新型的课程观（共12篇）
新型的课程观 篇1
摘要：创新人才培养是当代大学教育的基本目标指向, 并成为大学教育中的一种潜在话语与默会认同。通过大学教学活动培养创新型人才, 需要我们在知识观、学生观、课程观与教学观四个维度重新审视大学教学活动的内在理路与观念基础, 并在创新人才的内涵指引下, 构建新的贯一性的思想策略与实践理念。
关键词：创新型,大学教学模式,以学生为中心
创新型的大学教学模式是指以创新人才培养为目标的大学教学模式, 其核心是:基于一种崭新而全面的创新人才观, 在知识观、学生观、课程观、教学观四个重要维度上构建贯一性 (grounded, 又译为扎根的、有思想统领的) 的思想策略与实践模式。作为本研究的重要基础, 我们首先需要把握创新人才的基本内涵。国内学者对创新人才的论述可谓汗牛充栋, 但也存在颇多误区。如仅从创新意识和创新精神来定义创新人才, 忽视对基础知识、个性品质和情感态度的关注;在概念区分上, 往往把创新人才同理论性人才、应用性人才、技艺性人才对立起来等等。笔者认为, 对于创新人才观, 我们需要坚持如下的基本认识:其一, 创新人才是与常规人才相对立的概念。所谓创新型人才, 就是具有创新意识、创新精神、创新能力并能够取得创新成果的人才。而所谓常规人才则是常规思维占主导地位, 创新意识、创新精神、创新能力不强, 习惯于按照常规的方法处理问题的人才。创新型人才与通常所说的理论型人才、应用型人才、技艺型人才等是相互联系的, 它们是按照不同的划分标准而产生的不同分类。无论哪类人才, 都需要有创造性, 都需要成为创新人才。其二, 创新人才的基础是人的全面发展。创新意识、创新精神、创新思维和创新能力等并不是凭空产生的, 也不是完全独立发展的, 它们与人才的其他素质 (如知识基础等) 有着密切的联系。从这个意义上讲, 创新人才首先是全面发展的人才, 是在全面发展的基础上创新意识、创新精神、创新思维和创新能力高度发展的人才。其三, 个性的自由发展是创新人才成长与发展的前提。日本临时教育审议会关于教育改革的第一次审议报告指出:“创造性与个性有着密切的联系。”大学要培养具有创造性的创新人才, 就必须首先使他们成为一个作为人的人、真正自由的人、具有个体独立性的人, 而不是成为作为工具的人、模式化的人、被套以种种条条框框的人。没有个性的自由发展, 创新人才就不可能诞生。从这个意义上讲, 创新人才就是个性自由、独立发展的人。
综上而言, 在当今时代, 创新人才应当具备如下的重要品质, 即:博、专结合的充分的知识准备;以创新能力为特征的高度发达的智力和能力;以创新精神和创新意识为中心的自由发展的个性;积极的人生价值取向和崇高的献身精神;强健的体魄[1] 。本文试图基于这样的创新人才观, 在知识观、学生观、课程观、教学观四个维度上初步构建创新型大学教学模式的指导思想及行动策略。
一、知识观维度:参与·建构·开放
创新人才培养的目标诉求, 推动了大学教学模式在知识观维度上的重要转变, 即从旁观者知识观转向参与者知识观、从客观接受知识观转向主观建构知识观、从封闭型知识观转向开放型知识观。
旁观者知识观秉持的是这样一种基本理念:个人只能旁观和接受事物的本质规律而不去探索和发现事物未知的本质规律。这种知识观使得传统意义上的接受学习变得顺理成章, 即:知识像溪流一样流向学生、教师像太阳一样将知识普照在学生的心灵之上。学生主体性被忽视了, 知识成了外在于学生身心结构之外、事先就已经存在的、学生必须完全接受的东西, 学生已有的知识结构及经验体系与外在的真理性的知识体系成了两种互不相容、不相联系的知识系统。科学的飞速发展, 使人们对知识的本质有了更加深入的认识:知识不再是纯粹客观的、普适的简单规则, 而是与观察者个人、与认识者个人的参与相关。个人的热情、个人的探究、个人的见解、个人的创造都构成了知识必不可少的组成部分。知识本身就内蕴了个人系数, 知识获得过程就是个人参与建构知识的过程, 杜威将这种知识理论称为“参与者知识观”, 并将这种参与者知识观解释为人与环境的“互动”。
在参与者知识观的观照下, 大学教学活动的重要立足点应当是鼓励学生在学习活动的参与过程中主动积极地建构知识。知识建构是一种认识论层面的诉求, 而不是方法论层面的运作。知识建构鼓励多种方法 (探究性学习、接受性学习等) 的选择与操作, 但其实质在于学习者的已有知识结构在与新的知识信息的交互作用下的再组织 (或同化、或顺应) 与再创建。知识建构是学习者个性化知识的生成过程, 是创新能力积累的过程, 更是学习者个体精神逐渐变得自由、完善的过程。知识建构所要求的活动参与, 是主体思维的参与过程、个体精神的介入过程、内在个性的涌动过程。这种参与是主动积极的、内蕴着创造潜能的个体发展过程。
创新型教学鼓励开放型知识观。开放型知识观的开放性体现在两个方面:一是个体内在经验的开放;二是外部知识的开放。个体内在经验的开放, 是指学习者超越自己内在经验的局限, 生成更加丰富的知识结构与人生经验, 并逐步增强内在经验之间的联系以及与他人经验、与自然、与世界之间更加复杂的关联。外部知识的开放是个体内在经验开放的直接要求。外部知识的最直接体现就是课程知识。课程知识是中介学生内在经验发展的人类间接经验, 其开放性一方面表现在为学生打通各学科之间的界限, 实现学科之间的相互融通;另一方面亦表现为拓展本专业、本学科的课程知识界限, 将课程视野拓展到更加前沿、更加精深的学科知识领域, 但这种拓展又应是基于学生经验连续生长的有序拓展、逐步开放。
二、学生观维度:强调以学生为中心的主动发展
创新型的大学教学在知识维度上的参与、建构、开放性转向, 要求教育者在学生观上树立以学生为中心的基本理念。以学生为中心首先标志着教师角色的变化。传统意义上教师是学科分支领域的专家, 他们在自己研究领域的基础上确定课程的主要知识内容, 主导着课堂教学及组织活动, 并主要通过讲授的方式呈现课程知识。以学生为中心的教学模式, 更加强调教师的启发、引导、激励的作用, 而非对学生的规训、控制。教师需要关注的不仅仅是知识内容, 同样要关注学生的知识经验、兴趣情感、态度价值观等, 教师需要为学生设计学习建构活动, 而不是为自己设计知识传递活动, 教师是学生学习过程的引路人, 应根据学生学习的实际展开情况而做灵活的、生成性的调整与变更, 可变的情境因素与已有的课程知识之间是一种相互调适的关系[2] 。因此教师活动的本义不是执行已有的课程计划, 而是在考察具体的情境谱系基础上对课程做适应性的改编, 使之符合实践场景中的意义与要求。以学生为中心也进一步推动着学生角色的更新。学生不是被动的知识接受者, 而是能掌控自己的学习, 并为自己的学习负责的主动学习者。新型的课堂学习活动, 要求学习者能主动地参与。这种参与既是一种思维的参与, 也是一种实践的参与。在主动的参与过程中, 学习者才能积极地内化学习内容、发展探究的能力、生成创新的品格与精神;另外, 学习活动不仅仅局限于课堂这个狭小的空间与时间段内, 学习者要能够将自己的学习拓展到课堂之外, 要能够发散思维, 拓宽自己的学术视野, 涵养自身的探究品质。大学教育最关键的一点, 不是知识传授, 而是在这样一个瞬息万变的知识经济时代, 培养学生的一种自我意识, 即:学生能意识到自己未来的发展目标, 看清自身的起点, 决定自己的学习, 并为自己的学习负责;学生同时要能意识到整个大学甚至社会所提供的异常丰富的智力和文化资源, 既要能识别、更要能为自己创造更多的学习机会与发展机会。正如美国学者詹姆斯·杜德斯达在《21世纪的大学》一书所深刻地指出的那样:“大学将会变成以学习者为中心的机构, 学习者将有更多的选择, 他们决定学习的内容、方法、时间、地点甚至和谁学习。”[3]
三、课程观维度:专业与通识、结果与过程的整合
创新人才培养的关键在于锻造学生宽广扎实的知识基础、求真求实的创新精神以及深厚丰富的创新能力。那么, 如何从课程的视角去看待创新人才的培养呢?笔者认为, 关键要树立两种课程观, 一是专业课程与通识课程之间的协调与整合;二是课程中的结果导向与过程导向的融合。
从课程结构的角度看, 通识课与专业课在担负的功能上, 既各有特色, 也存在共性。创新人才既需要知识的宽度, 也需要专业的深度, 因而通识课与专业课正好可各负其责, 发挥彼此的功能优势。但另一方面, 无论是通识课, 还是专业课, 都是人才培养的重要方法、手段与工具, 是学生学习的中介。因此, 在课程结构及课程计划的安排与设计上, 就需要充分地考虑学习者的兴趣、需求、经验、态度、价值观等, 简言之, 需要以学习者为中心。这其中就存在着两个颇具重要性、但又常被忽视的地方。
