杜威的教师观

杜威的教师观（共6篇）

杜威的教师观 篇1

约翰·杜威 (John Dewey, 1859-1952) , 美国著名的哲学家、教育学家和心理学家。杜威结合自己对学校教育工作的长期经验, 把实用主义哲学加以深化、应用, 形成一个他自己的进步主义教育思想体系。他也因此被美国人称为“创立美国教育学的首要人物”“美国精神最深刻最完全的表现者”。这位对美国乃至世界教育界产生重要影响的大师的教育思想涉及课程、儿童、教学等诸多方面。本文尝试从课程观这一方面来阐述大师的教育思想, 并分析其对当代中国课程改革的影响。

一、强调直接经验对课程的重要性, 经验是课程的核心

在杜威的进步主义教育理论中, 他肯定了教育与经验的密切关系。“经验”在杜威的教育哲学和教育理论中是一个非常重要的词。他认为经验包含主动与被动两个方面, 即主体人通过主动尝试得到经受的结果, 行动与结果之间的一种特殊的结合才构成经验。在论述“经验”时杜威提到了直接经验和间接经验。杜威为了强调直接经验的重要性, 他在《民主主义与教育》中讲到了一个简单的例子, 儿童把手伸进火焰, 并不是经验;当这个行动和他遭受的痛苦联系起来, 他感受到疼痛才是经验。从此以后他就知道了火焰, 了解灼烧。“‘从经验中学习’, 就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间, 建立前前后后的联结。在这种情况下, 行动就变成尝试;变成寻找世界真相的实验;而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”[1]他认为我们离开直接的、第一手的知识, 我们的概念就会愈来愈模糊。杜威提倡从直接经验中获取知识, 在他看来任何书本都不能代替个人的直接经验。但他同时也指出要注意间接经验的意义。在《学校与社会·明日之学校》中, 他指出:“用书本或阅读代替经验是有害的, 而用它们阐明经验、发展经验是至关重要的。”[2]杜威并不否定间接经验, 但在他的教育理论中强调儿童亲自动手去尝试, 没有个人尝试去获得的那种真正有意义的经验也就没有学习。他认为课本教材所能给学生的都是间接经验, 是从古老时代遗留下来的先人的智慧。直接由经验获得的知识最有影响于行为。同时学生在身体活动中获得直接经验, 必须反思, 没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。学生在身体活动中, 在“做”中反思便可以学到有用的知识。反思之后, 经验的质量起了变化, 也就学到了东西。这也是杜威称之为非常重要的“反省的经验”。

二、活动课程与学科课程相统一

杜威以自己独特的哲学观、心理学观和社会观提出了崭新的课程理论。他在《儿童与课程》中否定了学科课程和活动课程的二元论。他认为众多学科把原本属于儿童自己的世界割裂成许多的观点和材料, 破坏了儿童世界的整体性和统一性。而活动课程论则认为儿童是起点, 是中心, 是教育的理想所在。一切的系统学科都应是为儿童服务的。这种论断过分停留于儿童兴趣和能力的自发性方面, 而忽略了其他的课程, 忽视了知识的连续性。杜威提到的心理因素作用和类化的办法:在儿童发展的不同生长阶段为其提供适应其生长的课程, 这些课程又都是儿童活动的结果。这就调和了学科课程与儿童活动的僵化, 使两者有意义地结合, 也保证了儿童经验的连续性和整体性。

三、注重教材本身的兴趣, 引导学生从“做”中学

教材要使儿童感兴趣, 儿童才肯用心去学, 从而掌握知识。儿童由于爱好而尽力去探索, 专心致志, 聚精会神, 有助于深刻理解他所学习的对象。教材使儿童感到有兴趣并符合他们的个性, 这是教学取得良好效果的秘诀。

在《民主主义与教育》中杜威提到了两个词:关心与兴趣。他认为兴趣和目的、关心和效果是必然联系着的。希望和争取的结果已经包含了个人关心和热切的态度。兴趣决定了态度, 而态度又决定了效果。他提到了兴趣这个名词通常用法的三种意义:活动发展的全部态度;预见和希望得到的客观结果;个人的情感倾向。感兴趣的东西就能专心来做。在教育上, 学生现有的能力是开始, 教师的目的期望是终点。而学生对教材有了兴趣就可以顺利地通过起点到达终点。因此在教学中要透彻理解学生的兴趣, “兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力, 不管这些事物是看得见的看不见的, 还是呈现在想象中的。”[3]“承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位, 其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊能力、需要和爱好。”[4]儿童对教材的态度、对教材的反映, 很大程度上取决于儿童的兴趣。这也是现代教育理论中教材的意义所在。“智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物。”

参考文献

[1][3][4] (美) 约翰.杜威 (著) , 王承绪 (译) .民主主义与教育[M].北京:人民教育出版, 1990:154、211、212.[1][3][4] (美) 约翰.杜威 (著) , 王承绪 (译) .民主主义与教育[M].北京:人民教育出版, 1990:154、211、212.

[2] (美) 约翰.杜威 (著) , 赵祥麟 (译) .学校与社会.明日之学校[M].北京:人民教育出版社, 1994:67.[2] (美) 约翰.杜威 (著) , 赵祥麟 (译) .学校与社会.明日之学校[M].北京:人民教育出版社, 1994:67.

杜威课程观的现代解读 篇2

关键词：杜威；课程论；启示

中图分类号：G40-09文献标识码：A文章编号：1005-5843(2008)03-0048-02

约翰·杜威(John Dewey，1859～1952)是20世纪著名的教育理论家和教育实践家，是传统教育的改造者，是新教育的拓荒者。他依据自己独特的哲学观、心理观和社会观，对教育问题和教育现象进行了系统的理论研究和实践探索。建立了自己独特的教育理论体系，形成了颇有特色的课程观，对20世纪课程理论和课程实践的发展产生了深远的影响。对于我国现在的课程改革具有一定的借鉴作用。

一、儿童、知识和社会相统一的课程设计观

在课程设计中，杜威注重儿童、知识和社会的统一。以儿童为中心是杜威课程论的基点。从某种意义上说。杜威课程论的整个体系就是以人道主义的儿童观为伦理原则来构建和展开的。他认为“儿童是起点，是中心，而且是目的”。在他的课程论体系中，“本能和冲动”是一个极为重要的概念。他强调。“本能和冲动”是一切行为之源，“为一切教育提供素材并指出起点”。可见，他的课程论建立的基础和发展的主线是以儿童为中心。

