教师参与课程发展论文

教师参与课程发展论文（精选11篇）

教师参与课程发展论文 篇1

所谓“教师参与课程发展”是指教师在自愿的前提下, 充分运用相应的课程权力和课程能力, 通过合作的方式参与课程研究与开发, 以促进课程不断发展完善的过程。也就是说, 教师参与课程发展要取得良好的效果至少要以一定的课程权力、课程能力和教师的参与意愿作保证, 三者缺一不可。

一、教师参与课程发展现状分析

哈尔滨师范大学教育科学学院运用自编问卷对黑龙江省的中小学教师进行了一次大规模的问卷调查。调查结果显示, 当前教师参与课程发展的实际情况具有如下特点:

(一) 参与意愿不强

对于我国的中小学教师而言, 参与课程研究与开发并非他们职业生活的一个自然组成部分, 它给教师带来的既是机遇又是挑战。在调查中, 有近30%的教师明确表示不愿参与课程研发。

“工作压力大、精力有限”是教师不愿参与课程发展的主要原因。尤其是实施新课程以来教材更换频繁, 许多仍处于“教教材”阶段的教师不得不将更多的时间和精力用于备课和答疑。另外, 与小学教师相比, 中学教师还面临着极大的“升学压力”。诚如有学者所言, “以课程改革来引导评价改革是不现实也是不可能的, 用评价改革来引导课程改革才是现实的、正确的选择”[1]。如果评价制度、人才选拔制度不做相应调整, 只会使教师带着巨大的压力在新旧两种教育模式中徘徊。值得注意的是, 随着教育选择空间的逐步扩大, 小学教师的升学压力也在日益增强。超负荷的工作量不仅使教师参与课程研发的热情减退, 甚至使部分教师对个人的职业选择产生了疑虑。调查中, 高达36.5%的教师表示, 如果有重新选择职业的机会, 他们将“不会再做教师”。

(二) 心有余而力不足

随着新课程改革的逐步推进, 教师应当成为课程的研究者、反思的实践者的呼声日益高涨, 这种改革思路给教师带来了久违的自尊心和自豪感, 也为学校带来了新的气象。然而, 参与课程发展要求教师具备较强的专业能力, 包括宽广的知识背景、课程规划和课程评价的技能, 开放的视野、反思实践能力等等, 这对中小学教师提出了相对较高的要求。长期以来, 教师在学校这个比较稳定的环境中工作, 主要的工作任务是按照固定的大纲教好他们擅长的那门课程, 因而应对变革和参与变革的能力有限。中小学教师的课程意识、课程能力还处于一种亟待开发的状态。教师们尚未确立“参与课程发展是自身专业内容”的课程意识。同时, 课程观念较为陈旧, 对课程的理解往往停留在“教学计划”、“课程标准”、“教学内容”等方面, 还未把自己视为课程研究与创新的主体。

(三) 对于课程发展缺乏专业关切

美国学者伯曼和迈克劳林曾指出, 教师对课程变革的态度很重要, 没有对课程改革这项活动的“专业关切”, 教师将不会为课程变革付出额外的努力[2]。在调查中, 超过1/3的教师认为参与课程开发是“浪费时间, 没有实际收益”。可见, 中小学教师对参与课程发展缺乏必要的热情, 引发这种情况的原因十分复杂, “校本课程开发的‘形式化’”是其中的一个重要诱因。

通过访谈我们了解到, 在校本课程开发与实施的过程中, “应试教育”的负面导向功能十分明显。由于升学压力较大, 校本教研的时间经常被挤占, 一些学校常常利用节假日组织教师进行课程研发, 而教师们牺牲休息时间开发出的校本课程却在“应试为先”的情况下难以获得应有的重视, 被有意无意地“弱化”甚至“搁置”。这种现象周而复始地出现, 必然会使教师参与课程研发的热情逐渐消退。失去热情与关切, 参与课程发展对于时间极为有限的教师来说只能是额外负担。

二、教师参与课程发展何以为能

(一) 制定课程法规:为教师维权

鉴于教师参与课程发展过程中遇到了诸多问题, 笔者认为, 有必要制定相应的课程法规来保障教师课程权力的有效运行, 同时应进一步明确各方的课程权责。我国原有课程政策对于课程权力的模糊界定是造成教师课程权力失衡和误用的重要原因之一。课程法规的基础应是课程实践本身, 最终目的是促进教师和学生的共同发展。

课程法规除了具备教育法规的一般特征外, 还应具有哪些特点?有学者专门对此进行了归纳[3]:一是可操作性强;二是具有及时变更性与相对稳定性;三是具有激励性;四是具有督导性。笔者认为, 在上述特点中, 尤其要注意课程法规的督导性特征。应着手建立“问责制”, 要确保课程法规能够为各方主体所熟知, 并严格遵守, 积极践行。

这里要特别指出的是, 就如何“维权”而言, 以往学者们的研究至少还涉及到两点:一是认为可以通过改革学校结构, 让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策, 从而巩固他们基本的权威和责任。二是强调应构建良性循环的课程权力运行和分配机制, 认为权力多极化运行和权力的“共有”分配机制是一个比较理想的选择。值得注意的是, 长期以来, 关于课程权力分配问题的讨论更多地集中在权力分配范式 (“集权”、“分权”或“共有”) 方面, 而较少关注课程权力的细化问题。毋庸置疑, 在课程实践过程中, 教育行政当局、学校、教师、家长乃至学生等利益主体所应拥有的课程权力必定会存在性质与种类的差别, 有些课程权力必须由政府行使, 有些权力必须由学校行使, 有些权力则必须由个人行使。忽略了这一点, 任何一种课程权力分配理念都难以实现。仅就教师而言, 小学、初中和高中教师应该拥有的课程权力由于其面对的学生群体不同也会有所差异。尽管近年来部分学者进行了一些有益的尝试, 但迄今为止, 关于这一问题仍缺乏具有说服力的研究。

(二) 提供专业支持:为教师增能

当前, 促进教师专业发展、为教师增能的一个主要途径就是进行教师培训。然而长期以来, 大部分培训主要强调技能化的要求, 简单地把中小学教师应具备的技能开列成清单, 并以某些制度化模式去规范和强化训练, 目的是使教师们熟悉“课改”理念并按新的规则进行操作。从某种意义上说, 这种培训无异于一种“规训”过程, 很难让教师从中获得赋权感进而实现专业发展。为了消解传统的培训模式对教师产生的“规训”作用, 一些高校和社会团体与中小学建立了伙伴协作关系, 并取得了良好的效果。其中影响广泛的有美国的“精英学校联盟”、“跃进学校计划”;加拿大的“教育联盟”;我国内地的“新基础教育”研究, 香港的“优质学校计划”等等。这些改革计划的共性在于建立了研究者与实践者之间的伙伴协作关系, 通过大学专家与中小学教师“一起做”, 而非“要他们做”, 最终达致目标的实现。从当前教师培训的具体模式来看, 国内外出现了由以大学为本的模式, 向以中小学学校为本以及二者相结合模式的转型;由以行为科学为基础的教师教育模式, 向以认知科学、建构主义和反思性研究为基础以及二者相结合的教师教育模式的转型;由以培养“作为技术员的教师”为主要目的的“训练模式”, 向以培养“作为专家的教师”为主要目的的“发展模式”以及二者相结合的教师教育模式的转型[4]。伴随这种新的变化, 教师培训模式呈现出多样化态势。那么, 怎样的教师培训才是有效的教师培训?我们认为, 教师培训应该突出教师的主体性, 把学习的自主权最大限度地交还给教师。有鉴于此, 可以尝试以“教师知识”为基础, 推行“自助式”的教师培训。“教师知识”是根植于教师生活、通过生活获得的知识形式。一般是指教师的叙事知识, 即教师们的个人实践知识在专业知识场景和个人环境中的建构、重组[5]。毋庸讳言, 迄今为止, 教师知识还很少受到人们的关注, 但这并不能掩盖教师知识的极度重要性。