第一是通识课与专业课的比例关系。既不能出现由于通识课比例过大而导致的学生知识水平的“一英里宽、一英寸深”的泛化现象, 也不能出现由于专业课比重过大而导致的学生知识过深、过窄、视野局限、创新能力不足、后劲缺乏的状况。根据美国多年实施通识课程的经验, 目前全美的各个著名高校, 大都实行如下的学分结构分配比例:总学分的1/3是通识课程的, 其余是专业课程。这样的课时分配, 既保证了创新人才所必备的宽广扎实的各科知识基础, 也使学生有足够的专业领域的训练与知识储备, 从而为其在本专业领域中的研究创造做好了充分的准备。我国在这一方面仍处于探索之中, 但美国的经验可以借鉴。
第二, 如果说课程结构的比例分配是一个表层问题, 那么通识课程与专业课程之间的衔接关系则是解决两种课程协调与整合的关键性问题。通识课程设置的关键在于与学生专业经验的对接、与学生兴趣水平的吻合、与学生已有经验的融通。通识课程的设计需要给予学生选择的机会, 这种设计与选择的安排既要考虑到专业的特性, 也要考虑到学生的个性;既要为学生今后的专业发展夯实基础, 又要为学生的个性生成构筑平台。例如, 美国哈佛大学的通识课程设为六大领域:外国文化、历史研究、文学与艺术、道德推理、科学、社会分析[4] 。这种文理兼顾、融会贯通的知识结构要求, 不仅是未来的创新型人才, 而且是未来的高素养的公民所必备的基础知识与基本修养。在六大领域内, 哈佛大学开列了很多门课, 有些课是指定相关系科的学生必修的, 有些课是学生根据自身兴趣经验选修的, 有些领域是指定相关系科整体免修的。这样的课程设计, 既做到了通盘考虑 (考虑到作为群体的学生的需求) , 亦关照了个别差异 (考虑到作为个体的学生的独特性) , 实应为我国大学借鉴。
课程编制活动中的结果导向一直是潜隐于广大教师心中的基本观念, 即:课程开设、实施及至评价等活动主要是结果导向的——看学生是否完成了课程目标。预先制定的课程目标成为课程内容的选择与组织、课程实施与评价的指南或导向。在结果导向的影响下, 教师往往潜隐性地认为, 课程内容是外在于学习者的、事先已经存在的真理性知识, 教师只需要忠实地传递这些知识, 学生只需要固定地接受这些知识, 至于学生是否能够内化、学生的学习兴趣如何、这些知识对不同学生今后发展的效用价值如何等等, 均不在教师考察范围之内。结果导向关注的是学习与教学的效率, 能够高效地培养出定制规格的人才, 成为大学课程与教学活动的基本范式。单纯地追求效率, 追求划一, 是以牺牲个性、磨灭创造性为代价的。过程导向的课程编制活动关注真实场景中的学生、教师、环境、教学内容等各个因素谱系之间的相互作用, 并将解决课程活动中的涌现性问题本身视作目标[5] 。学生的个性、兴趣、态度、价值观、经验等成为教师考虑的重要方面, 课程的内涵不仅仅是预先定制的外在内容、文本, 而且也拓展到了不断生成的、师生共同创造的活生生的经验。我们认为, 基于目标的结果导向与基于经验的过程导向之间的融合, 应当是大学创新人才培养的基础。结果导向的优势在于规定了本学科领域中学术共同体所认可的基本知识规范、知识结构。这为本领域创新人才的培养提供了专业性的学科知识基础的储备。过程导向的优势在于着眼学生的兴趣、个性、经验等, 关注学生知识的生成过程、探究过程、理解过程, 意在课程活动中培养学生的创新精神与创新能力。结果导向与过程导向的内在深层融合, 应当是我们培养创新人才的重要的课程编制思想。
四、教学观维度:面向学习者的贯一性教学模式——多种教学模式的内在融合
美国著名学者布鲁斯·乔伊思 (Bruce Joyce) 等在《教学模式》一书中提出了四种类型的教学模式, 即:社会型、信息加工型、个人型和行为系统型[6] 。她指出, 这四种模式并非是相斥互补的关系, 而是就不同的功能指向所做的类型划分, 如社会型教学模式的功能主要是培养具有合作学习能力的人;信息加工型教学模式主要强调学生获得及组织资料、形成概念的内在动力和能力;个人型教学模式则强调个人的发展、注重个人独特性格的生成, 促使个人真正意识到自己的命运的责任;行为系统型教学模式则集中在可观察的行为、已明确的任务以及教给学生进步的方法上。应当说, 这些教学模式分别从某个侧面对教学的规律进行了揭示, 并且都各自具备非常明显的特定设计目的指向, 但另一方面, 这些模式都蕴涵了培养创新型人才所必需的基本的有效教学要素, 如培养学习者的社会性交互能力、培养学习者获取信息及反思批判的能力、促进学习者的个性生成、强调良好的行为习惯的养成等等。这些教学要素均可融会为创新型教学模式中的有机成分。基于此, 我们试图在一种整体融合、充分吸纳各种模式内涵的基础上, 从创新人才培养这一视角, 在上述的知识观、学生观、课程观的理念观照下, 构建创新型教学模式的基本框架。
我们认为, 创新型教学模式的构建需要整合三个核心的设计要素:目标、知识的设计;问题、活动与情境的设计;评价反馈的设计。首先, 目标与知识内容之间是内在统合的。就大学课程的教学内容来说, 大致可划分为三个层次, 即应当持久理解的课程内容、应当着重知道和理解的课程内容、应当熟悉的课程内容[7] 。在自然地孕育着目标的同时, 这三个层次对相应的评价也提出了基本的策略要求, 如对应当持久理解的内容就需要通过挑战性的实践任务来检测, 而对于应当熟悉的课程内容, 传统的标准化考试就能身负其责, 这也就体现了评价与目标及内容之间的整合性特征。此外, 不同内容层级不但对应不同的目标指向、评价指向, 亦对应不同的活动设计、问题设计及情境设计。如对需要深刻理解、持久理解的知识内容与课程目标, 就需要设计以挑战性问题为中心、以探究性活动为载体的师生互动的教学情境, 在这种情境中, 学生对知识的深刻理解是与其探究知识的活动过程相互包裹、紧密融合的, 因此, 这种知识与能力、理解与活动之间的彼此耦合消解了知识的惰性化, 增强了知识拓展及知识创新的活性, 推动了学生的个性品质的生成以及学习兴趣的发展, 这对学生的创新精神与创新能力的培养是极其重要的。
创新型教学模式本质上是一种弹性模式, 是一种生成性模式, 是一种情境敏感性模式。这种模式对教师提出了较高的要求, 这种要求既是学科专业方面的, 也是教学专业方面的。教师对本学科知识的精深理解是有效实践创新型教学的基础, 教师需要能甄别学科知识的本质、内涵以及层级, 需要熟悉课程知识的学科发展史, 洞悉知识的过程性内涵, 这是其设计有效问题活动的基础;教师还需要具备系统化的教学设计能力, 这包括对学习者需求、个性、兴趣爱好的了解与分析, 能根据不同的知识类型与层级进行相关的问题设计、活动设计, 能对不同知识的评价, 做类型、方式上的差异性划分与处理。此外, 教学情境的即时变化, 既为教师的教学提出了挑战, 也为教师发展学生的探究与思维能力、培养学生对知识的深度理解提供了丰富的课程资源。这就需要教师具备敏锐的洞察力, 以及灵活应变的教学机智与生成性的教学设计能力。
总之, 创新型教学模式不是一种固化的可直接套用的现成框架。它是一种以学生为中心的贯一性的整合性教学策略模式。它在融合了各种教学模式中的合理要素的基础上, 表达了对教学情境的可变性及多样性的关注, 渗透了对教师动态专业实践能力的诉求, 从而为学生创造性能力的培养及个性的养成赋予了真实的发展空间。
参考文献
[1]中国教育报.什么是创新人才?如何培养创新人才?[OB/DL].http://news.xinhuanet.com/edu/2006-10/09/content-5181223.htm.2006-10-09.
[2]施良芳.课程理论———课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社, 1996.132.
[3][美]詹姆斯.杜德斯达 (刘彤, 译) .21世纪的大学[M].北京:北京大学出版社, 2005.71.
[4]黄坤锦.美国大学的通识教育———美国心灵的攀登[M].北京:北京大学出版社, 2006.26.
[5]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.370.
[6][美]布鲁斯.乔伊思, 等 (荆建华, 等译) .教学模式[M].北京:中国轻工业出版社, 2002.16.
[7][美]罗伯特.斯腾伯格, 等 (赵海燕, 译) .思维教学———培养聪明的学习者[M].北京:中国轻工业出版社, 2001.124—137.
