发展性课程观

发展性课程观（精选12篇）

发展性课程观 篇1

引言

气排球作为我国原创的体育健身项目, 以其独特的运动特征逐渐在全国广泛开展, 并成为人们所接受和喜爱的运动项目之一[1], 在广西、福建、河南、甘肃等地气排球运动开展的更是如火如荼[2], 部分地区气排球已作为体育课程走进高校体育课堂, 成为公体课教学科目之一, 仅广西区内就有超过半数的普通高校开设有气排球课程[3]。为了使普通高校气排球教学能更好地推进素质教育, 激发和保持学生的气排球运动兴趣, 促其树立终身体育观, 使高校气排球教学更好地适应未来社会发展对人才素质培养的需要, 改变高校体育教学与社会体育、终身体育脱节的现状, 更好的服务“全民健身”运动, 在《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的指导下, 尝试从发展性课程观的价值取向和视角对普通高校气排球教学中教学理念、教学内容设计及教学方法、手段和教学评价等方面进行反思和重构探讨, 以期对高校气排球教学相关工作者提供一些理论参考。

1 发展性课程观的理论内涵

教育是促进变革的事业, 课程与教学都旨在改变学生的思想与行为以促成发展[4]。课程观是人们对课程的基本看法, 支配着课程设计、课程实施, 影响着学生的发展[5]。各种课程观的产生都离不开其社会发展的背景。不同的课程概念往往隐含不同的课程价值取向, 并导致不同的课程存在形态。更为重要的是, 不同的课程观往往隐含着不同的课程思维方式, 它直接或间接地影响到人们对那些重要的实质性课程问题 (如课程的设计、实施与评价等) 的思考和解答[6]。

发展性课程观是在批判传统课程中根深蒂固的且至今仍存在于现实课程活动中的观念和行为以及人与课程之时代发展走向的基础上提出的, 是课程观转型的时代主题。发展性课程观以马克思的人类解放理论为理论依据, 它的核心是教化个体与改良社会, 而教化的目的在于促进个体的全面发展与个性化成长, 进而促成社会发展[7], 与《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》的要求“把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”和科学发展观“坚持以人为本, 树立全面、协调、可持续的发展观, 促进经济社会和人的全面发展”的思想相谋和。

2 发展性课程观应用于普通高校气排球教学的反思和重构途径探讨

2.1 转变教学理念, 确立正确的指导思想

教学理念具有导向作用, 对教学行为主体的发展、教学目标的制定以及教学效果的获得都有着重要的影响[8]。发展性课程观指导下的气排球教学要以促成学生的自由而全面发展为归依, 将学生个体的发展和推动社会的可持续发展放在核心位置。

首先在气排球教学中要以“健康第一”的指导思想作为确定教学内容的基本出发点, 处处体现“以人为本”的原则。“健康第一”思想本质上是尊重人、从人的角度出发, 对人身心发展倍加重视的思想。基本主旨都是要呼吁对人本身的尊重与个性的弘扬, 对人身心最完备发展的全面推动。在改变过去健康仅仅指身体健康观念的基础上, 真正体现心理健康与个性完善, 要在气排球教学中把运动技能和健康教育结合起来, 通过气排球教学的原理、手段、方法达到学生身体健康、心理健康和良好的社会适应能力的目的。“以人为本”指的是以学生的和谐、充分的身心发展为根本, 体育教育活动中的教学内容、教学手段和方法的选择, 都应遵从这一原则, 以此为教育行为的基本出发点[9], 把学生学习兴趣、爱好和发展运动能力放在重要位置。教师作为气排球课的设计者和决策者要具有超前意识和开放意识, 不断探索气排球的教学规律, 拓展气排球课研究的视野。为爱脑筋、喜欢创新的学生提供一切自由条件, 让他们创造出更适合自己的锻炼方法, 充分满足他们的创新欲望, 提高他们的创新能力。以个体发展为基础, 重视教育的本体价值, 把关注人本身、开发人的潜能、指向人存在的终极关怀作为教育的基本价值追求[10]。

其次要以培养学生终身体育意识和习惯为主线, 以培养和塑造学生的健康素质为主导, 重视学生身体素质的提高和体育能力的培养。健康既不是一时的事, 也不能一劳永逸。这就要求学生经常参加体育锻炼, 终身健康才能得以保障。培养学生终身体育意识和习惯旨在通过气排球教学培养学生的体育能力、兴趣、爱好、习惯, 掌握一定的锻炼身体的方法, 为学生离开学校后继续从事锻炼做好准备, 体现了可持续发展的时代理念。不但重视具体每节课的生理效果, 更着眼于学生未来的发展, 重视对学生兴趣、爱好、习惯的养成。在技能教学过程中贯穿相关理论知识的传授, 加强学生健康方法、体育锻炼能力的培养, 使学生无论从感性还是理性上都充分认识、体会到参加气排球运动锻炼不仅能强身健体、娱乐身心, 提高社交能力, 并且具有较大的社会价值, 是一项可以相伴终生的有益运动项目。从而提高学习兴趣和运动参与度, 形成自觉锻炼的习惯。最终促使学生不仅在大学上课学习期间, 在进入社会后同样具有健身意识和习惯, 无论在何时何地, 都能自觉、自主地坚持体育锻炼, 甚至影响带动周围的人, 终身维护身体健康。这样不但可减少因疾病造成的社会负担和对工作、生活的影响, 还可以使自己受益终身, 享有健康、快乐的高质量生活。实现高校气排球教学与社会发展需求的适应性, 最终起到教化个体、改良社会的目的。

最后要以推动“全民健身”运动的发展为导向, 提高高校气排球教学的社会实效性。现阶段, 我国正在全面开展全民健身运动, 其目的在于对我国现有的社会体育资源进行有机的整合与充分的运用, 以全面提高国民的健康素质水平。高校体育是学校体育的最后阶段, 与社会关联最为密切的环节, 学生在校期间所形成的体育素质将是其未来参与社会体育活动的重要基础[11], 因此, 为实现高校气排球教学与社会发展需求的适应性, 要将高校排球教学与服务“全民健身”有机的结合起来, 为社会气排球运动的发展培养与输送具有较高素质能力的人才, 充分发挥学校的聚集效应、辐射功能和带动作用。以校园气排球活动为突破口, 扩大青少年气排球人口, 学生一旦毕业, 就会遍布全区, 甚至全国, 在工作岗位上开展气排球运动, 参与带动当地气排球运动的发展, 进而带动其他年龄段人群中气排球人口的增加, 促进气排球运动在全国的推广、普及。只有这样才能立足现实, 着眼未来, 提高高校气排球教学的社会实效性和普适性, 为实现气排球运动的可持续发展和服务全民健身做出积极贡献。

2.2 教学内容选择、设计要适切学生多种需要

教学内容是构成教学活动的必要条件。发展性课程观指导下的气排球教学要以人为本, 遵循大学生的身心发展规律和兴趣爱好, 既考虑主动适应学生个性发展的需要, 也考虑主动适应社会发展的需要, 因材施教, 教学内容的选择、传授要与时俱进, 结合学生的实际, 便于学生课外自学、自练, 为学生所用。从满足学生的心理和学习需求入手, 为个体主体性的发挥提供支持, 使他们体验到成功的乐趣和综合素质能力的提高, 进而促进学生的个性化成长。

学生的素质能力不可能是一致的, 必然会在气排球技术方面存在着能力差异, 所以在教学实践中要用发展的眼光来把握学生的个性, 区别对待, 让教学内容随学生的学力等实际情况自然分化[12]。对水平稍差的同学, 可将气排球教学中的竞技性强、难度大、要求高的教学内容特殊化, 以激发学生体育兴趣。多给予鼓励和悉心辅导, 以培养他们的自信心, 让每个同学都可以获取进步的机会, 促使他们学会协调与沟通, 通过集体的力量, 弥补个人不足, 体验成功的愉悦感。着重培养的是学生气排球参与意识与兴趣, 不要求打得多专业, 在对教学内容了解的基础上掌握方法, 在运动中体验运动的乐趣和成功的感觉即可。而对部分学有所长和有余力的学生则应给予更高的要求, 教学中适当增加难度, 增强挑战性, 融入社会上最新的技战术, 加强对教学内容的创新, 满足其积极提高运动技术水平, 超越自我, 发展自己运动才能的需求。促进其在具有挑战性的运动环境中表现出勇敢顽强的意志品质。

共同的是要以促进学生的全面发展提高素质的教育理念为导向, 对传统的教学内容进行有机的优化和整合, 保留其中能较好地提高学生的运动能力、有较高的健身价值、有丰富的文化内涵、能充分考虑到学生需要的内容。一方面要在教学中增加气排球教学内容中的实用性运动技能, 引导学生逐渐喜欢上体育课, 另一方面要增加娱乐化、兴趣化的元素, 不仅要让学生掌握有用的气排球运动技能和规则, 还要加强学生对体育锻炼价值的认识, 让学生掌握科学锻炼身体的方法以及锻炼时的卫生保健、体质评价等方面的知识, 使学生既学习气排球技术, 又掌握制订锻炼计划、合理选择锻炼内容和评价自身锻炼效果的方法, 满足大学生及社会对休闲体育形式的需求。使教学内容与社会体育相衔接, 与学生的未来职业特点和生活方式相结合, 以延伸其价值及步入社会后的可实践性为出发点, 体现个体价值和社会价值的和谐统一。

2.3 教学方法和手段需灵活多样体现多级主体互动

教学过程是不同主体之间的互动, 课程主体是多极的, 既有作为群体主体的课程开发者与学校等, 还有作为个体主体的教师与学生[13]。学生作为鲜活的生物个体有着丰富的情感, 学生的态度、意志、价值观、即时情绪等情感因素构成的心理状态直接作用于学习的全过程[14]。所以发展性课程观指导下的气排球教学方法的选择上要突出“以人为本”的教育理念, 在理解的基础上关注学生日益强烈的主体自我意识, 重视学生主体作用, 以尊重学生的主体性为前提在教学过程中要发挥学生的主观能动性, 开展活动的、合作的、探究式的学习, 促进其个性发展。关注、培育学生的主体性或个性, 不以规格划一、拉平补齐的模式来规约学生[15]。多采用引导法调动学生的参与积极性, 激发学生的兴趣, 在课中给学生留有一定的自由练习空间, 培养学生自学、自练的能力, 促使学生在解决问题的过程中获取气排球知识及技术能力的提升。注重教法研究的同时, 加强对学生学习方法和练习方法的指导, 灵活地选择运用自主学习法、领会教学法、小群体教学法、游戏教学法、合作学习法等多种教学方法发挥学生的特长, 有的放矢, 营造民主、平等、合作的师生关系和热烈的学习氛围, 师生相互促进, 达到教学相长, 师生共同发展进步的目的。