为了便于构建适合儿童需要的课程，杜威提出了儿童的四种本能及其相应的兴趣。包括：社交的本能——谈话或交际方面的兴趣；制造的本能——制造或建造方面的兴趣；艺术的本能——艺术表现方面的兴趣；探究的本能——探索或发现东西方面的兴趣。杜威认为，教育的目的就是根据儿童的自然秉赋，通过适当的课程使人类与生俱来的能力得以生长。为此，他格外重视给儿童以充分的自由。力求把学校建成学生自由发展的场所。在杜威学校(Dewey School)杜威就设计了一套以儿童活动作为中心的课程教材，这一课程由与各种作业活动相平行的理智活动所组成。分为历史或社会研究、自然科学、思想交流三个方面。

儿童并不是杜威进行课程设计的唯一出发点和依据，在1902年出版的《儿童与课程》一书中，杜威就对教育中儿童与课程对立的两种课程设计观，即“学科中心论”和“儿童中心论”进行了批判，揭示了课程设计中儿童与课程的内在统一性以及教材编制中逻辑经验与心理经验的内在统一性。在杜威看来，“学科中心论”注重系统组织的教材。脱离了儿童的生活经验。“儿童中心论”则仅仅停留在儿童的兴趣和能力的自发性方面，排斥了儿童的心智训练。他认为，从儿童的现在经验发展到被我们称为科学的有组织的经验是一个持续改造的过程。由此可见，杜威所的课程观既使课程与儿童充满活力的经验相联系，又和当代科学发展所提供的知识相联系。

此外，杜威还论述了知识与社会的关系，认为学科知识是在社会生活中发展起来的，社会的进步又依赖于学科知识。两者相互作用，相互依存。

正是基于以上的认识，杜威提出了要在儿童、知识与社会内在统一的基础上来设计课程。杜威对课程设计的研究，采用了发展的眼光、过程的观点，揭示了儿童、知识与社会三方面内在的辨证统一关系，消除了“学科中心论”与“儿童中心论”以及学校与社会的对立，提出了要在儿童、知识和社会内在统一的基础上去设计课程的主张。在实施新课程改革的今天，很值得我们重视并加以借鉴。

二、活动课程与学科课程相结合的课程形态观

杜威提出了活动课程与学科课程相结合的课程形态观。活动课程最突出的特点就在于“活动”二字。它打破了传统的学科界限，主张就儿童所需要的知识和感兴趣的问题，采取活动作业的方式，组合成单元进行教学。为了便于人们准确理解活动课程的主旨，杜威对活动课程和学科课程进行了对比并指明了根本分歧：“训练”、“指导和控制”是学科课程的口号，“兴趣”、“自由和主动性”是活动课程的口号。前者的观点是逻辑的，后者的观点是心理的；前者强调教师要有充分的训练和学识。后者则强调教师必须对儿童富有同情心并关心儿童的天赋的本能的知识。

虽然杜威强调教学要以活动课程为中心，但他并不是全盘否定学科课程。而是认为在教学中要做到活动课程与学科课程相结合。他认为：第一，学科课程也是学校课程的一种形式。杜威对直接经验和间接经验的关系有较为辩证的理解，他对直接经验的重视是众所周知的，但他同时也提出。个人直接经验的范围是十分有限的。个人应该利用别人的经验以弥补自己直接经验的不足。第二。学科课程必须与社会生活发生联系。在学校的实践中。往往是以简化的科学知识的形式引导学生入门。这样做就必然会把一些科学和经验隔离开来。学生虽然学会了一些表示知识的符号，但并没有掌握它们的真实意义。最好的教学是让学生牢记知识与生活的联系，而活动课程是最好的、有助于培养学生灵活地、扎实地掌握知识的方式。第三，学生年龄不同，活动课程与学科课程各占的比例也不同。杜威认为，在小学教育中，由于直接经验的背景更加重要，因此，在小学低年级阶段，他强调学生游戏和工作，但在高年级。便逐渐增加学科课程的分量。

目前，我国没有把教学认识、教学发展作为一个有结构、能动的过程来加以研究。忽视了教学中的实践性活动在学生认识发展中的作用。学科活动化是在学科教学过程中以学生探究为主，把交互式、多样化、个性化的学习融合在一起，以活动为基础，激发起积极的思维活动，建立民主和谐的师生关系，以活动促发展，发挥学生在教学活动中学习的自觉性。积极性和独立性，使思维活动处于主动的活跃状态。同时，在学校教育中，要充分发挥学科与活动的整体性功能。为学生全面发展打好基础。活动课程不同于其他课程，学生自己去组织，去实验，去探求。在实践中学习。增长知识，增长才干。活动课程不仅是全面发展教育的要求，更是实施素质教育的需要。活动课程不能在学校体系中仅作为课堂教学的补充或延伸，处于从属位置，而应该获得与学科课程同样重要的地位。

因此，我们要切实改革课程体系。加强对活动课程的开设，要认识到活动课程对学生发展的重要意义。我们要加强对活动课程的硬件、软件建设，培训具有专业水平的教师。加强对活动课程的理论研究。制定活动课程的内容。完善教学的经验，实现多样化教学。增设活动课程的设备，使学生有效地参加活动课程。培养能力，提高学生的素质。

三、“从做中学”的课程实施观

谈怎样理解杜威的教育目的观 篇3

关键词：教育目的,杜威,改造社会

教育目的是指教育所要培养的人的质量和规格的总要求, 就是要解决这样一个问题:把受教育者培养成什么样的人。一个人教育的目的观显示了这个人内心对于教育的理解, 也是其对于教育本质的认识, 同时教育目的观也是其教育思想的主线。