新型的课程观 篇2
捐精、冻卵现象折射出什么
“冷冻卵子技术可以让女性超越生理局限，更自由地选择个人生活方式，如果近几年不结婚，我会考虑做这个。”在北医三院，前来咨询辅助生殖技术的北京市民赵女士表示，通过促排卵技术，把年轻状态的卵子“雪藏”起来，到想生育的时候再解冻卵子，可以让生活与生育两不误。
北医三院生殖中心副主任李蓉告诉记者，近年来，咨询辅助生殖技术，包括冷冻卵子手术的人越来越多，咨询者一般以35岁以上的女性为主。“她们主要担心随着年龄增大，卵子质量下降，进而增加生育风险。”
记者采访发现，随着社会发展变迁，捐精和冷冻卵子作为现代人类辅助生殖技术的具体应用形式，伴随着城市化进程、男女比例失衡、环境变化等问题的日趋显著而逐渐进入公众视野，并为越来越多人所接受。
日前，41岁的女艺人徐静蕾向媒体公开了其在美国冷冻卵子的情况，她表示“冷冻卵子是全世界唯一的后悔药，别的事情不能反悔，但生孩子是可以提前做准备的”。“明星效应”让不少女性开始关注并咨询冷冻卵子手术事宜。
“有时候不是不想早点要孩子，确实因为现在工作压力大了。工作占用了大部分时间，要了孩子也没时间带，带不好反而让自己内心更愧疚。”31岁的福州 市民张小敏(化名)暂时没有结婚生育的安排，她认为，在事业还没有稳定的情况下，自己不会有生孩子的计划，而冷冻卵子技术的出现，刚好填补了她这方面需 求。与“冷冻卵子”一样，“团购捐精”也成为近期一个热门话题。7月15日至17日，阿里巴巴旗下的“聚划算”平台发起了一场名为“聚精会神”的团购活 动，其中包括在线预约捐精。网民只要填写信息就可以快速完成在线预约。而一旦捐精成功，将会得到3000元至5000元的补贴。上海市人类精子库官网的数 据显示，在活动时间内，全国有22017位“宅男”通过聚划算平台向国内七大精子库预约捐精，其中北上广三地男士以69%(约1.5万人)撑起了“半边 天”。
福建省妇幼保健院辅助生殖技术研究室主任康跃凡介绍，与过去不少人接触辅助生殖技术时“羞羞答答，遮遮掩掩”的态度相比，如今人们对于类似技术的看 法越来越开放、坦诚。“例如试管婴儿技术，从上世纪70年代末发展至今已经有30多年，技术上已经相当成熟，也为千千万万不孕不育症家庭带来了幸福，社会 对试管婴儿也从排斥、质疑到如今的逐步认可。” 辅助生殖技术并非 “万金油”
记者采访发现，按照现行的法律法规，冻卵、捐精、试管婴儿等技术均属于人类辅助生殖技术范畴，对于手术对象也有一定的要求与限制条件，并非推迟生育的“万金油”。
据介绍，2001年时卫生部曾发布《人类辅助生殖技术管理办法》，并在2003年对其进行了部分修订。其中明确提出，“人类辅助生殖技术是指运用医 学技术和方法对配子、合子、胚胎进行人工操作，以达到受孕目的的技术”。“人类辅助生殖技术的应用应当在医疗机构中进行，以医疗为目的，并符合国家计划生 育政策、伦理原则和有关法律规定”。
国家卫生计生委妇幼健康服务司负责人日前在接受记者采访时表示，冷冻卵子技术属于人类辅助生殖技术范畴，目前尚处于临床研究阶段。国家卫计委将会密切跟踪卵子冷冻技术发展，谨慎进行技术评估，以确保临床应用的安全性和有效性。康跃凡提醒，目前冷冻卵子疗程，需要人为服用或注射激素，用超过生理剂量的促排卵激素促使女性体内产生比自然生理状态下更多的卵子。这种状态有可能 导致一部分人产生“卵巢过激综合征”，并引起例如腹水等不良反应，严重者甚至会导致血栓。因此，不建议只是单纯想借助手术人为推迟生育年龄的女性冷冻卵 子，因为这个过程具有一定的危险性。
“同技术上比较成熟、采用较为普遍的冷冻胚胎相比，冷冻卵子技术选择的人还比较少。”四川省人民医院辅助生殖医学中心主任吕群表示，冷冻胚胎技术是 将夫妇俩通过体外受精形成的胚胎冷冻起来，从医院临床情况来看，胚胎解冻后临床妊娠成功率大概在60%左右，而根据目前临床观察，冷冻卵子解冻后成功受精 的几率不到50%。
业内人士称，捐精也有一定的门槛，想要成为一名合格的捐精者并不容易。上海市人类精子库负责人介绍，捐精志愿者都要经过严格的筛选和体检，最终身体状况能满足捐献要求的人寥寥无几，整个过程的淘汰率大概在70%至80%左右。成都市妇女儿童中心医院生殖健康与不孕症科主任医师李玮表示，按照目前的法律法规，未婚女性是禁止进行辅助生殖类手术的，包括冷冻卵子疗程也是如 此。已婚的女性若要做这种手术，需要结婚证、身份证、户口本等证件。同样，做试管婴儿也有限制条件，尤其是女性年龄方面，对于40岁以上的不孕女性，做试 管婴儿成功率很低，医生一般都不建议。监管机制亟待与时俱进
生育观的变化，使得一些人对“生育与婚姻”的“捆绑”提出了质疑，同时表示冻卵和捐精两者都是个体的“个性化权利”，每个人的情况都不尽相同，有的人可能选择结婚但不生育，有的人想生育但同时保持单身。
一些业内人士透露，近年来辅助生殖技术在我国快速发展，随之而来的一些法律法规等监管措施滞后问题也逐渐凸显。专家建议，现有的监管与准入机制还应与
时俱进，同时也应加强公众的健康生育常识普及工作，鼓励适龄男女性在最佳年龄结婚生育。
“据有关数据统计，我国不孕不育的比例呈上升趋势。因此，对于辅助生殖技术的市场需求其实很大。”李玮认为，有关部门应加强对辅助生殖技术的准入和 监管，尤其要加强对一些地下产业，如代孕、买卖精子卵子的打击力度。同时针对目前捐精人数少、多地精子库“告急”的现状，加强健康生殖方面的科普教育，逐 步出台相关政策探索，规范相关采集、档案管理工作，让不孕不育夫妇可以更安全、方便地获得捐赠的精子、卵子。
李蓉同时指出，女性做冷冻卵子手术最合适的年龄是在40岁之前。高龄产妇特别是超过40岁的产妇生育，会因为人体器官自身的功能老化，可能无法承担十月怀胎的生理负担。
树立新型会计教学观 篇3
一、最近发展区理论揭示了新型会计教学观
1.转变教师角色——由主导者到“支架”建构者。传统的教学论认为教师是教学活动的主导者，因此教师的职责是全面指导整个教学活动的开展。然而，最近发展区理论认为教师在教学活动中应当成为学生学习的“支架”构建者而非主导者，通过辅助手段来帮助学生自主建构知识，如“线索、提示、鼓励，或者是将问题加以分解，提供样例，或者是能使学生成为独立的学习者的任何其他事情”。
在教学任务的初始阶段，为了促使学生达到“潜在的发展水平”，教师应当为其提供大量的基础知识。但随着教学活动的展开，学习者在已有知识的基础上获得了进一步自主学习的能力，因而所需要的帮助越来越少，这时教师就应该逐步撤下“支架”。当最终学生能够独立完成任务时，标志着学生已经达到了其“潜在的发展水平”。
2.发现同伴的力量——同伴间的互助合作。最近发展区理论注重同伴间的互助合作。由于个体知识的建构得益于与同伴的相互交往，因而在教学活动中可采取分组学习的形式将班级学生分为若干小组，由于组内同学有着不同的经历和观点，因而每一个个体都有机会向他人学习并为他人提供帮助。在小组合作学习中应当进行明确的分工，给每个成员机会表达自己的见解，在相互理解的基础上共同制订小组的工作计划，“在合作学习的小组中，成员间会产生一种积极的相互依赖感，组内成员互相交流，互相信任，也会产生一种个人责任感”。小组合作能够完成许多个体难以完成的任务，帮助学习者达到其潜在的发展水平。
二、新型教学观在会计教学中的运用
1.分层教学。由于在同一个会计教学班级中，学生的现有发展水平参差不齐，因而潜在的最近发展区也有所不同。这就要求教师依据学生的现有水平对其进行分层教学，为不同水平的同学设定不同的发展目标与教学方式。对于会计基础较好的同学，应当有意识地培养其自主学习的能力，鼓励其自主查阅英文文献和最新最前沿的会计发展研究动向；对于会计基础一般的同学，应当着力调动其学习积极性，加强会计知识和方法的学习与理解；对于会计基础薄弱的同学，应当辅助其加强对会计基础的学习和对基本概念的熟悉。
2.支架式教学。支架式教学是以最近发展区理论为基础的一种建构主义教学模式。它要求教师依照学生的认知发展水平为其搭建“脚手架”，只有最切合学生最近发展区而搭建的“脚手架”才能够有效地促进学生的发展。在支架式教学活动中，教师的职责在于控制整个教学进程，把握学生现有水平与潜在水平的关系，对学习小组进行指导和帮助，并与学生进行单独交谈以促进其发展。例如，在分组做会计实验的活动中，教师可以先介绍一些常用的会计技巧以及思路和方法，并给每个小组安排任务，在小组的自主活动中教师应对其进行指导，对于完成质量较高的小组可布置新的任务，对于进度有困难的小组和个人给予个别化辅导。随着学生会计知识和技能的提高，其互动与相互帮助的能力也得到了提高。在学习活动的最初阶段，学生的互动行为发生在学生与教师之间，随着学习活动的深入，互动行为推广到学生彼此之间，这就意味着学生之间也在为其他人构建着教学的支架。在教师与同学的双重支持下，学习者的认知水平能够得到较大的提高。
3.交互式学习。最近发展区理论认为，个体认知发展的根源在于个体与同伴之间的共同活动。在交互式学习中，同伴的互助合作能够显著提高学习的效果。例如，在以小组为单位进行的案例讨论中，小组内的成员各自承担相应的任务，或搜寻资料，或撰写讲稿，或登台演示，在合作遇到障碍时采取讨论的方式协商解决问题。在这一过程中，小组成员普遍提高了其信息搜集、获取、筛选和提炼的能力以及对会计知识点的理解与运用的能力，对会计知识点和实务有了较为深入的认识。（作者单位：九江学院）
新型声乐教学观与唱法的融合 篇4
关键词：新型声乐教学观,美声,通俗,民族,唱法,融合
一、构建新型声乐教学观的重要性分析
不管是从我国的教育改革,还是从联合国教科文组织中对教育提出的明确要求,都可以看出当前教育的改革与发展。社会对人才的要求是较为严格的,声乐教学作为教育的一个组成部分,自然也有必要紧跟时代的步伐,突破唱法中的局限性,对教学演唱曲目进行扩展,让声乐学习者更多地接触到不同时代、不同风格的优秀和经典的声乐作品,让学习者从更深层次地了解声乐作品和声乐知识。而且各个唱法之间存在交叉和融合的地方。声乐教师要对具有强烈时代感的流行歌曲演唱方法进行研究,进而古老的声乐艺术注入新鲜的血液与活力,使其声乐教学与时俱进。因此在进行声乐教学的过程中,教师应该树立新型的声乐教学观念,将各种唱法融合、贯通。在声乐教学中融入通俗唱法,这不仅仅是时代的呼唤,同时也是发展声乐学科的一个必然趋势。
二、新型声乐教学观与唱法的融合
