过程哲学

过程哲学（共9篇）

过程哲学 篇1

史铁生在最年轻的时候失去了双腿, 从而陷入了死亡困境和人类困境的思考, 面对这些绝境, 他开始追寻生命的意义, 最终从加缪的《西绪福斯神话》中得到了一些启示, 人生意义就在于你能创造过程的美好与精彩, 这是史铁生“过程”哲学中最精彩最感人最具神性及超越性的部分。因为对于史铁生来说, “存在是一个无穷的运动我们永远都不能走到终点”, “我们永远都在朝圣的途中但永远都不能走到神的位置”, 这就是史铁生对人生的一种根本态度, 这是他在经历了寻找失落的痛苦之后心魂大彻大悟的标志。

1追问生之意义

“十全十美完美的幸福、喜乐、和平永远是可望不可及, 非人所能意料的”, 因此, 人生总是要面临困境的, 在困境面前, 人也是有能力超越自我的。“人不是受早期生活事件所机械决定的动物, 人不是受环境摆布的被动反应者, 人甚至也不是受无意识动机影响的冲动的生物, 人就是不断进行自主选择的自己的主人。人能够在所经受的一切, 包括在苦难中超越自我, 人有能力在各种境遇中选择一种最有利于生存的方式, 把自己的生命延续下去。”于是, 人生的意义在超越困境中得到了实现。

史铁生在《好运设计》里指出了人类的一些精神危机和绝境, 如“人类是要消亡的, 地球是要毁灭的, 宇宙在走向热寂。我们的一切聪明和才智、奋斗和努力、好运和成功到底有什么价值?有什么意义?我们在走向哪儿?我们再朝哪儿走?我们的目的何在?我们的欢乐何在?我们的幸福何在?我们的救赎之路何在?我们真的已经无路可走真的已入绝境了吗”?那么面对这些绝境, 人生的意义是什么呢?超越困境的根本途径又是什么呢?

2西绪福斯神话的启示

史铁生从加缪的《西绪福斯神话》中得到了一些启示:“……一个人全身绷紧竭力推起一块巨石, 令其滚动, 爬上成百的陡坡;人们看见皱紧的面孔, 脸颊抵住石头, 一个肩承受着满是泥土的庞然大物, 一只脚垫于其下, 用臂撑住, 沾满泥土的双手显示出人的稳当。经过漫长的、没有天空的空间和没有纵深的时间来度量的努力, 目的终于达到了。这时, 西绪福斯看见巨石一会儿功夫滚到下面的世界中去, 他又得再把它推上山顶, 他朝平原走去。”史铁生说, “如果西绪福斯不能从过程中理解追求的意义, 那么他一定会痛苦、沮丧, 但如果他发现他在这过程中不屈的壮美, 他就会由衷地骄傲了。所以我想, 理想, 很可能不意味着目的, 而是意味着过程。”因为“征服顶峰的斗争本身足以充实人的心灵。应该设想, 西绪福斯是幸福的”。这就是说, 人必须认识到他的命运的荒诞性并且以轻蔑相对待, 这不仅是苦难中的人的唯一出路, 而且是可能带来幸福的唯一出路。对于西绪福斯来说, “造成他的痛苦的洞察力同时也完成了他的胜利”。胜利的喜悦和失败的痛苦原本是一个东西, 使它们分裂为两种经验的是盲目的希望, 而使它们化合为幸福的则是冷静的洞察力。有了这种洞察力, 人就可以在奋斗的过程中发现幸福, 而不是把希望寄托于奋斗的终点, 因为终点是没有的, 或者说终点是无限的。加缪指出:“失去了希望, 这并不就是绝望。地上的火焰抵得上天上的芬芳。”西绪福斯的幸福在平原上, 而不在山的顶峰上;在他与巨石在一起的时候, 而不在巨石停留在山顶的那一刹那间。西绪福斯的喜悦表现为沉默, 他在沉默中“静观他的痛苦”。所以, 史铁生说:“我还是相信西绪福斯的欢乐之路是最好的救赎之路。”

史铁生从《西绪福斯神话》中看到了过程哲学对人生的意义, “人生本来是没有意义的;第二句话是, 人生是为了建立意义的。实际上, 上帝给了你生命, 是给了你一个空白——看你怎么把这空白填写出意义”。也就是说, 生命的意义在于追求过程。“歌德借浮士德说:‘我一生若有一刻是因为某一件事或某种感受的美, 而感到销魂般的满足, 对人生不再有进一步的冀望的话, 那么我便是该死的, 我的生命也便无意义。’”“人只有两条路, 一是对自己生命开放, 时刻期望对此有更深入的领悟, 并不断为有意义的生存工作;一是把命运夺在宗教手中, 颠倒物事的秩序, 跟宗教的同伴断绝真实的接触, 给自己打开丧亡的大门。”

3领悟人生的意义——追求过程

“过程。对, 过程, 只剩下过程。对付绝境的办法只剩它了。不信你可以慢慢想一想, 什么光荣呀, 伟大呀, 天才呀, 壮烈呀, 博学呀, 这个呀那个呀, 都不行, 都不是绝境的对手, 只要你最最关心的是目的而不是过程你无论怎样都得落人绝境, 只要你仍然不从目的转向过程你就别想走出绝境。过程——只剩下它了。事实上你唯一具有的就是过程。一个只想 (只想!) 使过程精彩的人是无法被剥夺的, 因为死神也无法将一个精彩的过程变成不精彩的过程, 因为坏运也无法阻挡你去创造一个精彩的过程, 相反你可以把死亡也变成一个精彩的过程, 相反坏运更利于你去创造精彩的过程。于是绝境溃败了, 它必然溃败。你立于目的的绝境却实现着、欣赏着、饱尝着过程的精彩, 你便把绝境送上了绝境。梦想使你迷醉, 距离就成了欢乐;追求使你充实, 失败和成功都是伴奏;当生命以美的形式证明其价值的时候, 幸福是享受, 痛苦也是享受。现在你说你是一个幸福的人你想你会说得多么自信, 现在你对一切神灵鬼怪说谢谢你们给我的好运, 你看看谁还能说不。”

“过程!对, 生命的意义就在于你能创造这过程的美好与精彩, 生命的价值就在于你能够镇静而又激动地欣赏这过程的美丽与悲壮。但是, 除非你看到了目的的虚无你才能够进入这审美的境地, 除非你看到了目的的绝望你才能找到这审美的救助。但这虚无与绝望难道不会使你痛苦吗?是的, 除非你为此痛苦, 除非这痛苦足够大, 大得不可消灭大得不可动摇, 除非这样你才能甘心从目的转向过程, 从对目的的焦虑转向对过程的关注, 除非这样的痛苦与你同在, 你才能够永远欣赏到人类的步伐和舞姿, 赞美着生命的呼喊与歌唱, 从不屈获得骄傲, 从苦难提取幸福, 从虚无中创造意义, 直到死神和天使一起来接你回去, 你依然没有玩够, 但你却不惊慌, 你知道过程怎么能有个完呢?过程在到处继续, 在人间、在天堂、在地狱, 过程都是上帝的巧妙设计。”

为什么“过程就是目的”呢?史铁生以球迷看球赛为例进行了论证。“比如说踢足球, 全场九十分钟常常才进一两个球, 有时候甚至是零比零, 那么目的是什么呢?就是过程, 在这九十分钟的过程中证明和欣赏生命矫健、坚强、智慧和优美。其实要想多进球还不简单吗?只要越位不算犯规, 大伙都上大门那儿等着去, 要不干脆一开始就罚点球, 保险进球多。可是那样就没意思了, 没有了过程, 就没有了趣味, 没有了快乐。在真正的球迷看来, 过程比目的要紧。”

所以没有及时看上实况转播而只能看录像的球迷不让别人告诉结果, 因为他们要在前途未卜的过程中享受激情、享受惊险、享受渴望、享受悲欢, 他们着迷的是过程。更高明的球迷甚至害怕知道结果, 无论结果如何, 丝毫不影响他们的兴致, 只要那过程充满艰难的激情, 不管辉煌的还是悲壮的, 他们依然会如醉如痴地沉入在美的享受中。生活和球赛一样, “上帝”给人们设置障碍和困境, 就是要让你去奋斗、去拼搏、去超越、在这一过程中你才能享受趣味和快乐。