一、杜威关于教育目的的表述

1. 教育除自身并无目的

由于受到儿童本位论的影响, 在杜威的思想中一个个体的发展是由本能决定的过程。在他的观点中, 生长的首要条件就是儿童那未成熟的状态, 也正是因为如此, 儿童具有极强的可塑性。杜威举过这样一个例子:刚出生的幼兽为了适应具有很好地运动能力, 因为在其生活中自身的运动能力占得比重大, 所以运动能力就是其先天具有的能力;相对比的是人在刚出生时具有的运动能力很差, 相反由于日后社会性发展的需要, 婴儿具有很强的可塑性, 这种可塑性就是其先天的能力。这就得出了结论, 人的发展就是让其先天的本能得到生长的过程。这一结论也衍生出了其教育即生长的观点。他对教育本质的认识演化出了他“教育无目的”的观点。在论述教育目的时曾提到:“既然实际上除了更多的生长, 没有别的东西是和生长有关, 所以除了更多的教育, 没有别的东西是教育所从属的”就是说生长的目的是获得更好的发展机会, 教育的目的也是收获更好的教育。教育的过程, 在它自身以外没有目的, 教育的过程这个复杂的集合就是其本身的目的。

2. 教育始终有当前目的

杜威的教育目的观并不是简单地说教育就没有目的。反过来其实他的观点中他认为“生长的理想归结为这样的观点, 即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的, 只要一个活动具有教育作用, 它就达到这个目的, 即直接转变经验的性质”这就是他说到的“教育其实是经验的改造或改组”。抛开这本书, 他在论述他的教育目的时说, 如果学生的行动都由教师命令, 他行动的顺序由别人指示, 教育目的就是废话。允许学生自主活动, 对教育目的也是一种伤。可见杜威的“教育无目的”只是对抽象目的的否定, 实际上是对于具有特定目的的教育目的论的批判, 而其教育思想中其实是有目的的, 而这种目的也远不止于他所说的某一阶段的目的, 因为真正的教育无目的是不存在的。

二、改造社会是其目的观的主线

“社会告诉青少年什么是什么, 然后青少年就会记住, 内化, 长大以后就成了个更完善的个体, 个体构成社会, 这样来说, 这些众多的个体就构成了社会。一个时代社会的性质, 其实就是前一个时代给予儿童的指导。这些个有着明确目标的行为其实就是生长的含义。在这里我们就能看出来了, 在杜威的教育目的论述中对青少年的教育指导是能够改变未来的社会的, 他认为青少年是构成未来某一时段社会的, 未来的那个社会的性质是取决于现在对于这些青少年的指导上的。

一个相对好的社会的成年人, 努力的去培养自己的后代, 使他们避免走一些弯路, 等孩子们长大了, 就会使将来的社会比现在更好。一个相对文明程度较高的社会, 能够认识到一点, 那就是改变自己的后辈人, 等后辈人们长大了就构成了一个新的社会。这就意味着一点, 就是在他的脑海里, 教育的目的是在改变后辈人以后, 间接地改造社会, 对我们的后代的教育只是教育的开始, 改造社会, 通过学校培养出适合社会的下一代, 这一点才是生活的需要, 才是教育的归宿。

杜威的论著诸多, 他有关教育目的的表述也相当丰富, 可以看出, 以社会为思考问题的出发点来思考和论述自己的理论是他的独有思路。在重新审视他引述的那位作家的话时, 发现那所谓的有选择地读小说等活动, 其实想要表达的都是一个个体社会化是民主社会必需的。可见, 改良社会的目的一直都在, 只是他不愿明说, 所以他才不强调甚至不提教育的社会目的。

跟其他人不同的是, 他认为就像生物学、化学需要实验室一样, 教育学同样需要实验室, 也就是其后来在十九世纪末创办的实验学校。在芝加哥实验后, 他在总结的时候说:“尽管没有成功, 在意图上, 实验学校是‘社会中心’的。我们认为心理发展的过程主要地是一个社会的过程, 一个参与的过程;正如刚才指出的, 目的在于培养个人和别人共同生活和合作共事的能力”。我们也看到了, 他所说的教育过程内的目的是一种手段, 为的就是达到社会目的。

三、杜威的教育目的观的现实意义

在杜威的教育目的观里我们不难发现, 改造社会是其从未脱离的主线, 教育的最终目的是构成理想的民主主义社会, 对于现阶段我们的教育而言, 杜威的观点也是可以借鉴的。

首先, 教育者应该遵循的是教育无目的的方法, 以学生的发展为蓝本进行教育, “教育的过程, 其实除了它自己以外没有目的, 它就是目的, 是自己的目的。”真正的以教育, 以改造社会为目标的目的, 不是将成绩作为学生发展的唯一评判标准。

其次, 为以后更加完善的社会培养其所需的人才是现在教育的目的, 这一目的不但可以推进社会的进步, 还能够合理的分配资源, 尽量的不造成浪费, 从而使每个人都与进步中的社会相融合, 体现每个人的价值。人是构成社会的因子, 尽量使每个人的价值得到体现, 才能够构成一个有机的、和谐的社会。

参考文献

[1]约翰.杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社.

杜威的教师观 篇4

(一)兴趣的含义

杜威认为“兴趣”通常包括三种涵义,即“活动发展的全部状态”、“预见和希望得到的客观结果”以及“个人的情感倾向”。兴趣这个词包含有“介于中间”的意思,即把两个本来遥远的事物联结起来,可见,杜威思想中的兴趣,是一种推动自我的感性冲动逐步发展成为有自我意义与社会意义的、个人希望得到的客观结果这一过程中必不可少的伴随物。

而兴趣,也有自己的特征。首先,兴趣具有自发性。杜威认为,兴趣必须有自发的冲动作为根基,这种冲动是积极的,由内而外发展出来的,而不是消极的等待外部给予刺激自己再做出反应,人与动物一样,这种自发的冲动是本能的而不是被动的,由于每个人生长的环境不同,感兴趣的方面也会不同。因此,但凡可以产生冲动,而这种冲动又足以推进一个人去努力奋斗从而达到某种目的,这种冲动就会在发展的过程中变成兴趣。

第二,兴趣具有发展性。兴趣是儿童发展到一定程度的一种信号和标志。当儿童对一件事产生兴趣的时候,这种兴趣往往被称为是直接兴趣,是一种简单的喜好的表达,但是直接兴趣未必能得到长远的发挥,因此,就需要经过一个过程,使直接兴趣变为间接兴趣,间接兴趣的目的是间接的,是为达到某种目的的,只是孤立的看待所谓的直接兴趣必然会使兴趣难以长久,因此,就需要一个长远的目标,使直接兴趣转化为间接兴趣。

