质的讨论

关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多, 一般来说, 西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们, 东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是, 关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的, 这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革, 以及柏林大学的建立, 这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起, 哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来, 在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会 (Philosophy of Education Society in United States) 成立, 曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学, 更将目光投向了高等教育哲学, 该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。

那么, 该书是否属于理论构建的学术著作呢?关于这个问题, 首先要分析理论构建的基本特征。本文认为, 一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素, 即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石, 它是理论研究的始点, 概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程, 应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后, 运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说, 理论构建的路径是先界定基本概念, 再运用一定的思维方式创建理论体系。因此, 讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作, 关键看它的三个要素是否完备。

书中, 布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”, 并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别, 并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学, “政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节, 布鲁贝克始终围绕“高深知识”, 用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系, 既是对以上基本概念的延伸, 又体现了其思维方式的连贯性。

除了基本概念和思维方式, 还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述, 是否厘清了事物与相关关系, 是否具有普遍适用性, 是否构建了理论体系。从根本上说, 《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述, 它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析, 对高等院校、教师 (教授) 、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理, 在此基础上, 作者表达了认识论和政治论互相融合, 但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此, 布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法, 使得该书绝不同于教科书, 也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为 《On the Philosophy of Higher Education》, 而不是 《The Philosophy of Higher Education》, 以至于有学者把该书归为历史批判性著作, 而不是建构性著作。

二、关于《哲学》的研究方法的讨论

《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点, 甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容, 认识论是指以追求知识为目的的高等教育论;政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史, 认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 但是, 如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取?

布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说:“其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题”, 在这里, 尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式, 可见, 布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次, 第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说, 二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础, 是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结, 既不是教育活动, 也不是从原始教育形式开始的教育现象, 不能简单视为“教育存在”, 如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次, 这句话还指向了价值关联的根本问题———高深学问, 进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派, 分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学, 这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以, 不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点, 更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。

回到书中导言, 布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识 (expertise) ———即深奥的探求———它构成了高深的学问] 展开论述”, 又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”, 就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为, 高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容, 连接着教师与学生, 连接着社会与高校;学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得, 它们可以相互规定;认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此, 布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点, 也就是“高深学问”。

三、关于对中国高等教育哲学研究的启示

近现代以来, 中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响, 教育概莫能外。仅就高等教育而言, 来自西方的影响主要表现在几个方面:一是, 欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善;二是, 西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生;三是, 教会大学推动了科学教育在中国的发展;四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革, 如蔡元培、胡适等;五是, 改革开放后, 越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行, 扩大了国内学者的研究视野。

这里有几个原因:一是, 书名体现了作者的创新和魄力, 无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》, 还是中文版的《高等教育哲学》, 在高等教育的学术专著中都是罕见的;二是, 译者王承绪的学术影响力, 作为国内比较教育学的泰斗, 王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视, 《哲学》也不例外;三是, 我国高等教育理论研究起步较晚, 第一本《高等教育学》 (上册) 于1984年才得以出版发行, 对国内学者而言, 尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考, 把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此, 布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究, 其中相当一部分是对该书的诠释和解读。

中国高等教育的发展历程则明显不同, 概括如下:近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需, 建国后意识形态对高等教育的深刻影响, 改革开放后高等教育的复苏和发展, 20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增, 21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析, 中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密, 即占统治地位的是政治论。实际上, 中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起, 距今不到40年的时间, 与美国200余年的高等教育发展史相比, 犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚, 2004年才出现了第一本《高等教育哲学》 (张楚廷著, 高等教育出版社) 的专著, 学科建设还远远落后于高等教育实践的发展, 实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中, 布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”, 因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了, 难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年, 自醒才3年”的感慨。所以, 在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”, 构建“中国化”的理论, 具有重要的现实意义。本文以为, 《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。

第一, 在研究目的方面, 当时, 布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确, 即“普遍性”、“根本性”、“整体性”, 也就是说, 布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的, 这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考, 如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等, 本文认为, 这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是, 当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此, 在高等教育哲学理论构建中, 必须明确研究目的, 即旨在解决高等教育中的根本问题, 澄清高等教育的基本概念和基本关系, 引导中国的高等教育理论和实践的发展, 同时促进教育哲学的发展。

第二, 在研究对象方面, 布鲁贝克直指高等教育的根本问题———高深学问, 并展开一系列讨论。在国内, 关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题, 缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握, 这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”, 只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究, 只能提出局部的、短期的、具体的解决方案, 不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择, 不是过于抽象, 就是过于具体, 不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来, 以至于既不能指导具体的教育实践, 又没能上升到哲学的高度, 不能从根本上革新高等教育理论。

第三, 在具体的研究方法方面, 布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师 (教授) 、学生等基本要素逐个分析的方法, 也就是说, 在高等教育哲学的研究中, 从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要, 归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境 (外因) 的分析和梳理中, 例如, 国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究, 结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用, 教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在, 高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上, 这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义, 却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。

第四, 在研究主体方面, 布鲁贝克拥有哲学博士学位, 长期讲授教育哲学的课程, 终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究, 其著作在美国具有深远的影响力。所以, 哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心, 更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展 (其间曾中断30年) 已经取得了长足进步, 建立了较为完备的理论体系;国外高等教育哲学历史久远, 成果丰硕;国内高校和研究机构相关专业稳定发展, 相关学会活动频繁, 这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件, 努力总结教育实践经验, 综合教育理论与哲学理论, 提升学术研究水平。

当然, 《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦, 通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍, 使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异, 对一些核心概念 (如认识论、政治论、学术自治论) 的解读总会受到语境的干扰, 影响了对该书思想的正确解读。当前, 中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错, 如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达, 不但对促进教育实践发展无益, 还可能会扩大问题的复杂性, 不利于学术研究积极作用的发挥。

高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟, 尤其是居于上位的哲学的发展。近年来, 鉴于文化哲学的兴起和发展, 已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究, 如衣俊卿、王冀生、董云川等, 希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上, 从根本上说, 中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展, 亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。

参考文献

[1][美]布鲁巴克.高等教育哲学[M].王承绪, 译.杭州:浙江教育出版社社, 1987:序2, 4, 10, 4, 8, 12, 10, 11, 27.

[2]张斌贤, 刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007:1.

[3]杨杏芳.“读经30年, 自醒才3年”——论中国高等教育哲学研究畸形的学术发展道路[J].江苏高教, 2009, (7) :7-10.

[4]余清臣.逻辑的方法之用——论教育哲学研究方法[J].教育学报, 2010, (10) :14.