史铁生进而劝导人们要消解目的, 转向过程。“越是看重进球、投篮和射门, 心理负担就越重, 球反而不进。越是想赢, 越是不敢轻易有所创造, 昏昏然只记住以往进球的老路, 弄不清眼前的困境与通途。而美国的篮球、巴西的足球, 却满场显示着每一个生命的力量、自由与创造精神, 他们以此为荣, 更愿意在困境重重之中表现自己的本事, 反而抓住了更多的进球机会。一个是, 借助球赛赞美着生命的辉煌。”

史铁生还用“玩玩儿”与“游戏境界”作了对比来说明追求过程对实现人生意义的重要性。他先说孩子的游戏是人生的一个象征, 一个缩影, 一个说明。

因为孩子的游戏有一个最突出的特点:没有目的, 只陶醉于游戏的过程。接着他说, 当然, 孩子的游戏虽然还谈不上“游戏境界”, 但是当一个人长大了, 有一天忽然透悟了人生原来也不过是一场游戏, 也是无所谓目的而只有一个过程, 然后他视过程为目的, 仍极度认真地将自己投入其中如醉如痴, 这才是“游戏境界”。再说所谓的“玩儿玩儿”有另外的意思是“别那么认真, 太认真了会失望会痛苦”。“他怕失望那么他本来在希望什么呢?显然不是希望一个如醉如痴的过程, 因为这样的过程只能由认真来维系。显然他是太看重了目的, 看重了而又达不到, 于是倍感痛苦, 如果又受不住痛苦呢?当然就害怕了认真, 结果就‘玩儿玩儿’算了。但好像又没有这么便宜的事, ‘玩儿玩儿’既是为了逃避痛苦, 就说明痛苦一直在追得他乱跑。最后他指出了‘玩儿玩儿’与‘游戏境界’的根本不同是:一个是倾心于过程从而实现了精神的自由、泰然和欢乐;一个是追逐着目的从而在惊惶、痛苦和上当之余, 含冤含怨故作潇洒自欺欺人。”

领悟了过程哲学, 史铁生于是发出“上帝让我终生截瘫就是为了让我从目的转向过程”的感叹, 同时他把自己的写作也赋予了过程的意义, 即“要为生存找一个至一万个精神上的理由, 以便生活不只是一个生物过程, 更是一个充实、旺盛、快乐和镇静的精神过程。”在这样的写作过程中, 史铁生展示着自己不屈的生命意志, 获得了生命的价值和意义。

《命若琴弦》是史铁生“过程哲学”的形象演绎。史铁生借此告诉我们:目的是虚设的, 但虚设的目的却能引导出实在的过程。当老瞎子拉断一千根琴弦发现那张他保存了五十年的药方原来是一张无字的白纸。当时老瞎子也确实为目的的虚无沮丧过, “其实已经几天几夜, 骨头一样的眼珠在询问苍天, 脸色也变成骨头一样的苍白”, “他只是再不想动弹, 吸引着他活下去、走下去、唱下去的东西骤然间消失干净, 就像一根不能拉紧的琴弦, 再难弹出赏心悦目的曲子, 老瞎子的心弦断了。现在发现那目的原来是空的。”但是老瞎子在绝望中突然明白, 这目标原来是虚设的, 自己生活的全部意义就在拨弄琴弦线的过程中。正如泰戈尔所说, 天空不留下翅膀的痕迹, 而我已飞过。过程才是唯一证明自己价值的地方, “他一路走, 便怀恋起过去的日子, 才知道以往那些奔奔忙忙兴致勃勃的翻山、赶路、弹琴, 乃至心焦、忧虑都是多么欢乐!那时有个东西把心弦扯紧, 虽然那东西原是虚设。”“目的虽是虚设的, 可非得有不行。”

但是明知目的是空, 还能自欺欺人继续追求下去么?比如倘若小瞎子知道那是谎言, 还能奔那个目的而去么?这就是人类现实生存的悖论性处境。对此, 史铁生的回答是:“我们既知那是虚构, 又全心沉人其中。”因为“如果我们不信目的是真, 我们就会无所希冀至萎靡不振, 如果我们不明白目的为空, 到头来我们就难逃绝望, 既不能以奋斗的过程为乐, 又不能在面对死亡时不惊不悔”。

《山顶上的传说》中的残疾小伙子, 觉得没有什么可留恋的了, 准备自杀, 可这时他忽然领悟了人的价值在于自由的过程。“……从抗争中去得些欢乐, 欢乐不是挺多吗?真的, 除去与困苦抗争, 除去从抗争中得些欢乐, 活着还有什么别的事吗?人最终能得到些什么呢?只能得到一个过程!在这个过程中, 谁专门会唉声叹气, 谁的痛苦就更多些;谁最卖力气, 谁就最自由!最骄傲!最多欢乐。”

当然, 重视“过程”并不等于不要“目的”, 没有“目的”, “过程”就没有方向, 因此史铁生说:“当然你必得描绘一个最美丽的目的, 否则失去了方向, 过程又如何展开呢?”“人只要想活下去, 他几乎不可能不被理想牵引, 人又同时镇静地看到它的必然逻辑, 你就会既不失去奔向理想的力量, 又不会太为得不到理想而焦灼。你很清楚得到的只能是过程, 理想本身不是为了实现的, 他只是用来牵引过程, 使过程辉煌, 使生命精彩, 人活着意味着生命力的存在, 这个时候它不可能没有欲望, 理想产生于欲望。欲望是上帝的设计, 或者说是自然本身的存在, 自然本身就是一个无穷动, 方向即是欲望。所以人只要活着就会有欲望, 有欲望就会有理想, 有理想生命就精彩。”

经过漫长的精神跋涉, 史铁生对“生命意义”终于有了自己成熟、健全的理解。“生命的意义就在于你能创造这过程的美好与精彩, 生命的价值就在于能够镇静而激动地欣赏这过程的美丽与悲壮。”这就是他找到的比较满意的“生存的理由。”因为“当投入到永无终结的生命之舞中时, 对于个体苦难以及一切不幸命运的自我超越就都变成了一种必然”。并且在这种自我超越中获得了生命的意义。当然找到这样的“理由”离不开他艰苦的思想探索、艰难的生活体验和对人类根本困境的感悟。

摘要：史铁生双腿残疾后陷入了对死亡困境和人类困境的思考, 面对这些绝境, 他开始追寻生命的意义, 最终从希绪福斯神话中得到启示, 领悟了人生的意义就在于创造过程的美好与精彩。

关键词：生之意义,史铁生,过程哲学,困境

过程哲学 篇2

本文探讨了微积分产生前夕、微积分的产生和微积分产生后数学分析基础的`整个奠定过程中的数学哲学思想与科学方法.

作 者：钮宏霞  作者单位：山东昌潍师范专科学校,数学系,山东,潍坊,261043 刊 名：运城高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF YUNCHENG ADVANCED TRAINING COLLEGE 年，卷(期)： 18(3) 分类号：N02 关键词：微积分学   数学哲学   流数术   科学方法  

从初中数学教学过程领会哲学思想 篇3

关键字：初中数学；教学过程；哲学思想；领会

一、初中数学中的哲学

1、认知哲学的数学思想概念。从某一个角度而言，哲学可以说是数学哲学的母胎，数学是从哲学中脱离出来的一门学科。纵观数学教学史，能够明显看出数学教育事实上就是一种哲学数学教育。数学教育的内容、方式、教育价值等经历了无数次变化，如今数学教学已经深受哲学思想的影响。哲学思想几乎对数学所有方面都有着一定的影响。初中老师在数学教育过程中多多少少会无意识渗透哲学思想，把哲学思想在教育过程中体现出来，对数学问题进行哲学分析与思考。从而初中数学老师就通过哲学理论指导自己的数学教育。在这种哲学思想影响下进行的数学教育通常就被称之为哲学的数学教育。而初中老师首先需要对这些概念有一定的了解，对自己正进行的哲学数学教育行为有一个明确的认知，如此才能更好地让自己领悟到的哲学思想，并反作用于数学教学。