构建新型教学理念就需要进行观念的转变,紧跟时代步伐,并且要让教学内容更具时代特征,体现出现代音乐的多元化和相互融合的特性,作为教育工作者也需要不断进行教学调整,进而为学习者的音乐发展道路打下坚实的基石,使其更加满足社会和时代对音乐人才的需求。
(一)掌握各唱法间的异同,深刻认识声乐教学本质规律。各个唱法之间具有统一性的本质规律,即对声乐技术的熟练灵活运用,以及对不同文化中蕴含的各种情绪、情感与内容的表达,声乐技巧的发展与创新也是由其唱法决定的,我国当前的声乐技巧通常概括为四个方面,即呼吸、共鸣、发声以及语言,这也是声乐教学中需要把握的根本点。教师需要结合声乐学习者的实际情况以及曲目风格,使得两者间产生一定的共鸣,进而让学习者进一步地对多元风格的歌曲进行试唱。这样的教学观可以充分调动学习者的主观能动性和积极性,让学生更容易深刻认识和掌握不同唱法,同时也会比纯粹追求唱法技巧更有意义,也更有助于让所有学习者收获知识。
(二)模糊“唱法”概念的提倡,促进不同唱法相融的声乐教学观。各种唱法之间的本质不同,追究其根源也只是因为不同的文化背景和环境使其存在不同的表现风格,进而也造成了不同的声音效果。而且在历史长河中,这些唱法进行了交流,使其相互借鉴和融合,因此也体现了不断发展的音乐文化。正如通俗唱法,因为它具有通俗易懂、大众化的特点,普通民众更容易接受,虽然其作品质量参差不齐,但是在不断发展中发挥艺术作用,不论是歌曲形式还是内容,都将当代人的思想情感展现得淋漓尽致。因此针对通俗歌曲的这些优点,声乐教学可以将其作为教学的起点,并“以点带面”,激发学生对声乐知识学习的兴趣和积极性,同时对美声及其它唱法技术进行深入学习,例如《青藏高原》不仅可以采取通俗唱法进行演唱,也可以采取美声唱法进行演唱,这又是另外一种韵味。声乐教学需要具备开放性的教学思维,为学生创设一个开放性的学习环境,使他们既能够掌握不同唱法之间的差异性,还能不断探索更多行之有效的学习方法。
三、结语
新型的课程观 篇5
（图为观风海镇纪委书记王宏在记录卫生院院长苏宁汇报的情况）
3月,3日下午，镇纪委书记王宏在镇合管办负责人的陪同下到镇卫生院调研了医院农村新型合作医疗工作的开展情况。
我国新型观课评课方式简述 篇6
【摘 要】目前传统的观课评课方式存在一定的问题，本文介绍了国内的专家教授和一线教师研究出的新型的观课评课方式——“视频切片式”“追问式”“同步互动式”“复盘式”以及“课堂观察LICC范式”，以望观课评课的有效性能落到实处。
【关键词】视频切片式 追问式 同步互动式 复盘式 课堂观察LICC范式
观评课是学校教研活动的基本形式，其目的主要是为了改进教学行为，提高课堂教学质量及水平，是加强教学常规管理，开展教育科研活动，深化课堂教学改革，促进学生发展，推进教师专业水平提高的重要手段。
然而，在当前学校的评课活动中却存在着诸多问题，例如，观评课活动缺乏专业的听评课技术的引领，听课老师不清楚听课的目的，不知道要研究的内容，观评课只是流于形式走过场，效果欠佳；评课老师的评价不能透过现象看本质，不能触及教学深层次的专业问题，不能触及现象背后的教育理念，或者仅仅是只提意见，不提建议。评课的结果很难对教师的成长产生实质性的影响。
为了适应新课程标准下课堂教学的形式，确保课堂教学观评课的功能能够落到实处，国内的一些专家教授和一线教师研究出了几种新型的观课评课方式——“视频切片式”观课评课、“追问式”评课、“同步互动式”观课评课、“复盘式”评课、“课堂观察LICC范式”。这些新型的观课评课方式得到了广大教师的认可和肯定，这对于改进教师课堂教学，促进教师专业化发展无疑起到了极大的促进作用。
1 我国新型听评课模式简述
1.1 “视频切片式”观课评课方式
2006年下半年，上海市教委推出了862节录像观摩课[1]。在进行完一轮评课活动之后，为了能最大效能地发挥观课评课的功能，上海浦东新区教育发展研究院成立的视频案例项目开发研究小组开发出了观课与评课的视频切片分析系统平台，成为“视频切片式”观课评课的良好载体。
“切片”的概念来自医学诊断领域，指用特质刀具把生物体的组织或矿物切成薄片，然后再显微镜下进行观察，用来检查组织是否发生病变。这个概念用在教育领域则是指根据学科的特点，利用视频切片分析系统这一资源来截取多个授课者课堂上的某个视频片段，如问题导入、问题探究、问题解决等环节并把同类学科同一个专业性问题集中在一起来进行对比观察，且每一个大的环节的下面设有小的切片集，如“问题导入”下设有问题情境、认知冲突等更为细化的小栏目。
“视频切片式”观课评课方式较好地改变了评课者对一节课泛泛而谈的现象，使评课者能够对某一环节进行有针对性的研讨，且在视频案例分析系统中设置有“分析模型”这一栏目，能较快生成课堂诊断的数据，与描述性的语言结合，形成了定性与定量相结合的新型现代化评课方式，最重要的是教师能利用这个平台能看到自己和别人的差异，自主寻求解决问题的途径。但是这个视频切片分析系统平台并不具有普遍性，由于资源有限，不能进行很好的推广。
1.2 “追问式”评课方式
“追问式”评课方式[2]是2009年由上海洋泾中学的李海林老师提出并践行的，作为一种新型的评课方式，它一出现就得到了大家的广泛关注和普遍认可。
所谓“追问式”评课，就是以追问的方式，认定教学事实，并做出价值判断的认知活动[3]。就是要求评课者仔细记录课堂教学事实，同时把错综复杂的教学事实进行归纳整理，并在这些教学事实的基础之上对执教者的教学指向、教学形态、教学效果等为中心进行一系列的苏格拉底式追问，从而达到帮助执教者认识教学规律、提升自身专业化高度的目的并最终提高课堂教学效果，促使学生更好地学习。它的特点在于不是直接指出教师的问题，而是通过追问的方式，让教师明白自己的不足在哪里。
“追问式”评课以其高度关注课堂教学事实、高度明确评课者参与者的合作伙伴关系以及追问探讨内容的专业化、学术化纠正了传统评课中“无事实”“无合作”“无研究”的“三无”现象，但“追问式”评课对于评课者的要求较高，若是评课者不能对问题有清晰的了解，对课堂有全局的掌控，“追问式”评课就无法顺利地进行。
1.3 “复盘式”评课方式
“复盘式”评课[4]是近年由徐州师范大学博士生导师魏本亚教授首创的，一开始运用在语文课的评课中，后来也陆续被其他教师推广到其他的科目如数学、化学的评课中。
“复盘”是围棋术语，也称“复局”，指对局完毕后，复演该棋盘的对局过程，以检查对局中招法的优劣和得失关键，分析当时走这步的想法，同时提出假设，如果不走这步，还可以走哪步，怎么走才是最佳方案。在复盘过程中，双方的思维不断碰撞，新的方案不断被激发，新的思路、新的理论也很有可能在此过程中诞生。
“复盘式”评课步骤如下：
执教老师上课，评课者详细记录听课内容或用录像设备记录执教老师上课全过程；
b.请执教老师用简洁的词语准确地填写并完成表格（可在听课老师的帮助下完成）；
c.对照目标，审视教学。请执教老师将自己所写的教学目标与教师活动和学生活动相对应地连起来；
d.请一位听课老师把教学目标与教学效果相连，并大致分析通过这堂课，学生学会了什么；
e.根据课堂反应的事实，反思教学过程，展开平等对话，进行多方交流，审视教师活动、学生活动和学习效果是否与教学目标相对应，发现问题，协商解决。
“复盘式”评课的方式更多的关注上课过程、关注学生，有效地提高了听课的效率和教师的热情，也增强了教师的教学反思意识和反思能力，同时能对一堂课取其精华去其糟粕，更有助于打造精品课堂，无疑是一种有效、高效的评课方式。
1.4 “同步互动式”观课评课方式
“同步互动式”评课是由江苏省东海县教育局教研室的王愫懿[6]提出来的，是一种利用现代化录播手段进行的评课方式。
“同步互动式”评课指通过录像或是录播手段，在听课过程中，教研员根据授课教师的教学策划，针对授课过程中教学方法的使用、学生活动的安排、问题的导入等问题，边听边把自己的想法和感悟与授课教师以及其他听课教师进行言语的交流和思想的碰撞，从而形成较为完善的改进方案。在“同步互动式”评课中应注意，评课的语言应简明扼要，直抓重点，而且应该预先确定评课的侧重点，使得评课有应有的效率，时间花在刀刃上。endprint
通过“同步互动式”评课，可以观察到教师的教学水平在一段时期内是否取得了明显进步，能有效促进青年教师的迅速成长，同时还可以观察相同的教学内容，不同教师是如何来进行自己的诠释的，教师之间能相互借鉴，取长补短。
1.5 “课堂观察LICC范式”观课评课方式
“课堂观察LICC范式”是华东师范大学课程与教学研究所的崔允漷教授[7]所带领的团队经过五年多的努力，构建出的一种教师同伴合作研究课堂的听评课模式。
“课堂观察LICC范式”把课堂解构成四个要素：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），其中学生学习是核心，教师教学、课程性质和课堂文化是影响学生学习的关键要素。每个要素又分为5个视角，每个视角又被分解为3～5个可供选择的观察点，这样就形成了“4要素20视角68观察点”。（见表二）
这极大地丰富了我们对课堂的认识，也为我们理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和使用的研究框架[8]。
“课堂观察LICC范式”的有效实施，需要依靠课前会议、课中观察和课后会议三个阶段。它提供了课堂观察的程序，保证了研究的针对性和有效性，克服了传统评课的随意、零散、肤浅等问题。 “课堂观察LICC范式”为广大教师提供了专业的听评课技术，且课堂观察的对象不是教师教学而是学生学习，使得教师的教学更有针对性，学生学习成绩提高明显，更重要的是，它有效促进了教师的专业化发展。但“课堂观察LICC范式”的可靠性还有待考量。
2 结论与展望
综上所述，作为新型的评课方式，“视频切片式”“追问式”“复盘式”“同步互动式” 观课评课方式和“课堂观察LICC范式”为教师们提供了专业的听评课技术，提高了教师积极主动参与的兴趣，使听课评课不再只是流于形式走走过场，极大地改变了传统评课效率低下、随意性大、对学生的学习未能给予足够关注等严重阻碍教师专业化发展的问题。笔者认为，在这些新型的观课评课方式中，“复盘式”评课步骤清晰，便于实际操作，且最大限度促进了教师之间平等的交流合作，是值得推崇的一种评课方式。
听课评课是抓好课改工作的关键，评课时不管采取什么方式，一定得切合校情教情，把有效性落到实处，才能真正实现听课评课的意义。
【参考文献】
[1]胡松林.视频案例：观课评课的新方法[J].现代教学，2007（04）：16.