重视教学比赛, 多给学生参与教学实践的机会, 激发学生参与锻炼的自觉性和主动性, 促进其运动技能的掌握、个性的和谐发展和运动乐趣的获得, 培养学生的团结合作和创新意识提高社会适应能力。注意加强与社会气排球的接触, 将高校气排球教学与全民健身运动有机的结合起来, 有效利用社区资源为学生创造与提供接触社会气排球运动, 加强学生主体与社会主体的互动, 使学生在社会比赛实践中检证自己的知识与经验, 在实践基点上进行更高层次、更具深度的反思, 进而促进学生自身气排球素质结构的日趋完善, 增强其社会适应能力, 以便为社会气排球运动的发展培养与输送具有较高素质能力的人才, 提高高校气排球教学的社会实效性和普适性。

所以气排球教学不仅要教会学生学会知识、技术、技能, 还要在各个教学环节教会学生学会学习, 发展能力, 培养创新精神;不但要注意学生体质的培养、人格的塑造, 更要注重让学生体验到气排球的运动乐趣, 让学生自觉地热爱气排球运动, 促其养成积极的锻炼习惯形成终身体育观念, 以达到不仅教会学生怎样做人, 还教会学生如何更好的生活的效果, 促成学生的自由全面发展及个性化成长。

2.4 教学评价应体现“以人为本”, 建立促进学生全面发展的评价体系

在制定气排球课评价的内容、方法、标准时, 必须遵循科学发展观中“以人为本”为核心, 全面、持续发展是关键的指导思想, 不是为了选拔和甄别, 而是为了促进人的发展和进步。把评价作为教学的反馈调节系统, 遵循理解性原则、现实性原则和多元化原则以促进学生发展为最高目的, 把如何促进学生发展作为其评价的基本准则。在具体的评价活动中, 评价方法的选择和确定都从这一基本目的出发, 任何其他原则都必须服从和服务于这一目的[16]。

气排球教学要采取灵活而合理的考核方式, 建立促进学生全面发展的评价体系, 进行学习过程及综合表现的评价, 提高学习过程评价的比重。对学生在教学过程中的行为表现、参与度及态度、能力等综合表现进行及时的评价和反馈, 以保证对学生考核评价的合理性和准确性。首先, 了解学生气排球学习发展中的需求, 在考核内容上, 除了考专项技术外, 还应包括一定比例的没有现成标准的内容, 既重视全面, 又重视个性表现和特长, 以利于激发学生的创新思维, 帮助学生认识自我, 建立自信, 促进学生在原有水平上发展。其次, 评价的形式应该更能体现评价的客观性, 要打破单一的终结评价模式, 采用多种多样的考核形式, 注重过程评价和全方位的评价, 通过增加对学生参与体育课程的过程、程度和态度等因素的考核, 较完整地反映出学生体育意识、体育兴趣和体育能力等多方面的成绩, 并且在每个学期、每个学年进行动态考核, 完整及时地反映出学生体育锻炼意识和能力的变化情况[17], 在评价中客观反映出学生学习态度与学习结果, 给予学生充分的想象和创造空间, 创新、创造的实践表现机会。这样既评价了学生的学习结果, 又评价了学生的学习过程和潜能[18]。最后要把教师评价、学生自我、学生相互评价有机的结合起来, 依据个体自我发展的观点, 学生本人是最有权利评价自己学习效果的。学生进行自我纵向评价, 有助于其看到自我成长的经历, 从而产生更加主动、有效、持久学习的内在动力。实践证明, 将教师评价与学生评价相结合、个人评价与小组评价相结合、过程性评价与结果性评价相结合, 有利于客观全面反映学生发展、教师素养和课堂教学的实际情况, 从而达成帮助教师和学生两个方面主动有效地采取有针对性的改革或补偿对策[19]。

3 结语

普通高校气排球教学要推行素质教育, 充分体现新《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》的精神, 可从发展性课程观的价值取向和视角对高校气排球教学中现有的教学理念、教学内容设计及教学方法、手段和教学评价等方面进行反思和重构。有利于更好的激发和保持学生的气排球运动兴趣, 增强他们自觉锻炼身体的体育意识, 树立终身体育观念, 满足大学生全面发展与个性化成长需求, 适应未来社会发展对人才素质培养的需要, 让气排球运动更好的服务于民, 推动气排球运动和“全民健身”运动的可持续发展, 切实提高高校气排球教学的社会实用价值, 实现与社会需求的同步发展。

发展性课程观 篇2

一、创设教学情境，充分调动学生积极性

兴趣是学生发展思维的巨大推动力，有兴趣的学习不仅能使人全神贯注，积极思考，还会达到废寝忘食，欲罢不能的地步。游戏、表演等活动是儿童生活中不可缺少的组成部分，适当运用游戏于课堂教学中能活跃课堂气氛，调动学习兴趣，往往会起到事半功倍的效果。

二、丰富教学手段，努力培养学生的多种能力

1、观察能力的培养，敏锐的视觉感受和正确的观察方法是绘画中不可缺少的重要部分。很多学生认识不到这一点，因此在作画的过程中，大部分时间忙于涂抹自己的画面，画的多看的少，这时教师就应该调动全体学生的注意力，让他们有步骤，分层次地仔细观察，并说出绘画中规律性的内容，经过多次反复的训练以提高学生敏锐的感觉事物的能力。在堂课教学中通过观看较多的图片：太空背景图片、探索太空图片、太空飞行器图片、范画图片等，教师可以边看边介绍作品的色彩效果，主体物的简单构造（如：归纳出类似于什么几何形，有助于学生作画）等，引起学生的兴趣、注意和观察，为下一步的创作奠定基础。

2、想象力、创造力的培养贯穿整个教学之中。引导学生在基于绘画主体的基础上进行大胆地合理地想象，充分发挥小学生富于幻想的天性，要用儿童的语言，天真烂漫地表现他们的内心世界，尽管每个人最后表现的画面效果不同，作品的风格、表现手法也不同，但只要是符合艺术创作的基本规律，就应该给予肯定和鼓励，以提高学生的自信心，促进学生的个性发展。

3、动手操作能力的培养。动手操作是小学美术学科体现得最为充分的一个方面，尤其在低段的手工粘贴画中，它要求学生手脑并用、画、剪、粘贴缺一不可，充分调动了学生全部的注意力，使他们始终在注意、好奇、自信及对成功的期望中进行。因此，它也是训练儿童良好心理品质的一个有效手段。

4、审美、评价能力的培养。新课程标准贯彻素质教育的精神和“以学生发展为本”的思想，旨在促进学生的学习，改进教师的教学。美术教育的最大优点是，不象数学题那样只有唯一答案，除了对的就是错的，而是只要你努力，人人都可以很出色。它没有很强的功利心，却能在过程中全面的提高一个人的素质。在过程中体会自由创作的乐趣和收获，只有这样美术课才会真正释放出美育潜在的素质教育功能。在这一点上，我觉得在实际教学中，我们还应注意要以学生发表意见为主，教师只起指点、小结作用，把更多的发挥空间留给学生，让他们有更多的自我展示机会。如在评价学生飞行器作品时，可以采用自我评价、小组评价和集体评价为主，教师评价为次（教师以正面、肯定评价为主，改进性的建议为辅）进行全面的合理的评价，让学生感受到成功的喜悦！

三、采用多种教具，让美术与其他学科相结合

美术教育是促进智力发展和进行思想品德教育的重要手段，与其他学科并行不悖。

1.把音乐带进美术课堂，使课堂的艺术氛围更加浓厚。音乐具有强烈的情绪感染作用，能调动人的情绪反映。在美术课中运用多媒体课件相应地引用音乐教育，融音乐美于美术教学中（乐曲中的音符就像画面中的色彩，能够合理地运用“多彩”的音符，就能够表现出绚丽多彩的画面效果），将更好地辅助教学。激发了学生的感情，不仅使学生感情上产生共鸣，提高了审美情趣，同时也增强了情景教学的氛围，使学生更加喜欢上美术课。2．加强美术与其他学科的联系，如在教学《我驾神舟游太空》这课时也可以渗透自然、社会学科的知识，让学生在课前查找一些与太空飞行器有关的图片和文字资料，教师在课前准备好课件，在实施教学时采用PPT课件展示太空飞行器的图片，并适当介绍些太空方面的小知识并与之进行交流，在学习绘画的同时也让学生更多的了解太空的奥秘，这对于学生的学习兴趣也是一种很好的培养。同时也对学生的课前准备情况进行了检查，既考查了学生的自主学习能力，使课堂教学能够更加顺利地进行，同时也培养了学生的综合探究能力。

3、德育在教学中的渗透，是必不可少的教学环节。良好的思想品德不会从天而降，需要渗透到各个学科的教学中，潜移默化。绘画可以加深学生对生活的理解和热爱，培养高尚的道德情操，提高丰富的艺术修养，教师就要充分挖掘教材中的思想教育因素，在教学中激发学生去了解我们祖先创造的艺术文明，用审美的规律去感受和欣赏前人给我们留下的宝贵的艺术文化遗产，让学生为我们的祖先感到骄傲和自豪，对学生渗透科学知识，从小爱科学、学科学的思想观念。

发展性课程观 篇3

关键词：知识观；教学观；评价观

新课程改革的实施已经有几年了，在实施素质教育的过程中，很多教师从中感受到了素质教育带来的便利，并享受到改革所带来的成果。但是，依然还有一些教师认为素质教育的作用并不大，对教育的变革并不大，只是穿新鞋走老路、用新瓶装旧酒而已。本文以《基础课程改革纲要》和《义务教育科学课程标准》为基本要求，为培养学生科学素养和提高科学教学效果，针对课程改革中的理念和实践，对小学科学的知识观、教学观、评价观进行了较为深入而全面的辨析，从而强化对小学科学新课标的领悟和贯彻。

一、小学科学课程新旧知识观辨析

传统的小学科学课程教学，往往实施的是题海战术，以分数为生命线，把考试分数作为评价教学质量的唯一标准，重知识传授，轻能力培养，重分数高低，轻素质水平，在这样的环境下，教师更多关注的是知识的记忆，轻视知识的接受过程、学习过程、探索过程，忽视学生的全面发展。教学中，教师包办代替、越俎代庖的现象极为严重，害怕学生学不会、听不明，喜欢“掰开来揉碎喂给学生”，没有给学生自主消化的机会。这样学生得到的知识是零碎的、不完整的、没有系统性的，得到的只是每节课的“碎金屑玉”，学生永远得不到“點石成金的手指头”。新教学观念，就需要培养学生自主获取知识的能力，掌握发现问题和解决问题的办法，培养敢于向困难、向未知挑战的勇气和毅力，学会正确地看待社会、看待世界、看待人生，树立正确的科学自然观、人生观、世界观和价值观等。教学中，不能把各块知识孤立起来，而是要在教学中注重把传授知识和科学探索相结合，让学生在学习领会知识的同时，注重二者之间的平衡。

二、小学科学课程新旧教学观辨析

教育家叶圣陶先生对课堂教学有这样的理念：课堂教学如何上，不能光看老师如何讲课，更重要的是看学生如何听课，如何学习。传统教学中，我们总是把教学任务定位在对学生进行知识传授的低层面上，并没有意识到教学中对学生进行方法教育，特别是进行思想观念的渗透和熏陶。课堂教学中，以教师为主体，以老师“讲”为中心的教学对学生的潜能开发和身心发展是极为不利的。新的教学观念要求“教师是课堂的主导，学生才是学习的主体”，教师是课堂教学的引导者、组织者、实施者、评价者，这些角色都是为学生的学习服务的，也就是说教师是“配角”，学生才是“主角”。教师在教学中不能喧宾夺主，要让学生成为学习的主人翁。在小学科学课程的教学中，传授学生知识只是基础，掌握学习技能是重点，培养学生科学方法和思想观念是关键，提高学生全面素养是目的。在小学科学课程教学中，教师要和学生一起“看”，培养学生的观察能力；要让学生敢“问”、多“问”、主动“问”，培养学生的质疑能力；要让学生大胆地“猜”，培养学生的创新能力；要让学生活泼地“动”，培养学生的动手操作和实践能力。

三、小学科学课程新旧评价观辨析

传统教学中，总是以学生的分数高低作为评价学习好坏的唯一尺度，而科学课程的评价则完全不同，而是以真实的日常教学为基础，观察学生在课堂教学活动和课外实践活动中的表现，全面反映学生实际的学习和发展状况。在这样的评价理念中，不仅要关注教学结果，更要关注教学过程，要在关注学生发展的过程中，发现学生特长，挖掘学生的潜能，培养学生个性，了解学习需求，让学生认识自我，建立对学习、对生活的自信心。

参考文献：

[1]潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示.课程·教材·教法，2003（8）.