2、哲学思想与数学教育的联系。从二者之间的联系分析，将哲学思想运用于初中数学教育中，一般而言，对其中的哲学思想都是无意识的，是不自觉的情况下将其运用于初中数学教育中。然而，数学教育哲学则是有意识从哲学角度思考数学教育。如今，数学在社会各行各业的应用越来越广泛与深入，使得数学教育有了质的发展。数学教育也愈加需要对数学教育本身从更高层次作出反思，以此才能保障数学教育发展道路健康有序。从哲学的数学教育逐渐转变为数学教育哲学这一发展过程充分显示出数学教育共同体在研究数学教育问题层次上的提升，可以说数学教育哲学是门尚显年轻的学科。

3、初中数学与哲学。初中数学是数学这门学科的基础知识，大多是来源于实践生活，初中数学之中包含着许多哲学思想。也因数学受到内部与诸多外部力量的共同作用，促进了初中数学与哲学之间密切联系，二者联合推动数学不断发展。数学来源于人们生活实践，又反作用到人们实践生活中。初中数学教学内容普遍存在相互转化、运动变化的辩证法与方法论等等关系。比如在初中数学知识中“有理数的运算”、“分式”、“二次根式”等等相关内容中，就可以通过解释“加减法”、“乘除法”、“乘法与开方的对立”等等进行相互转化。

二、在初中数学教学中渗透哲学思想

1、重视初中生的知识水平与学习现状，一切从实际出发。在初中三年级阶段的数学总复习过程中，第一轮复习通常都是根据初中生的学生知识体系，将所有内容归纳成数与式、方程、不等式、函数及图像、四边形、圆等等知识专题或者是知识单元。紧抓其基本概念、性质、基本技能与数学基本思想方法的教学，目的就是达到让初中生成功在自己脑海中形成较为完善的初中数学网络知识结构。老师多是根据不同初中生数学知识掌握程度以及薄弱环节的情况，进行针对性的精题练习。

2、发挥初中生主体地位，坚持实践规律与认识规律。现在许多数学老师在新课程改革大背景下，越来越重视初中生在课堂中的主体地位。也开始逐渐引入“趣味教学法”，让初中生充满轻松乐趣的学习环境中掌握数学知识。初中老师对于数学讲解更多地和学生实际相结合，力求少讲多练，亦或是精讲精练。还会对初中生进行一些专题训练与综合训练。并且也开始不断避免让学生盲目机械式练题的行为，开始主动对练习题的选择，达到“六性”的练习题给学生练习。“六性”也就是指目的性、规律性、启发性、灵活性、典型性与综合性。

比如说，初中数学“角平分线定理证明与应用”这部分知识点，亦或是“圆证明题中圆心角、圆周角等定理的证明与应用”。数学老师给初中生作的练习题通常都会考虑到其常考的综合性问题。老师在“教与学”视角中反复练习，力求讲练结合、重视选题“六性”问题等等过程中可以领悟出其中蕴藏的哲学思想。

3、数学知识之间的相互联系性与唯物辩证法普遍联系的。比如，初三数学老师在对学生进行“一次函数”知识复习教学时，通常会联系乘法公式类比考察。老师在给初中生研讨二次函数的有关性质的时候，通常会联系一元二次方程的根与系数性质作类比考察。在这些教学过程中可以很好地展现出“对立统一规律”，揭示“事物发展的源泉在于事物内部的矛盾性，矛盾的双方既统一又斗争，以此推动事物的变化与发展。”这些数学知识之间相互联系，具有普遍性。老师深刻领悟这些哲学思想后，就能更好地运用“矛盾的观点”全面揭示数学问题，对数学有更深刻的剖析，从而更好地进行数学教学。

初中数学与哲学是紧密相联的，众多数学问题中无不蕴藏着深刻的哲学基础。因此初中老师要在教学过程中深刻领悟到其中蕴藏的哲学思想，并以此正确引导初中生学习数学。

参考文献

[1] 黄继彬.哲学思想在指导中学数学教学中的作用[J].广州大学学报，2011，07.

美国灾难电影背后的过程哲学反思 篇4

灾难电影是围绕人们努力逃离人造或自然灾难为中心情节的,具有叙事特征的荧幕情景剧。[1]它主要聚焦于即将发生或正在发生的自然灾难,人造灾难或超自然灾难的题材上,它不仅具有后现代主义的特点,还具有试图解决未来危机的形而上学特色。美国好莱坞灾难电影不仅仅是简单的对未来灾难的视觉呈现,它更是对后灾难救赎的叙事化。自20世纪70年代开始,随着工业化及科技的发展,现代文明带来的生态冲突成为人类反思的前沿课题。电影行业也开始逐渐植入危机元素。以美国好莱坞为代表的灾难型影片《龙卷风》,《后天》,《2012 :冰河时代》及《末日崩塌》等,都以其恐惧而震撼的场面成为吸引观众的巨大产业,并逐渐成为全球票房的重要角色。

纵观灾难电影市场,除了其宏大场面,震撼效果以及令人恐惧的情节外,电影本身产生的效果及作用也具有深刻的哲学内涵。就《末日崩塌》这部电影而言,它之所以吸引观众,不仅仅是因为电影本身所具有的震撼效果,如地震和海啸毁灭城市的逼真场面,它还有人类试图处理危机的一种形而上学的手段。所谓形而上,也可以说成是精神上的一种推动,或是一种对生命的重新解读,具有后现代解构的特点。

二、灾难电影的过程哲学思考

电影是一种高效的大众传播方式,它不仅面向的群众广泛,还具有写实性特点。同样,灾难电影也不例外,它是一种以灾难性题材为内容的半现实性影片,是值得人们深入思考的。

以自然灾害为主的灾难电影,用一种超写实的手法向观众展示了人类在大自然面前的渺小与无助,人类并不能控制所有的生命元素。而造成这样后果的原因是人类对自然的忽视。伴随着经济的高速发展,人与自然,人与人之间产生了巨大的矛盾和分离。20世纪60年代末,生态危机日渐成为人类反思的主题。人将自然当作是攫取利益的工具,忽视自然对人类的承载力,导致生态界的破坏。总的来说,人之所以对大自然有如此的态度,最重要的还是思想上的禁锢。自古以来,人类都依靠自然生存。但随着人口的增多,消费的增长,自然的承载力也达到了极限,全球变暖等自然问题不再是影片中的未来幻境,而是真实的存在。

当下,面对生态危机,最首要的是要转变人类的思维。 过程哲学强调宇宙的关联性,视宇宙为复杂的有机体。过程哲学家怀特海认为“事件”是构成有机宇宙的基本单位,世界则是由一个个事件组成的复杂有机体,在这个有机体中既包括人类共同体,又包括承载他们的自然共同体,并且按照过程思想的特点,宇宙中的万事万物都具有关联性,因此也就是说人类共同体与自然共同体也是紧密联系,相互依存的,一方遭受到毁灭,另一方也同样会灭亡。正如,人类破坏自然,实际上就是在破坏整个有机体,自然既然受到毁坏, 那么作为有机整体的一部分的人类共同体也同样遭遇毁灭。 因此,人类应及时意识到自然与其之间的关联性,停止破坏性行为,重新思考人类在宇宙中的地位,克服人与自然的二元分离。

此外,灾难电影中的城市毁灭或是地球毁灭都是一种夸大式的手法,它将人脑中对未来世界的幻想以视觉方式呈现在荧幕中,帮助人们再现未来,起到警示和反思的作用。灾难电影不仅反映了自然的威力,还从另一个角度思考世界的可持续性问题。美国过程哲学家约翰 • 科布认为 “生态灾难的历史是人类忽视资源的有限性,用不可持续的社会替代可持续社会的结果。”[2]可持续发展是在不损害后代的基础上满足当前人需求的发展。它有助于社会的稳定和增强未来后代生存的保障。然而人们误以为经济的增长,生产规模的扩大化是推动发展的根本需要,但实际上这是一种思维上的误区。

三、启示

灾难电影的后现代特点和形而上学的精神推动力,不仅让人们重新思考人类和自然的关系,摆正人类在宇宙中的地位,同时也让人们反思生命的真实意义,给予人们新的启示。

生态危机和人类生存危机已成为当前研究的前沿问题, 过程哲学就是旨在转变人们对世界的态度,帮助人类寻找解决危机的方法和途径。除了对危机的思考,似乎只有在面对死亡时,人们才会思考生命的重要性,思考为了什么而生存, 才会发现自己内心最真实的渴望。然而,电影带来的效果, 就是一场虚拟的未来再现,人们并不用亲自去经历危机就能感受危机的威力,并不用真的死亡就可以感受到死亡的恐惧。当然,我们并不希望那样的灾难真的在未来降临,但我们一定要重新审视自身行为,并真正去转变我们的思维,将这种转变运用到生活中去。