[2]沙培宁.追问式评课：一种指向有效评课的研究活动[J].中小学管理，2012（05）：59.
[3]王春燕.下水、追问、合作：追问式评课的取向——以李海林教授的追问式评课为例[J]. 现代教育论丛，2010（12）：21-24.
[4]余耀清.“复盘式评课”的解读与思考[J].教学管理，2010（02）：17-19.
[5]孙运利，蒋泓.“复盘式”评课在化学评课中的尝试[J].化学教育，2012（08）：22-24.
[6]王愫懿.同步互动式评课在教研活动中的尝试[J].化学教育，2012（10）：31-33.
[7]崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012 （05）：1-6.
[8]崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC范式[J].教育测量与评价（理论版），2010（3）.endprint
通过“同步互动式”评课，可以观察到教师的教学水平在一段时期内是否取得了明显进步，能有效促进青年教师的迅速成长，同时还可以观察相同的教学内容，不同教师是如何来进行自己的诠释的，教师之间能相互借鉴，取长补短。
1.5 “课堂观察LICC范式”观课评课方式
“课堂观察LICC范式”是华东师范大学课程与教学研究所的崔允漷教授[7]所带领的团队经过五年多的努力，构建出的一种教师同伴合作研究课堂的听评课模式。
“课堂观察LICC范式”把课堂解构成四个要素：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），其中学生学习是核心，教师教学、课程性质和课堂文化是影响学生学习的关键要素。每个要素又分为5个视角，每个视角又被分解为3～5个可供选择的观察点，这样就形成了“4要素20视角68观察点”。（见表二）
这极大地丰富了我们对课堂的认识，也为我们理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和使用的研究框架[8]。
“课堂观察LICC范式”的有效实施，需要依靠课前会议、课中观察和课后会议三个阶段。它提供了课堂观察的程序，保证了研究的针对性和有效性，克服了传统评课的随意、零散、肤浅等问题。 “课堂观察LICC范式”为广大教师提供了专业的听评课技术，且课堂观察的对象不是教师教学而是学生学习，使得教师的教学更有针对性，学生学习成绩提高明显，更重要的是，它有效促进了教师的专业化发展。但“课堂观察LICC范式”的可靠性还有待考量。
2 结论与展望
综上所述，作为新型的评课方式，“视频切片式”“追问式”“复盘式”“同步互动式” 观课评课方式和“课堂观察LICC范式”为教师们提供了专业的听评课技术，提高了教师积极主动参与的兴趣，使听课评课不再只是流于形式走走过场，极大地改变了传统评课效率低下、随意性大、对学生的学习未能给予足够关注等严重阻碍教师专业化发展的问题。笔者认为，在这些新型的观课评课方式中，“复盘式”评课步骤清晰，便于实际操作，且最大限度促进了教师之间平等的交流合作，是值得推崇的一种评课方式。
听课评课是抓好课改工作的关键，评课时不管采取什么方式，一定得切合校情教情，把有效性落到实处，才能真正实现听课评课的意义。
【参考文献】
[1]胡松林.视频案例：观课评课的新方法[J].现代教学，2007（04）：16.
[2]沙培宁.追问式评课：一种指向有效评课的研究活动[J].中小学管理，2012（05）：59.
[3]王春燕.下水、追问、合作：追问式评课的取向——以李海林教授的追问式评课为例[J]. 现代教育论丛，2010（12）：21-24.
[4]余耀清.“复盘式评课”的解读与思考[J].教学管理，2010（02）：17-19.
[5]孙运利，蒋泓.“复盘式”评课在化学评课中的尝试[J].化学教育，2012（08）：22-24.
[6]王愫懿.同步互动式评课在教研活动中的尝试[J].化学教育，2012（10）：31-33.
[7]崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012 （05）：1-6.
[8]崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC范式[J].教育测量与评价（理论版），2010（3）.endprint
通过“同步互动式”评课，可以观察到教师的教学水平在一段时期内是否取得了明显进步，能有效促进青年教师的迅速成长，同时还可以观察相同的教学内容，不同教师是如何来进行自己的诠释的，教师之间能相互借鉴，取长补短。
1.5 “课堂观察LICC范式”观课评课方式
“课堂观察LICC范式”是华东师范大学课程与教学研究所的崔允漷教授[7]所带领的团队经过五年多的努力，构建出的一种教师同伴合作研究课堂的听评课模式。
“课堂观察LICC范式”把课堂解构成四个要素：学生学习（Learning）、教师教学（Instruction）、课程性质（Curriculum）和课堂文化（Culture），其中学生学习是核心，教师教学、课程性质和课堂文化是影响学生学习的关键要素。每个要素又分为5个视角，每个视角又被分解为3～5个可供选择的观察点，这样就形成了“4要素20视角68观察点”。（见表二）
这极大地丰富了我们对课堂的认识，也为我们理解课堂、确定研究问题、明确观察任务提供了一张清晰的认知地图和使用的研究框架[8]。
“课堂观察LICC范式”的有效实施，需要依靠课前会议、课中观察和课后会议三个阶段。它提供了课堂观察的程序，保证了研究的针对性和有效性，克服了传统评课的随意、零散、肤浅等问题。 “课堂观察LICC范式”为广大教师提供了专业的听评课技术，且课堂观察的对象不是教师教学而是学生学习，使得教师的教学更有针对性，学生学习成绩提高明显，更重要的是，它有效促进了教师的专业化发展。但“课堂观察LICC范式”的可靠性还有待考量。
2 结论与展望
综上所述，作为新型的评课方式，“视频切片式”“追问式”“复盘式”“同步互动式” 观课评课方式和“课堂观察LICC范式”为教师们提供了专业的听评课技术，提高了教师积极主动参与的兴趣，使听课评课不再只是流于形式走走过场，极大地改变了传统评课效率低下、随意性大、对学生的学习未能给予足够关注等严重阻碍教师专业化发展的问题。笔者认为，在这些新型的观课评课方式中，“复盘式”评课步骤清晰，便于实际操作，且最大限度促进了教师之间平等的交流合作，是值得推崇的一种评课方式。
听课评课是抓好课改工作的关键，评课时不管采取什么方式，一定得切合校情教情，把有效性落到实处，才能真正实现听课评课的意义。
【参考文献】
[1]胡松林.视频案例：观课评课的新方法[J].现代教学，2007（04）：16.
[2]沙培宁.追问式评课：一种指向有效评课的研究活动[J].中小学管理，2012（05）：59.
[3]王春燕.下水、追问、合作：追问式评课的取向——以李海林教授的追问式评课为例[J]. 现代教育论丛，2010（12）：21-24.
[4]余耀清.“复盘式评课”的解读与思考[J].教学管理，2010（02）：17-19.
[5]孙运利，蒋泓.“复盘式”评课在化学评课中的尝试[J].化学教育，2012（08）：22-24.
[6]王愫懿.同步互动式评课在教研活动中的尝试[J].化学教育，2012（10）：31-33.
[7]崔允漷.论课堂观察LICC范式：一种专业的听评课[J].教育研究，2012 （05）：1-6.
新型的课程观 篇7
存在主义师生观
(一) 教师———创造者和激励者
存在主义非常重视个人的主观性, 认为学生作为一个存在的独特个体, 它的一切都应该由他自己决定。但这并不意味着完全否认教师的作用, 教师一方面要尊重学生的主观性, 同时, 也要维护自己的主观性, 使自己作为一个自由的人来行动。既不能顺从于校长或教育行政部门的要求, 也不能屈服于外在压力。其教学应该是出于关心、爱护学生, 是为了继承传统文化, 更为了社会的发展与进步。此外, 教师在教法上也要体现自己的主观性与创造性, 除拥有丰富的知识之外, 还要灵活运用。总之, 教师要按照自己的意志创造性地工作, 无需也无权迫使学生来接受。
其次, 存在主义师生观认为教师应维护学生的主观性。在教学过程中, 教师只是把知识“提供”给学生, 其中不能包括任何强制的成分。教师应充分注意学生的情绪、情感、创造能力及知识对于学生学习、生活的意义。在伦理道德方面, 教师也无权支配学生, 既不能强迫学生服从学校或教师制定的纪律, 也不能把自己的价值观念的原则及其理由告诉学生。总之, 教师是一个创造者和激励者, 他对学生发挥作用应该是“生产性”的, 而不是“复制性”的。
(二) 学生———自由者和选择者