总之, 教师真正需要的是一种自助式的教师培训而不是规训式的教师培训。所谓规训式教师培训, 是指试图用那些所谓“先进”的教育理论与实践知识对教师进行灌输、训练的教师培训模式。这种模式相信“有好理论就能培养出好教师”, 自以为这些“先进的”教育观念能够解决教师教育生活中的一切问题, 从而无视“教师知识”的存在。显然, 这种培训模式极易导致教师的漠视和抵制。而自助式教师培训则是一种基于“教师知识”的, 注重教师内部转变的培训模式。它强调教师应以个人的力量为主, 以外界的力量为辅, 来为教学过程中出现的各类问题开出适合自己的处方。鼓励教师对个人的教学生活进行自省及反思, 进而在外部专家的帮助下找到新的发展方向。相信这种培训模式将会对教师积极参与课程发展有所裨益。

参考文献

[1]成尚荣等.基础教育课程实施与管理现状调查[J].教育理论与实践, 2002, (6) .

[2]周文和.“不能”还是“不为”——对中小学教师参与课程研究的思考[J].教育科学研究, 2003, (11) .

[3]吴艳玲.教师课程权力研究[D].上海:华东师范大学, 2006.

[4]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社, 2002:153.

[5][加拿大]吉恩.克兰迪宁;鞠玉翠译.知识与课程开发:教师教育的新图景[J].教育研究, 2009, (4) .

教师参与课程发展论文 篇2

一、引子

阿普是一位标准的傈僳族汉子，师范学校毕业后，他通过函授取得了专科文凭。阿普在最贫困的山区从教4年，进行过三级复式教学，担任过班主任、少先队铺导员、完小副校长，现任食宿完小教导主任。

他认为“教师是世上最崇高、最伟大的职业”，所以不管是在什么环境中，他对教学工作都是认认真真的。同时也产生了这样的困惑：“十几年的教学生涯，经历风风雨雨，现在却感到许多在学校学到的知识在实际教学中行不通，自己越来越跟不上教育发展的步伐。”从这些话中可以看出，阿普是一位有思想的老师，一直在探索怎样才能把学生教好。带着这样的困惑与思考，阿普老师参加了“参与式”教学培训和实践。在这个过程中，他获得了很多有益的启示，有效促进了他的专业发展。

我对阿普老师的了解是在第一次培训者“说课”的时候，当时他主要是听别的培训者说得多，自己说得少。而第二次培训者“说课”的时候，他不仅能谈自己的设计，还对培训教材的安排提出了很多有针对性的意见和建议。例如，培训教材原来提“帮助学困生”，他建议改为“全纳教育”，并提出了“全纳教育”重在“帮助学困生”的观点，因为这样才符合我们地区的实际。他的培训思想比开始的时候成熟，能联系实际进行培训设计，体现了他从模仿应用到创造性应用的跨越式发展。

阿普老师的培训能力也是很大提高。例如，在一次培训中他临时修改了培训方案。这次培训他是主讲教师，我是他的辅助教师。在培训过程中，我们发现前面的培训有许多漏洞，想要全部补上，没有那么多时间，于是他把几部分内容中重要的环节做了调整，使那次培训的效果非常好。参训教师与我们交流时提出的第一个问题，就是以后的设计可不可以用三元表来设计教学方案。可以说，通过这个单元的学习，参训教师接受了新的设计方案。从这里可以看出阿普的专业能力有了很大的提高，他不仅可以完成一般的培训任务，还能解决复杂的问题。

以前的教学，我和别的教师所采取的策略大同小异，主要以教师详细讲解、学生大量训练、死记硬背为主，很少关注学生在课堂上学得怎么样，而更多地关注教师教得怎么样，忽略了教学重点的选择，而是将课本知识全部灌输给学生。自从参加了项目培训，每节课前，自己都能依据学生的学情确定教学目标，设计教学方案。课堂上充分关注学生学得怎么样，而不是按个人意愿完成教学内容，真正做到从以教师为中心转变到以学生为中心，让学习者能积极主动地参与到学习中来。

2009年3月，我担任三年级的数学和科学教学工作，这个班的学生人数较少，基础较好，我在这个班全面推行了参与式教学。刚开始，学生不会交流，讨论不起来，不能适应新的教学方法。正当我感动困惑时，阿普老师给了我有益的启发。他说，每当自己遇到困惑时，总是反问自己：我的教学活动设计学生感兴趣吗？提问是否具有启发性和开放性？在阿普老师的启发下反思自己的教学，我发现自己过于注重形式而忽略了活动的本质。通过一个多月的不断分析、调整，学生学习的积极性明显提高，教学效果也有了显著提升。2009年阿普老师又先后5次接受了参与式教学技能的培训学习，他对参与式教学的理解和运用能力进一步提高。但由于在外学习的时间过长，他也担心无法完成教学任务。于是他想了一个应对策略：把所有的教学点分列成任务单，让学生在小组中合作完成任务单上的每项任务。学生通过小组合作，提高了学习效率，我的教学内容也得以按时完成。这让他又一次尝到了参与式教学带来的喜悦，教学改革的信心更足了。

对于阿普老师的专业发展，“参与式教学”起了关键的作用。由于他是学校行政领导，他可以通过自己的实践影响其他的教师，由于阿普老师在学校积极倡导按照“参与式教学”校本研修的要求开展教研活动，使他们学校的教研活动有声有色，在全校区产生了很大影响。

在阿普老师的专业发展历程中，“参与式教学”起着关键作用，这一改革实验不仅转变了教师的教学观念，也促进了学校的发展。

作者单位

福贡县一中

◇责任编辑：陈

教师参与课程发展论文 篇3

关键词：职业学校教师；课程开发；参与状况；调查

“提高职业教育办学水平与质量。关键在教师。”当前，职业学校课程改革的根本出路也在教师。课程改革就是要培养教师的课程意识，从传统忠实的课程实施者的角色向课程开发者转变，提高课程的实施水平，以实现培养学生的综合素质与职业能力的课程目标。“确立教师在课程开发中的主体地位应当是没有疑问的。”那么，职业学校经过一轮一轮的课程改革，教师的课程开发理念与课程改革参与情况又如何呢?为了对存在的问题和经验进行反思，为后续课程改革提供策略依据和经验支持，我们对江苏省内星级学校课程改革中教师的参与情况进行了调查与分析。

一、调查方法

1调查对象

本调查从全省近50所学校中选取教师和学校行政领导，地区包括苏北、苏中和苏南，共发放调查问卷200份，收回168份，有效问卷140份。(调查对象分布情况如图1)

2方法和工具

本次调查主要采用的是问卷调查法，为了使调查的内容更加真实可靠，在发放调查问卷的同时，还辅以访谈和个案研究等形式。问题主要涉及课程开发中教师参与的现实原因、教师理念、组织形式、参与内容、成果形式等方面。

二、教师参与课程改革取得的成效

1课程改革确立了教师的行动导向课程理念

教师作为联结各课程资源的中心，对课程的理解经历了接受、实施和反思的过程，通过否定自我、更新自我、重构自我，实现了教师作为课程资源组成的内在重塑，形成了“学生主体、能力本位、行动导向、实践主线”的课程理念，使得课程开发与实施的有效性有了根本保障。