摘要：近年来,经济全球化导致的生态危机和生存危机受到人们广泛关注。美国好莱坞电影也将其作为题材搬到荧幕,为人们描绘灾难来临的震撼场面。然而,除了电影呈现的精彩效果之外,电影背后所隐藏的问题也值得人们用过程哲学思想进行深切反思,这不仅有利于转变世人对世界的态度,还具有时代意义。

过程哲学 篇5

关键词：怀特海；过程教育哲学；师幼关系

英国的怀特海作为一位具有世界性影响的思想家，他的过程哲学对人类文明的发展作出了巨大的贡献，而他的过程教育哲学是从哲学层面对教育的本质、目的、过程及其规律的思考，这种思考对教育的发展有着重要的指导，它既克服了现代教育中存在的诸多弊端，又展望了一种建设性后现代教育模式的过程教育哲学。这种对于教育发展的指导作用就为师幼关系的建立提供了一个新的切入点。

一、怀特海的过程教育哲学思想

（一）超越僵化观念，激发首创精神

创造性是怀特海哲学最鲜明的特征之一，也是过程教育哲学的一个根本属性。在过程教育哲学中，创造、历险、享受和自由是密切相关、不可分割的。创造性教育的过程同时也是进行历险、增进享受和获得自由的过程。在怀特海看来，教育作为一种创造性活动，绝不是一个机械的、被动的、往行李箱里装物品的过程，它充满了历险、享受和自由。要创造，就会有历险。教育的每一种创新都是对传统教育模式和现有教育秩序的突破，因而都是一种历险。

（二）克服二元对立，追求多元、差异

在怀特海的整个过程哲学中，差异概念始终扮演着一个至关重要的角色，我们要以一种非常肯定的眼光看待差异，也正是由于差异的存在，为更高的发展提供了条件。怀特海认为，二元对立或两极对立是现代性的根本特征之一。这一特征具体到现代教育上，便表现为传授知识和启迪智慧的对立、倡导自由和遵守纪律的对立、科技教育和人文教育的对立。怀特海的过程教育哲学要克服的正是这种两极对立的现代教育观，他主张教育的多元性和差异性。

（三）注重教育过程，把握教育节奏

在过程之过去、现在和未来三个维度中，怀特海最注重的是“现在”。他认为教育要提供对生活的一种理解，最根本的是应提供一种“对现在的理解”，这就表明过程教育哲学强调的不是念旧怀古、好高骛远，而是为解决现实问题服务。

教育的过程具体地体现在教育的节奏上，简单地说就是教育必须因时施教。怀特海认为：“生命在本质上是周期性的。”人的智力的发展也是如此，教育必须根据这种周期性或阶段性即节奏性来把握教育的特点和规律。

（四）把握教育艺术，激发兴趣，尊重他者

怀特海认为，教育的艺术应该是一种诱导的即说服的艺术，其根本和关键是激发学生的兴趣，一个优秀教师的高超之处在于他必须十分了解学生，能够发现和选择那些对学生有意义并能引起他们兴趣的命题。通过激发兴趣进而增进自由，是教育艺术的一方面。另一方面是对他者（包括学生）的尊重，过程教学哲学认为，每一个现实体都有价值，都处于一种共生的过程中。和教师一样，学生也有其经验、感情和价值。学生与教师之间需要互相学习，教师并不先天地拥有真理。

二、过程教育哲学下师幼关系的建立

（一）建立情感保障的师幼关系，进行创造性教育

过程教育哲学将教育视为一种创造性的、历险的活动，需要教师在对幼儿充分了解的基础上创造性地选择活动内容、活动方式、活动材料等。因此，师幼之间需要建立起以情感为纽带的关系，而不是传统教育模式下师幼关系因为表面化而缺乏真正心灵的交流，使得本来形式多样的教育活动变成缺乏情感交流的活动，原本独特、有差异的幼兒在同一个教育模式中被培养成越来越“像”的人。这种情感保障的师幼关系会帮助教师走出传统教育模式的束缚，激发教师进行创造性教育并激发幼儿的创造性。

情感保障的师幼关系下，教师会出于自身的责任去考虑为幼儿做些什么，师幼之间不是以规范等，而是以真正的情感为基础建立起来的关系。在教师与幼儿进行心灵沟通的基础上，师幼之间的距离会拉近，交流会增加。而这种交流对幼儿来说是他们生活活动与生命活动的基本形式，因为幼儿身心发展的特殊性，教育内容的浅显性、具体性、非系统性等，决定了幼儿的教育更多是在与教师、同伴、家长的交往过程中进行的。可以说交往是幼儿日常生活中的普遍现象，幼儿在交往中进行着各种情感活动、游戏活动，积累着认知、情感、社会性等各方面的经验，不断提升对世界的认识，幼儿的生命价值也在不断生成。所以，在这种有情感保障的师幼关系中，教师会更加清楚地了解每一个幼儿，尊重幼儿的兴趣与需要，采用创造性的教育方法、提供不同的材料去支持与引导每一位幼儿，去激发幼儿的创造性，使其具有活跃的思维，获得更健康的成长，教师亦更容易做到因材施教。

（二）建立平等的师幼关系，尊重差异性

怀特海对多元与差异的追求，启示我们在师幼关系的建立上要克服传统教育模式中教师与幼儿是两个对立的主客体的关系，即一方支配另一方，而要把师幼之间看成是两个平等的主体。在教师与幼儿平等的关系中，师幼之间是相互影响与适应的，幼儿的情感与需要在活动中会占有重要的地位，幼儿会被看作是独特的、完整的个体，所以师幼双方都是作为整体的、独特的个体而相遇与交往，沟通而融合。这种沟通不是教师的独角戏，不是一方依从另一方，而是你中有我，我中有你，在相互的对话与理解中接纳对方，在教师与幼儿这两个独特的精神整体之间建立起的相互的、平等的关系。

在这种师幼关系中，教师要真正体会到幼儿作为独特个体的需要、情感、态度，体会到幼儿作为发展中主体的个性及自由、创造和选择，并信任、尊重幼儿，尊重幼儿间的差异性，将幼儿的差异视为一种资源，使其将来的成功有稳定的基础并更加丰富。同时，教师应该真正做到教育公平，公平地对待每一位幼儿，承认幼儿的个体差异、关注每个个体，鼓励并支持幼儿富有个性和创造性地学习与探索，表达与表现，努力使每个幼儿都能获得满足和成功。

（三）建立动态、共生的师幼关系，做到因时施教

怀特海对于过程的强调，说明一切都是在不断发展变化的，分分秒秒对于人来说都会是一种成长。因此，师幼间的关系不能是一成不变的，而是需要教师把握环境的变化，根据所处环境的不同、自身经验的积累以及幼儿在成长过程中认知的不断发展和不同于前一刻的表现而随时进行调整的动态、共生的师幼关系。

对“现在”的注重，说明在动态、共生的师幼关系中，教师应做到幼儿教育生活化，将教育寓于生活中。教育的内容不是那些脱离幼儿生活的内容，而是需要与幼儿的生活经验相联系，从幼儿的现实生活出发并有助于幼儿理解现有的生活，能解决现实中存在的实际问题。同时，教师要把握教育的节奏，根据不同時期幼儿不同的身心特点及发展规律进行因时施教，即教师需要以一种与幼儿发展相适应的、能与解决实际问题相联系的教育方式来教育幼儿。我们的教育目的是要促进幼儿的和谐发展，最终要培养的不是只会死读书、脱离现实生活的“书呆子”，而是能够不断适应变化的外部世界、能融于生活，有自己独特性、个性以及创造性的人。

（四）在对话中建立师幼关系

怀特海对于教育艺术的重视，启示教师需要去尊重幼儿，了解并激发幼儿的兴趣，因此就产生了一种“聆听的教育”，一种“去聆听而不是去言谈的教育”。这就需要教师改变在传统教育模式中教师是真理的拥有者、是权威的代表者等，取而代之的是教师应该具有丰富的想象力，能够经常提出一些原创的、超越了旧的传统模式的新观念，应该鼓励幼儿有自己的观点并学会提出新的问题，教师的作用就在于尊重并唤起幼儿的想象力，激发幼儿的兴趣并进行创造。

这种“聆听的教育”建立在教师尊重幼儿的基础上，建立在平等对话中。这种对话，是师幼之间基于相互尊重、信任和平等的立场，通过言谈和倾听而进行的双向沟通、相互了解、共同学习的方式。在教师与幼儿彼此的对话交流过程中，幼儿之间、师幼之间才能不断地“相遇与碰撞”，相互激发，相互启迪，从而产生新的火花和思想。采用对话的教学方式，会在教学活动中不断生成新的思想，使教学具有无限的可能性并不断更新精神的活动。只有在对话的基础上，才能真正建构起情感保障的，平等、动态、共生的师幼关系，因为一个真正具有“对话”精神的教师是会倾听孩子的情感，以关怀、接纳的态度倾听幼儿的表述，理解幼儿的想法与感受，从而更好地支持、鼓励幼儿的积极活动，使幼儿变得敢于尝试、敢于探索、敢于创新、敢于挑战。

参考文献：

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大学出版社,2006.