第三,兴趣是独特的。谈到兴趣,可能每个人都会有不同的回答,因为每个孩子生长的环境不同,从小接触的人和事也不同,基于上述不同导致每个孩子的喜好也不同。这也是所谓的个体差异造成的结果。虽然兴趣会通过很多方面表现出来,而且有所谓的好坏之分,需要引导,但依然不会阻挡其独特性的特点。

(二)兴趣的外延

《学记》的思想当中有很多彰显以人为本的观点,比如:“使人不由其诚,教人不尽其材,其施之也悖,其求之也佛”。也由此可以渗透出,不论是兴趣还是爱好的培养都应基于个体本身,而不是一味的压制与灌输,也从中反映出兴趣对于小学生成长的重要性。

而通过以上对于兴趣的描述可以,兴趣实际上与我们理解的并不完全相同。

二、当前小学生的兴趣培养现状

(一)家长对兴趣概念混淆不清

谈到兴趣,给人最直观的想法便是孩子喜欢的东西,这虽然是兴趣的一个方面,但又不完整。孩子的成长本来就是对世界充满好奇的过程,家长和老师往往根据他们眼前的表现进一步确定他们的兴趣。看别人画画就送去绘画班,摸了钢琴就以为他们对钢琴感兴趣,就送去钢琴课后班,虽然不能排除真正感兴趣的因素,但是这样的决定也未免太过牵强。儿童对于兴趣无法排除外界的干预暗示和刺激,但是当这种刺激不再强烈,或儿童适应了这种刺激之后,之前表现出来的狂热就会大大减退,自己的性格也会变得浮躁,难以坚持没办法将之前表现出来的兴趣进行下去。

因此杜威在《民主主义与教育》中反对对儿童纯粹的感官的刺激,而是通过儿童自身的兴趣对其进行适当的引导,从而实现兴趣的持续与稳定,而不是半途而废。需要强调的是,很多孩子家长会抱怨自己的孩子做事情没长性,明明之前感觉很感兴趣的东西,转眼便无法继续坚持,因为孩子的成长本来就是个不稳定的过程,而不正确的引导或者是不加引导,孩子很难坚持自己所做。

(二)学生兴趣长期被忽视

家长和老师普遍认为孩子的兴趣需要被灌输,导致兴趣培养在小学阶段便成为了填鸭教育,给学生很多东西,包括家长和老师认为“兴趣”,二者又不考虑和顾及这个由他们提供的兴趣是否为孩子真正需要的。于是说教成了惯用的方式,使得在这样的教育当中,教师和学生的关系变成教师主导,但实际上如果孩子对于这些如果不感兴趣,说教对于孩子而言也与天书无异。不仅不能对其进行正确的引导,还会导致孩子消极接受,从而产生逆反心理。

由于小学教育是基础教育,若小学生在此阶段不能对教育进行正确的理解,必然会对其成长以及以后的学习造成诸多不良影响。而小学生在成长过程中表现出来的兴趣由于没有得到正确的引导或被被忽视,最终会消失殆尽。使得他们在应试教育的影响下常常处于“被兴趣”的无奈境地,通过这种途径,培养出的学生大多整齐划一,与兴趣的特殊性特征完全相悖。

三、什么是最好的兴趣

(一)深入学生内心

浮于表面的或者强加的兴趣必然不能走进学生内心。了解什么是真正有意义的兴趣对小学生及教育者而言都至关重要。因此,教育者应充分利用学生的兴趣对学生加以引导,使学生的兴趣得到很好地发挥并有持续的可能,最终提高小学生的能力。这种兴趣是深入学生内心学生真正喜欢的,而不是家长或教师将自己感兴趣的东西包上一层糖衣欺骗学生是糖果哄骗他们食用。被哄骗或者因为苛责灌输的兴趣迟早会使学生厌倦和排斥,尤其是正处于发展当中的可塑性很强的小学生。

(二)有师生情感作为铺垫

小学生年纪尚小,对他们而言喜欢一个老师比喜欢一门课程更为容易,因为喜欢老师也必然会喜欢老师教授的课程。课后也乐于与家长沟通有关任课教师及上课的相关情况,对于自己喜欢的老师布置的任务小学生都能认真并且保质保量的完成。由此可见,良好的师生情感对于小学生的兴趣培养的重要性。虽然兴趣不是仅凭教师培养就可达到目的,但若是没有教师作为助推力,必定会使小学生直接兴趣转变为间接兴趣从而达到自己的目的过程变得异常艰难。

爱因斯坦曾说过,兴趣是最好的老师。小学生处在爱模仿的阶段,对于自己的老师持非常崇拜的态度,他们会根据老师的一言一行来确定自己的行为,会相当然的认为老师的做法就是正确的做法。因此,如果好好利用学生对老师的模仿与崇拜之情,基于小学生本身对于某件事本身的兴趣,必然会对小学生兴趣的维持起助推作用。

教育要善于将学生起初本能的冲动和自然兴趣,逐渐的转化为持续长久的兴趣,使学生的兴趣能在发展的过程中真正促成其生命的升华以及自身价值的实现。这并不是说教师为了所谓学生的崇拜和喜欢放任孩子的兴趣,而是加以正确的引导和支持,让学生在正确的道路上发展,不向偏颇越走越远,教师不加甄别的放任孩子的兴趣必然会导致教育的失败。

(三)学生的兴趣与训练相统一

杜威认为,兴趣与训练不是对立的两个教育因素,它们是相互联系,相互统一的。兴趣和训练是有目的的活动的紧密相关的两个方面。真正的兴趣和训练有素的概念具有非凡的意义。当前教师往往认为训练和练习意义相同,许多教师通过让孩子不停练习体会熟能生巧的奇妙之处。问题在于不停的练习固然能使孩子变得灵活,但这并不是万能钥匙,不加选择的练习会扼杀小学生的天性。许多家长和教师反映小学生没有创新能力,不能按自己心意学习也就不可能良好的发展自己的兴趣,最终人生目标的实现也会因此受阻。