2课程改革提升了教师专业能力，教师课程思维方式初步形成

在课程开发与实施过程中，教师通过丰富有效的校本培训、项目引领、实践参与、项目设计、课改反思，对于教师思想观念的确立和模式方法的选择起到了很大的推动作用，促进了教师对于“为什么而教、教给谁、教什么、如何教、在什么条件下教、教得怎样”这些根本问题的思考。

3课程改革促进了教师职业自信心和职业荣誉感的形成

通过课程改革，学校有了品质，专业有了特色，教师有了专长，学生有了生气，校园有了生动的专业文化氛围，实现了企业、社区、家长、学生的良性互动。首席教师、专业带头人、工作室专家、技能标兵、大赛金牌选手，这些称号的获得极大提升了教师的工作热情，职业学校教师的自信心和职业荣誉感普遍形成。

4课程改革丰盈了教师智慧，提升了教师课程执行力

在由工作领域向学习领域的转化过程中，需要“有效确立起促进以形象思维为主的学生成才的课程结构支撑点”，需要“有效突破职业教育课程结构改革的瓶颈”，需要“有效实现职业教育课程结构导向工作过程的动态发展”，这几个方面对教师的课程开发智慧和课程开发技术都提出了很高的要求，教师不仅仅是课程的参与者与实施者，更是课程的主动开发者、决策者与创造者。在课程改革中，教师理论与实践一体化实施的灵活设计、直面课程开发中难点的勇气、培养学生关键能力的负责任态度，丰盈了教师智慧：改革理念的渗透、教学内容的更新、知识体系的重组、教学方法的改进乃至评价方式的变革，提升了教师的课程执行力。

5以“课程”为中心的新型校本培训模式激发了教师课改的热情

“课程是人才培养的核心”，课程的重要性促使学校的教科研内容和方式都发生了根本转变。校本教研与培训以培养教师课程思维意识、课程开发能力、课程实施能力为目标。以“校长为课程的领导者、教研室为服务指导者、专业骨干教师为开发主体”为角色定位，以调查研究、境内外培训、专家引领、主题式研讨、实践锻炼等为形式。校本教研与培训既起引领与指导的作用，也起着回馈与校正的作用，学校指导教师联系课程实践，对照开发技术，学习揣摩。体悟修正，循序渐进，营造了良好的课改氛围，教师们也经历了急切期盼、热烈憧憬，到奋力探索的过程，成果的取得让教师感受到了课改后的乐趣，激发了课改的热情。

三、课程改革中存在的问题与反思

1课程改革的动力不同，影响了教师课改参与的积极性

“职业教育课程开发主要动因是适应社会和自我创新。”适应社会意味着课程要适应产业结构调整和服务地方经济发展的需要，自我创新意味着改变现有课程模式以适应学生差异发展和职业能力提升的要求、适应学校课程特色性的要求。但据调查，这几年由于验收评估成了学校推动课改的主要外在力量，而忽视了激发学生学习兴趣、建立行动导向课程、改变课堂教学模式、培养学生技能等课改的内在动力。很多教师认为目前学校课程开发的基本状态是：很少教师了解课程改革的基本理念，特别是文化基础课教师基本不了解自己学校课程改革的基本内容，专业课教师很少真正参与专业课程开发的整个过程，有约73％的学校对专业的社会调查是闭门造车，行业专家参与工作任务分析只是学校请来拍照做材料、走过场。理想与行动的错位，一定程度上动摇了教师参与课改的信念，影响了教师参与课程开发的积极性。

2组织领导扣相关措施保障存在不足，影响了教师参与的深入持久性

在调查中发现，教师普遍认为课程改革中最重要的影响因素依次是：校长对课程改革的重视程度、课程开发技术的运用能力、时间和精力的投入程度。

在对“你认为学校要推进课改，下面哪个因素比较重要”这个问题的调查中，40％的教师认为校长是最重要的因素，而认为教师是最重要因素的约占24％。教师认为，校长课程改革的勇气和对课程的领导力是制约学校推进课改的主要因素，很多校长有理念、无方法、缺指导。课程改革是一个螺旋渐进的过程，它需要实现重新配置资源、重构课程体系、重树教师专业发展目标、重建教师知识结构、重建制度框架与评价体系，这些都考验着校长的领导智慧。很多学校组织领导和相关措施保障存在不足，教师平时工作任务重，影响了教师参与的深入持久性。

3教师参与课改培训方式较多，但教师缺乏主动参与性

上级主管部门采取了多种途径进行教师培训，希望提高教师的课程理念。但据调查。67％的学校仍将参与出国培训、国家和省市级培训作为主要方式，调查研究和主题式研讨等其他方式只占33％。而上级培训和专家报告多属专家引领方式，培训存在“课程编排针对性弱，培训方式合理性低”、“培训缺乏长效联系机制、对培训后信息反馈的重视度还远远不够”和“重理论知识，轻策略性知识和程序性知识”等问题。“目前职业教育课程需要的是实践方法而不是理念。”因此，对于课程改革，学

校经常组织课程开发研讨更加重要。但在此项调查中，只有极少数学校围绕课改方法进行经常性的专题研讨，并由学校主要领导和教科(研)室组织进行讲座培训，教师普遍缺乏主动参与性。

4了解课程改革理念具有多元途径，但专家影响存在局限性

那么专家在课改中扮演着什么角色，他们的作用有没有得到教师的认可呢?只有9％的人认为课程专家对课改起重要作用。老师们认为，平时听专家讲座。听时有“触动”，听后“不会”动。并且，专家只是在前台对着PPT讲理论，讲课改重要性，却很少讲具体方法，即使讲方法，也是抽象的、普适性的方法，从专业现状分析、工作分析、课标制定、课程组织到课程评价，却鲜见专家通过一个具体专业的开发流程“解剖麻雀”式地带领教师“沉下去”、“做出来”。

在对“你获得职教课程理念的途径有哪些?”的调查中(见图2)，虽然教师对专家在课改中的作用提出质疑。但是专家仍是教师获取课程理念的主要途径，其次是领导讲话，同伴交流。另有四分之一的教师说不清职教课程理念。

对于课程改革，我们往往期望几个专家报告就能让所有教师接受新课程。许多教师甚至连直接听取专家讲座的机会也没有，只是从其他教师、学校领导或是媒体零碎地了解了新课程的一些理念。然而即使有机会认真听取专家报告。教师对新课程开发与实施中的具体方法仍然非常陌生，这会使他们产生对新课程的恐惧，以至抵制新课程。特别是文化课教师所了解的新课程理念，多来源于普教的新课程理念，缺乏职教视野。

5教师理解的课程改革的内涵和主要任务存在“窄化”现象，识别、开发、利用课程资源意识不到住

据调查，很多教师将发表论文、课题研究材料、调查报告、产品开发、专利发明、校本教材、公开出版主(参)编教材作为课程改革最后追求的主要成果，而没有将通过工作过程导向的开发来建立工作过程系统化课程，及创设情境、在情境中通过“活动”这一微观载体来构建序列化项目作为课程成果形式来追求。其中，半数以上人把编校本教材和做精品课程作为课程改革的主要任务。多半数人认为课程改革就是要实施项目教学(见图3)。一些教师认为，项目课程改革也就是将原来的教学内容按现在的要求进行重组，增加相关任务描述和具体步骤，缺少对理论知识与实践知识整合载体的研究，缺乏对本土资源的嵌入，缺乏对实践性问题的设计，正如徐国庆博士所言“新瓶装旧酒”——用老方法上新课的现象。课程改革就是要根据情境理论、活动理论和建构主义理论来改变学科逻辑体系为工作任务逻辑体系。因此，活动情境和教师的创新设计能力培训是课程开发成功的重要因素，这一点没有得到多数人的认同；基地建设、工学结合和教师培训所占比重较小，这说明，部分教师对课程改革内涵理解比较狭隘。不全面。