[2]刘德智.用新课程的评价观推动课堂教学改革.甘肃教育，2006（13）.

（作者单位 黑龙江省大庆市杏南第一小学）

发展性课程观 篇4

关键词：化学课程,环境保护,资源利用

化学是一门与社会可持续发展有着紧密联系的学科,中学阶段又是人生中思想观念形成的重要阶段,因此,结合中学化学课程开展可持续发展观教育,不但能够促进中学化学教学活动的开展,而且对于社会个体形成可持续发展观有着现实意义. 目前,在化学教学中渗透可持续发展观教育虽已有一定程度开展,但效果并不突出,要有效开展可持续发展观教育,更需重视教学策略的采用.

一、优化设计教学内容,突出“可持续发展观”教育

1. 紧扣教材,设计教学内容

化学教材中与可持续发展观教育相关的知识点比较多、比较散,要有效开展可持续发展观教育,可进行必要的教学设计, 从多方面突出可持续发展观教育.

一是突出“能源观”教育. 结合“煤和石油的综合利用”、“硅的性质与用途”、“人工核反应”等知识点设计“能源与可持续发展”专题教育,让学生认识到当今社会发展所依赖的化石燃料的贮量是有限的,了解利用太阳能、核能等清洁能源以及开发风能、水力等可再生能源的重要意义,从而树立可持续发展的能源观.

二是突出“资源观”教育. 结合“化学平衡”、“金属的腐蚀与防护”、“水资源的综合利用”等知识点设计“资源开发与可持续发展”专题教育,突出与可持续发展相关的资源观教育,让学生认识到矿产资源、淡水资源、森林资源等都是有限的,不能无节制的盲目开采、乱砍乱伐. 要可持续地利用自然资源,一方面要合理开发资源,另一方面要通过改进生产工艺提高资源的利用率,还要重视可再生资源的回收利用［1］.

三是突出“环境观”教育. 结合“有机合成材料”、“原电池的应用”等知识点设计“环境与可持续发展”专题教育,突出可持续发展相关的环境观教育.

2. 关注社会生活,提炼教学内容

知识来源于生活,结合近期常出现的雾霾天气、PM2. 5的爆表,融合“硫、氮的氧化物”知识点设计教学内容———空气污染物的产生与防治,让学生知道常见的大气污染物有哪些,了解它们是如何产生的以及如何治理. 另外,我组织学生开展对城市及周边水体现状的调查,并设计“水污染种类与危害”的教学内容.

3. 编写使用地方化校本教材

目前,适合中学生的可持续发展观教育的专门教材相对缺乏,使可持续发展观教育开展的效果受到一定制约. 为此,我联合同组教师共同编写相关的校本教材《高中化学课外读本》,有针对性的开展可持续发展观教育.

二、运用多种教学手段,提升“可持续发展观”教学

1. 借助多媒体教学手段,优化教学过程

现代教育技术的发展为有效开展可持续发展观教育提供了坚实的保障. 借助现代多媒体教学的技术优势,利用图片展示、视频播放、动画模拟等手段开展教学. 使学生更直观、更深刻的体验到能源、资源、环境与社会可持续发展的密切关系,形成更深刻的可持续发展观. 例如,介绍空气污染危害时,我向学生展示重污染企业的尾气排放的图片,播放酸雨、光化学烟雾相关的纪录片,利用动画演示复杂的光化学反应: NO2+ hv→ NO + O; O + O2+ M→O3+ M; O3+ NO→NO2+ O2( M代表促使O3形成的大气中的其他分子) 等,让学生印象深刻［2］.

2. 在实验教学中渗透可持续发展观教育

实验教学是化学教学的重要组成部分. 实验教学过程中通过设计绿色化学实验,培养学生环保意识. 从反应物的选择,实验装置的设计,反应过程的控制,产物的处理等方面进行绿色化研究设计,不仅能帮助中学生树立绿色化学理念,把握未来化学的发展方向,而且有利于激励学生的创新精神,培养他们与环境友好相处的意识,树立可持续发展的观念. 比如,在教学过程中, 我通过演示“Cl2的性质”微型实验,利用预装了少量KMn O4和湿润有色纸条的胶头滴管,吸入浓盐酸,制备Cl2并验证Cl2的漂白性: 2KMn O4+ 16HCl = 2KCl + 2Mn Cl2+ 5Cl2↑ + 8H2O; Cl2+ H2O = HCl + HCl O,最后将反应物及多余的Cl2挤入Na OH溶液中: Cl2+ 2Na OH = Na Cl + Na Cl O + H2O,让学生在体验节约药品、减少消耗、降低污染的过程中逐步树立可持续发展观［3］.

新课程评价观 篇5

一、原课程评价中存在的问题

1、在评价观念上，评价就是一种检测，通过评价了解教师的教学情况和学生知识掌握情况，重在对知识结果的评价，忽略了过程和方法的评价；

2、在评价内容上，侧重于统一编写的偏、难、繁、旧的教材内容的掌握和检测，忽略了学生的创造性、生活经验和情感、态度、价值观；

3、在评价的形式上，以卷面考试为主，以一卷定成绩为主，忽略了多元化的评价方式，淡化了评价的教育功能；

4、在评价的主客体上，强调学生被动接受评价，忽略学生自我评价的巨大作用。这种评价带来的弊端便是教师教无灵性，学生学无自主，更谈不上个性化教学和学生的潜能开发。

二、新课程的评价观

评价与考试改革是基础教育课程改革的有机组成部分，构建科学合理的学生评价机制是课程改革成功的关键。评价是学生自身成长与社会认可的界面，特别是终结性的甄别评价是人才培养和人才选用的接口。新课程学生评价观是

1、注重激励性，把评价作为学生向前进步的动力，而不仅在于衡量学习成绩的好坏。

2、注重自主性，把学生当作评价的主人，让孩子对自己的学习和表现负责，使他们更多地看到自己的能力和闪光点。

3、注重综合性，使评价成为展示学生多方面的才能的舞台，而不是单求书本知识，应该充分考虑到学科之间的融通，考虑到学习与生活的联系，考虑到非智力因素等方方面面，从某种意义上讲，兴趣、意志和情感比知识本身更重要。

4、注重实践性，评价要更好地为学生动口、动手、动脑提供机会，鼓励学生在操作、实验、观察、考察、收集处理信息、参与低层次社会事务中去获得真知，明白道理。

5、注重全程性，评价要贯彻整个教育教学的全过程，包括每一堂课、每一次活动。不仅要关注期末，更要关注平时，仅以一张试卷评定学生的成绩是不科学的，也是不全面的。

6、注重开放性，包括评价内容的开放性和评价主体的开放性，要使评价内容从课内向课外延伸，评价主体从教师向学生、向家长、向社会延伸。

六维度评价高中生

普通高中学生综合素质评价的内容包括道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作、运动与健康、审美与表现六个维度，各个维度之下又包含数项具体评价指标项目。如道德品质维度中包含了是非观、荣辱观、集体观、诚信度四项评价指标。公民素养分热爱祖国、社会责任、遵纪守法、文明习惯四个方面进行评价。学习能力包括学习态度、学习兴趣、学习习惯、创新意识、学习效果。交流与合作包括表达能力、倾听习惯、合作能力。运动与健康包括生活方式、体能、情绪与意志。审美与表现包括感受美与表达美两方面。

教师享有下列权利：

（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；

（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；

（三）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；

（四）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；

（五）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；

（六）参加进修或者其他方式的培训。第八条 教师应当履行下列义务：

（一）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；

（二）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；

（三）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；

（四）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；

（五）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；

（六）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。第九条 为保障教师完成教育教学任务，各级人民政府、教育行政部门、有关部门、学校和其他教育机构应当履行下列职责：

（一）提供符合国家安全标准的教育教学设施和设备；

（二）提供必需的图书、资料及其他教育教学用品；

（三）对教师在教育教学、科学研究中的创造性工作给以鼓励和帮助；

走向核心素养课程观 篇6

关键词：工业素养；核心素养；课程观；德性之智

时代转换的今天，我国社会正经历着深层次的双重矛盾：一是经济迅速发展与伦理价值体系混乱的矛盾，至少伦理道德的约束力在削减；二是高度理性化的社会组织中，人不得不屈服于各式权威，效率意识与服从意识取代批判意识、创造精神，使人成为“伪自我”。服从与权威的关系矛盾不仅导致价值迷失、创造力不足等社会问题，而且还表达着现代人的心理状态——无能为力感与孤独感。这一切在社会中交织在一起，诉说着现代社会人精神世界的荒芜。

国际视野下，现代人精神性缺失成为全球性问题。在教育领域，培养具有核心素养的人渐次成为全球教育共识。人的素养是一种历史现象，不同时代对人素养的本质要求是迥异的。本文试图探究信息时代的今天，人的素养如何实现转向并力图探究将课程理解为素养文本的可能性。我的基本观点是：核心素养取代“工业素养”成为价值旨趣的时代背景下，核心素养在课程领域可生成一种新的课程观——它不仅可以揭示课程的本质，而且将人的意义问题与疑难问题有效统一起来，形成全新的课程文化。