存在主义认为, 教育是个体自我教育和自我实现的过程, 教育最重要的目的是培养学生的自主性和责任感, 教育的过程是帮助每个人自由地成为他自己。强调学生是教育的主体, 他们在学习的过程中处于自由选择而不是模仿、服从的地位, 他们不仅可以决定学什么, 而且可以决定学多少。并且, 这种学习没有任何的功利性, 只为充实个人的存在, 通过对知识的自由选择去实现个体的“自我完成”和“自我创造”。当然, 自由选择并不是随心所欲地选择, 应伴随着相应的责任。学生在进行自由选择的同时, 也要勇于承担社会道德责任, 让道德责任和法制观念根植于心灵深处, 增强自制能力, 以获取更大的精神自由。
(三) 师生关系———“我与你”的对话交流
人与人的关系是存在主义研究的一个重要问题, 奥地利的存在主义教育家布贝尔 (M.Buber) 认为, 人与外部世界有两种性质不同的关系:一种是把教师和学生的关系视为主人与物品的关系, 完全由教师摆布物品, 师生之间形成了“我———它”关系;另一类是“我———你”的关系, 在这种关系中, 交往双方都具有内在的意义。其特点是发自两个人内心的“真诚”、“信任”, 需要的是热情和理解, 需要双方保持“真我”。
实质上, 教育过程的师生关系就是“我———你”的平等、真诚、信任关系。这种关系就是目前代表先进教育理念的新型师生关系———对话或交流。师生之间的“对话”, 对学生实现真正的自由至关重要, 它是教育的真正力量所在。然而, 要在师生之间形成平等、民主的对话关系必须注意以下三个方面:首先, 师生之间要相互包容。布贝尔认为, 真正的“我———你”关系是一种“包容”性的人际关系, 是一种没有任何距离和隔阂的亲密无间的关系。其次, 师生之间要相互信任。相互信任是师生之间对话的基础, 只有坦率而真诚地参与自己学生的生活, 并担负起因参与而引起的责任, 才能使学生对接受教育不反感。再次, 要妥善处理师生之间的冲突。沟通并不意味着师生双方无条件的相互妥协, 当师生之间因观念、思想出现矛盾而导致冲突时, 只有妥善处理才能使对话继续下去。
总之, 存在主义教育思想强调教师和学生的主观性和自由选择, 主张师生之间建立平等民主的对话关系。这对于促进教育改革, 构建当代新型师生关系具有重要的启发意义。
存在主义教育哲学对我国当代新型师生关系的启示
启示一:教师应充分展示自己的人格力量, 以自我个性影响学生
捷克著名教育家夸美纽斯 (Johann Amos Comennius) 曾经说过:“除了智者, 任何人都不能使别人成为有智慧的人。”俄国的乌申斯基也曾指出, 只有个性才能影响个性的发展和定型, 教师的个性是任何教科书都不能代替的教育力量。苏联的苏霍姆林斯基也非常重视教师的个性对学生的影响和教育作用, 明确提出学生的个性要靠教师的个性直接去影响、去培养。所以, 在新型的师生关系中, 教师必须坚持其在多元文化中的价值主导地位, 并正确引导学生选择和接纳社会主流价值观, 在思想和情感上与学生相互渗透, 相互影响。
启示二:学生应积极培养自己的主体意识, 学会“自我选择”和“自我创造”
当前, 我们大力倡导人本教育, 其实质就是让教育彰显人的主体性, 激发学生主体意识的觉醒, 把教育的对象变成自己教育自己的主体。同时, 还要提倡个性教育, 弘扬学生个性。这是因为, 每一个学生的先天素质、成长环境、个人修养、生活阅历都不相同, 使他们呈现不同的特点和个性。为此, 我们不能对学生进行整齐划一的流水线教育, 应充分考虑学生的个性差异, 给他们留下自由发挥的空间, 鼓励他们尽可能地表现自我、实现自我。让学生学会自由选择和承担责任, 从而促进自己的人格发展。
启示三:倡导交流对话原则, 构建平等民主的师生关系存在主义教育思想推崇师生之间的“我———你”平等民主关系, 与我们当代所倡导的人本教育新理念是十分吻合的。按照张天宝老师在《走向交往实践的主体性教育》中的观点, 教育活动作为一种培养人的社会实践过程, 在本质上就是一种教师与学生之间的特殊的交往实践过程。就师生之间的交往来说, 存在着两种关系:一种是人格意义上的对称的交往关系。它强调师生双方都是具有独立人格和尊严、具有主体性品格的人;另一种是教育意义上的不对称的交往关系, 是由于教师的社会地位、学识和修养的优越性对学生的身心发展产生的长久性影响。对称交往关系体现在师生关系上表现为师生之间的相互了解、相互尊重、相互信任、相互平等。不对称交往关系决定了教师在教育活动中的主导地位, 教师必须在交流对话中对学生进行引导。由此可见, 师生之间的平等对话交往实践并不意味着完全放弃教师的引导, 而是要求教师在了解学生、理解学生的基础上走近学生、教育学生。同时, 要改革传统的教学方式, 变“讲解式教学”为“对话式教学”, 变“听话”方式为“对话”方式。所以, 要构建平等民主的师生关系, 除了要求教师要有民主意识, 鼓励学生的个性发展以外, 还要求学生要尊重教师、信任教师。师生之间要坦诚地敞开内心世界, 相互包容。只要有真情的投入, 就必定会有真情的回报。
参考文献
[1]袁本新.人本德育论[M].北京:人民出版社, 2007.
[2]毕淑芝, 王义高.当今世界教育思潮[M].北京:人民教育出版社, 1998.
[3]王爱玲.述存在主义与存在主义教育[J].教育理论与实践, 2006, (6) .
[4]周勇.存在主义教育思想的德育意蕴[J].高教视野, 2006, (7) .
新型的课程观 篇8
从1982年的《绝对信号》拉开中国小剧场话剧序幕起,小剧场话剧就一直尝试在剧场空间与观演关系的方面进行创新,打破“第四堵墙”也不止是小剧场话剧的专利,大剧场也通过各种设计试图改造以往的观演关系。“第四堵墙”是个很形象的比喻,我们在观看演出时,假设是一个写实的室内布景,我们可以明确地看到面对我们的演员的两侧与身后这三面墙,我们观众则像坐在一面透明的“第四堵墙”后看着室内发生的一切,将这面虚拟的墙立在演员与观众之间,使演员忘记观众的存在,对演员忘却自己,融入角色真实地表现生活有着重要意义。
打破“第四堵墙”往往能通过让观众更靠近舞台来产生一种参与感。“当演员就在你身旁和面前表演,或在观众席的各个方位间频频地穿梭往来,他们的呼吸、他们的体温,你都能感觉得到;灯光既照在演员身上,同时也照在你的身上;甚至,演员突然走过来,向你发问,与你对话……种种意想不到的情形,不能不迫使你产生随机应变的观赏态度和莫名的期待心理。于是,以往那种在大剧场中较为客观冷静地‘坐定了看’的审美心态被打破了,换上了一种随时准备出现新情况和应付新态势的期待心理。观众的这种‘期待心理’,正是‘参与意识’的表现。”
二、如何打破“第四堵墙”
(一)舞台空间的打破与重构
小剧场的演出与大剧场不同,可以根据不同的剧本需求来创新空间布局,现在小剧场话剧的演出中经常出现的舞台空间形式有:中心式舞台、延伸式舞台、多重空间式舞台……中心式舞台将表演区设置在观众席的中央,舞台成为一个360°皆可观看的表演区域。这样的舞台既可说将一、二、三、四堵墙全拆了,演员与舞台的每一面都在观众注视之中,演员像在真实生活般自由走动,云南艺术学院2011级导演班的毕业大戏《伊库斯》就选择了这样的舞台空间设计;伸出式舞台的改造幅度相较于中心式舞台较小,对于舞台来说,观众还是集中在一面,伸出式舞台比较接近镜框式舞台,但因其较大的环绕度,可拉近观众与演员的距离,云南省话剧院出品的话剧《鲁甸72小时》运用的就是伸出式舞台的设计。多重空间式舞台将舞台的空间划分一个立体的空间,在这个立体空间中,观众的注意力可以分散也可以集中,观众可以参与到戏剧情节中的选择,利于舞台焦点与反焦点的运用,比如周可导演,王子川主演的《枕头人》就运用了多重空间式舞台的设计。
(二)心理空间的打破与重建
戏剧需要真实地交流,交流发生在人与人之间,演员与观众像两个不同的磁极,越来越渴望接近与相互刺激,观众观剧的心理空间被打破对于建立新型观演关系就有重要的意义。小剧场由于空间的限制,演员的表演区域与观众的观剧区域距离非常近,通过演员表演也能够去直接影响观众的心理空间。比如,在剧情允许的情况下坐在观众席里,在情绪空间下邀请观众为自己做选择,演员通过最简单的肢体动作去改变观演关系,观众可以不再是旁观者,而是被倾诉被索取被质问被恳求的参与对象。
三、新型观演关系建立的意义
从斯坦尼斯拉夫斯基“演员是剧院的灵魂”到梅耶荷德“演员加观众,才是剧院的灵魂”的观点转变中,一度被忽视的观众与观演关系,其实对整个戏剧过程有着重要的意义。在传统戏剧中,演员与观众,在空间上的参与完全是两个独立的部分,格洛托夫斯基在阐述戏剧的本质时说,除去灯光、布景、音效等等非必要成分,演员依旧能在观众的面前表演,演员与观众就是构成戏剧的两项基本条件。他的贫困戏剧就是倡导“剥去奢华的‘富裕戏剧’中一切非戏剧本质所需的成分,只剩下演员与观众这两个活生生的因素让他们相互作用。”因此,打破“第四堵墙”建立新型的观演关系具有极其重要的意义与价值。
四、结论
剧场不是舞台与观众席对望的空间,观众也不是单一的观看者,而是整个演出过程的参与者,越来越多的话剧导演和演员开始重视观、演之间的交流,这种有机的交流和互动能够迸发出不一样的戏剧效果。不管是传统戏剧的表现形式还是在小剧场中不断进行各种尝试的先锋戏剧,都在试图打破“第四堵墙”,建立新型的观演关系,这种新型的观演关系也给现在的导演和演员带来了新的创作激情和创作方向。
参考文献
[1]余秋雨.观众心理学[M].武汉:长江文艺出版社,2013.