5教师参与课程开发的环节定位不清晰。缺位现象比较普遍

按照徐国庆博士提出的课程开发步骤，分为市场需求分析、工作任务分析、课程结构分析、课程标准编制、学习项目设计、教学材料开发。

课程开发是一个严密的递进过程，后一个环节内容的开发要基于前一个环节的内容，通过市场需求分析和岗位工作任务分析，获得详细而准确的工作任务分析表，是课程开发的关键环节。前三项开发主体是专业教师集体，而后三项则由承担各门课程开发任务的教师为主体，是课程开发从专业层面到科目层面的转换。

调查显示，有近九成专业课教师参与课程开发的某一环节。文化课教师参与专业课程开发，一般以管理人员或课题参与者身份出现，一旦出现，多数会全程参与，但大部分教师不能全程经历开发过程。

图4趋势反映两个问题：一是专业课程开发一般重视具体项目内容的开发，但缺乏对基础性工作的深入研讨；二是教师所理解的课程开发成果倾向于显性成果，即可评估成果，说明教师在本应承担的相关开发环节上缺位，部分教师有依赖心理，希望有现成的成果供自己直接使用，缺乏对工作过程的亲身体验和对资源的自己组织。

四、对策建议

1激发教师参与课改的动力

新课改的推行对教师来说意味着投入更多的时间和精力。为防止教师课改热情的衰减，可通过以下措施来给教师提供课改动力。第一，要给教师描绘课改的美好图景，对教师在课程、课题体系设计和教学创新等活动中的学术性和专业性工作给予肯定和鼓励；第二，作为课程的领导者——校长，要坚定对课改的信念，拥有改变现状的持之以恒的勇气；第三，以诚恳。精细的态度对待课改。将课改引入正途，引导教师主动地、创造性地进行课程开发：第四，对于课程产品要通过适时的评估论证和推广应用来提升教师的成就感，建立起以团队为主的教师评价制度和教师培训制度，将课改置于制度框架下运作。

2搭建教师参与课改平台

围绕“通过教师参与课改和课改绩效评估来促进教师专业成长”这一目标，结合教师个人课程开发能力和课程开发的程序这两个维度，对教师在课改中的角色进行定位：并为教师能力递进设置阶梯式平台，通过培养自己的学科专家和课改领头人，在专业开发团队的带领下。让每一位教师在其中都能找到自己的位置。

3确立教师课程开发研究意识

课程开发是一项研究性、探索性、创造性的活动，需要智慧的深度投入。教师要树立起课程意识，具备课程思维，将课程理念研究与课程产品开发结合起来，用创造性的设计思维去完成每一步开发工作，特别是要研究如何形成每个专业、每门课程的具体理念、具体的逻辑路径，研究职业能力如何具体化问题、理论嵌入实践如何实现理实一体化问题、情境创设与活动选择问题、如何确立技术理论知识与技术实践知识的结合点问题，等等，只有具备研究意识，课改才能深入推进。

4培训教师参与开发的技术

要对教师在开发中的具体职责作出界定，明确教师参与开发的任务，细化教师的开发行为，让教师掌握课程开发的具体操作技术。通常可以《手册》指导法、案例示范法，编制细致的课程开发手册，给出每个环节的操作方法、文本格式和编写要求，给教师提供启发性强的案例，丰富教师对课程开发的感受，在对阶段开发成果具体论证修改中。帮助教师清晰理解自己的问题所在及修改的方向。

5调整教师与专家合作方式

专家与教师的深度对话应当成为主要合作方式。一是课程专家与教师组成课程开发共同体，以小组研讨的方式推进课程开发；二是课程专家在阐述一般理论和方法的同时，要给教师提供具体的操作方法。将这些操作方法综合进行编排，以形成课程开发的指导手册；三是通过专家指导的实际课程开发行动，来促进教师对新课程理念的理解和认同，并引导教师从容易接受的环节人手进行课程开发，允许反复和不循常规。

6确立教师企业实践与课程结合方式

教师参与课程发展论文 篇4

一、学校行政要加强新课程理论学习, 广泛调查研究

苏霍姆林斯基说过“对学校的领导, 首先是教育思想的领导”。理论是实践的指南, 观念是行动的先导。作为学校行政, 特别是分管教学的行政要认真学习教育教学理论, 不断更新自己的教育观念, 提高自己的教育理论素养, 占领教学思想的制高点。只有把学习当成每天必做的功课, 认真学习《基础教育课程改革纲要》, 深入研究新课程改革的目的、意义、内容、要求, 领会课程的新理念;认真学习新课程标准, 抓住新课程改革的宗旨, 才能牵住教学工作这个牛鼻子, 取得对教学的驾驭权, 才能有效管理好整个学校的教学工作。

行政在学习教育教学理论的同时, 还必须要联系学校的实际, 深入到教师中、学生中、课堂中, 调查研究, 广泛吸纳, 从实践中概括、提炼新课程理念下的, 符合学校实际的教学指导思想和策略, 从而丰富和提升自己的教学思想。

二、学校行政要引导教师不断更新教学思想和教学观念

这是实施新课程的前提。推进新课程改革, 首先要解决教师的思想、观念问题, 为教师“洗脑”。如果教师的观念没有更新与转变, 没有新的理念做基础, 新课程的实施将成为无源之水, 无本之木。要引导教师在新课程改革实践中, 注意确立以学生发展为本的观念, 形成一种开放的、民主的、科学的课程观, 促进教师自身的专业发展。

首先, 要求每个教师要学习新课标, 钻研新教材。组织教师重新学习新课程标准, 组织教师通过自学、网上学习、教研组讨论、集体研讨等形式进行学习, 从而达到熟练掌握新课程标准的目的。以教研组为单位具体学习新课标对应得每一科每一册每一单元的具体要求, 从而达到让老师对新课程改革的整体把握。接着, 以同年级同学科为单位集体备课, 按照新课标和教材的具体要求, 集体确定基本的教学模式并上课, 上完课后, 大家再反馈意见, 集中讨论对存在问题的处理办法, 以达到共同提高的目的。

其次, 充分利用远程教育资源对老师进行培训。特别是一些农村学校, 教师普遍年龄偏大, 部分教师对现代教育技术的学习掌握运用十分困难。学校可以在远程教育资源库里选择适合本校特征的示范课, 分科目让老师们观摩学习。然后, 以学科为单位进行讨论, 提炼出值得学习并适合我们的做法。