一、素养的时代转向：走向核心素养

从词源学的意义上看，“素养原初是指人恰当应对情境之需要的综合能力。它本质上是人的存在状态或能力。”在社会学意义上，一个有素养的人就意味着置身于特定社会中，人拥有满足社会及自我需要的各种能力。处于同一社会文化下的人，在适应社会时总呈现出稳定的能力趋向，大多数人所共同具有的这一性格结构特征就构成了社会性格。在这里，性格超越心理学层面的释义而在社会学语境下使用，意指人在社会情境中表现出的稳定性趋向，能力是性格的核心要素。社会性格作为埃里希·弗罗姆社会学思想的核心概念，首现于1931年出版的《基督教教义》一书，尔后他不断修正与完善基于社会性格的思想并在《健全的社会》中指出：“社会性格是指同一文化中的大多数人所共同具有的性格结构的核心。”于是个人性格与社会性格在社会学意义上便具有了如下关系：首先，个人性格与社会性格都以人的能力为标志，人的素养的“能力说”意味着个人性格与社会性格都是建基于人的素养之上而形成的；其次，个人性格既包括与他人相异的能力表现，也包括同群体趋同的性格结构，即社会性格。社会性格包含于个人性格并通过个体性格表现出来；再次，个人性格可向社会性格转化。在社会情境中，个人的能力表现取得积极效果并获得普遍认同时，个人能力获得推广进而具有转化为社会性格的可能性。由此观之，社会性格表征了一个时代下人的基本素养特征。弗洛姆说：“社会性格的功能是在一个确定的社会中塑造和引导人们的能量，使这个社会能够正常运转。”这意味着社会性格一方面建基于人的基本素养之上，另一方面又强化、再生人的素养。社会性格与人的素养是同一问题在不同层面的表征，人的素养均可在社会性格中找寻。

工业社会是科学—技术主导下的社会形态，工业社会呈现出以下三个特点：一是功利主义价值观。工业社会在经济、政治领域奉行功利主义，追求生产效率、管理效率。功利主义价值取向蔓延至社会文化领域特别是教育系统，教育论为经济发展、意识形态再生的工具，哈贝马斯称之为“生活世界殖民化”。二是权威与服从的社会关系。培根“知识就是力量”与斯宾塞“科学知识最有价值”的时代论断在工业社会得以充分证实。一方面科学促进了人类物质文明的极限发展，另一方面少数掌握科技的人成为社会事实上的权威者，主导社会的话语权。权威者牢牢控制服从者，意味着权威者与服从者之间的交往关系呈现出明显的工具性，工具性交往最终导致“伪自我”。对此，弗罗姆深刻地指出：“任何一个社会的整个文化精神都是受社会中势力最强大的那些集团的精神所决定的，以至于低层阶级急于接受并模仿他们的价值观，并在心理上向他们看齐。”三是自由竞争。工业时代伊始，人就获得了政治与法律上的自由人身份，但在实践层面人被抛入社会市场环境中。于是，现代意义上的“时间观”“效率观”随之产生。弗罗姆说：“从16世纪起，紐伦堡的钟每隔一刻钟复敲一次，效率观念成为一种最高尚的美德。同时，追求财富和物质上的成功成为压倒一切的嗜好。”工业社会“时间观”“效率观”表征了人在不同层面的自由竞争。对于竞争，弗罗姆说：“人们被超越竞争对手的欲望所驱使，在这一对于成功的争夺中，人类团结的社会和道德准则崩溃了；生存的重要性在这场竞争的比赛中成了头等大事。”工业社会的共性文化在历史进程中存在不同的表现，而这些表现构成了工业社会在不同发展阶段的社会性格。由此，工业时代中人的基本素养可概括为竞争、控制力与接受力。人的基本素养构成了现代人的权威主义性格，而权威主义性格集中表现了人的基本素养。所谓权威主义是指“个人放弃自我的独立倾向，欲使自我与自身之外的某人成为某物合为一体，以便获得个人自我所缺之的力量”。权威主义性格表现为“受虐冲动”与“施虐倾向。”弗罗姆以为现代人都是“受虐冲动”与“施虐冲动”的合体，即“受虐——施虐冲动”：个体在权威者面前竭力接受其价值观并依附权威者，更甚者试图成为权威者，进而以各种形式控制服从者。现代人的基本素养在权威主义性格中充分体现。

工业时代，人的基本素养表征了人的异化存在状态。在人与人关系层面，人的基本素养意味着自我与他人的关系为工具性交往，弗罗姆称之为“人使用人”。这种异化的人际关系源于人的素养，同时也强化“工业素养”。自我关系层面，个体以竞争、控制、接受的方式将自身行为投射到外部的人或事上，个体成为“伪自我”。在信息时代的今天，如何消弭“工业素养”下人的异化状态成为世界共同难题。目前综合世界组织及各国的研究成果，培养具有核心素养的人已成为全球主流价值追求。所谓核心素养“是人在特定情境中综合运用知识、技能和态度解决问题的高级能力与人性能力。”具言之，核心素养即“协作、交往、批判性思维与创造性。”“核心素养”是对“工业素养”的批判超越，它试图构建信息时代下具有主体价值的个体。

二、素养本位课程观

在构建人的核心素养成为时代主题的今天，教育的价值旨趣应指向核心素养。我国21世纪伊始开始的新课改运动是适应这一时代精神的教育行为。张华教授认为“基础教育领域的新课改可分为前后相继的两个阶段：第一阶段为素质教育课程体系建构期；2015年以后的第二階段旨在建构信息时代的课程体系。”无论是“素质教育课程体系”还是“信息时代课程体系”两者均旨在教育民主——实现个体自由、个体解放。核心素养本性自由，因而我国新课改是素养本位的课程改革行为。2015年教育部确立以发展学生核心素养为目标的课程改革方向意味着核心素养由“素质教育课程体系”期的隐性存在转向“信息时代课程体系”的显性存在，对于实现课程目标的具体化，深化课程改革具有重要价值。信息时代课程体系是以人的核心素养为旨趣的课程体系，故信息时代的课程体系又为“素养本位课程体系。”那么，“素养本位课程体系”的本质是什么？

核心素养，由认知素养与非认知素养两部分构成。作为高级人性能力，非认知素养指向“交往道德观”。“交往道德观”又称“交谈道德观”，是当代伦理观在人与人关系层面的具体表征。“交往伦理观”缘起于胡塞尔，胡塞尔将世界划分为既相互区别又相互联系的“科学世界”与“生活世界”，并以极大的热情详尽研究了生活世界中人的交往行为。在胡塞尔看来，生活世界中人的交往经历了从“互识”到“共识”的发展阶段，这是主体间的交往，其性质为“主体间性”。“互识”意味着主体间相互认识，相互理解的过程；“共识”意味着主体间在沟通理解中达成共识，它集中体现了主体间的共同性。哈贝马斯继承并发展了胡塞尔的“交互主体观”，开创了“交往伦理观”。换言之，“交往伦理观”是“交互主体观”在伦理领域的体现。哈贝马斯认为，善行（道德行为）是主体与主体之间的相互交往。主体间通过交谈、对话达成具有普遍性的道德律。“道德即对话”是“交往伦理观”的核心表述。这不仅揭示了道德的本质，而且还提示了伦理研究的一种方法论——对话。哈贝马斯说：“从世界中可以观察到的变化角度来看，行为表现为一个有机体的身体活动。我们可以把一个主体进入世界的活动（工具行为）与一个主体表现意义的活动（交往行为）区别开来。”由此，哈氏将人的行为粗略划分为两大类：工具行为与交往行为。工具行为在生活世界中的盛行造成“生活世界殖民化”，因而是“反道德”的，建基于“互主体哲学”上的交往行为是对“主体哲学”主导下的工具性行为的根本批判与超越：在价值观上追求平等民主，在认识论上超越传统主客认识而走向主体与主体之间的认识关系，在方法论上以对话取代竞争，以此践行交往伦理观。

核心素养内在具有伦理意义与道德价值。首先，道德方式是创造性的现实根据。核心素养的德性方式表征为对话交往。对话性交往不仅意味着道德律令，更是创造性的出发点。保罗·弗莱雷深刻地指出：“对话是人们彼此间的际遇，它以世界为中介，以给世界命名为目的。”人以互主体对话的方式命名世界的过程，即为“创造性变革世界的过程。”为世界命名，即是“一种创造和再创造的艺术”。其次，道德是创造性的灵魂。互主体在对话交往中体认“共识”，同时获得坚定的自主意志与体验人性世界的美好，亦即作为道德主体，人在对话交往中获得全面升华。从认识论意义上看，主体以道德统摄创造行为意味着知识走向创造性与意义性的融合。于是，科技不再是冷酷无情的工具，频发的世界悲剧与灾难也会渐次减少。最后，道德是创造的。工业社会是科学—技术主导下的社会，巴伯认为：“科学的本质是理性在人类社会中的位置。”社会的高度理性化一方面极大提高了人类发展的效率，将世界打上了人的烙印，同时也导致了社会非理性化的一面：霸权主义、集权主义、贫富差距等。这意味着社会秩序即科学秩序，对此巴伯深刻地指出：“理性，无论表现在什么地方，对产生变化和破坏已有的社会秩序具有同样的影响。因此，社会不稳定是我们为理性的建制化所付出的代价。”以科学秩序建立社会秩序致使道德居于社会的边缘，这就意味着工业时代科学与道德的分离。信息时代在整合科学与道德的基础上，试图以自由的德性建构全新的社会秩序。在这里，道德是生成社会秩序的现实依据。道德的创造性意味着“天人合一”的秩序观。那么，核心素养的伦理构成要素与理性构成因素又有何关系？简言之，德性是创造的，创造性是道德的，德性与创造性本质上是一件事。

由此观之，素养本位课程的本质是道德之智，又称“道德创造性”，弗罗姆称之为“创造性地爱”。中国传统儒家文化崇尚道德创造性，道德形而上的儒家哲学家浸透着德性之智，儒学智慧在今天依然具有极大的思想张力。当代西方文化同样追求道德创造性。在个人意义上，德性之智被视为健全个人的根本特征。弗罗姆认为“精神健康的特征是有能力去爱和创造。”所谓爱“是在保存个人自我的基础上，与他人融为一体的爱，”同时，人在创造活动中与自然融为一体。个人在创造性的爱中一方面克服分离状态，促进与他人一体化，另一方面又保持个性。在社会学意义上创造性的爱既是自由，又是民主的实质。弗罗姆区分了现代社会中“消极自由”与“积极自由”，并将创造性的爱作为“积极自由”的根本特性与方法论基础。实现积极自由乃是真正的彻底的民主。“民主的进步在于增大个人真正的自由，创造性和自发性”，弗罗姆哲学的根本旨趣在于实现道德创造性。由此，德性之智促进了历史传统与时代文化，中国智慧与西方文化的融会贯通，因而成为全球文化共识。

三、基于德性之智的素养本位课程

启蒙运动的精神核心为理性自由，理性自由的极致确立起工具理性的绝对统治。技术理性的非理性一面有二：一是形成新的社会控制形式。现代社会的技术秩序正在形成全新的控制，科技的掌握者成为真正的控制者。于是，个性与自由消失不见，创造成为少数精英的专属，大众沦为灌输的对象。马尔库塞以为：“随着技术合理性成为更好的统治的巨大载体，便创造了一个真正极权主义的世界。”在教育领域，庞大的技术理性体系最终构成教育的“生产模式”；二是程序主义倾向。技术理性的逻辑基础为机械主义，即视世界为机器加以认识利用。此过程亦为万物被抽象化、线性化的祛魅过程，由此形成机械化、程序化的社会秩序。生活于高度理性化的社会，人自身所具有的批判意识与创造力逐渐为服从意识与接受力所取代，马尔库塞说：“在发达的工业文明中盛行着一种舒适、平稳、合理、民主的不自由现象，以社会必要的但痛苦的操作机械化来压抑个性”。在工业时代下，个体的创造性在本质上都是压抑的。