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[4]?曲跃厚,王治河. 怀特海的过程教育哲学[J].哲学研

究,2004（05）.

[5]?胡剑,陈久奎.后现代主义的特征及其对师生关系的审视

基于工作过程课程理论的哲学思考 篇6

一、工作式课程理论的价值观

工作式课程理论的核心精神之一是它具有一种超越传统课程理论的价值观。正如有学者所说, 这种理论认识到课程开发模式的发展“不只是一种课程组织方式的变革, 而且在本质上体现了一种更深的课程价值观的变革”[2]。传统学科式课程理论强调的课程价值, 是一种与社会实践活动相脱离的, 以整合和传授已有知识为目的的价值系统;工作式课程理论所强调的课程价值, 是一种与社会实践活动紧密结合的, 以创新和建构知识为目的的具有丰富层次和多元结构的价值系统。

目前在普通高校仍然占统治地位的传统学科式课程理论是西方近代至20世纪70年代以前, 长期主导西方的“技术决定论”价值观的体现, 这种价值观重物不重人, 只看重课程对发展物质技术的作用, 而忽视课程对人的全面发展的作用。80年代初, 德国劳耐尔教授针对这种现象, 首先在职业教育领域, 提出了“设计导向”的教育思想, 认为通过职业教育要真正实现人的“全面发展”, 提高全社会公民的整体素质。正是在这种认识的基础上, 德国职业教育最先提出了“基于工作过程课程理论”。

同传统的学科式课程理论不同, 工作式课程理论把课程称为“学习领域”。姜大源教授认为:“‘领域’这个词有田野、领域的意思, 但是更有‘场’的意思。场有方向, 有大小, 且具有三维空间和一维时间, 将‘场’这个概念引入, 有助于我们对工作过程导向课程内涵的理解。”[3] 体现“领域”或“场”特点的“课程”, 一方面, 同现实客观存在的具体的生产、服务、管理等实践活动一样, 具有物质生产活动的特点;另一方面, 它还是一种经过精心选择, 能满足把学生培养为高技能人才需要的学生的学习“场”。这就是说, 它同时具有双重价值:物质生产活动的价值和培养学生的价值, 由此形成了层次丰富和不断发展变化着的价值系统。首先, 要适应不断变化着的经济和社会发展需要;其次, 要适应高职院校培养高技能人才的需要;再次, 要适应完成特定工作过程对相关知识、能力和素质的需要;最后, 要适应特定学生状况和教学条件、环境的需要。它是课程所体现的生产活动价值和职业学校育人价值的有机统一。

怎样在课程改革中充分体现这一课程理论的价值观, 是一个需要深入探讨的问题。我们认为有一点应引起特别重视, 就是要辩证地看待“基于工作过程”及其相关知识、能力和素质因素的选择。运用“基于工作过程”理论指导开发课程必需选择“典型的工作”作为建构课程的基础, 但是我们要整体、全面、发展地看待这一特点。选择“典型工作”, 首先必须与社会经济发展和人的全面发展的需要相适应。从世界范围看, 二战后至20世纪70年代初, 各国职业教育仍基本沿用了普通高校传统的学科式课程模式;20世纪70年代中期至80年代中期, 社会对人才知识和技能质量需求迅速提升, 这大大促进了高职院校课程改革, 强调职业化成为这一时期主要特征;但从20世纪90年代以来, 随着知识经济和网络时代的到来, 市场对人才的需求标准开始转变, 转向重视具有普适性的跨专业适应能力或“关键能力”的培养, 更强调对学生转换职业和终生学习有重要影响的基础能力的培养。工作式课程理论就是在这种背景下产生和发展起来的。由于它具有理论与实践相融合的多种品格, 以及兼顾专业能力和普适能力发展的优点, 因而受到各国发展职业教育的重视。我们在借鉴这一理论时要从实际出发, 重视对课程的价值分析, 始终把上述四个基本层次的价值作为一个整体, 并突出课程对人的全面发展的价值, 这将有利于我们站在更高的视点, 把握基于工作过程确定学习领域的标准, 创造性地运用这一课程理论开发和建设新的课程体系。

二、工作式课程理论的主体观

明确课程价值是课程开发的起点, 而要实现其价值, 首先要弄清实现这种价值的主体是谁, 即主要由谁来实现这种价值;主体怎样才能充分发挥其作用, 这就是主体观问题。传统学科式课程理论认为课程就是一种知识技术系统, 教学就是向学生灌输知识技术, 因此, 掌握知识技术的教师就自然成为学生的主宰者。不仅如此, 教师和学生都成为奉知识技术为神明的奴仆。工作式课程理论认为课程是具有特定生产、服务、管理等目的的物质生产实践活动与具有特定培养目标的人的教育实践活动的统一, 那么真正的主体就应该是从事这两种社会实践活动的“人”。这里说的“主体”, 既包括学生, 也包括教师, 还包括参与这两种活动的所有的人。有人会问, 为什么有时又说教师不是主体, 只有学生是主体?对此应从以下两个层次理解:

1.要从认识和改造客观世界过程中人与客观世界的关系理解“人的主体性”。既然工作式课程理论认为课程是两种社会实践活动的统一, 作为主体就只能是从事这些实践活动的人。然而传统学科式课程理论的依据, 即科学主义却不这么看。科学主义认为只有科学知识是永恒不变的真理, 创造科学知识和技术的人, 是受它们支配的。20世纪60年代以来, 随着新技术革命的兴起, 知识爆炸导致旧的知识体系瓦解或过时, 因此科学主义的知识至上论遭到怀疑。所以, 后现代主义哲学家批判科学主义教育观是“没有人的教育学” ([德]威廉·狄尔泰) , 只有干瘪瘪的“知识的主体”。但后现代主义又走上另一极端, 他们在无情批判理性主义和科学主义的同时, 又忽视了理性、科学的重要价值, 同样把人与科学知识对立起来。在认识和改造客观世界的实践活动中, 人才是真正的主体, “人的主体性”是起决定作用的因素。人的主体性就是人在社会实践活动中, 在与客体相互作用过程中不断发展着的能动性、自主性和创造性。工作式课程理论“人的主体性”体现在以下三方面:首先, 工作式课程理论所说的课程是指人的特定的某一实践活动。这一过程的主体就是在这一活动中所有从事劳动的“人”。它不仅包括参与劳动的学生, 也包括教师, 还包括工人师傅、管理人员等。这些人的协调合作, 是实践活动顺利开展的保证。其次, 劳动过程“人的主体性”就是人的“自由的、自觉的活动”即劳动, 人的能动性、自主性和创造性就是人的主体性体现, 是人的“本质力量”的体现, 是完成任何一项实践活动的力量源泉。它主宰着科学知识, 而不是科学知识主宰它。最后, 主体和客体在实践过程是相互转化的。劳动过程客观存在的工具以及知识、技术等客体, 其实都是先前主体本质力量对象化的结果, 即前人通过劳动创造的成果。在特定实践过程, 主体一旦掌握这些客体, 即工具和知识技能, 反过来又使这些本来是客体的事物转化为主体的本质力量, 即主体的能动性、自主性和创造性, 使主体的主体性得到加强。因此, 夸大知识技术的作用, 把它与人对立起来是错误的。