最后, 请专家来校现场指导。可以请专家对老师们进行理论培训, 组织送课下乡到校, 让老师们现场与专家、优秀教师直接交谈, 请他们现场答疑、现场指导。

三、学校行政要营造新课程改革氛围

一是要将学校打造学习型学校。新课程改革不仅要改变教师旧的教育观念, 而且要改变他们习以为常的思维方式、行为方式。要达成这样的目标, 必须把学校建设成为一个有共同的信念和价值取向的学习型学校。我们要求教师要实现“三个转变”, 即职业型向事业型转变、权威型向合作型转变、经验型向科研型转变, 促使教师成为终身学习者, 提升专业化水平, 实现由“做一辈子老师”向“一辈子学做老师”的转变。要求每位教师借助报纸杂志或者网络平台平均每天至少学习一学时。教师通过自主学习、合作学习、集中学习、专题学习等方式, 不断提高自身素质。二是要引导教师练好基本功。要注意通过制度的约束, 促使教师练好普通话、书法、现代教育技术、教学艺术等教学基本功。三是要通过各种活动营造新课程改革氛围。要通过教学竞赛、研讨交流、学术活动等多种形式为新课程改革造势。

四、学校行政要改革学校评价机制

这是促进课程改革的保障。如何来评价教师的教与学生的学, 发挥评价的激励、导向功能, 是新课改的突破口。在实际操作中注重:评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化。

五、学校行政要实施科研兴校

教师参与课程发展论文 篇5

我们用什么样的方式培训教师，教师就会用什么样的方式教育幼儿。这是我们在开展几项国际合作研究中受到的启示，也是我们在研究我国幼儿教育的理论和实践中得出的结论。要让幼儿主动学习，必须让教师主动学习、自我提高，在接受培训中感悟到主动学习的真谛。而且，这里所说的教师既包括教养员又包括保育员。因此，我们课题组在带领保教人员探索以引导幼儿主动学习为基点的教育方式的过程中，研究和尝试了以保教人员(简称教师)主动学习为基点的培训方式。

我们倡导以教师主动学习为基点的参与式培训。这种培训方式不仅能使教师在很大程度上学会引导幼儿主动学习，而且能有效促进教师的自我发展和提高。

参与式培训不同于以往的听讲和观摩式培训，它要求培训者和学习者共同承担学习任务，共同承担责任，但它更加强调的是学而不是教。这就带来了培训者与学习者角色的变化和培训过程与方式的一系列变化。

参与式培训中培训者与受训教师的角色特点

1.受训教师是主动的学习者

参与式培训中的受训教师不再是只带着耳朵和笔记本的被动听众和记录者，而是主动的学习者。这种主动的学习是通过她们对培训的主动参与来体现的。主动参与的程度，不是以出席培训次数和听报告时间长短来衡量，而是指实质上的参与深度，主动参与包括以下主要内容。

(l)有参与的愿望和积极主动性，有支配自己学习的权利

每一个教师参与培训都不是被迫或强制性的，参与培训是她们经过自己的思考和选择后作出的决定。有的老师由于习惯于听和记的培训方式，在参与一次讨论后，对动脑筋思考感到很累，不习惯，甚至忧心忡忡，我们便允许她们先不参加或先旁观。也就是说，教师在参与培训的时间和速度上可以自己把握。

不仅时间上如此，培训中研讨的内容也是教师感到最有兴趣、最需要的。教师有选择和确定自己的研究起点和内容的权利，有权否定专家为她们确定的研究内容。比如，最初培训实验班教师时，我们本想让老师们共同尝试在“天气预报”的教育活动中体现主动学习的思想，但老师们很犹豫。经询问，老师们都愿意从自己感兴趣、擅长和有把握的内容或某领域选择教育活动。结果，选美术、音乐的人很多，选语言的人也有，但没有人选科学领域的教育活动。我们顺应了老师们的要求，让老师有自主感，极大地提高了教师参与的积极性。

事实告诉我们，由于这是她们自己的选择，而且在选择时往往会考虑到自己的需要、原有经验和水平等因素，因此，她们的学习从情感和动机上，从过程和效果上都是积极主动的、是好的。

(2)思想和行动的全面参与，观念与理论的主动建构

每一个参与者不仅要听和看，更重要的是要想、说和做。培训者不再告诉她们现成的东西。她们要调动自己的原有经验，探讨和解决当前的问题;她们要用自己的行动去实践所获得的认识和构想。总之，她们要不断地调动自己的原有经验，通过反思与构想、实践与尝试，丰富和调整自己的原有认识，也就是理论与实践之间不断迂回并螺旋式上升，进而实现理论向实践的转化。仅仅是听和看为主的培训，则无法实现理论与实践的联系和转化。

2.培训者是受训教师的“促进者”

培训者在参与式的培训中可被看作“促进者”，其作用在于支持、鼓励、引导和促进学习者的学习。在近三年的课题研究中，无论对城市教师的培训，还是对农村教师的`培训，我们每一个课题组成员都担当这样的角色，并努力成为有效的“促进者”。

实践告诉我们，一个真正的促进者不仅仅是能把理论、观点讲给教师听，让教师听懂，更重要的是：要善于在教师原有经验的基础上，引导她们实现从实践到理论的提高;要善于指导教师的实践，并使之与正确的理论观点融为一体;要善于提出有针对性的关键问题，引发教师们思考和观点的相互碰撞与交锋;最终要促使教师通过主动建构获得新的理论观点和实践策略。也就是说，培训者要会促进教师的主动学习和自我发展，要会促进教师主动建构适宜的融为一体的理论观点和实践策略。

一个促进者的促进过程和最主要的促进技能表现在以下几个方面。

(1)根据教师在实践中的表现和在研讨中的表达，判断教师的原有经验，进行归纳和概括，通过引导反思，使教师明晰与提高已有经验中蕴涵的理论观点和教育价值。

(2)根据教师的当前水平，提出有促进性的问题。这些问题将促使教师不断反思与构想，向更新的认识和更高的水平迈进。

(3)将教师获得的新认识和提出的新构想进行再概括、再明晰，并加以引申和理论提高。

(4)鼓励教师通过实践看幼儿的有效发展，从而验证新认识，达到内化。

培训的过程，就是上述环节循环往复、螺旋式上升的过程。在这个过程中，通过促进者的引导，教师主动建构的适宜的、融为一体的理论观点和实践策略得到不断增加和扩展。

培训过程和方式的特点

1.以小组研讨式为主

研讨，是参与式培训的主要方式。要避免一开始就讲理论。要从研讨教师们关注的问题开始，在思想和观点不断交锋的过程中共同研讨，澄清观点和认识，寻求解决问题的方法。

为使每一个人都能主动地并有较多机会参与讨论，发表自己的见解，人数必须受到控制，以15人以内的小组方式为宜，少时可以2～3人一组。分组时，可以将共性较多的人分为一组，也可以将差异突出的人分为一组，这应依据培训内容和培训不同阶段的需要灵活安排。共性较多的人在一起便于概括和达成共识，而差异较大的人在一起则便于在观点上相互碰撞，以使研讨更加深入。

2.以经验为基础

使用参与式培训要充分挖掘和利用每一个人原有经验的价值。看看她们已有的实践经验是什么，已经蕴涵着哪些我们追求的理论和观点，并以这些经验为依托，引导她们进行理论的概括和提高。

3.以问题为“切入点”

老师们常常会提出自己困惑的问题，这些问题正可以成为我们培训研讨的起点和“切入点”。例如，当研讨幼儿主动学习时，教师认为集体教育活动最难让幼儿主动，于是培训和研讨就从这里开始。当教师对集体教育活动中引导幼儿主动学习有了一定把握，又认为生活活动难以让幼儿主动学习时，我们就以擦桌子这一生活环节中如何让幼儿主动学习为例，开始了对主动学习应渗透于幼儿一日生活的研讨。后来，老师又感到有些规则会限制幼儿的主动学习，这时研讨的主题又转移到了什么样的规则能促进幼儿主动发展上……除了教师自己提出的问题外，对于她们在实践中表现出的消极方面，我们不是去评论她们的对错，而是向她们提出问题，使她们直面矛盾，在自我反思、同事间和与培训者间的交流中积极思考，不断积极建构自己的新认识。受训教师正是在这种互动式的解决矛盾和问题的过程中，不断调整和提高自己的认识，获得新的发展的。