哲学 篇10

1 两种传统的划分对技术哲学的制约

米切姆指出, “技术哲学 (philosophy of technology) ”包含两层含义:当“of technology (属于技术的) ”作为主语的所有格, 技术是主体或作用者时, 技术哲学就是指以技术专家或工程师为主体的一种技术的哲学 (technological philosophy) ;当“of technology (关于技术的) ”作为宾语的所有格, 技术成为是被论及的客体时, 技术哲学就是指人文学者, 特别是哲学家, 把技术当作专门反思的对象的学问。这表明了技术哲学自诞生以来就存在两个传统:工程传统的技术哲学和人文传统的技术哲学, 技术哲学沿袭这两个传统向前发展。

米切姆在《朝向一种后技术哲学》一文中指出, 人文主义者从18世纪的开始, 贯穿整个19世纪, 一直到20世纪晚期, 从哲学家卢梭到马克思和尼采到现象学家和存在主义者已经对技术进行了声势浩大的批判;作为回应, 工程主义的技术哲学家也已经成功地对抗了由芒福德、海德格尔等人文学者所倡导的对技术的批判。可见, 技术哲学是在两个传统的论争中向前发展, 技术哲学因此展现了强大的生命力。然而, 由于双方固守各自的传统, 分别处在不同的语境和视域下, 使得人文学者的技术批判被限定在技术的边缘或外围, 难以触及问题的核心, 而工程师对批判的回应也变成无的放矢。这又使得貌似强大的技术哲学事实上变得软弱无力。

陈凡教授指出, “早期工程传统的技术哲学采用的是工具主义或人类学的研究方法, 把技术本质物质化、手段化, 遭到人文学派的诘难;而人文学者对技术的形而上学分析, 如海德格尔的晦涩阐述, 也受到工程的技术哲学家的抵制, 认为SPT像绿党一样意识形态化了。[1]”两种传统的争论致使技术哲学缺少应有的一脉相承的理论传统, 缺乏可传承的统一的研究纲领、研究范式以及方法论原则, 更谈不上公认的经典著作和代表人物。

此外, 伊代同样批评把技术哲学二分为工程和人文两个传统的做法是在技术哲学内部画地为牢, 认为事过境迁, 不应仍过于强调这种划分, 否则将阻碍技术哲学的发展。拉普、费雷和皮特等都曾指出由于两个传统的存在, 致使技术哲学研究中多元性有余, 而统一性不足, 认为这导致各种思想之间对话困难, 从而严重影响了技术哲学的发展。米切姆本人也提出这样的疑问:在技术哲学中是否不止两种传统?可见, 他并不完全赞成技术哲学两个传统的划分。

两种传统各具特色, 长期以来, 它们之间的分歧与斗争贯穿技术哲学发展的始终。工程师立足于技术、工程实践内部, 主要从本体论层面对技术进行考察, 视技术为某种简单的、静态的、无生命的工具、手段, 他们从技术之中看技术, 缺乏哲学传统以及社会背景因素的考察。人文学者有着深厚的人文背景, 却缺少技术、工程的亲身实践经验, 他们从技术之外看技术, 因此, 只能诉诸于宏大的构想, 抽象地谈论技术, 将它们视为黑箱, 缺少对技术的经验描述。两种传统之间存在固有的隔阂, 工程师与哲学家之间缺少应有的对话与交流。这导致技术哲学处于一种微妙而危险的境地, 正像皮特所言, 当前技术哲学正走到一个十字路口, 或走向繁荣或走向衰败。

2 经典技术哲学研究范式的缺陷

综观技术哲学发展的历史, 不难发现, 在不同历史时期, 技术哲学中的两个传统的发展是不平衡的。工程传统的技术哲学起步较早, 活跃于工具理性膨胀的近代, 与此相对应, 工程师对工程的哲学反思较早。但转入现代以来, 尤其是第二次世界大战以后, 与人们对价值理性的诉求相对应, 更为活跃的是人文传统的技术哲学。人文主义的技术哲学研究更多地引起了人们对技术问题的反思, 人们开始更多地关注技术中的形而上学问题。20世纪70年代以来, 新一代的技术哲学家不再满足于由芒福德、海德格尔、埃吕尔等开创的“经典”技术哲学研究范式, 而开始致力于具体的技术操作过程及技术与社会的共同演进的研究。

首先应该指出的是, 经典技术哲学的研究范式是一种无可怀疑的创新。它努力表明现代技术使人类历史处在一个新的根本的转折点。如米切姆所言, 人类对与技术相关的至关重要的问题回答涉及到两种理论的选择:一种理论将人视为本质上的工具制造者及劳动中的人;另一种理论认为人是被语言刻以特色的存在。经典技术哲学家已经注意到了这两种理论之间存在的鸿沟, 它试图超越前一种由培根开创的纯粹地、技术地向现实逼近的众所周知的研究路径, 努力把现代技术理解为通向现实的另一种符号语言, 继续引领着技术哲学前行。经典技术哲学的观点更深入地考量了现代技术的本质, 比习惯性的把技术描绘成一种工具或一种文化的表达更深刻。但这同时也暴露出这一研究纲领中存在的“固有缺陷”。

作为经典技术哲学家的典型代表, 海德格尔将以往人们对技术本质的解读归纳为两种:即工具主义的和人类学的技术本质观。在此基础上, 他指出:但是“现代技术本质不是人”, “现代技术也不仅仅是人类文化的简单展现”[2], 这正是技术给哲学带来的新的挑战。然而, 在他的强有力的但又过于简短的“技术非人”的论述之后, 海德格尔转向了语言。他认为, “只有跳出语言, 作为最高危险的技术的本质才能被思考, 只有跳出语言, 才会有拯救力量出现。[5]”然而, 海德格尔又清楚地意识到, 在技术与语言之间存在着一条难以逾越的鸿沟。他在具体描绘了这一鸿沟后, 指出, 作为哲学家唯一可能的选择就是退回到语言之中, 惟有这样, 技术才能被理解、命令、限制。