2.要从培养人的教育活动中学生与教师的关系理解“学生的主体性”。这是一种比“人的主体性”层次低的“主体性”。这里所说的“学生的主体性”是指学生相对于教师和其他参与教育活动的人的作用而言, 它与“人的主体性”有联系, 但其性质不同。如前所述, 工作式课程理论所说的“学习领域”即课程, 实际指两种实践活动, 因此在这类课程中学生自然兼有两重主体性, 首先, 他们是生产性实践活动的参与者, 因此具有一般生产性实践活动 “人的主体性”;其次, 他们又是教育活动的参与者, 又具有教学活动“学生的主体性”, 在学生与老师及其参与者的关系中, 学生是起主要和决定作用的因素。教师作为一般生产实践活动的参与者, 从他们与生产活动的工具等物质资料的关系看, 他们也是“主体”, 但在具体教育活动中, 从他们与学生的关系来看, 教师则不是主体, 他们是为学生服务的, 主要起着组织、引导作用, 也有人称之为主导作用。工作式课程理论要求任何课程必须充分体现以学生为主体, 由传统以教师讲授为主转变为以学生自主学习为主;由学生跟着教师讲授的内容走, 转变为让学生自主选择地学习。总之, 要“让学生有机会在一定程度上根据需要选定具体学习目标, 选择学习进度、学习资源和学习方法, 并评估自己的学习成果”, “通过把学生置于一个主动学习的环境中, 使他们成为学习的主人, 培养他们的独立思考、善于探究的科学精神”[4]。

三、工作式课程理论的知识观

工作式课程理论同传统学科式课程理论的另一本质区别是, 它们具有不同的知识观。从教育哲学的发展过程看, 有过四种主流的知识观, 即理性主义知识观、经验主义知识观、建构主义知识观和后现代主义知识观[5]。 传统学科式课程理论所依据的知识观是理性主义和经验主义的知识观。理性主义知识观认为, 经过人的理性思考所获得的科学知识, 特别是自然科学知识才是最可靠、最有价值的;而经验主义知识观认为经过观察、实验等来自感觉经验的知识才是最可靠、最有价值的。这两种知识观都认为知识是外在于人的“普遍的、确定性的、客观的或绝对的知识”, 具有不可动摇的至高无上的权威性, 这种知识是不容置疑的终极真理。因此它们一同被称为“权威主义的知识观”。与此相对立的是20世纪发展起来的另外两种针对这种权威主义的知识观。一是建构主义知识观, 它认为知识不是外在于人的, 而是在主体与客体相互作用之下, 个体在自身已有知识基础上主动建构的结果。二是后现代主义知识观, 它对权威主义知识观的批判更彻底、更激烈。它认为知识是非确定性的, 是不断转化和发展的。后现代主义不仅赞同建构主义关于“知识起源于主客体的相互作用 (活动) ”的观点, 而且认为知识的建构同个人的情感、品德等人文精神有着密不可分的关系, 知识是个体情境性体验的结果。这四种知识观, 各有优点和不足。将它们有机统一起来, 发挥其优点, 克服其缺点, 是当前知识观发展的趋势。

工作式课程理论体现了上述四种知识观的优点。因为这种课程理论将职业工作和人才培养两种社会实践活动融为一体, 强调开设课程的主要目的是“学习工作”, 而不只是学习知识, 强调掌握具有综合性的“职业能力”, 而不只是掌握单项技能、技巧。“从其组成元素上看, 职业能力包括相关的知识、技能、行为态度和职业经验等成分;按照所涉及的范围, 职业能力分为专业能力、方法能力和社会能力三部分”[1]。这就是说它把自然、社会和人文科学知识, 以及人的知识、能力、素养看成一个无法分割的整体, 离开其中任何一项, 都无法实现特定实践活动或特定工作应该达到的目的。

虽然这种课程理论为我们提供了一种实现新知识观的最好形式, 但如何运用这种形式实现学生多种知识、能力和素质的综合建构, 仍然是课程开发过程的难题。其中最困难的就是如何设计出一种能更有效地将被打散的学科知识体系及其相应的能力和素质整合化, 重新围绕工作过程的不同学习领域或情景形成专业能力、方法能力和社会能力的系统结构。这种结构既能满足学生毕业后在特定职业岗位就业的需要, 又能满足他们进入社会后对转换职业、迁移知识、自我学习和发展的需要。近年来, 我国高职院校开发的“工作过程系统化课程设计”模式, 为解决这个难题提出了极富建设性的方案。这个模式可用两维的“矩阵”来表示:纵向维是从工作过程选择的学习领域, 即课程;横向维是从实际出发选择的各种学习情境。它有以下基本要求:一是要求纵横两维内容的选择与安排要体现由简单到复杂、由新手到专家的系统性, 充分体现出与人的成长和发展相一致的逻辑结构。二是纵横两维的内容的选择与安排要体现专业能力与普适性能力的有机统一, 也就是说, 在通过某一学习情境学习某种专业技能时, 要同时要求学生提高某种普适性的能力, 或称“关键能力” (指具有较广泛迁移性的知识和能力) , 并使这种能力具有普适于其他工作的潜在的系统性、结构性。三是根据不同工作性质和特点, 从资讯、决策、计划、实施、检查、评价等六个方面制定细化的能力指标。这一模式较好地体现了新课程理论的知识观。在这一模式中我们看到知识不仅具有工具或功利价值, 而且具有生成或发展价值。

目前在运用工作式课程理论开发课程的实践中遇到最困难的问题是:普适性知识和能力如何与专业性知识和能力有机结合的问题。要解决这个问题, 我们认为:第一, 要从实际出发, 注重求实创新。不同地区、不同学校、不同专业、不同课程、不同工作过程及其相关知识是丰富多彩的, 不是一种或几种模式所能概括的, 因此必须坚持用实践作为检验其正确与否的唯一标准。第二, 要在教学的组织方式和方法的设计上狠下工夫。新知识观所说的知识是一种在建构中不断发展演化的知识, 不能停留在对工作过程所需现存知识与能力的选择上, 更重要的是找到利用学生已有知识不断构建新的知识的组织方式和方法。

参考文献

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[4]张虹.培养应用型人才, 课程改革是关键——兼论工作过程系统化课程[J].北京联合大学学报:人文社会科学版, 2008, (2) :26.

过程哲学 篇7

职业学校的课程改革已有了很多的实践和经验，并在这课改科研方面有了众多的学术与观点。然而，对于课改的哲学层面的思考却少见。以工作过程为导向的课程模式是现在众多职业学校流行的，并在实践中不断地体现出这种模式的优越性。近几年的快速的发展，证明了这种模式存在的合理性和科学性。我认为，如果对于“以工作过程为导向”的课程开发的哲学层面进行思考，将会在今后的教学实践中不断体现出它的优越性，并能深化职业教育的良性发展。哲学在人们作出有关课程和教学的重大决策方面一直发挥作用，包括隐性和显性的。在就影响课程的哲学思想而言，主要有四种哲学影响了教育：观念论、实在论、实用主义、存在主义。这些哲学思想如何影响了“以工作过程为导向”的课程开发?我主要在以下几个方面进行探索与研究。

一、课程工作者本身带有深刻的哲学观点。

课程工作者们的哲学观受到他们生活经验、常识、受教育程度、经济制约、政治意识等各个方面的约束和影响。并且在环境的不断变化过程中哲学观也在随之变化。所以，课程开发的工作者的哲学观是在课程行动之前就要给予足够的重视，给予充分的价值观的梳理。当前，在职业教育大发展的背景下，职教课程开发的研究者要做到客观地、全面地看待问题，要从别人的角度去审视、分析现象或解决问题，从他人的价值观经济角色来思考。换位思考是课程开发者必备的要素之一。