4.以实践为核心

教师的发展与提高仅凭已有经验的概括是不够的，更重要的是要不断通过实践将已经获得的半信半疑的理论和观念内化。可以说，实践是参与式培训的核心。

与教师一起进行一天的实践不亚于甚至胜于讲授数天的理论。这是我们三年来研究和实践得出的经验。只有与教师一起实践，结合实际加以引导和促进，才能让教师看到理论和观念的实践形态，也只有依据实践的理论提高，才能使教师有意识地强化和巩固体现正确教育观念的行为。

教师的理论和观念是通过实践得以理解、内化并指导实践的。教师真正具有的内化的理论和观念是那些与实践融为一体的理论和观念。会说不等于理解，理解不等于内化。要想真正地了解和培训教师，不仅要听教师说，更要看教师做;不仅要给教师讲道理，更要给教师支出可供选择的、解决实际问题的“高招”。

在以实践为基础的参与式培训中，要允许教师按自己的想法做，让自然结果的反馈来调整其认识。录像这种方式可以帮助教师更好地看到活动的结果。有时，我们告诉教师，2/3的孩子都对活动不感兴趣，她不相信。看了录像后，她才惊讶地看到了自己没有想到但又是事实的结果。

在与教师一起实践时，我们不是以评价者的身份，而是以一个研讨者和促进者的身份，与教师共同研讨与交流，共生和提高。

5.以思考贯穿始终

以往的培训方式使我们的教师不习惯于动脑筋。参与式的培训通过“促进者”的引导，使每一个参与者的头脑不断思考问题，始终处于积极的状态。在此过程中，研讨自然要思考，并要思考出解决问题的办法;实践更是带着问题的尝试性实践;就连听指导者讲授，也应伴有思考和讨论。

教师参与课程发展论文 篇6

一、通过参与式培训，改变教师的学习方式

目前在教师继续教育工作中存在着一些亟待改善的问题。一捉起继续教育，许多教师就会想到“听讲座”“写作业”“考试”等等，教师在继续教育中的学习方式是单一、被动的。教师在学习中缺少自主探索，合作学习、独立获取知识的机会。继续教育的教学方式通常是以教师的讲授为主，在培训中还一定程度的存在着“以课堂为中心、以教师为中心，以书本为中心”的情况，很少依靠让教师围绕一个专题主动去查阅数据、集体讨论的教学方式，教师在培训中很少有机会根据自己的理解发表看法与意见，多样化的、有趣的、探索性的学习活动并不多。

在课程改革中，要彰显出现代社会学生学习的特点，就必须首先使教师在继续教育学习中学会学习，改变传统的学习方式。让中小学教师体验到“参与式培训”的神奇魅力，让教师首先在培训中感受主动学习和体验学习。

(一)让继续教育的课堂成为教师主动学习课堂

以往的教师培训，大多是讲座式培训，听课的人比较多，主讲教师传授的信息量也很大，在单位时间内表面上受训面广，效率较高。但事实上，受训者本身真正的收获并不大。因为，大多数教师是被动地听，是缺乏积极思考和主动参与的。如果没有教师积极的思维活动，没有教师深入细致的结合自己实践和经历的思考，教师只是停留在接受学习的状态，很多有价值的具有指导意义的知识也只是一种信息，不能够成为教师工作中得心应手的智慧。在新一轮的教师培训中，我们主要根据培训内容的性质，以分组讨论、案例分析、座谈、辩论、讲座、以及其它活动相结合的方式。让学员真正参与到其中。培训强化的不仅仅是观念，而更重要的是要营造一种气氛，使人们感受到一个场，在这个场里受到全方位的冲击。

让大课堂变成几个小组，每个人都将自己的感受和困惑拿出来，在相互追问中不断碰撞出思想火花。使培训的课堂成为开放式的主动学习的课堂。

(二)让继续教育课堂成为教师体验学习的课堂

体验是指由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识，体验使学习进入生命领域，因为有了体验，知识的学习不再仅仅属于认知理性的范畴。它已经扩展到情感、生理和人格的领域，从而使学习过程不仅是知识的增长的过程，同时也是身心和人格健全与发展的过程。有了体验，并且关注受训教师的体验，就会使培训成为血肉丰满的充满生机和活力的培训。

首先在培训中强调受训者积极参与。美国心理学家罗杰斯说：“我们以往的教育都是发生在颈部以上”。把很多概念都灌在脑袋里，而颈部以下却没有调动起来。我们在培训中全力倡导受训者的积极参与，让受训教师用自己的手操作，用自己的眼睛看，用自己的耳朵听，用自己的嘴说话，自己的脑子思考，即用自己的身体亲自去经历，用自己的心灵亲自去感悟，这不仅是理解知识的需要，更是激发教师生命活动，促进教师生命成长的需要。让教师在具体的操作中学习，不仅从概念上理解，而且在行为上发生变化。

其次要挖掘受训者的直接经验。教师长期以来在教学实践中积累起来的个人的直接经验是最鲜活的最具有生命力的。因此要把受训者的个人知识、直接经验、生活的世界看成是重要的课程资源。尊重教师的个人文化，尊重教师的专业文化，尊重教师的个人感受和独特见解。一个培训的大课堂，有文科教师的才气和激情，有理科教师的逻辑和智慧。当教师的这些带有鲜明个人色彩的直接经验，以教师积极参与的方式，在培训的课堂上呈现出来的时候，培训就会彰显出特殊的魅力。

(三)让继续教育课堂成为教师解决问题的课堂

在继续教育工作中，切实转变教师的学习方式，以弘扬教师的主体性为宗旨、以促进教师的可持续发展为目的，在实际的教学中构成一种多维度、多层次和多结构的开放系统。认识和把握现代学习方式的本质特征是我们创造性地引导和帮助教师进行主动的、富有个性的学习的重要保证。

强调问题情境下的高层次学习，激发参与者的积极思考，在提出问题、解决问题的过程中学习。这是一种综合性的解决问题的方式。把课程尤其是学科的课程化解为若干个小课题，分解为若干个小问题，让教师从自己的学科领域出发，提出自己经历着。的疑难和困惑，这样的问题通常具有普遍性，教师之间在共同的问题面前，彼此交流、研讨，可以更好的将个人的智慧生成为集体的智慧。

二、通过参与式培训，改变教师的教学行为

(一)让教师在参与中学会研究

因为每一位教师都应该有能力对自己的教学行为加以反思，所谓“教然后知不足，知不足能自返”。反思可以使自己变得更加澄明和透彻，一个问题在反思中被重新认识，所以只有在反思的基础上才能有效的进行研究和改进，而且与外来研究者相比，不需要经过熟悉的过程，所以教师本人有最佳的研究条件。