这一海德格尔式的技术解读模式得到其他经典技术哲学家的认同, 并在他们那里被重复表达和进一步发挥。埃吕尔继续隐喻在语言和技术之间的差异是根本的和不可超越的, 与海德格尔相比, 他走得更远, 他甚至否认任何技术文化的可能性, 进而认为对技术的哲学思考也是不可能的。像海德格尔一样, 埃吕尔看到了计算机语言给人类社会带来的巨大危险, 它将使得人脱离其作为人的本质从而沦为技术的奴隶, “如果人被剥夺了他们的自然语言, 他们就因此失去了本质。[4]”此外, 在许多其他经典技术哲学家看来, 技术从属于语言, 技术是语言的等级从属。如Ardent指出:“如果人们不想使人类变成技术的无能的奴隶, 就必须把技术从属于语言和思考。[6]”上述观点表明, 经典技术哲学的研究纲领是有缺陷的。经典技术哲学家采用一套符号-语言的关系模式努力向现实技术逼近, 然而, 他们最终却又退缩了。在他们看来, 语言与技术之间的差异是难以调和的, 符号-语言的关系模式难以成为通向技术的桥梁, 这迫使经典技术哲学家又撤回语言之中, 转而求助于语言遥控之下的工具制造者。语言的诉求没能达到对技术本质的真正领悟, 也没能真正超越工具主义惯常范式, 事实上, 他们从培根的挑战面前败下阵来。他们囿于某种自我的语言关系模式之中, 对技术进行形而上学的抽象摹写, 与真正的技术世界隔离开来。

这样, 首先, 在方法上, 由于缺少与工程师的对话与交流, 经典技术哲学家只能从技术之外将技术抽象为一个固化的整体, 无法对其进行经验性描述, 使技术成为一个黑箱, 忽视了真实的、生动的技术内部的过程性存在;其次, 在主题上, 经典技术哲学偏离了正确方向, 难以触及真正应该关注的技术、工程本身, 正如高亮华教授所言:“经典技术哲学强调道德性的问题而忽视认识论与本体论的问题, 关注的是技术的使用而不是技术的设计、制造等过程的问题;技术与工程本身, 即技术制品的设计、发展、生产、维修游离于经典技术哲学家的视野之外。[6]”这就使得哲学界与工程界之间的隔阂逐渐加深, 使哲学家与工程师之间的范式不可通约。这进而加深了技术哲学两种传统之间的矛盾, 扩大了二者之间的分歧。

这样, 20世纪70年代以后, 新一代技术哲学家致力于超越旧有传统, 倡导一种技术哲学的“经验转向”。正如荷兰技术哲学家汉斯·阿奇特休斯 (Hans Achterhuis) 所指出的:必须与古典传统从根本上决裂, 才有可能使技术哲学得到发展。技术哲学的经验转向给陷入困境中的经典技术哲学带来新的生机, 并衍生出新事物——工程哲学。

3 经验转向——开辟工程哲学新领域

当前的技术哲学研究中出现的经验转向, 人们往往单纯将其归结为一种研究方法的转向, 即要克服经典技术哲学囿于抽象的思辨及先验的人文原则的方法论缺陷, 而提供一种建立在对现代技术的适当的经验描述基础之上的新的研究方法。但是, 经验转向的关键在于研究对象的转向。致使经典技术哲学面临困境的主要原因是忽视技术、工程本身, 即研究主题的“遮蔽”, 这才是经典技术哲学的症结所在。而方法论的缺陷只是其外在表现, 或者说, 正是研究对象的转向要求采用一套新的研究方法。因此, 技术哲学的经验转向的实质内涵是实现研究对象的转换, 拓展其过于狭窄研究领域。技术哲学不仅要关注抽象的技术, 还要关注现实中活动的技术, 要关注现实的活动的科学, 更要关注现实中活动的工程。“如皮特在读到Ferre的《技术哲学》一书时写到, 你怎能去写一本技术哲学的书而不去讨论工程与科学呢?[7]”具体而言, 技术哲学经验转向的实质内涵如下:

首先, 经验转向的核心是开放技术哲学边缘地带, 使其研究主题由技术问题转向与技术相关的问题域, 将工程问题纳入其中。经验转向代表人物Kroes和Meijers在以“技术哲学经验转向”为题的文集中指出, 这种转向不是简单阐明和分析已有的技术哲学思想, 而是要开辟一个全新的研究领域, 去关注那些和技术与技术哲学相关的方法论、认识论、本体论以及伦理学问题。陈凡教授在《论当代欧美技术哲学研究的特点及其转向》一文中指出:“技术哲学的经验转向”不是把关于技术的哲学问题由关注的中心转向边缘, 从而使其失去“哲学味儿”, 也不是要消除技术哲学中的规范和伦理价值, 为更好地理解技术的本性, 需要把对技术的哲学分析, 建立在更加可靠的和充分的经验描述基础之上, 这涉及到对技术哲学的本性和任务的重新理解。[8]我国学者高亮华在《论当代技术哲学中的经验转向》一文中进一步表明:经验转向不是用更详细的经验材料去说明现有的哲学观点, 也不是要将现有的哲学思想应用到技术中去。经验转向的唯一目标是为技术实践中所遇到的问题及其解答提供坚实的经验基础。“因此, 它将带来技术哲学研究问题的漂移, 甚至揭示新的问题群, 从而开辟一个全新的研究领域。[9]”上述思想表明, 经验转向是要让技术哲学的“边缘软化”, 形成开放区域, 使技术哲学的研究主题由抽象、单一的技术问题转向与技术相关的问题域, 尤其要将工程问题纳入其中, 因为工程与技术紧密相关。

其次, 与研究主题的转向相适应, 技术哲学研究方法由过去的抽象摹写转向经验描述, 突出技术、工程的过程性特征。由于技术哲学研究主题的回归与开放, 现实中的技术与工程被“解蔽”, 并凸显其丰富性与复杂性。人们发现, 技术并非铁板一块, 技术本身具有多重意义, 有着极其丰富的历史和逻辑意蕴, 对现实中的技术、工程的哲学反思不应基于虚妄的空想。这样, 过去人文学者的形而上学的分析已经不适用, 抽象神话与虚构难以揭示技术、工程的真实本质及其与社会的共同演进过程。因此, 经验转向后的技术哲学要求技术哲学家们更慎重的看待技术, 要打开技术黑箱, 以对工程的内在洞察为基础, 使他们的分析基于对工程实践的内在的洞察和从经验上对技术的充分的描述。新的分析方法的采用不是要把技术哲学这门哲学分支转变为一门经验科学, 使其失去哲学特点, 而是将其分析建立在可靠的经验材料上。