杜威在《民主主义与教育》中阐述了训练的一个必不可少的因素就是心智的训练。要想达到最终的目的,只有最初的兴趣固然不够,还需要兴趣的持续才行,因此,通过心智的训练使意志变得坚强,从而培养小学生的责任感,通过适当的课堂活动以及小组的配合训练方式必然会让他们有新鲜感,训练也因此变得积极。训练是一个自然而然的过程,如果像强加的兴趣一样将训练也强加给小学生,会让他们很难坚持不懈的把事情做完也会使他们对自己的生活产生怀疑。

通过对杜威兴趣观以及小学生兴趣培养产生的问题以及对于什么是真正的兴趣的阐述,足以证明兴趣的培养和发展过程的复杂程度,整个过程不仅需要家长以及老师的发现支持与鼓励培养,还需要孩子自己的坚持不懈,直到达成自己的目的,这样的兴趣,才是有意义的兴趣,也只有在这样的发展之下,小学生才能真正找到自己的方向,实现与本身发展相适宜的目标。

摘要：小学阶段的教育是基础性教育,对于学生来说,这一阶段处于奠基作用,是孩子接触教育的开始,小学教育打好基础,就会为初中教育奠基,同时又引向高中教育以及孩子之后人生的发展,由此可见小学教育的重要性。但很多小学仅仅是为了培养兴趣而培养兴趣,这与中外教育家关于兴趣的阐释偏差很大。因此,为了保证教育对学生具有持久性影响,在小学教育阶段积极培养小学生的兴趣以及尊重小学生的兴趣表现显得尤为重要,从杜威兴趣观得到的启示,对小学教育的发展给予指引。

关键词：杜威兴趣观,小学教育,启示

参考文献

[1]姜凤萍.陶凤雨.略论小学生的学习兴趣---由杜威的《民主主义与教育》谈开去[J].小学教学研究,2011,29:30-32.

[2]应茹琴.论杜威关于“兴趣与训练相统一”的主张及其启示[J].外国中小学教育,2011,11:61-65.

[3]翟晓菊.论杜威的“兴趣”观及其教育启示[J].网络财富,2008,12:276-277.

[4]张伊丽.教育中的兴趣:杜威的观点[J].湖南师范大学教育科学学报,2009,4:62-64.

[5]刘汝萍.杜威兴趣教育思想研究[D].湖南师范大学,2014.

杜威的教师观 篇5

杜威的儿童中心观即“儿童·教育·社会”理念, 它是杜威在分析儿童教育问题时的基本出发点, 它的形成源于杜威教育理论中的三个基本概念———生长论、个人/社会理论、经验论, 是杜威教育理论的精华在儿童教育问题上的结合点。本文首先探讨了“儿童·教育·社会”理念的理论来源。

一、杜威儿童中心观的理论来源

杜威的儿童中心学说强调儿童、教育与社会的相互作用、有机统一, 它克服了以往“儿童中心”学说中的一些二元论误区, 如儿童的自然发展与教师主导的对立、儿童的自然发展与社会需要的对立、儿童的自然需求与知识自身结构的对立, 以一元论的视角, 将儿童中心主义“以儿童为本位”的根本原则与社会的需求、教育的特点紧密地结合在了一起。这种“儿童·教育·社会”观念的理论来源正是杜威一元论的教育理论体系。

1.“生长论”与儿童中心观

杜威的生长论是其教育理论体系的一个重要支柱, 认为教育仅在自身发展过程的内部才存在目的, “教育的过程, 在它自身以外没有目的;它就是它自己的目的”。[2]杜威认为, 儿童的发展既要依靠别人的帮助 (外部的教育) , 又有赖于自身的可塑性 (天性) , 这种天性在教育上表现为“习惯”的作用。“习惯”具有“依赖性”的特点, 且正是这种“依赖性”能够帮助儿童与周围环境达成持久的平衡, 并从环境中获得“持续不断”的发展。[3]因此杜威认为, 儿童的天性是其日后持续不断发展的源泉, 且这种发展自身便是目的, 教育者不能从外部抹杀儿童的天性并强加教育目的。生长论是杜威儿童观的重要理论来源, 它符合历史上儿童中心主义的根本观点———儿童的兴趣与需要应当成为教育活动的中心。这就决定了杜威的儿童观应当归入“儿童中心主义”的范畴。

2.“个人/社会理论”与儿童中心观

“教育应协调个人价值与社会价值”是杜威教育理论的一个基本出发点。他认为儿童的教育过程有两个方面, “一个是心理学的, 一个是社会学的, 它们是平列并重的, 哪一个也不能偏废”。[4]杜威眼中的民主主义社会是一个社会利益由全体成员共享, 且成员之间有充分交流的社会, [5]教育的重要意义就在于使儿童通过“有效地参与联合活动”, 进而对事物或行为赋予与社会成员相同的意义。也就是说教育的方式应该是儿童与社会进行互动, 从而将自身的价值与人类社会发展的价值有机统一起来。因此, 教育不仅要尊重儿童天性的自然发展, 而且要营造一种“社会的氛围”, 这种社会的氛围能够“以‘民主’的方法, 养成‘民主’的习惯、修养、思维方式和生活方式, 以达到巩固‘民主’的最终目的”。[6]

3.“经验论”与儿童中心观

杜威提出:“教育就是经验的改造或改组, 这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力。”[7]认为有教育意义的经验应当具有“整体性”特征, 并据此批判了以往的教育理论对教材与思维、个人与环境、知与行、自然科目与人文科目的种种割裂。那么在杜威的理论中, 什么样的经验是具有“整体性”特征呢?关于“教育上的良好经验”, 杜威提出了两条标准:第一, 连续性原则, 即经验在学习过程中是前后关联的, 一个经验能够给予另一个经验以指导和意义;第二, 交互作用原则, 即儿童在经验过程中具有主动性, 并且与外在环境发生交互影响。可见杜威经验论阐述的是儿童经验与教学活动、周围环境相统一的学习活动。

对于杜威的儿童中心观来说, 其生长论提出了“教育要遵从儿童天性”的出发点;个人/社会理论则强调了教育对于民主社会建设的意义, 是另一个出发点;而经验论的作用就在于建构了将儿童的自然发展与社会价值相统一的理论, 丰富了前两个理论在儿童教育上的内涵, 并将三者统一为“儿童、教育与社会相互作用、有机统一”的儿童中心论, 也即“儿童·教育·社会”理念。