要努力把广大一线教师引导到研究的道路上来，就要在教师的实际的学习中提供一种范式，让教师直接可以感受到研究的学习方式，有研究的氛围。所以在培训的教学中，我们采用带有研究性质的学习方式：如(1)比较异同。即向教师提供内容上互相关联的学习材料，让教师对其相同点、不同点进行探究，展开研究性学习。通过这种方式，可以让教师在课堂上展开积极主动、生动活泼的研究，思维活跃，在研讨、探究、辩驳中闪烁出许多可贵的创造性思维的火花。(2)评价鉴赏。即对已有的结论，让教师根据自己的理解大胆地进行评头品足、评价鉴赏，阐明自己的观点，进行研究性学习。(3)观点争鸣。即让教师对拿到自己手中的教材存在争议的观点，让教师大胆发表自己的见解，努力阐明理由，在观点争鸣中开展研究性学习。(4)焦点争论。即由教师提出焦点问题，或鼓励自己去在教学中发现有研究、讨论价值的焦点问题，在小组中展开讨论探究，进行研究性学习。(5)“专家”研讨。即让教师就某方面问题大量查阅资料、充分准备，撰写研究报告，在“专家研讨会”上，进入专家角色，展开研究学习。(6)社会调查。即采用“社会调查”的实践方式，让教师发现问题，就问题展开社会调查，进行研讨。(7)学科融合。即抓准本学科与其它各学科的融合点，让教师从这些融合点出发，大量涉猎其它学科中的相关知识，展开专题研究活动，撰写研究论文。

通过采用这样一些方式，让教师真正学会研究。进入研究者的角色。

(二)让教师在参与中学会分享

采用参与式培训方式，就是要教师首先学会分享。培训中，在教师与其它教师的多向沟通中、互相给予、互相分享各自的拥有。培训的过程其实也是教师和教师之间分享彼此的教学经验和成功做法的过程。作为培训者本人，要尽量营造一个让教师展示自我的大舞台。

(三)让教师在参与中学会合作

首先参与式培训对教师之间的通力合作提出了新的要求。教师集体的协调一致、教师之间的团结协作、密切配合显得尤为重要。教师之间密切合作，可以相互提供支持，启迪灵感，共享智慧、减轻负担；示范合作，促进成长。

我们要求培训者以平等的态度面对参与者，在充分沟通的基础上与其建立平等合作的关系。具体地说，培训者不要居高临下地批判、揭露参与者的问题，也不要包办代替为参与者提供现成的答案，而应该引导、启发参与者自己发现问题、思考问题，解决问题。

参与管理:教师发展新思路 篇7

一、教师参与学校管理的重要意义

1.教师参与管理能够促使教师保持良好的心态

学校参与式管理不但考虑了教师的心理因素,而且注重强化人的管理。国际21世纪教育委员会强调,“人是发展的第一主角,也是发展的终极目标”“应该让每个都人得到发展” 等。因此,学校要针对实际,在管理制度上加强人本管理,让教师参与进来。

参与式管理可以使教师以良好的心态参与到学校管理中来,让教师保持乐观积极平和的心态,在管理中学会自我调控,并以旺盛的精力投入到教学工作中去。参与式管理还能聚焦教师的情感、价值观,营造宽松的工作环境;充满民主、平等、和谐气氛的管理模式,尊重教师、信任教师、理解教师,引导教师在和谐中竞争,在竞争中和谐,不是再用制度“管、卡” 教师,而是使每一位教师都能在学校管理制度面前感到安全和舒适,觉得自己是真正的“主人”。

2.教师参与管理可以提高教师工作的积极性

据研究,参与式管理中,教师参与学校各项政策的制定, 可以提高全体教师工作的积极性和工作热情。事实正是如此, 有教师参与的决策,可以得到全体教师更好地执行,从而使教师在工作中奋发向上,积极进取,为学校工作增添活力。

3.教师参与管理可以体现教师专业人员的特点

在学校管理中,教师的参与具有积极的意义,教师在教学实践中积累了大量的经验,其宝贵的经验如果不自发地传递给别人,简直是一种损失。因此,教育浪费的最大原因便是管理中缺乏民主。实践证明,教师参与到学校管理中,不但会改变学校组织本质,更能改变师生与管理人员间的关系。更有资料表明,教师参与学校管理,表示学校能够把教师作为专业人员,这样做,可以增强教师的职业认同感,十分有利于教师在专业方面的发展。

二、教师参与学校管理面临的问题

目前,学校管理中,加上绩效工资的实施背景,教师成为了学校制度管理的奴隶,教师的工作往往受到一定程度的束缚或限制。

一是教师无权参与管理。在注重权力和服从的学校“制度管理”环境下,不允许教师参与管理,而呈现出许多问题,如程序化的学校管理制度给教师造成的压力;教师机械化的工作表现;教师无视学校工作的目标、职业倦怠现象严重等,数据显示,目前我国正常人群的心理障碍约占20%。心理健康测试结果表明,将近一半的教师存在心理健康问题,近三成的教师伴有轻微的心理障碍,约一成的教师伴有中度的心理障碍,约有二成的教师心理问题突出。与其他群体相比,教师群体患精神疾病的比例偏高。

二是教师无效参与管理。制度管理更强调学校内部的管理,但是管理者多是中层领导,教师很少参与进来,即使参与进来,也只是表面的民主管理形式,教师在决策制定过程中, 有时付出的是无效的劳动,没有话语权和表达权。如经过教师参与而制定的学校竞争激励机制得不到广大教职员工的欢迎,许多评估不是太客观。最终导致教师缺乏奉献和服务精神,教师的潜能得不到有效开发。

三是学校管理仍旧走不出制度管理的怪圈。学校制订的制度成为学校管理的归宿或目的,没有创新精神。虽然学校的管理制度中,也明确教师的“主人翁”地位,教师是主体,但在实际操作中,仍以严格的制度,过分强调科学的管理,以量化考评为主,然后用冷冰冰的数字来约束教师。实质上,这种管理是脱离教师参与的非道德的管理。这在一定程度上制约了学校的发展与教师的提高。

三、促成教师参与学校管理的有效方式

为了提高教师参与管理的有效性,学校管理者需要考虑以下问题:

1.全局把握教师参与的合理性

从决策的问题来看,所有学校决策,凡是涉及教职工切身利益的,一般都要求教师参与进来。道理非常简单,与教师自身利益相关的管理决策,教师会非常重视;而如果教师认为学校的决策与自身毫无关系或关系不大,即使是重大的事件,教师也会漠不关心,参与进来也没有实际意义。例如,一些学校的树先评优等,无缘优秀的教师可能就会因为某些人情等置评优树先的标准于不顾。

另外,让教师参与管理,还要从决策问题的时效性、常规性和结构性等方面综合考虑。如学校的奖金分配方案,它涉及每个员工的经济利益,虽然可以采用绩效考核的方式,但是不同岗位的工作性质不同,一些岗位的工作量难以计算, 工作质量短期内难以表现出来,采用工作数量为主的薪酬分配方案,必然又会引发教师相互竞争的问题,即使教师广泛地参与决策,意见也难以统一。但是这项制度又必须得到教职工的参与和获得教职工的认可。对此,可以采取教职工代表参与制定的方式,以获得绝大多数教师的认可,保持资金分配的相对平衡。

2.营造教师参与管理的氛围

有效参与管理的前提是教师要具备相应的心理承受力, 从内心深处接受学校的参与管理活动,赞成教师参与管理,在整个参与过程中得到领导们的信任并可以自由地表达自己的意见或建议,而不是因为意见不同而承受某种压力。总之,一句话,参与学校管理对于教师来说应该是安全的。这种参与氛围,有助于提高教师参与学校管理的有效性和信任度。另外, 还要考虑学校决策的时效性、成本的合理性和经济性等。反之,如果学校的管理还没有形成上述氛围,教师的参与便是低效的参与,甚至成为一种形式,即表面上教师十分合作与同意,事实上却对组织的决定持怀疑态度。