第三, 上述两种转向的综合结果可以导向新的研究领域——工程哲学。研究对象的转向首先将工程作为与技术密切相关的、独立的同质因素纳入技术哲学框架, 方法的转向使人们对工程同样采用一种经验分析原则, 这样, 就需要哲学家与工程师的合作与交流。作为技术哲学的经验转向的代表人物, 米切姆首先指出了技术哲学研究存在的两种传统及两种研究传统的分裂使技术哲学研究陷入困境的现状, 并进一步阐明了为了摆脱这一困境, 哲学之于工程的重要性及工程哲学这一学科存在的必要性和合理性。他指出:“在过去, 由历史和社会建构的工程疏远了哲学, 哲学也没有眷顾工程。但是时间和世界已经改变了。工程也已经改变了。我将大胆地指出, 工程变得越来越哲学化了。的确, 工程不只是伴随着哲学问题同时也是伴随着哲学意义的生活方式而成熟了。而哲学也变得越来越向工程思想和工程实践敞开”[10]。作为回应, 工程学教授路易斯·布恰雷利 (Louis Bucciarelli) 提倡哲学界与工程界的联盟, 努力促进两种文化的融合, 强调哲学之于工程设计及工程教育的重要性, 他认为, 哲学与工程看似两个分离的世界, 但是在这个世界上, 实物与思想是不能分开的, 它们的综合正是工程设计的本质[11]。从事工程学教育的Taft H.Broome 进一步阐明了工程与哲学的三个层次的关系:首先第一个层次是把工程与哲学看作相互独立的两种不同文化-哲学与工程 (philosophy and engineering) ;第二个层次是在把哲学与工程看作是两个独立的学科的前提下, 使用正式的哲学质询工具去检查评估工程的某些方面-哲学于工程之中 (philosophy in engineering) ;第三个层次是将哲学质询的工程问题综合为统一理论—工程的哲学 (philosophy of engineering) 。他认为这三种哲学与工程的接合模式都遭遇到了根植于工程与哲学各自文化的阻力, 并致力于探究这一阻力的本质, 旨在于促进二者的融合[12]。

工程黑箱的开启, 让人们发现, 工程内部具有同技术一样丰富、复杂的内部结构及内在逻辑, 它与技术之间即有交叉重叠之处又有重大区别, 完全可以将其作为独立的研究对象。对工程的哲学反思, 能够揭示工程本体论、工程认识论、工程价值论等一系列新的问题群。并且, 在经验转向背景之下, 工程哲学研究应具有以下特点:从本体论层面看, 工程哲学应关注人工物本身, 重点考察工程人造物的设计和使用与社会相互“嵌入”的过程, 即工程是由社会多因素建构而成的集合体;从认识论层面看, 工程哲学应关注工程设计过程中工程师应该知道什么以及他们如何知道以及对设计中错误的认识论分析;从价值论层面看, 工程哲学应关注工程师的角色责任伦理及其向公众的合作责任的伦理的转向及其扩大化趋势等工程伦理学基本问题, 米切姆认为, 与哲学相关联的工程伦理学的出现是技术哲学经验转向的一个信号。

这样, 20世纪70年代后期以来, 西方的技术哲学研究逐渐向一种新的、充满朝气的经验性的方向发展。其目的有二:其一, 试图超越价值理性所设定的藩篱, 消解工具理性与价值理性的隔阂, 达到理性的统一;其二, 打破技术哲学两个传统之间的坚硬界限, 实现两个传统的融会贯通, 消除二者之间的内在分歧。技术哲学的“经验转向”不仅是研究方法的转向, 更重要的是研究对象的转向, 即将工程正式纳入哲学研究的范畴, 进而开辟一个新的研究领域——工程哲学。

摘要：技术哲学研究走向成熟的同时也暴露出了这一学科本身研究范式上的缺陷, 由此引发了当代西方技术哲学的经验转向。技术哲学的“经验转向”不仅是研究方法的转向, 更重要的是研究对象的转向, 即将工程正式纳入哲学研究的范畴, 进而开辟一个新的研究领域——工程哲学。

关键词：工程哲学,技术哲学,经验转向

参考文献

[1]陈凡.论当代欧美技术哲学研究的特点及其转向[C]//多维视野中的技术——中国技术哲学第九届年会论文集.沈阳:东北大学出版社, 2003.24.

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[3]HANS ACHTERHUIS.Borgmann, technology and good life?and theEmpirical Turn of philosophy of technology[J].Techne, 6:1 fall2002.96.

[4]HANS ACHTERHUIS.Borgmann, technology and good life?and theEmpirical Turn of philosophy of technology[J].Techne, 6:1 fall2002.97.

[5]HANS ACHTERHUIS.Borgmann, technology and good life?and theEmpirical Turn of philosophy of technology[J].Techne, 6:1 fall2002.97.

[6]高亮华.论当代技术哲学中的经验转向[C]//多维视野中的技术——中国技术哲学第九届年会论文集.沈阳:东北大学出版社, 2003.33.

[7]高亮华.论当代技术哲学中的经验转向[C]//多维视野中的技术——中国技术哲学第九届年会论文集.沈阳:东北大学出版社, 2003.33.

[8]陈凡.论当代欧美技术哲学研究的特点及其转向[C]//多维视野中的技术——中国技术哲学第九届年会论文集.沈阳:东北大学出版社, 2003.25.

[9]高亮华.论当代技术哲学中的经验转向[C]//多维视野中的技术——中国技术哲学第九届年会论文集.沈阳:东北大学出版社, 2003.35.

[10]Carl Mitcham.The Importance of Philosophy to Engineering[J].Tecnos.vol.XVII/3 1998.28.

[11]LOUIS BUCCIARELLI.Engineering Philosophy[M].Delft Univer-sity Press, 2003:1-5.