后现代课程观视角下的体育课程 篇9
小威廉姆E. 多尔对 “泰勒原理”进行系统的批判和反思, 并创造性的利用了混沌学、过程哲学等思潮, 提出了以 “丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严密性”为标准的 “4R”后现代课程设计思路。后现代课程不仅是知识的载体, 还是在教师与学生互动中产生不确定因素时, 探索出新的内容, 拓展教学的过程。
一、体育课程目标: 多元性和生成性
课程目标为课程质量保障体系指引方向。多尔认为目标的设定为人类提供了有意识的创造或者摧毁的选择, 且课程目标是产生于行动之中[1]。现代主义曲解了目标设定的意义, 预先设置的课程目标, 具有较好的操作性, 却不利于学生的创造性发挥。注重目标的生成性使学生在课堂中通过学习使运动技能提高后身体运动体验的差异, 以学生情感, 态度, 价值观的发展为目标。
二、体育课程内容: 不确定性和多样性
体育课程内容一般都是预设, 按照泰勒的教学模式: 连续性即直线地呈现选择好的学习经验。教师课前写好教案, 选择学习的动作技能, 组织学生学习经验。课程内容偏重知识的 “确定性”, 而多尔认为将知识的 “确定性”解构, 形成动态化的知识, 使课程内容更为丰富。一方面, 学生在生活中曾体会的经验或维度, 由于这体会的存在, 使学生丰富了对课程内容认识的视角与解读方法, 另一方面因为由于内容的体现, 学生对真实世界有了更深的了解, 在自己我不断认识中构建出新的课程内容。
因此加强体育课程内容不确定性、多样性的课程内容, 同时增加选修课的比例能够吸引学生的兴趣, 培养学生的个性和创造能力。
三、体育课程实施: 开放和对话
课程质量是对课程实施效果的期望。现代的体育课程按照准备好的课程方案, 线性性和程序性的实施, 其过程与结果都是预先存在的, 阻碍了课堂中 “自组织”的形成。在后现代课程观看来课程实施具有复杂性, 封闭与静态的观点不可取, 应该恢复课程实施的动态与开放的特征。课程与教学是一个混沌系统, “混沌”被认为是一种能产生自我组织的远离平衡的开放系统状态[2]。因此构建课程实施的开放性, 有利于学生与学习环境 ( 教师和知识、技能等) 相互作用。
课程实施作为对话。在解释学看来, 课程实施是一个理解与对话的过程[3]。这里所指的对话并不同于苏格拉底的提问法, 提问法是以回忆为导向, 将知识 “在那里”, 教师引导学生找到 “那里”, 这样的对话并不具有开放性和生产性。多尔认为就激发对话而言, 隐喻比逻辑更有效。[4]对话中用隐喻的方式可以让我们 “更清晰的看见了我们已经看见的”, 而不是 “看到了我们没有看见的”。在我国体育课程中教师总是在强调 “注意观察”, “仔细看”, 这种精确化、统一化的课程实践, 只是教师在单向的向学生传递文本。对话仅仅是停留在交流层面, 学生按照老师设定的线路进行学习, 对于课程中出现的干扰和不平衡, 教师则会尽力排除。后现代对话的重要特征是理解和反思[5], 反思中干扰和不平衡又为关键。对于重复来说, 干扰和不平衡是阻碍, 而对于反思来说干扰和不平衡成为积极因素。在课程实施过程中教师要不停的反思过去的行为, “保持对话继续”, 通过反思去促进和控制干扰与不平衡。解构过去和重新构建内容, 对实施过程迅速判断并决策, 这样才能为发展提供动力。
四、体育课程评价: 协商性和发展性
现代体育课程评价基本上是对学生运动知识和技能的掌握程度进行评价。这种课程评价是测量目标达成度的工具或手段, 是为课程决策提供依据的过程, 但它 “具有浓厚的管理主义倾向、忽视了价值的多元性以及过分强调科学实证主义的方法。”后现代课程评价主张创设开放与多元的评价文化氛围, 将评价看作一种协商性的意义建构。关注个体的内在体验, 在意义建构的协商性评价过程中, 评价不再是一种束缚个体发展的机械式框架, 课程评价参与者在评价实践活动中相互作用, 个体的差异性存在获得了尊重, 探宄未知的主体性得以释放。运动成绩绝不是衡量学生进步与发展的唯一标准, 学生能够根据自己的兴趣爱好, 选择适合自己的学习经历, 亲身体验课程给自己的身心发展所带来的喜悦与享受。课程评价成为一种反馈基础上的协调转变, 而不是一种区别与选拔的等级划分过程。
现代体育课程评价注重对于结果的评价, 忽视非预期效果和影响的评价。一般认为, 能使班级优秀率高, 学生测试成绩高的教师就是好教师。学生最终测试分数高的就是好学生。其重视总结性评价, 忽视发展性评价。体弱的学生通过努力大幅度提升自身体质与运动技能, 教师通过教学促进学生对运动的兴趣和培养学生坚持顽强的精神等, 都应作为评价的一部分。
发展性课程评价的性质决定了应把促进学生发展作为评价的最重要的准则[6]。促进学生在认知、情感、态度和价值观等领域的全面发展, 提高学生的综合素质。因此, 在评价过程中, 教师要树立“一切为了学生发展”的评价理念。学生的发展需要目标、导向和激励, 评价要考虑学生的过去, 重视学生的现在, 着眼于学生的未来发展, 同时应该注重评价的反馈。通过评价促进学生在原有水平上的提升, 发掘学生的潜能, 了解学生发展中的需求, 实现帮助学生认识自我、建立自信的目的。
摘要：从后现代课程观视角对体育课程目标、体育课程实施、体育课程评价的要求四个方面进行阐述, 为体育教育质量保障发展提供借鉴。
关键词：后现代课程观,教育质量保障
参考文献
[1]小威廉姆·E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2000.241.
[2]张花.第四代评价理论视角下我国高校学生学业评价研究[D].山东大学.2010.
[3]李子健, 尹弘彪.后现代视野中的课程实施[J].华东师范大学学报 (教育科学版) 2003.3.21-33.
[4]小威廉姆·E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2000.240.
[5]李冲锋, 许芳.对话:后现代课程的主题词[J].全球教育展望, 2003, (2) 48-53.
新型的课程观 篇10
一、要树立正确的“以人为本”的备课观
传统的备课从“应试”的角度确定教学目标, 备课就是为了应付考试;教师常常局限于认知方面的目标, 忽视了情感方面的目标;往往只重视教学的结果 (教学目标的掌握) , 很少关注学生在学习过程中的经历、感受、体验。新课程理念指出:教师上课不再是“执行教案者”, 教师要特别关注学生的主体要求, 尊重学生的原有知识和经验, 顺应学生的自我发展, 鼓励学生的个性, 培养他们的创新意识和自我探究的学习能力。新课程提出的理念体现了“以人为本”的观点。要做到“以人为本”, 政治教师在备课时要注意以下几个环节:
1.备课时要认真研究课程标准, 处理好教师、学生、教材、课标 四者的关系, 避免备课的单一化
新颁发和新修订的思想政治课程标准在知识结构的编选和例证的选择上进行了改革。例如, 七年级思想政治设心理教育课题系列, 符合这一阶段青少年的人文教育实际情况, 新修订的课程标准改变了原来单一的心理教育, 把心理教育与心理调适和思维方法教育有机统一, 并把心理教育与道德教育、心理教育与审美教育有机统一, 引导着教师钻研“以人为本”的教学行为。
由于先天遗传因素、家庭环境、学习方法、自身基础等不同, 处于同一阶段的学生的学习水平参差不齐, 教师在备课时要充分认识到学习主体的差异性。政治教师授课的班级较多, 有时一个政治教师可能要面对一个年段的学生。不同的班级授课要考虑不同的教学方法。因此在备课时要根据学生的差异准备多样的教学方法和教学资源。
2.积极开发课程资源, 把学生当做一本活教材, 让学生参与备 课, 师生共同建构教材
在传统教学理论中, 课程 (包括教材) 是政府和学科专家关注的事情, 教师无须过问, 教师的任务是“以本为本, 以纲为纲”。而新课程倡导教师由机械的课程阐述者向课程以及课程资源的开发利用者转变。政治教师在备课时要充分利用这些资源扩充教学内容, 使课堂教学内容丰满生动。
由于学生是课堂的主体, 初中政治教育的内容贴近学生的实际, 同时政治课堂又是德育的主阵地, 所以教师备课时要考虑学生参与课堂的有效程度。而且, 教师的备课要考虑学生的兴趣, 特别关注学生的主体要求。例如笔者在备七下第五课第一框《人生难免有挫折》中“挫折与人和相伴”这一观点时, 根据建构主义学习理论, 我放手让学生搜集名人的成才故事、父母的创业经历、个人的挫折经历等, 在课堂中让学生以讲故事、谈体会的形式进行交流, 教师也参与讲自身的挫折经历并适时进行引导。这种师生共建教材的方法大大丰富了课堂, 师生容易产生知识碰撞, 各有收获。
二、把握备课的生活性原则, 让学生成为课堂生活的主人
思想政治课程涉及社会生活中的经济、政治、文化等领域, 它们都是来自真实的生活。新课程呼唤课堂教学回归生活、强调教学与社会实践相结合、让学生在生活中思考与体验, 在实践的矛盾中探究、感悟和内化。因此教师在备课考虑知识固有的逻辑性、系统性时, 必须考虑学习者已有的生活经验, 考虑如何将新的问题、课题的学习同学生的生活与经验关联起来, 使抽象的知识活化为具体的、现实的及生活的内容, 为学生真正理解。
三、有意识地多“充电”, 正视课堂教学的不确定因素, 形成“互 动生成”的备课观
新课程理论指出:教学的本质是交往, 教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。对教学而言, 交往意味着参与, 意味着对话, 即学生与学生的对话、与教材的对话, 与教师的对话;教师的备课, 要努力为学生营造交往的平台。笔者在备“隐私受保护”这一知识点时, 设计学生小组合作学习活动, 让合作小组的学生共同讨论话题:“未经同意, 老师拆看学生的信件, 父母拆看子女的信件, 拆看信件者均认为自己有教育或者管理的权利。上述行为是否合法?”讨论后分为正反方举行辩论会, 最后教师归纳。因此思想品德教师在备课时要认真学习相关的知识, 平时有意识地多“充电”, 只有这样才能灵活驾驭课堂, 凸显教师的教学机智。
四、备课时要精心设计情境, 赋予思想品德课堂美感, 激发学习 兴趣