二、杜威儿童中心观的内涵

从生长论、个人/社会理论、经验论出发, 杜威的儿童中心理念认为儿童、教育、社会是相互作用、有机结合的整体, 三者统一于“教育即生活, 学校即社会”的教育理想中。这就超越了前人单纯儿童本位、社会本位、教师本位的二元论观念, 实现了个人价值、教育价值与社会价值有机统一而又各放异彩, 赋予了它“民主主义”的时代含义。

1. 科目的逻辑结构在本质上与儿童兴趣的自然发展是统一的, 它们融合于社会生活之中。

所谓“学科中心论”和传统的“儿童中心论”实际上是将儿童完整而统一的经验加以割裂[8]。据此杜威提倡“从做中学”, 因为在社会生活场景中进行的实践活动符合儿童的兴趣。杜威认为, 儿童有4种本能:语言和社交的本能、制作的本能、研究和探索的本能、艺术的本能, 从做中学的活动是发展这4种本能的最佳途径。同时, 广泛的社会生活实践能够改造儿童的经验, 在各种知识之间建立联系, 让儿童获得便于进一步改造的知识结构。这样, 儿童的自然发展与科目的逻辑结构形成了统一。

2.

“学校即社会”, 杜威认为学校应该是现实生活的简化形式, 它应具有社会生活的全部含义, 这样学校的教学活动便能够使儿童理智地参与他的一切社会关系并扩充它的意义[9]。学校的课程不仅要传播学科的知识, 而且要传播共同的文化修养, 以避免不同社会团体间的隔离。在这里, 杜威将教育过程视为儿童社会化的过程, 在这个过程中儿童习得了社会生活的全部意义, 同时民主的社会生活也得到了传承。在杜威的儿童中心观中, 儿童、教育、社会实现了统一。

三、杜威儿童中心观的现实意义

杜威的“儿童·教育·社会”理念在指导教育实践的过程中有一条基本原则:“教育即生活, 学校即社会。”从这个原则出发, 我们可以从以下三点着手改进学校教学活动, 实现儿童、教育、社会的有机统一。

1. 应处理好儿童自主学习与统一教材的关系。

杜威的“经验改造”学说认为, 儿童的兴趣与需要是教学活动的起点与归宿, 兴趣爱好可以在学习过程中发生转移, “目的必须是灵活的;它必须可以更改以符合情况的要求”。[10]这一方面要求教师应关注儿童的兴趣, 设计适应儿童需求的教材与教学方法。另一方面, 如果在教学进程中儿童的兴趣爱好发生了转变, 教师就应该对儿童的新需求进行分析, 并探索新的教学内容, 因势利导, 而不可置若罔闻, 按部就班。

2. 教师和广大教育研究人员应当积极探索具有“社会意义”的教学内容。

这里的“社会意义”是指社会的价值观、社会发展的现状、社会生活方式等能够促进儿童主动适应社会生活的内容。

3. 应处理好教学中儿童主体与教师主导的关系。

儿童中心主义的理论提出, 教学活动应当以儿童的兴趣和需要为基本出发点, 但这并不意味着儿童可以完全无约束地发展, 因为儿童发展的另一个价值取向是社会性, 衡量儿童发展成效的标准也是社会价值。而在学校的教学活动中, 社会价值的代表应当是教师, 因此教师应敢于且善于发挥其主导作用, 引导儿童探究创新并培养其适应社会生活的能力。当然, 这一条对教师提出了更高的要求, 需要教师更加深入地探索儿童身心发展的规律, 同时也要求教师自身应当是一个熟悉现代民主生活的人。

摘要：杜威是20世纪现代“儿童中心主义”思潮的集大成者, 其儿童中心观的内涵是“儿童、教育与社会相互作用、有机统一”。该观点源于杜威教育理论中的生长论、个人/社会理论与经验论, 并且是这三个理论在儿童教育上的有机结合。本文分析了杜威儿童中心观与上述三个理论的渊源, 并在此基础上将它的内涵归纳为“从做中学”、“学校即社会”, 最后分析了其现实意义。

关键词：杜威,儿童中心观,理论来源,内涵,现实意义

参考文献

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[9][美]约翰.杜威著.王承绪译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 2001:26-28.

杜威的教师观 篇6

一、知行观

近代哲学认为, “只有固定不变的东西中才能找到确定性、安全性;知识是达到内在稳定确切的东西的唯一道路”[1], 从而贬低实践活动为“低级事务”, 致使哲学二元论的荼毒风行, 尤其在教育上表现为学校与社会, 知识与实践的隔离。但是, 随着美国社会工业化和城市化的迅速发展, 对学校教育的改革却提出了紧迫的要求。

为解决困境, 杜威试图进行一场“哲学的改造”。他指出, “哲学与生活的隔绝是哲学的最大不幸, 只有哲学与生活密切结合, 才会有哲学的新生。”[1]于是, 杜威在美国实用主义哲学影响下, 注重哲学的生物学基础, 吸收进化论和科学实验的合理成分后, 逐步建立和完善了以“经验”为核心的自然主义的经验哲学体系。而且, 杜威十分重视哲学与教育的结合, 认为“哲学甚至可以解释为教育的一般理论”, “教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”, 逐步构建并践行“以经验哲学为基础的教育哲学”[2]。

1“知”与“行”

“知”。从广义上说, 包括认知、知识、真理等。

杜威认为, “知识乃是通过操作把一个有问题的情境改变成为一个解决了问题的情境的结果。”[3]他举例说, 仅仅把手指伸进火焰, 这不是经验;当这个行动和遭受的疼痛联系起来, 知道手指伸进火焰意味着灼伤时, 才是经验。除认可知识源自经验, 甚至经验本身外, 杜威还肯定思维的能动作用, 他指出, “思维就是有意识地努力去发现我们所做的事和所造成的结果之间的特定的联结, 使两者连接起来。”[2]