智慧的哲学与哲学教学的智慧 篇11

关键词：思想政治课；哲学教学；智慧；哲学素养

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2014）05-0023-05

哲学课程于1959年在高中设置，其时名为《辩证唯物主义常识》。55年来，哲学温暖和丰润了一届又一届青年学子的精神世界，对此我们应予以充分肯定。然而，今天，与成效俱在的哲学教学困局和迷失却日益凸显，愈演愈烈。如何从源头上把握哲学的价值，彰显其魅力？如何在哲学教学趋冷的背景下，大力营造和提升哲学教育的智慧品质？这是本文要探讨的问题。

一、概说：哲学是彰显智慧与魅力的课程

“哲学”，在古希腊文和英文中，其本义是爱智慧和追求智慧；在汉语中“哲”，即“智”（见《尔雅》）。 “智慧”的内蕴极为丰富，大体上可从“日常智慧”“科学智慧”和“哲学智慧”三种层次解读。[1]其中，“哲学智慧表现为一个人对宇宙、社会和人生的正确把握和认识。它是一种大智慧，用亚里士多德的话说，哲学智慧是人类智慧中的“头等智慧”。哲学大师冯友兰先生曾说：“哲学的功用不在于增加积极的知识，而在于让人生发智慧，提高心灵的境界。”[2]哲学对于陶冶高中生求真、崇善、向美的人性，培养其世界观、人生观、价值观，具有其他学科不可企及的独特功能。

1.哲学智慧之启导性魅力

高中生正值认识自己和树立正确世界观、人生观、价值观的关键期，需要认识自我和世界，明确自己在世界中的位置。哲学是引导人们生活得更好的艺术，可以帮助我们创造更美好的人生。人要生活得有意义、有价值，就应该对生活其中的世界和生活本身进行审视和思考。马克思主义哲学可以引导人们正确地看待自然、社会和人生的变化与发展，用睿智的眼光看待生活和实践，正确对待社会进步与个人发展、集体利益与个人利益，正确对待进与退、得与失、名与利，从而为生活和实践提供积极有益的指导。

2.哲学思维之超越性魅力

高中生正处于理性思维快速发展的关键期，哲学正好顺应了其成长的需要。学习哲学可以引发学生对世界万象的好奇与追问，能使他们在恰当的智力激励和挑战中获得快乐和满足。哲学思维有别于对具体现象或具体事件的思考，它具有三个最显著的特性：即思维的抽象性、批判性和反思性。其中，抽象性主要通过哲学概念的抽象性表现出来，它给人们理解相关的哲学概念、原理带来了一定困难。然而，恰恰是哲学“抽象”内蕴无穷的魅力。因为高度的抽象实质上是最大限度把握事物最普遍特征的理性创造，是思维最高层级的精致化。只有借助哲学抽象，人的思维才能够超越现象走向本质，超越特殊走向一般，超越有限走向无限。诚如约翰·佩里教授所说：“哲学是一种馈赠”，通过学习“哲学陶冶而成的思维习性弥足珍贵”。[3]

二、反思：高中哲学课堂“失魅”现象审视

哲学课堂本应是引领学生登攀思想高台与智慧女神倾心晤谈的圣地。然而，当下哲学课堂非但不能与智慧结缘，反而导致了对哲学精神之崇高性、儒雅性、智慧性的摒弃和消解。

1.哲学课堂的迷失与困局

以高中新课改的理念权衡和审视，哲学课堂尚表现有八个“很少”：

“很少”有真正意义上的自主学习、合作学习和探究学习，本应是学本化的哲学课堂，却被教师不绝于耳的讲授所取代；“很少”有学生思维的潮涌，本应是问辩人生的哲学课堂，却看不到学生思想的发酵；“很少”有情感火花的迸发，本应充盈激情和诗意的哲学课堂，却变得异常平淡和索然寡味；“很少”有学生的“心动”，师生之间很难有真正意义上的心灵沟通，更缺少拨云见日的价值引领；“很少”演绎精彩生成的风景，教师习惯于用刚性教案的“紧箍咒”，禁锢、束缚、封杀学生的奇思妙想和创新意识；“很少”营造和彰显绿色生态，本应是其乐融融、充满人文情怀和人际和谐的哲学课堂，却变得不温暖、不民主、不道德；“很少”呈现课程资源整合的鲜活图景，本应充满吸引力和影响力的哲学课程内容，却丧失了应有的生机、活力和魅力；“很少”有灵动的学习评价，“教”“学”“评”严重失调，致使学生的学习缺乏及时、必要的引领和动力支撑。

2.哲学课堂“失魅”之成因

一是学生学习哲学的心理阻抗。从事任何一种学习活动，学习主体的行为和表现是积极还是消极，归根结底要由学习者的学习心理所决定。学习哲学自不例外。通过对部分高中生的调查、问卷和访谈，我们发现有两种消极、病态心理，直接消解了学生学习哲学的兴味和情趣。

其一，因偏见而引发的阻抗心理。少数学生对马克思主义哲学有着先入为主的偏见。他们片面地将哲学视为“倡导斗争的学说”，认为在过去革命年代，哲学在引导劳苦大众争取解放的斗争中的确发挥了巨大威力。然而，当下和平与发展是时代的主旋律，马克思主义哲学还管用吗？他们对教材文本中陈述的哲学原理将信将疑，有些不信服。其二，因怕学哲学而引发的学习焦虑和厌烦心理。哲学呈现在青少年眼前，“那一个个似乎抽象的体系，如同精巧的宫殿一样矗立”。[4]让学生有些望而却步。哲学讲求“慢阅读”“深思考”，与青少年学生所喜爱的“快餐文化”、网上浏览对不上号。因为不适应，所以心理很纠结；再加上哲学的理性与深奥，用于表述哲学原理的语句抽象难解，致使绝大多数学生面对哲学时都感到头痛。因畏难而造成的焦虑心理消解了学习兴趣，严重阻碍了学习积极性和主动性的发挥。

二是教条式教学走向了哲学智慧的反面。当下的哲学课堂，教师习惯于大段的理论灌输，将概念、原理作为重要结论生硬地灌输给学生。学生只是在老师的主导下围着“概念的木乃伊”打转，或是机械、重复地拼接“概念的积木”。奥斯卡·博列尼菲尔博士曾道出了教条式教学的要害：“教师只是让学生学习并复述教科书上的内容，而不是从真正意义上培养学生的自主性，给予他们充分的自由去发展自身的思想。”[5]如此，学生仅能学到“若干教条，当然会觉得枯燥乏味”。[6]在教条式的哲学课堂中，学生根本享受不到潜心思考，启迪智慧的快乐，享受不到激扬思想和放飞激情的幸福。这直接导致课堂上的“思想苍白”“思维闭锁”和“哲学贫困”。这种与哲学精神背道而驰的哲学课堂，如何能化育出学生的智慧。