二、“以工作过程为导向”的课程开发与观念论、实在论、实用主义、存在主义的辨析。

观念论、实在论是属于传统哲学，实用主义、存在主义属于现代哲学。人们通常把柏拉图视为观念论的代表任务，这个观点强调从道德上和精神上来解释世界，并且把课程分为层次，有等级之别。实在论的典型代表亚里士多德认为，要从物体和物质的角度来看待世界。他们认为人们是通过自己的感官和理智来认识世界的。在观念论、实在论的观点下，“以工作过程为导向”的课程开发是非常符合其要求的。在工作环境下，学生能够非常真实地体验工作的过程，学习即工作，在学校的学习是与社会的工作相关联的，这种关联正是课程开发者所要达到的教学目标。在工作情境中，学生通过完成真实项目或任务的过程中，以自己的感受和学识来认识周围的事物，包括学习上的，学术上的，还有人们交往的各种技能技巧。从观念论、实在论的观点来看，人们强调有组织地讲授课程，强调逻辑，思维训练，培养理性。“以工作过程为导向”的课程开发在很大程度上是追求这样的教学效果的。工作过程是动态的，任务的完成是依靠多个能力素养来支撑的，如果没有系统的综合的课程素养的形成，那么，这种课程开发的模式是非常有必要的，它弥补了原有课程中的不足。在工作任务为引领的前提下，有组织有秩序地做好工作相关事物，在工作情境中学生的思维会得到训练，更能真实地带领学生体验到今后正式融入社会后的基本职业能力。让学生能够不出校门学习所能，这正是应证了实在论、观念论哲学的思想。

现代哲学中的实用主义以变化的过程和关系为基础，把知识看作是现实不断变化的过程。学习发生在解决问题的过程中，而且，解决问题是可以迁移到一个广泛的学科和情境中的。学习实际是学习者和环境之间的交换。根据实用主义的观点，“以工作过程为导向”的课程开发符合实用主义的特点。因为在工作过程中，周围的现实环境在不断发生改变，学生在这种经常变化的工作环境里得到锻炼，能够应对，这其中产生的隐性的能力发展是我们所需要的。学生在遇到困难后，就会想尽办法来解决它，一个办法不行另外用其他办法。在这种情况下，学生寻找多种方案来解决遇到的问题。理想的教学效果是，要教会学生怎样思考，解决问题，而不是仅提供问题。在工作环境中，学生与环境，问题与方法，多次地交替和掺杂，能提高真实的解决问题的能力，锻炼为完成工作的职业技能。

三、“以工作过程为导向”的课程开发体现了新时期的平等的师生关系。

《辞海》对平等的解释是：“平等是人们在社会上处于同等的地位，在政治、经济、文化等各个方面享有同等的权利。”在教育领域呼吁师生平等的声音不绝于耳。事实上经过多年的改革和教育理念的变迁，平等的观念已深入人心。然而具体到实际环节还有很多不如人意的地方。在职业学校，无论在入学之前的学业成绩如何，来到职业学校将会接受一个全新的知识体系，不再是普通学校的应试教育，而是职业学校的能力教育。所有的人都站在同一起跑线上，机会是均等的。在“以工作过程为导向”的课程中，教师与学生是主体，为了完成工作，教师与学生是合作的关系，是组建成的学习的共同体。合作性的学习是“以工作过程为导向”的课程模式的主要组织形式。教师与学生能有共同的目标，形成一种合作的师生关系、平等的对话式的关系，这势必将给教学模式带来更多的新的气象。

综上所述，哲学对课程至为重要，职业学校所倡导的哲学观影响其课程的目标、内容、组织形式等。“以工作过程为导向”的课程开发的哲学思考，是结合了当前职业学校的现实情况、课改特点而提出的非常必要的课题研究。教育观念的变化必将给教育实践带来改变。工作过程的真实任务情境，是开发本课程的重要关键所在。通过对哲学层面的思考和辨析，我将不断探索，不断进步。

摘要：哲学在决定课程方面有着重要的作用。哲学是课程的起点, 是制定课程目标、选择教学方法和评价教学结果的标准。以工作过程为导向的课程模式是在实践中不断地体现出这种模式的优越性。本文对职业学校中的“以工作过程为导向”的课程开发中需要注意的一些哲学层面的内涵问题作探讨, 通过实践能更好地进行课程的开发, 为职业教育的发展作好铺垫。

关键词：哲学,“以工作过程为导向”,课程开发

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[5]冯晓阳著.美术教育价值取向的历史与传统.长沙:湖南人民出版社, 2008.

过程哲学 篇8

早期的西方管理理论没有涉及到“不确定性”问题,西方管理思想史上将不确定问题作为重点来进行研究的第一位著名学者是西蒙。西蒙认为,管理者面对的是一个广阔而复杂的世界,他所需要作出的决策,一般无法用微积分求极大值和极小值的办法来解决。西蒙据此将管理决策分为3 种类型,一是早期管理学家所最为重视的确定性决策;二是风险性决策,风险性决策的特点是不同行动方案在不同自然状态下的损失和利益可以计算出来,但未来出现哪种自然状态,决策者不能肯定,但可大致估算出其出现的概率;三是不确定性决策,在这种情况下,未来出现哪种自然状态的概率无法预测。

西方管理思想史上另一位充分认识到管理中“不确定性问题”的学者是经验主义学派的欧内斯特·戴尔。戴尔在1960年出版的《伟大的组织者》一书中断然反对存在着任何有关组织和管理的“普遍原则”,主张用比较的方法对大企业的管理经验进行研究[1]。戴尔认为,管理环境是不确定的,还没有人能够掌握企业管理上的“通用准则”,至多只能讲各种不同组织的“基本类似点”。

二、西方管理理论中“不确定性”的本体论、认识论与方法论

西方管理理论中“不确定性”相关研究均延续了西蒙和戴尔的传统,其中以西蒙的研究对于西方管理理论的影响最大。在几乎所有的管理分支领域中,西蒙有关“不确定性与有限理性”的视角均得到重视。但西蒙与戴尔有关不确定性的思想并不能涵盖“不确定问题”的全部,尤其没有涵盖中国传统哲学中有关不确定性的相关思想。为深入阐明这一问题,需要首先从本体论、认识论和方法论的视角来对不确定性做一个概括性的说明。席酉民等[2]认为,本体论层面的不确定性和认识论层面的不确定性不是一个概念,本体论层面的不确定性是组织所在环境的物理特征,与人对环境的认知无关,此时,不确定的核心涵义是随机性和无规律性。本文赞同这种认识。从这一认识出发,西蒙理论中的不确定性是一种认识论层面的不确定性。换言之,“有限理性”是由于客观现象过于复杂而无法被人全面认识“,有限理性”乃不得已而为之。戴尔的观点与西蒙略有不同,主要体现在方法论层面,戴尔从方法论的角度否认了管理的通用准则,哪怕这一准则并不是最优准则,而只是满意准则。戴尔用比较研究的局部样本取代了仍然是基于实证的满意准则。

三、中国哲学中的“不确定性”问题及其“通变”哲学

从哲学的角度看,西方持一种“本质本体论”的观点,而作为本质的“本体”,在怀特海看来,就是某物为了存在,不需他物,只需自身[3]。在西方哲学传统中,某物实存之前已经设定了其本质的先验存在,因此在几乎所有西方思想中,本体都是确定的(直到最近,Taleb等才意识到本体不确定性)。而本体之所以表现为“不确定”,乃是由于人类认识的局限性所致。基于此,整个西方管理思想史上的不确定性理论都基于认识论层面。

中国本土思想中的“不确定性”与西方思想中的“不确定性”最大的差异在于,中国思想中的“不确定性”是基于本体论层面的不确定。中国传统哲学对“不确定性”的理解基于“事件本体论”[4]。也就是说在中国辩证法中,从来就不是执于一端,而是要考虑事物之间的总体性关系,安乐哲称之为“互系性”[5]。这种互系性的思维被怀特海上升到本体论的层面,怀特海认为,我们必须从可以直接感知的事件出发,把事件当做自然要素的终极单位,事件与一切过程都有关,尤其与其他一些事件有关,“现实世界是一个过程,此过程本身就是实际存在物”,“过程与关系优越于实体”。因此,中国传统哲学中“本体”是一种“事件本体”或“过程本体”,而过程本身是不确定的。

中国传统哲学中的“过程本体不确定性”思维来自于易经。在易经中,阴阳、高低、上下、福祸都是相互联系依存的过程,“易”的思维已经深入到每一个中国人的日常思考习惯之中。既然世界的本体在《易经》看来是一个过程,自然在认识世界时,也要秉持一种基于过程的认识论,这就是《易经》中的“八卦变化”与“六十四卦变化”。因为世界的本体时刻处于变动之中,因此人们必须要在变化之中把握世界,这就是“通变”的方法论。在中国人的日常生活中“通变”也称为“变通”。