从历史的角度看，西方伦理学的发展大致经历了传统道德观、功利主义道德观与“天人合一”道德观的发展阶段。传统道德观注重知识而轻情感欲望，苏格拉底说：“知识即美德。”他把人之的自然属性排除在善之外，追求超验的“灵魂之善。”至康德，他依旧以为道德行为不应有欲望冲动的“杂质”，因而康德的道德思想呈现出二元论的特点。他曾批判传统伦理观，将超验伦理视为“幻想离开空气而能自由飞翔的鸽子”，但极具讽刺的是他的实践理性道德最终也成为了“幻想的鸽子”。现代社会崇尚功利主义道德观，即把道德建基于现实利益之上，视善行为为己谋利。此种利己主义伦理观显然具有“偽道德”，甚至是“反道德”的特征。功利主义大行其道，造成人类“自我中心”。当代谋求天人合一的理论观，在自然观上崇尚生态伦理，在人之关系上追求交往道德观，是对工业时代伦理道德的根本超越。

由此观之，在认识论意义上，工业社会创造性认识为少数精英所垄断，灌输式认识成为主旋律，人的创造性在本质上是压抑的；伦理学视野中，伦理价值居于社会边缘而无足轻重。道德与创造性的二元对立是工业时代的显著特征。当下，我们一方面要继承自启蒙运动以来的理性自由精神，恢复人的个性与创造性，同时要恢复德性在社会中的中心地位。这就意味着要实现德性道德与创造性的融合。因而，道德创造性是一种时代精神。

时代呼唤基于德行之智的素养本位课程。那么建构素养本位课程的价值何在？素养本位课程将人的意义问题与疑难问题有效统一起来，实现人的完整与具体存在。素养本位课程中，协作交往是寻求意义的根本依据。合作原则表达了人与人之间的关系性，此种关系性的根本为爱，由此可引申出相互关联的自然之爱。因而，素养本位课程培养人之意义的最高境界乃是天人合一。在开放性多元化的信息时代，人在生活世界会碰到各式复杂的难题，以探究性的方式解决生活中的疑难是个体创造智慧的体现，同时也是素养本位课程着力塑造的能力。基于德性之智的素养本位课程以探究意义问题为根基与核心，并有机实现了意义问题与疑难问题的统一。

参考文献：

[1]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-22.

[2]埃里希·弗罗姆著.健全的社会[M].蒋重跃，译.北京：国际文化出版社，2007：54，56，64.

[3]埃里希·弗罗姆著.逃避自由[M].刘林海，译.上海：上海译文出版社，2015：81，98，104，175，182.

[4]张华.核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”[J].华东师范大学学报，2016（1）.

[5]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016（4）：1022.

[6]哈贝马斯.交往行动理论.论功能主义理性批判（第二卷）[M].洪佩郁等译.重庆：重庆出版社，1996：399.

[7]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学（30周年纪念版）[M].顾建新，译.上海：华东师范大学出版社，2014：107-108.

[8]伯纳德.巴伯.科学与社会秩序[M].顾昕，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991-06：247.

浅谈杜威的课程观 篇7

一、强调直接经验对课程的重要性, 经验是课程的核心

在杜威的进步主义教育理论中, 他肯定了教育与经验的密切关系。“经验”在杜威的教育哲学和教育理论中是一个非常重要的词。他认为经验包含主动与被动两个方面, 即主体人通过主动尝试得到经受的结果, 行动与结果之间的一种特殊的结合才构成经验。在论述“经验”时杜威提到了直接经验和间接经验。杜威为了强调直接经验的重要性, 他在《民主主义与教育》中讲到了一个简单的例子, 儿童把手伸进火焰, 并不是经验;当这个行动和他遭受的痛苦联系起来, 他感受到疼痛才是经验。从此以后他就知道了火焰, 了解灼烧。“‘从经验中学习’, 就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间, 建立前前后后的联结。在这种情况下, 行动就变成尝试;变成寻找世界真相的实验;而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”[1]他认为我们离开直接的、第一手的知识, 我们的概念就会愈来愈模糊。杜威提倡从直接经验中获取知识, 在他看来任何书本都不能代替个人的直接经验。但他同时也指出要注意间接经验的意义。在《学校与社会·明日之学校》中, 他指出:“用书本或阅读代替经验是有害的, 而用它们阐明经验、发展经验是至关重要的。”[2]杜威并不否定间接经验, 但在他的教育理论中强调儿童亲自动手去尝试, 没有个人尝试去获得的那种真正有意义的经验也就没有学习。他认为课本教材所能给学生的都是间接经验, 是从古老时代遗留下来的先人的智慧。直接由经验获得的知识最有影响于行为。同时学生在身体活动中获得直接经验, 必须反思, 没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验。学生在身体活动中, 在“做”中反思便可以学到有用的知识。反思之后, 经验的质量起了变化, 也就学到了东西。这也是杜威称之为非常重要的“反省的经验”。

二、活动课程与学科课程相统一

杜威以自己独特的哲学观、心理学观和社会观提出了崭新的课程理论。他在《儿童与课程》中否定了学科课程和活动课程的二元论。他认为众多学科把原本属于儿童自己的世界割裂成许多的观点和材料, 破坏了儿童世界的整体性和统一性。而活动课程论则认为儿童是起点, 是中心, 是教育的理想所在。一切的系统学科都应是为儿童服务的。这种论断过分停留于儿童兴趣和能力的自发性方面, 而忽略了其他的课程, 忽视了知识的连续性。杜威提到的心理因素作用和类化的办法:在儿童发展的不同生长阶段为其提供适应其生长的课程, 这些课程又都是儿童活动的结果。这就调和了学科课程与儿童活动的僵化, 使两者有意义地结合, 也保证了儿童经验的连续性和整体性。

三、注重教材本身的兴趣, 引导学生从“做”中学

教材要使儿童感兴趣, 儿童才肯用心去学, 从而掌握知识。儿童由于爱好而尽力去探索, 专心致志, 聚精会神, 有助于深刻理解他所学习的对象。教材使儿童感到有兴趣并符合他们的个性, 这是教学取得良好效果的秘诀。

在《民主主义与教育》中杜威提到了两个词:关心与兴趣。他认为兴趣和目的、关心和效果是必然联系着的。希望和争取的结果已经包含了个人关心和热切的态度。兴趣决定了态度, 而态度又决定了效果。他提到了兴趣这个名词通常用法的三种意义:活动发展的全部态度;预见和希望得到的客观结果;个人的情感倾向。感兴趣的东西就能专心来做。在教育上, 学生现有的能力是开始, 教师的目的期望是终点。而学生对教材有了兴趣就可以顺利地通过起点到达终点。因此在教学中要透彻理解学生的兴趣, “兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力, 不管这些事物是看得见的看不见的, 还是呈现在想象中的。”[3]“承认兴趣在有教育意义的发展中的能动地位, 其价值在于使我们能考虑每一个儿童的特殊能力、需要和爱好。”[4]儿童对教材的态度、对教材的反映, 很大程度上取决于儿童的兴趣。这也是现代教育理论中教材的意义所在。“智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物。”

参考文献

[1][3][4] (美) 约翰.杜威 (著) , 王承绪 (译) .民主主义与教育[M].北京:人民教育出版, 1990:154、211、212.[1][3][4] (美) 约翰.杜威 (著) , 王承绪 (译) .民主主义与教育[M].北京:人民教育出版, 1990:154、211、212.

后现代课程观视角下的体育课程 篇8

小威廉姆E. 多尔对 “泰勒原理”进行系统的批判和反思, 并创造性的利用了混沌学、过程哲学等思潮, 提出了以 “丰富性”、“回归性”、“关联性”、“严密性”为标准的 “4R”后现代课程设计思路。后现代课程不仅是知识的载体, 还是在教师与学生互动中产生不确定因素时, 探索出新的内容, 拓展教学的过程。

一、体育课程目标: 多元性和生成性

课程目标为课程质量保障体系指引方向。多尔认为目标的设定为人类提供了有意识的创造或者摧毁的选择, 且课程目标是产生于行动之中[1]。现代主义曲解了目标设定的意义, 预先设置的课程目标, 具有较好的操作性, 却不利于学生的创造性发挥。注重目标的生成性使学生在课堂中通过学习使运动技能提高后身体运动体验的差异, 以学生情感, 态度, 价值观的发展为目标。

二、体育课程内容: 不确定性和多样性

体育课程内容一般都是预设, 按照泰勒的教学模式: 连续性即直线地呈现选择好的学习经验。教师课前写好教案, 选择学习的动作技能, 组织学生学习经验。课程内容偏重知识的 “确定性”, 而多尔认为将知识的 “确定性”解构, 形成动态化的知识, 使课程内容更为丰富。一方面, 学生在生活中曾体会的经验或维度, 由于这体会的存在, 使学生丰富了对课程内容认识的视角与解读方法, 另一方面因为由于内容的体现, 学生对真实世界有了更深的了解, 在自己我不断认识中构建出新的课程内容。

因此加强体育课程内容不确定性、多样性的课程内容, 同时增加选修课的比例能够吸引学生的兴趣, 培养学生的个性和创造能力。

三、体育课程实施: 开放和对话

课程质量是对课程实施效果的期望。现代的体育课程按照准备好的课程方案, 线性性和程序性的实施, 其过程与结果都是预先存在的, 阻碍了课堂中 “自组织”的形成。在后现代课程观看来课程实施具有复杂性, 封闭与静态的观点不可取, 应该恢复课程实施的动态与开放的特征。课程与教学是一个混沌系统, “混沌”被认为是一种能产生自我组织的远离平衡的开放系统状态[2]。因此构建课程实施的开放性, 有利于学生与学习环境 ( 教师和知识、技能等) 相互作用。

课程实施作为对话。在解释学看来, 课程实施是一个理解与对话的过程[3]。这里所指的对话并不同于苏格拉底的提问法, 提问法是以回忆为导向, 将知识 “在那里”, 教师引导学生找到 “那里”, 这样的对话并不具有开放性和生产性。多尔认为就激发对话而言, 隐喻比逻辑更有效。[4]对话中用隐喻的方式可以让我们 “更清晰的看见了我们已经看见的”, 而不是 “看到了我们没有看见的”。在我国体育课程中教师总是在强调 “注意观察”, “仔细看”, 这种精确化、统一化的课程实践, 只是教师在单向的向学生传递文本。对话仅仅是停留在交流层面, 学生按照老师设定的线路进行学习, 对于课程中出现的干扰和不平衡, 教师则会尽力排除。后现代对话的重要特征是理解和反思[5], 反思中干扰和不平衡又为关键。对于重复来说, 干扰和不平衡是阻碍, 而对于反思来说干扰和不平衡成为积极因素。在课程实施过程中教师要不停的反思过去的行为, “保持对话继续”, 通过反思去促进和控制干扰与不平衡。解构过去和重新构建内容, 对实施过程迅速判断并决策, 这样才能为发展提供动力。