三是高考指挥棒的误导。当下，在考试文化大行其道之时，“哲学”已蜕变为“摘学”。即教师按照《考试大纲》《考试说明》所规定的考点，对《生活与哲学》进行剪裁和取舍；所“取”的不外乎是被肢解过的哲学知识点，而所“舍”的则是哲学内蕴的智慧元素。如此“过滤”之后，教师就按照“考点问题化/问题答案化/答案要点化/要点‘卯钉’化（即机械死记）”的高考逻辑，让学生进行强化训练。为了提升学生的所谓“得分率”，有的教师还总结出了诀窍：如将哲学主观题的回答，归纳为“原理-方法论-材料分析”三部曲。当材料中出现某城市的“实际状况”“客观现实”等字样，就用物质、意识的辩证关系原理，方法论是一切从实际出发；若材料中有研制开发新产品，就用辩证否定的原理，方法论则是树立创新意识。这种用于“开窍”的秘笈，不外乎是让学生在考卷上多得分。这种对分数的欲求和渴望，无疑催生了哲学课堂的异化。

四是教师的哲学素养问题。酿成哲学课堂智慧缺失的深层原因当属教师。通过与校长、教师的交流和现场听课，我们发现多数哲学教师对中国文化宝库中的哲学智慧知之甚少，又没有认真攻读马克思主义哲学经典名著，对西方哲学大师的著作也很是陌生。由于哲学积累的先天不足、根基不深和功底浅薄，教师在课堂上只能“就一说一”“依葫芦画瓢”地教知识，而对哲理的阐释更是单调、死板，常常捉襟见肘，画地为牢，更谈不上用思想去点亮学生的思想，用智慧去启迪和化育学生的智慧。尤其要指出的是，许多教师将自身的专业生活与“考试机器”捆绑在一起，十天半月就拷贝出一套模拟试卷，一天到晚在琢磨解题诀招，至于哲学的价值和真谛早已忘得一干二净，其专业诉求降低到“形而下”的功利性层次，对“形而上”的“道”，教师则表现出异乎寻常的冷漠和不屑一顾。这种违反哲学精神的专业取向，无疑是戕害哲学课堂不能生发智慧的深层原因。

三、追求：提升哲学课堂的智慧品质

哲学课堂是启迪、培育和升华智慧的诗意栖居之所，而这样的哲学课堂需要学习者的叩问、沉思、批判、论辩和彻悟，让思维的骏马在现象与本质、感性与理性的世界中驰骋。通过对一个个“可能性”的寻觅和探究，获得诗意性的满足和精神成长的快乐。如此，哲学课堂方能接“地气”，将学生带入生活的常青树下，汲取源于根部的鲜活营养，然后由感性而理性，学生就能领悟、欣赏哲理天空的澄明和灿烂。这是提升哲学课堂智慧性品质的真谛所在。

1.叩问

问题，即矛盾。矛盾是客观世界变化发展，生生灭灭的根据和动力。矛盾反映到人的意识中来就产生了问题。正是问题的不断产生，不断变化、不断解决，推动着世界的演化和人类的进步。学生学习哲学的最大诀窍就在于对客观世界和自己的内心始终保持一种惊奇的状态：喜欢质疑、叩问，喜欢刨根究底。雅斯贝尔斯说：“哲学的本质并不在于对其真理的掌握，而在于对真理的探究……对哲学来说，问题比答案更重要”。[7]教师要注重营造“问”问题的情境或氛围，并具备引发和催生问题的能力。因为哲学思想正是在追踪问题中孕育的。

例如，在教学“人的价值”时，教师呈现视频：武汉市东方红食品厂厂长、人称“犟妈”易勤的事迹，围绕该厂的招工、管理、效益，引导学生进行了一连串叩问和思考：犟妈为什么要接受智残人员作为职工？对于智残职工，几乎每一道工序和每一次操作都要反复训练很长时间，犟妈为什么不心疼成本的付出，反而手把手地去教他们？犟妈为了维持正常生产和工人工资，8年间亏损了80多万元，她为什么乐意售卖自己的两套房子偿还债务？智残工人，为什么能做出质量过硬的食品……

借助问题的牵引，学生从表层现象深入到犟妈的内心世界，从她的家联想到其他家庭，从她的工厂延伸到社区，一步步深化思考。这样，以问题作驱动，以形象作支撑，由感性到理性，帮助学生从哲学高度领悟到“人的价值就在于创造价值。在于对社会的责任和贡献，即通过自己的活动满足社会、他人和自己的需要”“一个人价值的大小，就是看他为社会为人民贡献了什么”。

这个案例表明，哲学课堂只有在与问题的遭遇与博弈中，经过一番“淬火”和“提炼”，学生从中生发的思想才会有含金量。

2.沉思

注重“慢思考”，是哲学之“思”的特征。沉思，是“慢思考”的一种表现形式。在教学时，教师要提供内涵丰富的载体或中介，促使学生沉思，这是提升哲学课堂智慧品质不可或缺的“一招”。

例如，教学“在砥砺自我中走向成功”时，教师用投影呈现漫画“自由之门”（见下图），[8]让学生阅读、沉思：“漫画给予我们什么启示？”

课堂顿时变得寂静无声，学生有的托着腮帮，有的双眼微闭，陷入了遐想与沉思。学生的视线进入画面又跨出画外，从顿悟画中之境到感悟画外的人与事。在其后的交流中，有学生说：画面勾勒的是高墙壁垒的监狱，作者以书为门，寓意深刻，因为书是“至善的良友，罪恶的劲敌”。有学生表达：囚犯面书而座，企盼出狱，渴望自由，书与门相关联，人生就是一部书；囚犯之所以失去自由，就是因为没有读懂人生这部书。随着时光流逝，囚徒们只有改造自己的灵魂，读懂人生这部书，才能通过由书构成的门走出高墙，获得新的自由。

沉思不是静止，而是让心智更加自由、冷静，从而掀起内心世界的“暴风骤雨”，以实现思想的净化和认识的升华。

3.批判

批判性是哲学思维的本性和精神标志。哲学批判不拘泥于习惯和成见，而是保持一定的怀疑和审视态度，目的是探索新路径和获取新发现。培养学生的批判性思维品质极为重要。因为“批判性思维并非仅仅是一种否定性思维，它还具有创造性和建设性的能力”[9]。哈贝马斯甚至将批判性思维视为“解放性学习”。

例如，在教学“运动是物质固有的根本属性”时，教师引用了东晋僧肇的观点——“旋岚偃岳而常静，江河竞注而不流，野马飘鼓而不动，日月历天而不周，复何怪哉”，将其视为诡辩论。学生学习时将文言文翻译为白话文（狂风在吹却是静止的，江河奔流却是静止的，野马驰骋却是不动的，日月轮回却是不变的，真奇怪呀）。通过认真研读、琢磨，学生对教师的观点提出了质疑和挑战：僧肇承认静止否认运动，宣扬一切的动都是不动的，这是形而上学的不变论，而非诡辩论。