杜威强调“知”源自实践并受其检验, 认知具有能动性。但也有如下不足:第一, “知”的对象。杜威否定“独立存在于探究操作以外的实在”[3], “所知的对象乃是由于受指导的操作的后果而存在的”[4], 企图将客观实在消融于经验, 陷入了唯心主义认识论的泥潭。第二, “知”的视域。杜威仅从生物与环境相互作用来界说“知”, 范域不广, 程度也不深刻、普遍。第三, “知”的性质。杜威认为, “经验不能为我们提供必然的真理;即完全通过理性来加以证明的真理”[3]“概念、理论、体系无论如何精细, 如何首尾一贯, 都必须看作假说”[1], 需“随时试验、证实”[4]。

“行”。从广义上说, 就是活动、行动、实践等。

杜威从生物学和科学实验出发, 用经验的连续性原则和交互作用构建“行”, 即经验、实验、操作、探究等。据交互作用, 当生物体作用于环境, 环境中的变化又作用于这个生物体及其活动;与此同时, “经验连续性原则的意义是, 每一经验总有些地方取之于已往的经验, 同时以某种方式改变以后经验的性质。”“经验的连续性和交互作用这两个原则不是彼此分离的。它们相互制约, 又相互联合。”[2]

杜威承认“行”是主客体相互作用的活动, “行”对主客体产生一定影响, 具有能动性。“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素, ……在主动的方面, 经验就是尝试”[2]。但他的关注点是:第一, “行”的根基。杜威指出, 经验“是一个原始的整体, 它不承认任何行动与材料、主体与客体的区分, 而把双方面都包括在一个不可分析的总体之中”[2]。第二, “行”的主体。“哪里有生命, 哪里就有行为、有活动。”[1]可见, 杜威“行”的主体不单单指人, 还包括一切生命体。第三, “行”的特征。杜威的“行”烙有生物本能的自发性、不可控性。第四, “行”的形式。某种程度上说, 杜威“行”的形式一方面是十分广泛的, 扩大到一切生命体的行为和活动, 但另一方面, 他往往又将其局限于科学实验。

2.知行合一观

为铲除哲学二元论在教育上的弊端, 杜威以“经验”为核心, 营构知行合一的教育哲学。对此, 杜威提出“教育即经验的改造”、“儿童中心论”等重要命题。

“教育即经验的改造”又表现为“教育即生长”、“教育即生活”。杜威之所以要将教育归结到“经验”的改造上, 这在很大程度上取决于杜威对“经验”的理解。首先, “经验”是寄予知行合一的载体。“经验”既指主体方面的尝试、试验、探究, 也指在客体方面经受的结果、效应———“经验”既意味着认知、知识, 也意味着行动、实践。可见, “经验”对主客体兼容并包, 使之浑然一体。其次, “经验”才具教育作用。杜威批判以“知识”为目的的传统教育是“静止的、冷藏库式的”, “有碍教育的发展”。“传达知识, 必须运用言词。但是, 如果所传达的知识, 不能组织到学生已有的经验中去, 这种知识就变成纯粹言词:即纯粹感觉刺激, 没有什么意义。”[2]可见, 唯有将教育放到“经验”之上, 才能活学活用。但“经验和教育不能直接地彼此等同起来”, “任何对经验的继续生长起着抑制或歪曲的作用的经验, 都是不利于教育的。”[2]最后, “经验”是“活动的、冒险的、变迁的、进取的”[4], 唯有它才能应付不确定的世界, 寻求人类的安全。

“儿童中心论”是杜威教育哲学里一场“哥白尼式的革命”, 它力图从传统教育以知识、学科为中心转向以经验、儿童为中心。这一转向是杜威经验主义哲学的必然要求, 也是杜威教育哲学赖以衍生的必要前提, 因为一切经验只能存在于儿童的个体里。值得一提的是, “儿童中心论”有助于儿童的个性和创造性的发展, 养成自由的公民。

杜威提出“学校即社会”, 为知行合一的教育理想谋求外部保障。“学校即社会”有助于打破学校与社会的阻隔, 扩大儿童活动范围, 增设教学情境, 促进经验生长。此外, 杜威还大力提倡“做中学”。这是一种情境教学法, 儿童在“做”之中与环境构成一个个鲜活的情境, 新的经验不断产生, 改造和改组着旧有经验。杜威以此反对和批判传统教育的“静听”模式, 养成儿童“活的经验”。

除理论上的阐述外, 杜威还积极投身教育实践。他大学毕业后, 曾在中学和乡村小学教书, 此后又担任芝加哥大学哲学、心理学、教育学系主任, 并于1896年创办芝加哥实验学校 (通常称“杜威学校”) , 以此作为他教育哲学的“实验室”。

杜威的教育哲学主张并谋求知行合一, 反对知行分裂, 在广泛的教育实践中, 总结过丰富多样的知行合一的方式、方法和途径, 逐步形成和完善了知行合一的教育哲学, 推动了教育的发展。但以下四方面不同决定了其知行合一观的局限性。

第一, 基础性。杜威是以“经验”为前提和基础, 直接围绕“经验”阐发的, “他把生物学上的概念引进哲学中来, 认为经验是有机体和环境相互作用的统一的连续体。在这个统一的连续体里, 经验和自然、人和环境、认识的主体和被认识的客体, 是同一过程的两个侧面, 它们相互作用着, 相互连续起来, 以至合而为一。……在‘经验’这个字眼下隐藏着的恰恰是一条主观唯心主义的路线。”[2]

第二, 目的性。杜威认为, “人生活在危险的世界之中”[4], 知行合一观主要是为了寻求生物体自身的安全和确定性。

第三, 范域性。杜威受其哲学的狭隘性限制, 一般只在科学实验, 生物 (人) 与环境相互作用时发挥指导性作用和解说。

第四, 彻底性。杜威无法克服由“经验”带来的必然缺陷。首先, “经验”消融客观世界和主观世界的存在, 将两者看作“经验”的两个方面。这从根本上决定了杜威将不可避免地遭到现实的阻碍。其次, 杜威从生物学出发, 将人的主观能动性与生物对环境的刺激反应杂糅一起, 严重削弱了人的主观能动性的正确认识和发挥。最后, “经验”既是“知”也是“行”, 这不利于“知”、“行”广泛而深刻地合一。