四、体育课程评价: 协商性和发展性

现代体育课程评价基本上是对学生运动知识和技能的掌握程度进行评价。这种课程评价是测量目标达成度的工具或手段, 是为课程决策提供依据的过程, 但它 “具有浓厚的管理主义倾向、忽视了价值的多元性以及过分强调科学实证主义的方法。”后现代课程评价主张创设开放与多元的评价文化氛围, 将评价看作一种协商性的意义建构。关注个体的内在体验, 在意义建构的协商性评价过程中, 评价不再是一种束缚个体发展的机械式框架, 课程评价参与者在评价实践活动中相互作用, 个体的差异性存在获得了尊重, 探宄未知的主体性得以释放。运动成绩绝不是衡量学生进步与发展的唯一标准, 学生能够根据自己的兴趣爱好, 选择适合自己的学习经历, 亲身体验课程给自己的身心发展所带来的喜悦与享受。课程评价成为一种反馈基础上的协调转变, 而不是一种区别与选拔的等级划分过程。

现代体育课程评价注重对于结果的评价, 忽视非预期效果和影响的评价。一般认为, 能使班级优秀率高, 学生测试成绩高的教师就是好教师。学生最终测试分数高的就是好学生。其重视总结性评价, 忽视发展性评价。体弱的学生通过努力大幅度提升自身体质与运动技能, 教师通过教学促进学生对运动的兴趣和培养学生坚持顽强的精神等, 都应作为评价的一部分。

发展性课程评价的性质决定了应把促进学生发展作为评价的最重要的准则[6]。促进学生在认知、情感、态度和价值观等领域的全面发展, 提高学生的综合素质。因此, 在评价过程中, 教师要树立“一切为了学生发展”的评价理念。学生的发展需要目标、导向和激励, 评价要考虑学生的过去, 重视学生的现在, 着眼于学生的未来发展, 同时应该注重评价的反馈。通过评价促进学生在原有水平上的提升, 发掘学生的潜能, 了解学生发展中的需求, 实现帮助学生认识自我、建立自信的目的。

摘要：从后现代课程观视角对体育课程目标、体育课程实施、体育课程评价的要求四个方面进行阐述, 为体育教育质量保障发展提供借鉴。

关键词：后现代课程观,教育质量保障

参考文献

[1]小威廉姆·E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2000.241.

[2]张花.第四代评价理论视角下我国高校学生学业评价研究[D].山东大学.2010.

[3]李子健, 尹弘彪.后现代视野中的课程实施[J].华东师范大学学报 (教育科学版) 2003.3.21-33.

[4]小威廉姆·E·多尔著.王红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社, 2000.240.

[5]李冲锋, 许芳.对话:后现代课程的主题词[J].全球教育展望, 2003, (2) 48-53.

开发课程资源,彰显大育人观 篇9

一、深入理解教材的内涵, 从而获得拓展

品德课老师在首先要深入“备教材”, 然而当前的教材不管是什么版本, 一般都会受到当地的区域、气候等条件的限制, 所以教师要能够学会因地制宜。因此, 在课堂教学之前, 教师要深入剖析, 并作深刻的理解, 要理解编者的意图。要求教师一定要切合当地的实际, 所处社区的人文环境、文化氛围, 从班级学生实际出发, 结合学生现有的生活经验、视野等进行实际操作与应用, 进一步的加工和改造, 进而使学生获得对所在地域社会知识的理解。我们一般可以从以下两个方面进行。

1. 确定教学内容的深度, 拓展教学内容的广度。

品德教材往往以故事说话, 因此教学容易浮于浅层次, 作为品德教师, 一定要深入研究教材, 看到故事背后的东西, 要能够总结出本次教学精炼的内容, 也就是要确定教学内容的深度。在此基础上, 我们才能拓展教学内容的广度。要拓展教学内容的广度, 我们就要先明白教学内容所涵盖的范围, 要把握教学内容的量。心理学说, 学生在课堂上集中注意力的时间一般是一定的, 因此, 我们要充分把握好品德课的信息量, 要让孩子们量力而行, 不能让孩子们消化不良。

2. 挖掘教材自身的内涵, 看到教材彰显的外延。

我们可以对教材中蕴含的教材资源, 进行重新组合和加工, 这样在无形中拓展了教材的资源, 可以让教学内容更加深刻。比如, 第七册《走进民族大家庭》一课, 教材的内容已经足够宽泛, 介绍了各民族的特点, 这完全为教师拓展和挖掘开放了广阔的空间。所以, 在进行备课时, 我首先播放了《我爱中华》这首歌, 并让孩子们互相交流听后的心得, 此时我还适时出示了《中国民族分布图》, 让学生分组展示自己收集的各民族的图片、资料, 并让他们各自谈谈最喜欢哪些民族的哪些方面, 如服饰、生活习俗、地理环境、语言等。最后, 我们还对小组中的代表所展示的情况进行了评比, 这样, 大家对少数民族有了更加深入的了解。挖掘教材自身的资源, 需要教师对教材具有足够的敏感度, 能够看到学生可能忽略的资源。这样, 就对品德教师教材解读的能力提出了相应的要求。

二、整合媒体资源的优势, 从而获得拓展

当下, 我们可将网络上的资源和影视中的有关资源合并称之为“媒体资源”。随着政府对教育的投入越来越大, 当下, 不管是城市还是农村, 网络已经基本得到了普及, 因此无论是教师还是学生, 都可以有效利用媒体资源, 使得教材的教学内容得到拓展和补充, 我们可以鼓励学生根据自身的爱好、特长、心情等通过不同渠道了解教材内容, 从而形成个性化学习的良好习惯。

比如, 进行《当危险发生的时候》一课的教学时, 我这样说, 事实上, 现在的家里与公共场所都可能存在安全隐患, 一旦危险发生, 该怎样保护自己和救助他人?目前, 我们的社会生活中, 孩子们的自我保护意识还比较脆弱, 还没有较强的自我保护能力。我们需要通过本课的学习, 使孩子们在以上方面得到提高, 学会遇到危险如何应对、如何自救或互救, 能平安成长。本科内容所涉及的内容具有现实性, 具有特殊性, 非常适合利用网络资源进行教学。于是, 在上课时, 我们巧妙利用网络资源 (制作课件) “自然灾害给人类带来的伤痛”。看完后让学生说说有什么感受?教科书上内容:“2009年, 全国共发生火灾13万起, 死亡1000多人。其中, 许多人是因为缺乏火灾中的自救常识而失去宝贵的生命”。我还让孩子们跟我一起收集网络上2010年、2011年2012年全国发生的火灾次数及死亡人数, 以及重大火灾的真实场景, 让孩子们受到心灵上的震撼, 孩子们深刻明白了掌握相关火灾逃生的技能, 是多么的重要。上本课时还可以播放煤气中毒的安全教育录像片, 让学生体验怎样防止媒气中毒。通过这些视频, 孩子们受到了深刻的刺激, 他们都一致认为, 要珍爱生命, 遇到事情要沉着冷静, 从而提升了应付危险的素养和能力。

三、整合社会资源的丰富, 从而获得拓展

社会是一座非常丰富的资源库, 它有效地拓展了教材的内容, 社会中蕴含着教科书以及教学所需要的诸多资源。但, 由于我们的运用意识不够强, 因此有时反而觉得社会中蕴含的资源过于缺乏。但, 如果我们有效拓展, 比如, 我们可以结合主题班会、少先队活动、文体活动、校本课程等, 丰富和拓展《品社》课程的内容。

我们一般将《品德与社会》的性质作这样的定位:品德与社会旨在培养学生良好品德的形成和社会性发展, 为学生认识社会、参与社会、适应社会, 成为具有爱心、责任心和良好道德品质的社会主义合格公民奠定基础。学校师生、家长、社区人员以及周边从事各种职业的人都是重要的资源。

发展性课程观 篇10

我国学校的课程设置基本以长期课程为主体, 课程的开设周期一般以年为单位, 课程时数、课程内容、课程实施方式总体固化不变, 缺乏一定的灵活性。长期在这种课程设置体系下, 容易造成学生对学习产生疲倦、厌恶等负面情绪, 同时也会给教师们带来一定的精神压力和工作负担。长期课程的开发难度较大, 容易造成课程内容的滞后性, 弱适切性与低开放性;而且大部分课程以学科知识为本位, 脱离了学生的实际生活经验, 不符合社会的发展需求;课程内容理论程度较高, 容易忽视学生的主体性、个体的独立性等。可见, 整齐划一, 呆板石化的课程设置, 很难满足学生多样化的学习要求, 也很难适应现代瞬息万变的社会。新课改的主要趋势之一便是课程的微型化, 学校微型课程的开发与利用可以有效的弥补长期课程的不足与弊端。因此, 本文在阐述微型课程的意蕴、价值的基础上, 以建构主义学习理论的视角为微型课程的开发提出笔者的策略与思考, 希望为教育领域微型课程的有效开发尽一份微薄之力。

二、微型课程之意蕴

微型课程, 1960年开创于美国阿依华大学附属学校, 并于20世纪90年代初引入到我国。从目前已有的理论研究来看, 对微型课程的概念界定主要存在三种视角:

一是从学科视角看, 微型课程主要是指:“将一门教学科目根据内容分解成一系列相对独立、完整的单元群, 每个单元突出一个中心内容或专门主题。”[1]这种角度下的定义最能反映美国早起创设的微型课程的特点, 它不是以学科的知识体系、逻辑来划分单元, 而是以教师能力、学生兴趣与需求为出发点和立足点来组织、设计短期的小规模课程。

二是从信息技术视角看, 微型课程被定义为:“基于信息技术的、用于教授特定内容的教学材料, 是小容量的教学单元, 涉及多门课程领域, 支持广泛的学习结果。”[2]信息化微型课程最早源于1977年新加坡教育部发起的教育IT主体计划, 旨在促进信息技术与学校课程的整合, 以迎接21世纪的挑战。这种课程一般课容量小、深度较强、持续时间短, 教学内容的选择多样, 可以跨学科、跨领域, 可以满足不同类型学生的多样化需求, 最主要的是它强调计算机技术在微型课程中的应用。

三是从校本课程开发的视角看, 微型课程被界定为:“由教师针对任教班级学生具体学习需要, 所进行的短时 (从一节课到半天不等) 班级性校本课程开发活动”。[3]这种视角主要被国内研究者所才采用, 他们认为目前我国校本课程开发虽然取得了一定成果, 但仍需要在开发维度上有所深化, 在开发范围、层面上要有新的突破, 校本课程的开发除了涵盖“全校层面”, 也应该考虑“班级层面”即“班级本位”的校本课程。它的开发主体是教师;开发依据是特定班级学生的兴趣、学习需要或是班级管理中出现的实际问题;课程的应用范围和层面是特定班级, 而非全校。