4.论辩

黑格尔曾倡导做“理性思维的英雄”[10]。着眼于提升学生理性思维能力的需要，哲学课堂应注重从理论与实际相结合的视点，设计一些论辩活动，以触发学生的论辩意识，提升论辩能力。

例如，在学习“思想方法与创新意识”之后，教师呈现了一个辩题：“在高中课程改革推进的背景下，文、理分科有无必要的问题引起了广泛关注。目前54%的人不赞成分科，46%的人赞成分科。你是否赞成文理分科？请运用《生活与哲学》的相关道理，加以分析说明。”围绕辩题，有学生运用两点论与重点论相统一的观点进行回应；有学生从事物是普遍联系和变化发展的角度，说明要重视学生整体素质的提高和全面可持续发展，因而反对文理分科；还有学生基于矛盾特殊性，强调具体问题具体分析，表示不能简单地赞成或反对。论辩者各抒己见，唇枪舌剑，据理评说，从辩论“对决”中，学生充分感受到了哲学的魅力。

教师一定要尊重和呵护学生思想的自由和独立见解，让他们对事物保持严格的审视态度，敢于以真知灼见挑战教师和教材。

5.彻悟

彻悟有不同的解读。“彻”，有深度洞察之意；“悟”，乃觉悟也。彻悟运用到哲学语境中，是针对自然、世界、生态以及人的内心世界中某一问题或某一事件，通过本质性思考或反思后而达成的深度把握和领悟。彻悟，是对智慧性思考及其效应的简约表达。

彻悟是学生学习哲学之道，也是提升哲学课堂智慧性品质的内在要求。让学生实现对哲理的彻悟，一般可采用两种方式：其一，引导学习者结合自身的生活经验，观照历史和现实，精读、精思教材相关内容，从中揭示或感受知识发生发展的过程，养成远见卓识的底蕴；其二，注重创设真实鲜活的、富有诗情画意的情境，让学生置身其中，感同身受，通过深度体验，以“增其识”“求其通”，使之对哲理的认识达到圆融通达的境地。

例如，“矛盾”是哲学的核心概念，十分抽象，需要学生从对立中把握统一，从统一中理解对立，只有领悟对立和统一的关系，才能真正把握矛盾概念的本质。为了化解这一难点，教师运用“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”这一名句及意境相似的山水画视频，引领学生品赏。噪与静、鸣与幽，活灵活现地勾勒出了夏天山林深处的境象，学生借助情感元素的驱动，以诗中的形象为支撑，情理协同，极易彻悟噪与静、鸣与幽之间相互排斥、相互依赖、相互对立又相互统一的辩证关系。诗和哲学是相通的。善于将经典诗词情境化、具象化，通过联想、类比，引导学生彻悟哲学中的相关概念与原理，对于推进、优化哲学教学而言，无疑是一种智慧的选择。

高中哲学旨在为培养学生的哲学素质奠基。“哲学素质包括精神境界和理论思维能力等方面”“哲学素质无论对于个体还是民族来说都是一项根本性的战略性的素质”。[11]哲学教师肩负着光荣的使命，我们要大力提升哲学课堂的智慧性品质，为培养学生具有较高的哲学素质而努力！

参考文献

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[2]冯友兰.中国哲学史[M].北京：北京大学出版社，1996：10.

[3][美]杰克·鲍温.织梦人——一个男孩穿越现实的哲学之旅[M].阮航，陈燕，译.北京：中国人民大学出版社，2011：3.

[4][6]周国平.诗人哲学家[M].上海：上海人民出版社，2005：作者序.

[5][法]奥斯卡·博列尼菲尔，龚燕.哲学践行：从理论走向实践的哲学运动——奥斯卡·博列尼菲尔访谈录[J].新华文摘，2013（16）.

[7][德]卡尔·雅斯贝尔斯.智慧之路[M]. 柯锦华，范进，译.北京：中国国际广播出版社，1988：5.

[8]张文斌.中国漫画精品欣赏[M].天津：天津人民美术出版社，1999：4.

[9]阎乃胜.深度学习视野下的课堂情境[J].教育发展研究，2013（12）.

[10][德]黑格尔.哲学史讲演录 （第一卷）[M].贺麟，王太庆，译.北京：商务印书馆，2004：7.

[11]侯才.当代中国哲学的境遇、自我理解和任务[J].哲学动态，2012（11）.

（作者单位：宜都市教学研究室

湖北宜昌 443300）

哲学 篇12

关键词：阿兰·德波顿,《哲学的慰藉》,哲学,慰藉作用

哲学, 在很多人看来是一门艰深的、不实用的学科。哲学家们仿佛都是偏执狂, 都有些怪癖, 思维异于常人。哲学思考的问题即使是简明的, 也会用一种让人难以明了的方式来表达。总之, 哲学仿佛包罗万象, 却大而无用。

但是, 英伦才子阿兰·德波顿并不这么认为。德波顿选择了西方哲学史上六位著名的哲学家, 以生活为切入点, 运用他散文般的笔调, 阐释了哲学的作用———对于人生的最深刻的慰藉作用。[1]

一

《哲学的慰藉》开篇就提到了苏格拉底。德波顿没有全篇详述苏格拉底的哲学观点, 而是从他的个人的行为处事的方式、质问人们的思维方式展开。苏格拉底之死, 尽显了他的固执, 他的与世不同、与世不和、坚持自我的哲学。

社会中总存在一种所谓的“多数的暴虐”。它包含两个方面:一个是当权者的暴虐, 另一个是得势舆论、得势感想的暴虐。

一种意见一旦具备了这种性质 (被认为是多数人共有的、能够在公开场合公开表明) , 就会产生一种强制力———公开与之唱反调就会陷于孤立状态, 就有遭受社会制裁的危险。为了免于这种制裁, 人们只有在公开的言行中避免与其发生冲突。[2]

孟德斯鸠说:“多数人可以构成对少数人的暴政。”人们对于真理的认识, 常常来自于传统概念、历史经验, 或者就是大众舆论。习俗这东西, 不仅如老话所说是第二天性, 简直是一向被误待为第一天性。[3]传统概念、历史经验可能已经不再适合于不断变化的情况, 而“公共舆论中真理和无穷错误直接混杂在一起” (黑格尔) 。通常, 人们并没有勇气作为第一个向固有的错误概念说“不”的人, 没有勇气与多数的意见叫板。

而苏格拉底的哲学启发我们, 没有绝对的真理, 应该有一种质疑的思维, 只有经得起质疑的理论才是真理。一种思想或行动是否有价值不取决于它广受赞同或广受攻击, 而取决于它是否合乎逻辑规则。[4]当我们处于一种少数的位置上, 没有多数的支持, 其实, 我们很有可能正发现一条不被社会大众接受的真理。

二

现代社会, 科学经济急速发展, 物质越来越丰富, 很多人妄图通过物质享乐来达到快乐的境界。无法否认, 获得快乐感需要物质作为铺垫, 但是缺少钱财真的就无法快乐吗?或者, 快乐只是精神上的满足, 需要摒弃肤浅的物质?