创设良好的教学情境是完成思想品德课教学目标的一种有效途径, 恰当的情境设置能唤起学生强烈的求知欲望, 从而获得最佳的学习效果。例如, 我在备八下第八课“消费者的权益”这一部分内容时, 为了让学生能真正体会到保障消费者合法权益及诚信经营的重要性, 我收集了著名歌手韩红创作歌曲《天亮了》的背景材料, 设计由一位学生朗读:“那是一个秋天。一对夫妇带着他们的孩子去旅游, 在乘坐高山缆车的时候, 意想不到的悲剧发生了。由于缆车的经营者并没有许可证, 缆车本身存在着质量问题, 缆车运行到中途突然坠落, 在接近死亡的一瞬间, 爸爸妈妈用力将孩子高高地托起, 随着一声震彻山谷的巨响, 爸爸妈妈永远离开了他们的孩子, 由于力的缓冲作用, 孩子得救了。”朗读完毕, 教室里响起了轻柔幽婉的《天亮了》的歌曲:“那是一个秋天, 风儿那么缠绵, 让我想起他们那双无助的眼, 就是那美丽风景相伴的地方, 我听到一声巨响震彻山谷, 再看不到爸爸的脸……”当歌曲终了, 教室里寂静无语, 从学生的表情上, 看得出歌曲深深震撼了他们的心灵。由于在备课时我做了充分的准备, 精心设计的情境让学生感受到了课堂的美, 激发了学习的兴趣。这节课也给学生留下难忘的印象。
总之, 备课是一个生成的、动态的过程, 也是在实践新课程理念。在思想品德课程备课中我们要树立正确的“以人为本”的备课观, 把握备课的生活性原则, 形成“互动生成”的备课观, 精心设计情境, 赋予政治课堂美感, 不断探索出一条符合“课改”要求的“有效备课”新路。
摘要：新一轮基础教育课程改革给我们带来了全新的教学理念, 传统的教学方式已不能适应现代教学改革的需要, 因而如何把新的教学理念实践到课堂教学中来, 是当前迫切需要解决的问题。
新型的课程观 篇11
关键词：知识观；教学观；评价观
新课程改革的实施已经有几年了，在实施素质教育的过程中，很多教师从中感受到了素质教育带来的便利，并享受到改革所带来的成果。但是，依然还有一些教师认为素质教育的作用并不大，对教育的变革并不大，只是穿新鞋走老路、用新瓶装旧酒而已。本文以《基础课程改革纲要》和《义务教育科学课程标准》为基本要求，为培养学生科学素养和提高科学教学效果，针对课程改革中的理念和实践，对小学科学的知识观、教学观、评价观进行了较为深入而全面的辨析，从而强化对小学科学新课标的领悟和贯彻。
一、小学科学课程新旧知识观辨析
传统的小学科学课程教学，往往实施的是题海战术，以分数为生命线，把考试分数作为评价教学质量的唯一标准，重知识传授，轻能力培养，重分数高低，轻素质水平，在这样的环境下，教师更多关注的是知识的记忆，轻视知识的接受过程、学习过程、探索过程，忽视学生的全面发展。教学中，教师包办代替、越俎代庖的现象极为严重，害怕学生学不会、听不明，喜欢“掰开来揉碎喂给学生”，没有给学生自主消化的机会。这样学生得到的知识是零碎的、不完整的、没有系统性的，得到的只是每节课的“碎金屑玉”，学生永远得不到“點石成金的手指头”。新教学观念，就需要培养学生自主获取知识的能力，掌握发现问题和解决问题的办法，培养敢于向困难、向未知挑战的勇气和毅力，学会正确地看待社会、看待世界、看待人生，树立正确的科学自然观、人生观、世界观和价值观等。教学中，不能把各块知识孤立起来，而是要在教学中注重把传授知识和科学探索相结合，让学生在学习领会知识的同时，注重二者之间的平衡。
二、小学科学课程新旧教学观辨析
教育家叶圣陶先生对课堂教学有这样的理念：课堂教学如何上，不能光看老师如何讲课，更重要的是看学生如何听课，如何学习。传统教学中，我们总是把教学任务定位在对学生进行知识传授的低层面上，并没有意识到教学中对学生进行方法教育，特别是进行思想观念的渗透和熏陶。课堂教学中，以教师为主体，以老师“讲”为中心的教学对学生的潜能开发和身心发展是极为不利的。新的教学观念要求“教师是课堂的主导，学生才是学习的主体”，教师是课堂教学的引导者、组织者、实施者、评价者，这些角色都是为学生的学习服务的，也就是说教师是“配角”，学生才是“主角”。教师在教学中不能喧宾夺主，要让学生成为学习的主人翁。在小学科学课程的教学中，传授学生知识只是基础，掌握学习技能是重点，培养学生科学方法和思想观念是关键，提高学生全面素养是目的。在小学科学课程教学中，教师要和学生一起“看”，培养学生的观察能力；要让学生敢“问”、多“问”、主动“问”，培养学生的质疑能力；要让学生大胆地“猜”，培养学生的创新能力；要让学生活泼地“动”，培养学生的动手操作和实践能力。
三、小学科学课程新旧评价观辨析
传统教学中，总是以学生的分数高低作为评价学习好坏的唯一尺度，而科学课程的评价则完全不同，而是以真实的日常教学为基础，观察学生在课堂教学活动和课外实践活动中的表现，全面反映学生实际的学习和发展状况。在这样的评价理念中，不仅要关注教学结果，更要关注教学过程，要在关注学生发展的过程中，发现学生特长，挖掘学生的潜能，培养学生个性，了解学习需求，让学生认识自我，建立对学习、对生活的自信心。
参考文献：
[1]潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示.课程·教材·教法，2003（8）.
[2]刘德智.用新课程的评价观推动课堂教学改革.甘肃教育，2006（13）.
（作者单位 黑龙江省大庆市杏南第一小学）
新型的课程观 篇12
关键词：新课程,课程观,教学观,调查分析,建议
1、课程与课程观
课程是什么?施良方先生在“关于课程问题的四十年学术争鸣”中, 收集了课程的50多种意义, 其中包括“课程即教学科目”;“课程即有计划的教学活动”;“课程即社会文化的再生产”;等等。多种多样的课程定义也决定了课程观的多元化。经过长期的分析总结, 可以归纳为三种基本课程观。
在教育史初期, 人类和自然的矛盾是主要社会矛盾, 人类迫切需要知识去征服自然, 于是出现了第一种课程观即课程是知识或学科。19世纪末到20世纪50年代, 兴起了一种进步主义教育思潮, 它旨在反对工业社会的政治经济弊病, 力求同时改革教育和社会。于是美国着名教育理论家约翰.杜威提出了第二种课程观即课程是经验。随着科学的进步和发展, 科技所带来的负面影响也逐渐显现, 因此科学主义以及它所倡导的主流文化受到了人们的质疑, 于是就出现了第三种课程观:后现代课程观。其重视教育和文化的联系, 关注学习者的体验, 将社会因素、情感因素作为课程的一个有机组成部分。
2、调查方案
2.1 调查对象
陕西省西安市户县余下镇中小学教师作被试, 两所学校分别是惠安小学和惠安中学初中部, 发放问卷100余份, 回收有效问卷90份, 其中男性58人, 女性42人, 年龄在25岁以上, 50岁以下, 教龄1一25年, 学历几乎都是本科, 少数专科。
2.2 调查材料
本研究主要采用问卷法进行, 所用问卷共15题。第一部分共11道量表题, 每题有“完全不同意”、“基本不同意”、“不清楚”、“基本同意”、“完全同意”五个答案供选择, 为便于量化, 按1, 2, 3, 4, 5赋值。第二部分共4题, 多选题。主要从教师的新课程观, 教学观等维度针对教师进行调查。调查结束后在两所学校各抽取10名教师进行个别访谈, 访谈内容围绕教学实践中的一些常见问题包括对课时的调整, 教师结合自身的困惑及感受谈自己的建议。
3、研究结果与分析
3.1 教学观念的情况
教师的课程观, 就是教师对课堂对课程的看法与理解。教师作为新课程的实施者, 如何驾驭课堂, 如何指导教学, 是否能够将新课程的教学观念与实际课堂有机结合, 与新课标的实现有质的关联。由于教学观念是因人而异的, 因此, 我们主要从以下几个方面进行考察, 即:教师对课堂教学评价标准的看法、一个优秀教师的标准以及如何选择教学方法。
3.1.1 教师对课堂教学评价标准的看法
在针对课堂评价标准的一题调查中, 统计结果如下:选择“师生互动”的教师占71%;选项“学生在情感、态度、价值观方面有所发展”的教师占68%;选择“学生能自主思考、探究学习”的教师占61%;选择“教师对教材的充分把握”的占52%;“学生知识的掌握程度”的占51%, “教师的语言表达与书写能力”;“课堂管理能力”, 各占33%。
3.1.2 教师选择教学方法
针对“教师选择教学方法的依据”的相关回答中可以看出, 教学方法的选择主要是以学生为依据的, 此比例占到97%;其次是遵照教材的实际, 选此选项的教师占62%;选择“遵照教学条件”的教师占56%, 只有26%的老师选择“遵照自身的实际”。
3.1.3 在开放性问题中, 要求教师就“一个优秀教师必备的素质”来谈自己的观点, 分析发现, 出现频次较高的是:
驾驭教材的能力;课堂组织、调控能力;语言表达能力;与学生沟通能力;专业知识深厚。另外还包括:知识面广、分析与整合知识点的能力;搜集资源革新课程的能力, 等等。
从以上的调查分析来看, 教师观一致的方面体现在教学方法的依据选择和对一堂好课的评价标准上。绝大部分的教师都能够以学生为主体, 遵照学生的发展规律, 将学生的知识技能, 情感态度及价值观放在首要位置。而在对一个优秀教师的评价标准中发现, 教师的基本素质被排在首位。这种差异可以说明, 教师的观念还在不断地更新与碰撞当中, 只有在实践中反复的权衡比较, 才能扎实并且有效的转变教师在新课程背景下的观念。
4、研究结论与建议
4.1 教师的教学观念还处于不断地更新与碰撞中, 这对教师的
自我学习能力提出了挑战, 教师不仅需要与时俱进的更新自身的知识储备, 还要求学校, 社会对教师的培训给予支持。上面的调查结果显示, 教师观一致的方面体现在教学方法的依据选择和对一堂好课的评价标准上。绝大部分的教师都能够以学生为主体, 遵照学生的发展规律, 将学生的知识技能, 情感态度及价值观放在首要位置。而在对一个优秀教师的评价标准中发现, 教师的基本素质被排在首位。这种差异可以说明, 教师的观念还在不断地更新与碰撞当中, 只有在实践中反复的权衡比较, 才能扎实并且有效的转变教师在新课程背景下的观念。
4.2 提升教师的课程观与教材研发能力。
教师的课程素养须进一步提高。因为教师的课程素养直接影响到教师研发课程与创建特色课程的质量。一是要提高课程意识。二是强化课程知识。三是提高课程能力。教师能够进行因材施教, 根据学生不同的能力和发展水平及时的调整教学策略和课程结构, 使课程的实施更灵活更开放。这不仅需要定期地对教师进行相关理论的集体培训, 更新其内在的知识结构, 更需要教师主动的参与到课程开发的观摩和讨论当中, 互相学习, 取长补短, 积累经验, 提高驾驭能力, 找到适合自身成长需要的课程。
参考文献
[1].阿普尔.《意识形态与课程》.[M]华东师范大学出版社2001.11
[2].施良方《.课程理论>》[M]教育科学出版社1996.8.