三、微型课程之价值

微型课程应时而生, 是课程体系进一步发展的要求, 也是学生全面发展的需要。对其进行价值性讨论, 是为了能够让更多的社会人士去关注它的发展, 开创更多符合现代化社会需求的微型课程。

第一, 学生层面。微型课程以学生为本, 是学生全面发展的题中之义。微型课程的设置不以知识的逻辑性、系统性为出发点, 而是强调学生自身的实际需求、能力、经验以及兴趣, 是为学生专门量身定制的课程类型, 充分考虑了“人”的因素。教师可以根据学生的思维发展特点, 差异性需求设置相应的微型课程, 例如中国传统文化赏析, 世界音乐鉴赏, 手工制作等, 陶冶学生的艺术情操, 提升学生的知识素养, 全方面地开发学生的多元智能, 培养德、智、体、美、劳全面发展的高素质人才以及现代社会主义社会的建设者和接班人。此外, 微型课程注重对学生实践能力、问题解决能力、创新能力的培养, 符合素质教育的要求。较之于全国性课程、地方性课程以及校本课程, 微型课程更能满足学生的个性化需求, 促进学生的全面发展。

第二, 教师层面。微型课程能有效弥补教师课程权力的结构性缺失。在三级课程编制管理体制下, 教师拥有了自主开发校本课程的权利, 但在整个校本课程编制的过程中, 教师仅仅是在课程实施层面有了一定的自主权, 而在课程决策、课程设计以及课程评价等层面的发言权没有得到充分的利用和保障, 仍然处于缺失状态。微型课程便能够很好的赋予教师更完整的课程权利, 包括课程设计、课程实施、课程开发、课程评价以及课程研究等权利。每一位教师作为课程开发主体, 都能够根据所任班级的实际情况、自身的专业水平开发班级本位的微型课程, 参与从课程决策到课程评价的整个开发过程。在微型课程开发的过程中, 教师的课程开发意识会得到相应的强化, 课程开发的能力也会得到一定的提升。

第三, 校本层面。微型课程具有重大的校本意义, 是促进校本课程有效开发的重要手段。微型课程作为校本课程的一种独特形式, 能够真正体现校本课程开发的核心价值。校本课程开发与实施的核心价值在于“以学生为本、促进学生的持续发展”, [4]短小精悍、灵活多样的微型课程更能够从本质上关注学生的持续发展、生存质量和个人利益, 它不仅仅以教师的能力、学生的内在需要、兴趣为依据进行课程编制, 而且能够随学生的需要、兴趣爱好、意向的转变而及时调整, 快速适应。微型课程的内容选择范围广阔, 可以根据不同学科、不同领域的主题进行课程构建, 为学生的学习提供了更丰富多样的选择, 从而有利于开阔学生的视野、激发学生学习的内在动力, 提高学生学习效率与学习质量。此外, 微型课程可以让教师充分展现自己的专业能力和自身特长, 其高效地、积极地参与校本课程开发, 才能够从真正意义上实现校本课程的目标。

四、微型课程之开发路径

(一) 微型课程目标的确定

就课程目标价值取向而言, 建构主义课程观注重课程目标的“生成——表现性”, 是指在教育情境中随着不同问题的不断解决而生成的与教师和学生个体的主观价值紧密相连的目标, 其特点是强调目标的“非终极性”和与参与者个性紧密相关的“个体性”。[5]微型课程的目标要强调过程性, 尽量注重学生在具体教育情境中的主体性和个性化表现, 彰显目标的“生成——表现性”价值取向。此外, 鉴于微型课程自身的特点, 课程目标务必要小而具体、详细且集中, 把学生放在具体的问题情境中, 鼓励其发挥主观能动性, 寻求问题解决方法的多样性, 注重他们在问题解决过程中的真实感受和体验。微型课程目标也应该是开放的, 动态的, 可扩展的, 没有必要局限于用某一统一的标准来衡量, 而是可以根据具体的教学情境, 学习进度进行相应的调整和转变, 更关键的是要考虑到学生的实际学习能力和内在的差异性需要, 依据学生不同的身心发展阶段, 不同学生的内在需求, 制定与之相符的微型课程目标。

(二) 微型课程内容的选择与组织

建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助学习是获取知识的过程其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。建构主义课程观则认为课程的内容是在具体情境中, 从发现问题到解决问题, 再到发现新的问题、解决新的问题的过程中构建而成的, 具有意义建构性。因此, 微型课程内容的构建应该与学习者的个人需要紧密结合, 注重学习者原有的经验和兴趣, 充分调动学习者的积极性和主动性, 增强学生在实际情境中的问题解决能力, 有效地提高学生的学习效率。由于微型课程短、小、精、活的特点, 课程内容的选择与组织要在课程目标的基础上, 明确课程的主题或单元, 内容的选择务必“少而精”, 具体且集中, 并与学校、教师、学生经验紧密相连, 不脱离社会以及个体的实际需求。例如, 可以选择日常生活中师生均感兴趣的话题或热点问题作为单元内容, 然后根据学生的年龄特点, 认知能力以及教师自身的专业素质进行相应的微型课程设计;或是教师根据学校教材内容, 设计不同的专题和单元, 开发微型课程以拓展延伸教学内容。

(三) 微型课程的实施

建构主义认为教育教学本质上是以“知识建构”为核心, 是为其创设良好环境与支撑的过程。建构主义课程实施要以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知识建构为中心, 旨在为学习者进行“知识构建”创设一种具有情境性与协作性的互动环境。所以从微型课程的实施来看, 建构主义强调要为学习者创造一种有助于其知识建构的情境。首先, 通过创设特定的学习情境, 激活学习者的问题意识, 形成学习任务, 促进学习活动的开展, 促使学习者新旧经验的相互作用, 从而导致认知结构的改组或重建;其次, 鼓励学习者的自主探索, 寻找问题解决的思路、途径和方法并完成学习任务;再次, 在教师的指导下进行协作学习, 各自发表观点、思路和方法, 并通过社会协商的方式使群体的智慧为每一位成员所共享;此外, 对学习效果进行评价, 包括学生个体的自我评价以及学习小组对每个成员的评价, 且这种评价具有开放性、多元性和过程性。教师作为微型课程的实施主体, 还应该探索多种科学合理的教学方法和手段, 教学活动也应该多样化, 不局限于学校课堂, 也可贴近学生生活, 这样才有助于调动学习者在微型课程实施过程中的积极性和主体性, 促进他们对课程单元或专题的深入思考, 从而达到对当前所学知识的意义建构的目的。

(四) 微型课程的评价

建构主义课程观强调课程评价应该注重过程性、情境性和多元性。过程性指的是课程评价渗透于课程实施的全过程, 更加重视对知识建构的过程而不是结果的评价;情境性是指课程评价充分考虑课程实施的情景, 评价的标准应该源于丰富的背景支持;多元性是指课程评价的标准多元化。微型课程的评价也应该是一个多元的过程性、情境性评价。对微型课程进行评价, 不单单只评价微型课程本身, 也应该评价教师教学方法和手段;也不仅仅只评价学生微型课程的学业成绩, 还需考虑微型课程的方案、微型课程的实施。微型课程评价的主体也应多元化, 可以是学校、教师、学生, 也可以是家长和社区。微型课程评价不是一种结果性评价, 而是一种过程性评价, 可以采取课前评价、课中评价和课后评价相结合的评价方式。此外, 要对微型课程进行真正意义上的评价, 就必须参与到具体的教学情境中, 观察教师的教学行为, 学生在课堂上的学业表现, 将课程评价标准融入到实际的课堂情境中, 才能提高评价的效度、信度。

四、结束语

微型课程作为校本课程开发的一个新方向, 在其开发和应用的过程中, 始终秉持着“以人为本”的原则, 践行着“学生全面发展”的教育理念, 在学校育人方面起着越来越重大的作用。但是在其开发和实施的过程中仍然存在诸多问题, 需要研究者们进行更深层次的调查与探索, 以丰富、完善现有有关微型课程的研究成果, 以致为学校进行微型课程的开发和利用提供坚实的理论基础和有效的实践经验。

摘要：本文通过对微型课程进行初步的探讨, 简明阐述了学科视角、信息技术视角以及校本课程开发视角下微型课程的含义, 微型课程开发的价值性, 并基于建构主义课程观, 提出了微型课程的开发路径。

关键词：微型课程,建构主义课程观,开发策略

参考文献

[1]熊梅, 常新.当今一些发达国家普通高中课程结构特点的比较[J].外国教育研究, 1994, (6) :49.

[2]孙卫华.新加坡微型课程计划述评[J].中小学信息技术教, 2006, (5) :68.

[3]曾文婕.微型化:校本课程开发的深化之路[J].教育发展研究, 2009, (4) .

[4]田秋华.微型课程及其开发策略[J].课程.教材.教法, 2009, 05:3-8.

高中数学新课程教学观探析 篇11

关键词：高中数学；新课程；教学观

中国分类号：G633.6

在新课程改革的背景下，我们该持什么样的课程教育观？这个问题是我们在执行新课程理念之前必须要思考清楚的，否则所谓新课程改革，在实践中无非就是口头上说的一套理论而已。总体面而言，教学上我们要思考课程教学的目标是什么？要让学生获得什么？教师讲解与学生参与的关系如何处理？预设的课堂结构和即兴的课堂事件之间如何融洽？信息社会中现代传媒手段如何辅助教学？这些问题在任何一个学科上都应该引起我们教师的重视。本文拟就高中数学来谈一下新课程改革中我们应持的教学观。

1、大众化数学教育观

大众化数学是相对于英才教育而存在的，数学教育目标是培养社会公民所必备的数学素养，目的是提高人的文化素质（含数学文化）。大众化数学教育，首要的是使学生学习那些既是未来社会所需要的，又是个体发展所必须的；既对高中学生走向社会适应未来生活有所帮助，又对学生的能力训练有价值的数学。因此，大众化数学教育必须面向全体学生，促进每一个学生的数学发展，既要为所有的学生打好共同的数学基础，也要注意发展学生的个性和特长。在数学教育的过程中，承认学生在数学知识、技能、能力和兴趣等方面存在差异基础上，应区别对待，因材施教。通过各种途径和方法，在兼顾学习学有困难的学生和发展学有余力的学生的基础上，促使两者统一，落实素质教育。主体性教育思想是促使数学教育大众化的核心思想。

2、树立培养学生解决实际问题的意识

1980年4月，美国数学教师协会（NCTM）公布了一份指示80年代学校数学教育的纲领性文件《关于行动的议程》。该文件指出，}}sa年代的数学教育大纲，应当在各年级都介绍数学的应用，把学生引进问题解决中去。数学课程应当围绕问题解决来组织，数学教师应当创造一种使问题解决得以蓬勃发展的课堂环境。总之，必须把问题解决作为学校数学教育的核心。”日本的“课题学习”就是以“问题解决”为特征的数学课。现在，问题解决是国际数学教育的研究热点。在我国高中数学的新课程渗透着“问题解决”的设计思想，它是以“解决实际问题”和“研究性课题”来进行教学操作。