需要指出的是,不少学者将“阴阳”作为易学的核心概念并将波尔等人的现代物理学成就与“阴阳”思维联系起来[6],在本文看来,这是不确切的。“阴阳”确实是《易经》的基础性概念,但它不处于本体论的层次,阴阳只是提示一种“变”的轨迹,它是在“易”与“变”的基础上的认识论。如果将“阴阳”上升为本体论层次,则是世界本体的二元论,这实际上是波尔等人的现代物理哲学,这种现代物理哲学与中国传统思维没有太大的关系。实际上,一个地道的中国人也很难理解“为什么电子既是粒子,又是云”。关于“不确定性”的中西哲学及其差异(见表1)。

四、作为中国本土管理研究核心概念的通变、过程哲学与辩证法

中国本土管理基于“过程本体”的哲学,将“通变”作为管理决策的核心。换言之,在中国本土管理中,不确定性并非只来源于人类认识的有限性,而更多基于“管理本身就如此”(因为世界本身就如此)。

西方管理学家将管理本体视为确定的,尽管认识的有限性导致人类无法确知管理本体,但西方思想的核心仍然是想方设法逼近其本体,这就是西蒙的“满意准则”。而在中国哲学看来,世界并没有确定的本质,因此“满意原则”也不见得一定存在,更谈不上无限逼近某一“确定性的本体”。这导致中国本土管理者天生就排斥所谓“严谨的管理研究”,在实践中轻视西方成体系的管理理论,甚至在管理实践中追求某种程度的模糊性和不确定性———“对不确定的追求而非克服”是中国传统思维在实践中得以体现的极致,这就是“通变”,它是过程哲学的典型体现:即事物永远处于变动不居的过程中,它绝没有一个终极的规律。任何一种想要克服某种不确定性,或者希望使用“满意”等原则消弭不确定的想法都是基于西方哲学的,而非中国本土思想。这一思想可以称之为“管理的中国辩证法”[7]或“中国式认知和决策理论”。

著名的跨文化管理研究学者霍夫斯泰德曾经试图“甄别出一些维度,这些维度可以表现出不同的特点,使得一个国家不同于另外一个国家”,霍夫斯泰德最终甄选出的维度之一是“不确定性规避”。霍氏研究的结果发现中国是对不确定性最为容忍的国家。在本文看来,霍氏的这一研究计划并没有最终完成,根据对中国传统哲学的考察,本文预测,中华文化圈的管理,不仅是对不确定性的大幅度容忍,甚至是主动追求某种程度的不确定性。

摘要：世界的本体在《易经》看来是一个过程,该过程本身是不确定的。因为世界的本体时刻处于变动之中,因此人们必须要在变化之中把握世界,这就是“通变”或“变通”的方法论。“阴阳”是易经的基础性概念,但它不处于本体论的层次,阴阳只提示一种“变”的轨迹,它是在“易”与“变”的基础上的认识论。如果将“阴阳”上升为本体论层次,则是世界本体的二元论,它实际上是波尔等人的现代物理哲学,这种现代物理哲学与中国传统思维没有太大的关系。中华文化圈中的管理,不仅是对不确定性的大幅度容忍,甚至是主动追求某种程度的不确定。任何一种想要克服某种不确定性,或者希望使用“满意”等原则消弭不确定的想法都是基于西方哲学的,而非中国本土思想。这一思想可以称之为“管理决策的中国辩证法”或“中国式认知和决策理论”。

过程哲学 篇9

哲学是一种使人聪明、启发智慧的学问, 看上去很美, 但让学生学习的背后藏着很多的无奈!针对这种现象, 我觉得用“是什么”“为什么”“有什么用”“怎样用”这样的认识的递进过程来学习哲学常识会收到一定的效果。

一、是什么

学生学习哲学原理的时候, 对于每一个原理, 都应该用哲学术语确切表达这一基本原理的“论点”。如“矛盾的特殊性”要掌握好它是什么?矛盾的特殊性, 是指矛盾着的事物及其每一个侧面各有其特点。矛盾的个性, 指的是矛盾存在的有条件性和相对性。懂得了这一个原理是什么, 而不是什么, 这样为以后在实践中运用每一个原理提供必要的前提条件。如果对原理知识什么都不明白, 那么对它的理解及运用就难上加难了。

二、为什么

让学生懂得了“矛盾特殊性”是什么之后, 接着就让学生能够懂得从哪些方面去论证这一观点, 即知道“为什么”。为什么矛盾有特殊性?矛盾普遍性原理告诉我们, 矛盾存在于一切事物之中, 事事有矛盾, 时时有矛盾, 但每个事物的具体矛盾却各不相同。世界上事物之所以会千差万别, 丰富多彩, 纷繁复杂, 其原因就在于矛盾的特殊性。为什么矛盾着的事物及其每一侧面各有其特点?这要从矛盾特殊性的表现来理解: (1) 矛盾的特殊性表现在不同事物的矛盾都各不相同, 具有不同的特点。任何事物内部都包含着自身的特殊矛盾, 这种特殊矛盾, 就构成一事物区别于其他事物的特殊本质。因而, 矛盾特殊性是世界上的事物千差万别的原因。 (2) 同一事物的矛盾在不同发展阶段各有不同的特点。 (3) 事物矛盾的双方也各有其特点。任何事物的矛盾都包含着对立统一的两个方面, 两个方面各有其特点;任何矛盾在其发展的不同阶段, 构成矛盾的不同侧面也有自己的特点。只有了解了事物发展过程中矛盾不同方面的特点, 才能从总体上理解把握矛盾的特殊性。

三、有什么用

学了某一个哲学原理懂得是什么和为什么之后, 接下来就要了解掌握这个哲学原理有什么用。矛盾特殊性的原理要求我们, 想问题、办事情必须具体问题具体分析, 也就是知道与这一原理相应的方法论要求。具体问题具体分析, 是指在矛盾普遍性原理的指导下, 具体地分析矛盾的特殊性, 并找出解决矛盾的正确方法。矛盾特殊性原理要求具体问题具体分析有什么用, 因为只有具体问题具体分析, 我们才能从实际出发, 具体地分析矛盾特殊性, 才能区分事物, 认识事物发展的特殊规律。把不同的事物区别开来是一切认识的起点。只有对矛盾特殊性进行具体分析, 才能正确认识事物。具体问题具体分析是正确解决矛盾的关键。我们人类所从事的两项基本活动, 一是认识世界, 二是改造世界。改造世界就是解决矛盾, 我们正确认识事物的根本目的, 就是为了正确地解决矛盾。不同的矛盾, 只有用不同的方法才能解决。只有对具体情况进行具体分析, 把握事物矛盾的特殊性, 才能找到解决矛盾的正确方法。

四、怎样用

让学生学习矛盾特殊性基本观点后能够知道怎样做才符合方法论所提出的要求, 就是怎样进行具体分析, 即知道“怎样用”。我们在学习矛盾的特殊性时, 要与矛盾的普遍性联系起来。从空间上看, 矛盾的普遍性告诉我们“事事有矛盾”。那么, 各个事物所包含的矛盾是否一样, 这是由矛盾特殊性来回答的问题:不同事物的矛盾具有不同的特点, 同一矛盾的两个方面特点也不同, 要对具体问题具体分析。从时间上看, 矛盾普遍性告诉我们“时时有矛盾”。那么, 每一事物的矛盾自始至终都一样吗?这又需要矛盾的特殊性来做出回答:同一事物的矛盾在不同的发展阶段上有不同的特点, 也必须进行具体分析。“事事”“时时”都要分析矛盾的特殊性。这样分析, 不仅有助于准确把握矛盾特殊性的含义, 而且也有助于更好地为如何运用具体问题具体分析奠定了理论基础。让学生学了矛盾特殊性的原理及要求之后, 并将其运用到学习过程中, 针对不同学科的特点, 采用不同的学习方法, 找出一套符合自己学习规律的学习方法。做作业或练习时, 要运用已学过的知识, 具体地分析每道题目的特点, 才能找到恰当的解题方法, 才得出正确的答案。避免“一刀切”“一风吹”, 不能对知识不求甚解, 或者避免用某种固定的方法去解答不同的问题。学习哲学知识, 懂得如何将其运用到生活学习中, 来帮助自己解决问题才是最终的目的。