本书第二章在这个问题上给予我们启示。伊壁鸠鲁不同于一些厌恶享乐、以艰苦自律的同行[5], 他原则上不是一个苦修者。他甚至说:“如果我把口腹之乐、性爱之欢、悦耳之娱、见窈窕倩影而柔情荡漾, 一概摈弃, 那我将无法设想善为何物。”他承认物质、声色能够为人们带来快乐。但他其实却不是个享乐主义者, 现实中他没有豪宅, 饮食也很简单。

追求快乐, 伊壁鸠鲁将这当作哲学的目标。他承认物质给予的欢娱, 认为它能在一定限度内提升人们的快乐指数, 一旦超过某一阶段, 物质再丰富也无法提升快乐感。所以缺少钱财的人们, 无需为自己的不富有而不快乐。

德波顿将伊壁鸠鲁哲学思想中对于快乐的理解, 形象地用一张清单列出。伊壁鸠鲁的快乐需求清单中包括友谊、自由、思想、食物、蔽风雨处、衣服, 而广宅、鱼、肉、名望、权势都属于不那么必要的, 或者干脆就是不必要的。

我们的快乐终于还是和一些关乎内心、思想的东西联系在一起。伊壁鸠鲁指出, 一小群真正的朋友可以给予我们的关爱与尊敬是财富不见得能提供的。可以顺应自我内心, 能思考洞见人生, 这样我们就是快乐的。快乐可能得之不易。不过障碍不在金钱方面。[6]这就给了那些汲汲于钱财、权势的人们, 或者为生计所累的人们一种解脱, 它给出了一个不那么昂贵的快乐的方式。伊壁鸠鲁运用自己的哲学智慧, 慰藉了清贫而想要追求快乐的心灵, 并向他们指出了更加明智的快乐的所在。

三

挫折, 几乎是人人生命中都不可避免的, 且总是一遍一遍不厌其烦重复的课程。

在第三章中, 德波顿用“挫折词典”这种形式来介绍了塞内加对于挫折的看法。德波顿认为, 所有的挫折都是主观愿望与严酷现实之间的冲突。而塞内加运用他的哲学, 希望减少我们对挫折的过激反应。这些反应通常并不能使我们摆脱挫折的困扰, 或者克服挫折, 它往往加剧事态的不可逆转性。

如果, 我们对现实并没有太多太大的期望, 或者认识到挫折是有理由、有可能发生的, 并且觉得它不过就是个小小的挫折, 那么我们对于挫折的免疫能力就会提高, 在遇到挫折的时候, 不会显得那么措手不及, 而是更从容。

人们往往在自己毫无预期的挫折面前摔得最疼。塞内加说, 他从来没有信任过命运女神, 他把金钱、官位、权势———都搁置在一个地方, 可以让她随便拿走而不干扰自己。这样, 她只是把它们取走, 而不是从他身上强行剥走。可以看出, 对于挫折有所准备, 才能自如地应对命运女神突如其来的没收。哲学的任务是教会我们在愿望碰到现实的顽固之壁时, 以最软的方式着陆。[7]

或许, 有人认为这样的态度表现出了一些对于人生的逆来顺受。但塞内加并不止于此。在挫折出现之前, 我们有所准备。而另一方面, 当我们真正遭遇或是经历着挫折的时候, 我们不是一味地服从, 塞内加认为对于经历过的挫折, 要让它有其意义, 就必须进行思考或者做出改变。

这就显现出哲学的作用。它就在于:第一, 使人认识到任何一种坏事都可能发生, 从而随时作好准备;第二, 帮助人理解已经发生的坏事, 认识到他们未必那么坏[8]。

四

人无完人, 每个人都有各自的缺陷。可能是仅仅表面的没有漂亮脸蛋, 也或许可能是书中提到的听起来让人难以启齿的———性无能。

德波顿选取了蒙田思想的一些可以共同结为对缺陷的慰藉的片段。蒙田认为凡是可能在人的身上出现的特征 (我们不说是缺陷, 他们再正常不过了) , 其实都是在丰富人类这个整体的特征。用蒙田自己的话:“每一个人的形体都承载着全部人的状况。”[9]谁也没法定义正常和不正常的界限、标准。我们无需为自己在某些方面的不足而懊丧、不自信, 哲人总是从一个更宏观、更高远的角度看问题。

蒙田教给我们对待自己的一种更坦诚、更宽容、更睿智的高度, 让我们更加欣然地接受自己, 获得内心的平静, 以追求更深沉、更有意义的东西。

每个人都有所长、有所短。看似, 蒙田的哲学的确能让人得到对缺陷的慰藉, 其实哲学的这个作用何尝不是在教给我们一种看待自己、看待世界的一种角度, 使得我们更自信、更自爱。

书中还有两章分别从对伤心的慰藉、对困难的慰藉的主题叙述了叔本华的和尼采的一些思想, 在此不一一赘述。

阿兰·德波顿用简单、亲切的文字, 辅以生动的图片, 用一种新鲜的方法, 很成功地带领我们窥见了奇妙、博大的哲学世界的一角, 也给我们提供了一种读哲学的普适方法:将哲学放到自己的生活中。其实生活中经常有哲学思想的体现, 或者说是需要哲学发挥它的作用, 给予一种慰藉, 或者是一种指导。哲学其实和我们的生活很近, 并不是远在天边, 并不是那么艰深难懂。任何的哲学都是仁者见仁智者见智的, 并且都可以为你所用。

参考文献

[1][8][9]周国平.哲学不只是慰藉 (推荐序) .2008-12-11.

[2]郭庆光.传播学教程.中国人民大学出版社, 1999:222.

[3][英]约翰.密尔.论自由.吉林大学出版社, 2004.3, 第一版:7.