什么是“问题解决”，大致有以下三种看法。第一，英国《考克罗夫特报告》认为：那种把数学应用于各种情形的能力。第二，第六届国际数学教育学会（ICSM--6）“问题解决、应用和模型化”专题组的课题报告指出：问题解决是指“从尝试到解决问题的全过程”。美国全国数学管理者大会（NCSM ）将“问题解决”定义为“将先前已获得的知识用于新的，不熟悉的情境的过程。为了培养学生的数学素质，提高学生解决实际问题和进行研究性学习教学方法是实现新大纲所提出的培养学生解决实际问题的能力目标。

3、树立以学生发展为本的教学观

以学生发展为本是指教学在尊重学生个体差异的基础上，学生通过数学学习都有不同程度的发展，每一位学生都能满足他自己的学习数学的需要。学生个性差异是指兴趣、动机、能力等的差异。50年代苏联强调“高度统一”的教育思想对我国数学教育影响颇深，数学课程显直线式排序体系，教材内容要求高，有些内容过繁，教材缺乏弹性，教学结构单一，有一刀切的现象。新高中数学课程中，在统一性的基础上，采用灵活安排的方法。以实行区别化，包括实际水平区别化与分流区别化来保证每个学生都能最大限度地发展。为了适应不同层次学生的不同需要，新教材在每章均安排了一、两个阅读材料，供学生课外阅读。习题里带*号的题目，作为基本要求的拓宽，供学生选用；思考题安排A， B两组，A组题是学习巩固本章使用，B组题供学有余力的学生使用等等。因此，高中数学课堂教学应吸收高中数学课程的编排思想到教学中，采用差异教学法。

4、树立数学建构主义教学与学习观

建构主义最早是瑞士心理学家皮亚杰提出来的。皮亚杰认为，人类对逻辑、数学、推理的认识，都是不断建构的产物。数学的对象主要是抽象的形式化的思想材料，教学的活动也主要是思辨的思想活动，因此，数学新知识的学习就是典型的建构学习的过程‘。建构主义认为，学习不是简单的信息积累，而是主体与客体相互作用，促使新、旧知识经验的冲突来引发主体的认知结构的重组。在建构的过程中，主体已有的认知结构发挥了特别作用，学生知识的获得就是主体的认知结构的发展或优化。建构主义学习的主要特征就是“自主活动”、“智力参与”和“个人体验”2。按建构主义学习观来反思中学数学教学，给我们启示有：第一，教师的作用从传统的传导知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者；第二，应采用的教学方法有：情境性教学法、支架式教学法和反思性教学法。第三，从新材料的教学内容来看，很注重提供进行学习的指导材料，螺旋式地安排数学内容，充分使学生进行有意义学习。第四，注重学生参与社会实践活动，解决实际问题，体现学生在学习过程中的情感体验和解决实际问题的体验，通过研究性学习培养学生探索研究问题的态度和意识。因此，用建构观来指导高中数学教学应是一个重要的数学教学观。

5、重视现代教育技术的运用

在信息社会中，计算機的应用已经渗透到各行各业。在数学教学领域，计算机辅助教学可以使以前上课很难表达的内容更直观化，更易启发学生的思维。另外，随着校园网完善，学生网上学习更普遍，这就需要培养学生自主学习的能力。通过计算机辅助教学，真正实现学生“做数学”，进行“数学实验”使学生学习的主体更能发挥作用。

综上，在新课程改革背景下，高中数学要有大众数学教育观，要以培养学生解决实际问题为目的，教学过程要以学生为本位，要有教学环节的动态建构观，同时要重视现代信息技术在教学中的辅助应用。

参考文献：

[1]赵园园. 信息技术与高中数学课程整合的研究 ——以高中数学1为例[D].辽宁师范大学，硕士论文，2009.

发展性课程观 篇12

后结构主义正是对结构主义的继承和超越, “福柯、德里达、巴特、拉康等人, 他们以自己独特的方式打开了崭新的思想空间。但他们几乎在同一时期不约而同以语言学为思想资源, 他们都具有异端的特征, 反抗整体性和打破等级秩序, 以哲学或形而上学历史的怀疑与颠覆, 专注于文本阐释, 以一种晦涩的文风写作等等, 都显示出共同趋向, 也在创造一种趋势。他们的观念、立场和方法, 把哲学以及文学研究引到一个全新的道路。”[3]后结构主义强调主体性, 反对教条式的整体性研究, 注重研究范式的开放性、多元性, 这对我国的教育改革实践有着极大的启示意义。

一、后结构主义视域下的课程观

后结构主义课程观是在结构主义课程观继承和发展的基础上产生的。结构主义课程观强调结构的稳定性和权威性, 后结构主义是由结构到解构, 再到建构的过程。多尔在课程建构上提出了4R的基本原理, 对后结构主义背景下的课程观的发展产生了深远的影响。 (1) 丰富性, 指的是课程深度、意义的层次、多种可能性或多重解释; (2) 回归性, 指一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式; (3) 关联性, 一方面指“教育关联”, 即课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大的网络, 另一方面可以称为“文化关联”, 指课程之外而形成的课程母体在文化上的各种联接。 (4) 严密性, 后结构主义架构中将确定性与不确定性统一起来, “不确定性”意味着选择的多样性与系统的开放性;“确定性”意味着每一种观点都有特定的假设和背景[4]。笔者试着结合以上理论特点, 提出了以下观点:

1. 课程内容的丰富性

后结构主义课程是一套较为成熟、丰富、且具有自我更新功能的课程体系。一是要建设旨在培养人文和科学精神, 提高学生综合素质的选修类和通识类课程群, 在掌握科学知识的同时, 帮助学生了解到与之相关的道德、情感、科学精神、社会等“软科学知识”;二是构建相关课程群, 畅通自然科学和人文科学的渠道, 跟进当今科技发展前沿, 及时更新课程内容;三是开设创新课程, 培养学生的创新、创造能力, 激发学生的想象、直觉等思维。引导学生掌握各种科学研究方法, 对各种社会现象展开全方位、多角度的思考和研究,

2. 课程内容的实践性

后结构主义强调主体性, 注重学生的自学能力、实际操作能力。为此学校要科学设计实践性教学内容、改进实践教学方法, 构建行之有效的实践教学体系。学生以团队的形式完成实践教学任务, 教师在其中要充分发挥其引导、评估等作用, 鼓励学生尝试新方法、探索新问题、形成新思路。使学生在实践过程中, 形成坚忍不拔、刻苦钻研的科学品质, 养成团结互助、攻坚克难的团队精神。

3. 课程体系的成熟性

笔者试着结合控制论原理, 将后结构主义视域下的课程体系的成熟性研究分为准备环节、评估环节、总结环节及反馈环节四个方面。第一, 准备环节。组建由教师、家长、教育专家等代表组成的评估小组, 要求评估成员了解控制论原理、学校培养方案等, 熟练掌握数据收集及分析的方法。第二, 评估环节。具体操作过程中要求:1、评估对象广泛性, 调查对象要求涉及到各个年级, 各个年龄段以及不同性别的学生, 确保调查取样具有代表性;2、评估方法科学性, 采用问卷调查、数据统计、学生能力测验、座谈会等形式, 科学广泛地收集数据。第三, 总结环节。它要求评估小组成员能对收集到的数据进行真实、科学地统计分析, 总结优势与不足, 形成全面的关于课程体系成熟性的调查报告, 以此指导课程改革、教学方法的改进等。第四, 反馈环节。它是课程体系优化升级的重要阶段, 它将总结环节形成的科学数据及时反馈给学校、家长、教育专家等, 用以全面促进学生综合素质、创新能力和实践能力的提升。

二、后结构主义视域下的教学观

后结构主义是对结构主义的批判和超越, 它强调突出主体的个性化、强调教学内容的多元化、鼓励营造开放和谐的课堂环境, 这些思想映射到后结构主义的教学观上, 形成了独具特色的风景线。

1. 鼓励营造开放和谐的课堂氛围

教师在教学过程中, 鼓励学生提出各自独特见解, 展开热烈讨论。教师在教学过程中可以采用启发式教学, 调动学生思考的积极性, 注重学生学习方法的指导, 引导学生开展课堂讨论。教师要充分利用多媒体教学手段, 充分考虑学生的心理及审美特点, 课件设计上讲求视听效果, 让学生产生身临其境的感觉。同时, 要设计有新颖的课题, 实施小组讨论的方式, 教师在全程中负责讨论方向的引导以及讨论结果的评价, 真正调动学生思考问题的主动性和解决问题的积极性。

2. 突出学生的主体地位

后结构主义教学观认为学生的主体性是天然的, 要让每个学生比较自由地享受到综合性、多样化的教育资源。学习不仅仅是知识由外至内的转移和内化, 更为重要的是学生必须成为自己知识结构的建构者。在这种理念下, 强调教师首先在对课程的基本概念、原理、运行机制等分析清楚的前提下, 鼓励学生运用自己的感性认知、原有基础主动建构自己的知识经验。但这只是意味着建构的完成, 学生个性化认知的过程还必须在建构的基础上, 再结合自身的实际进行解构, 以此不断循环, 促使学生的认知经验螺旋上升。

3. 强调教学内容的多元化

结构主义注重共时性分析, 它将其深层结构归结于各因素之间的内在联接, 忽视历时性分析。而麦卡琴认为:“课程, 我认为是学生在学校通过隐含或公开的课程计划所学习到的东西, 以及由于没有被涵盖于课程计划之中学生没有机会学习的东西, 这些没有机会学习到的东西, 用艾斯纳的话说就是‘虚无课程’。”[5]后结构主义认为教学内容可以包括: (1) 涵盖在计划课程之内的知识; (2) 包括学生从同辈之间习得的知识; (3) 包括学生从学校的组织机构、管理体制等方面获得的东西; (4) 学生从“虚无课程”中获得的知识。后结构主义的教学内容充分将提供学生学习的机会放在了首要位置, 具有极大的意义和影响。

总之, 后结构主义思潮在20世纪下半叶对欧美的理论发展产生了极其深远的影响, 它批判性地继承和发展了结构主义思潮, 促使整体性向开放性体系转变, 促使演绎性向发散性转变, 促使客观性向相对性转变。虽然后结构主义在其发展中仍未完全的成熟、完善, 但我们可以清楚地预见其开创性的理论思想必定会对未来社会发展的方方面面产生持久、深远的影响。

参考文献

[1]李幼蒸.结构与意义—人文科学跨学科认识论研究.北京:中国社会科学出版社, 1996.

[2]李克建.结构主义与教育研究:方法论的视角.全球教育展望, 2007 (9) .

[3]陈晓明, 杨鹏.结构主义与后结构主义在中国.北京:首都师范大学出版社, 2001.

[4]钟启泉.从后结构主义看后现代课程论.全球教育展望, 2002 (31) .