二、平民主义教育

杜威平民主义教育思想形成的背景, 从哲学的内在要求和建构而言, 主要是:第一, “经验”的生长需要平等、开放的环境。杜威认为“民主主义……首先是一种联合生活的方式, 是一种共同交流经验的方式。”[2]第二, “经验”要求个体性教育, 而民主环境推动“个人的自由和选择与客观环境之间的交互作用”[5], 维护和促进个体性的养成。

从社会、时代及传统教育存在的弊端而言, 主要是:第一, “传统的教育, 训练儿童恭顺、服从……这是适合于贵族社会的教育。”[2]第二, 美国学校为儿童预先设计好学习内容, 使儿童几乎没有什么选择、判断或决定的机会, “以这种方式成立学校, ……在现实中, 实质上却产生了民主公民以外的某些东西。”第三, “现代社会淹没了个体性和社会”[5]。第四, “倘是主张民治的教育———民治国家的教育, 尤其应该注重大多数人的教育, 使一般的工人、匠人、农民都能在民治国家、民治社会里尽一分子的责任。”[4]

从内容和形式分析。“杜威先生素来所主张的, 是要拿平民主义做教育”[6]。主要内容有:第一, “平民教育乃是公共的教育, 是国民人人所应享受的。”第二, “儿童在校内, 一定要给他们自由, 并且一定要让他们去发展那些积极的品性, 如主动精神、独立性、足智多谋等”[2]。第三, “学校应该成为培养儿童个体性和社会能力的机构, 并通过民主的生活达到这样的目的。”第四, 杜威从“活的经验”出发, 认为“民主主义的观念本身、民主主义的意义, 必须不断地加以重新探究;必须不断地发掘它, 重新发掘它, 改造它和改组它”[2]。

平民主义教育, “其目的在于养成一般人民有知识、有能力及有自动、自思、自立的精神。”[2]为此, 杜威倡导改良的方式。

杜威的平民主义教育是反抗传统特权阶级的教育, 要让大多数人受教育, 追求民主、民治的国家和社会。但以下方面决定了平民主义教育思想的局限性。

第一, 民主理念的理解和阐述不同, 决定着平民主义教育的本质区别。杜威属资产阶级, 他从资产阶级切身利益出发, 是资产阶级内部的民主。

第二, 目的不同。杜威曾说, “诸君要知道现在世界的社会问题还没有解决, 那过激主义如同风起云涌。这是什么缘故呢?寻根究底, 就是平民没有受切合于生活的教育……这种情绪一旦突破约束, 自然是不可收拾了。”[2]可见, 他之所以提倡平民主义教育主要还是为了维护资产阶级的切身利益。

第三, 途径不同。由于所处阶级的局限性, 杜威至多是提倡改良的方法。

第四, 完善程度不同。杜威平民主义教育在某种程度上受其经验主义哲学影响, 存在无法克服的缺陷和弊端。

三、继承与批判

杜威与我们分属不同的阶级和国家, 秉承不同的教育哲学, 溯源哲学基础可以看出差异。西方哲学的特点植根于“宗教-科学”的二元性文化土壤, 以对知识理性的追求为基础, 围绕思维与存在的关系而展开。东方哲学提倡合知行, 天人合一, 真善美, 重人生轻知识 (科学) , 重了悟不重论证。东西方哲学的差异可以挖掘其“母题”情结。

第一, 教育哲学的渊源。杜威主要以实用主义哲学为核心, 兼收康德思想、生物进化论思想、科学实验的观点, 并在自身领悟和实践中逐步建构和丰富起来的。渊源关系从一定程度上深远而持久地影响着他的思想和行为。

第二, 教育哲学的基本观点。尽管杜威对当时知行分离的教育现状深表不满, 他的教育哲学在很大程度上也是出于弥补知行关系而开拓的, 但以生物与环境的刺激-反应行为, 并通过囊括客观实在和主观主体于一处的“经验”来达成他的知行合一的教育理想, 这样的教育哲学忽视甚至泯灭了客观实在, 同时也几乎消融了主观主体的存在。因此, 不但不能从根本上解决知行分离的传统问题, 反而有加深知行分离的危险。

第三, 教育哲学的目的。目的引导着人们的行为, 从教育哲学的目的来剖析, 形似的教育实践又呈现出不同的教育哲学本质。杜威的教育哲学从生物性的角度出发, 关注个体生命的自然独立生存和发展。他的教育哲学主要是为了让作为生物个体的儿童能够根据经验, 应对时刻变化着的世界, 从而最终使得他们在与外部环境的交互抗击中寻求到一种较为安全的生存境遇。为此, 杜威一再强调经验之于儿童的重要性, 十分重视儿童的经验成长。

不同的教育哲学目的在不同程度上影响着知行关系, 杜威的教育哲学较为被动和消极, 难以充分调动人的主观能动性, 至多是根据客观刺激作出逃避性的举动, 因此难以使知行关系密切结合, 难以使知行关系深入发展。

杜威的教育哲学目的不仅在知行关系上产生着不可忽视的作用, 而且在平民主义教育理念中也有深刻的影响。因为杜威主要局限在生物与客观环境的刺激—反应之下, 对于什么是真正的社会存在, 什么是历史唯物主义缺乏深刻的认识和剖析, 因此, 尽管他也倡导平民主义教育这一目的, 但缺乏深刻的哲学领悟基础, 只能按照生物狭隘性的哲学方式体会, 所以也就无法在教育实践中做出真正的平民主义教育。

尽管杜威的教育哲学存在着局限性, 但他力图从“知行观”和“平民主义教育”出发, 致力于旧教育的改革, 积极破除学校和社会, 理论和实践, “知”与“行”相分离, 及特别阶级才享有教育等诸多旧教育的严重弊端, 努力探索并躬行自己的教育理想, 在某种程度上也极大地促成了教育的改革和发展, 产生了深远的影响。对此, 我们应该取长补短, 以期在我国现阶段的教育改革中继续发挥它们的影响力, 促进教育事业的科学发展。

参考文献

[1][美]约翰·杜威.哲学的改造.张颖译.西安:陕西人民出版社, 2004.

[2][美]约翰·杜威.杜威教育论著选.赵祥麟, 王承绪编译.上海:华东师范大学出版社, 1981.

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[5]Howard A.Ozmon, Samuel M.Craver.教育的哲学基础.石中英, 邓敏娜等译.北京:中国轻工业出版社, 2006.