因此,学校要为教师有效参与管理提供一种动力机制。要具备同理心,做好与教师的沟通。要善于站在教师的角度考虑管理问题,互相信任,杜绝话语霸权主义,反对一言堂作风,通过交流,消除教师和组织间的隔阂,保证学校的管理质量和工作效率,让教师能够以良好的心态参与学校的各项决策与管理活动。

3.建立教师参与管理的信息共享机制

教师成功参与管理的基础是对信息的控制权。教师参与学校各项管理工作是民主的体现,但个别学校却人为误解教师的“参与”,表面大张旗鼓地鼓励教师的参与,但却对信息的传输给予限制,导致参与管理的教师由于没有足够的信息而无法对学校的决策制定发表自己的意见,这种参与,对教师而言是没有多大价值的参与,实质上是学校组织在推卸责任,通过控制信息而控制教师。因此,为了让教师有效地参与管理, 必须建立各项信息的共享机制,为广大教职员工提供参与的渠道,提高参与管理的质量。

4.掌握好参与会议的数量和质量

教师参与管理的主要形式是参加各种会议。实际上学校每一项决策的出台,必然伴随着大大小小的无数次会议。但是其中有些会议没有取得应有的效果,浪费了教师的时间,参与教师对此极为不满。教师的本职工作是教学,在参加会议期间,常常会打乱自己的教学计划,有时会暂时中断自己的本职工作,如果再参与无效的长时间的无数次会议,其损失可按倍数计算。一是教师参与管理的效率不高;二是教师本身的工作受到影响。因此,提高教师参与的有效性,一定要先控制学校召开的各种会议的数量,提高会议的效率,避免教师再做无效的陪伴式劳动,避免加重参与教师的负担。即提高教师参与管理的有效性必须在各种会议的时间、数量和质量上下工夫。

5.创新教师参与和管理的形式和途径

除了必要的参与会议外,还要对参与形式和途径进行一些创新,为广大教师的参与提供便利。

一是设立建议箱。这是广大教职员工参与学校管理和监督管理执行的较为便捷的方式。这种参与方式即不受时间的限制,也可以间接向学校反映真实问题,很受教师的欢迎。教师提供的优秀建议,如果得到学校的采纳,一律给予精神或物质的奖励。

二是设立领导接待日。选取一周固定的时间,让教师随时与学校领导面谈各种管理制度,与学校领导沟通、交换意见。学校领导可轮流值班,接待来访的教师,这是教职员工参与学校管理的另一种便捷方式。这种参与方式,可以减少学校领导与教师间的心理隔阂,促进情感的融合,在一定程度上可以有效预防出现教师在执行学校各种决策过程中所产生的消极行为。

三是领导“下访”制度。学校领导在重大决策前,经常性地 “下基层”,缩短与教师的心理距离,走到各科室与教师亲切交谈,嘘寒问暖,可以听到教师真实的声音,获取到一线教师发自内心的建议或意见,从而为决策的制定打下坚实的基础。这种方式,可以让更多的教师无意识地“参与”到学校管理中来, 为学校管理提供最有价值的服务。

四是召开听证会。当前学校在推出重大的方案或决策,尤其是关系到教职员工切身利益的问题前,可以灵活地召开一些听证会,如“教职工考评方案听证会”,让广大教职员工参与听证会,提出自己的建议和意见,对合理的超过半数的建议或意见进行采纳,及时调整原定的方案,这样可以降低决策风险,得到绝大多数教师的支持与赞同,保证各项方案的执行与落实。

教师参与课程发展论文 篇8

督导作用指的是教师在课堂教学过程中根据教学内容对学生进行的组织、监督、指导行为。 根据目前高职院校教育现状分析,随着扩大招生规模,学生素质日趋下降;在常规教学过程中学生对教师的传统授课模式难以接受,抵制情绪明显,学习积极性不高,加上学生的专业意识不强、文化基础差、贪图享乐、懒惰涣散、沉迷网络等多种因素造成课堂教学质量下降。 在高职院校课堂教学中实施参与式教学模式是一种改革,学校大力提倡参与式教学是符合职业教育的要求,更是针对当前课堂教学中存在的传统的、不合理的、落后的教学方式方法的革新,打破传统,任务艰辛。 学校有组织、有计划、有针对性的培训固然重要,但是课堂教学改革最终还是依靠教师来完成, 在课堂教学中实施参与式教学模式是发挥教师督导作用的关键。

《经济法》课程参与式教学中教师的督导作用集中体现在以下几个方面:一是教师在课堂教学设计过程中充分考虑学生的活动时间,严格限制教师一讲到底的做法, 这就要求教师和学生的时间分配必须在合理的范围之内严格控制,要给予学生主动学习、发挥潜能、发现问题和解决问题的机会。 二是教师在课堂教学过程中要考虑学生的活动空间, 改变死气沉沉的课堂教学气氛,活跃教学双边活动,最终使学生愿意学习、愉快学习,进而达到培养学生的语言表达能力、动手操作能力等多种目的。 三是教师在课堂教学中要设计好学生独立学习、探究学习、合作学习的教学方案,让学生有序的、认真的、高效的自主活动,获取更多的知识和技能。

二、编写针对性强的教学方案是发挥教师督导作用的关键

参与式教学模式不一定适合教材的所有内容, 在课堂教学过程中教师必须根据教学内容的实际需要进行参与式教学, 而且通过教师的有效组织和安排才能完成。 参与式教学过程中,让多数学生参与到课堂教学过程中是教师的一项重要任务,也是职业教育的必然要求。 教师是学生学习活动的组织者,而不是主宰者。 在课堂教学中,教师督导地位的树立与否关系到参与式教学的成败。 教师要做好参与式教学,发挥其督导作用,关键在于认真研究教材的基础上编写行之有效的、针对性强的教学方案。

《经济法 》课程是会计电算化专业基础理论课,虽然不是核心专业课,但是《经济法》课程对一个将要从事会计工作的年轻人来说非常重要,所以《经济法》课程的影响力远远超过专业课。 可见,如何提高课堂教学质量是参与式教学改革的根本任务。 本人在实际教学工作中积累了不少经验,在研究过程中通过全面细致的推敲,掌握了很多相关知识和技能,制定出了参与式教学在《经济法》课程中的教学方案。 教师在 《经济法 》课程的教学中按这个教学方案讲课,也在以后的推广工作中发挥借鉴和参考作用,因为它体现了教师在课堂教学中的督导作用,同时为学生的自主学习、探究学习、合作学习创造了时间和空间及环境。

具体实施此教学方案时要遵循以下几个基本原则: 教师与学生的配合,学生与学生之间的互助学习,课堂与课外的结合,理论与实践的互补,督导与主动学习的默契。 师生只有遵循上述基本原则,才能取得好的课堂教学效果。

三、总结、修改和实施教学方案是发挥教师督导作用的有效途径

随着国民经济的飞速发展,高职院校的教学改革进一步深入,教师的课堂角色随之也不断变化, 以往教师一成不变的教学模式难于适应新的发展。 任何一个研究成果必须通过实践的检验才能知道它的正确与否,参与式教学在《经济法》课程中的应用成果也不例外,必须在推广过程中通过课堂教学实践的进一步检验。 在《经济法》课程中参与式教学模式的应用不是一天两天的事,更不是一两节公开课和示范课了事, 长期坚持是开展参与式教学活动的最终工作原则。 继续发挥教师在课堂教学活动中的督导作用,不断总结经验教训,设计好每一节课,会得到很好的教学效果。 在课堂教学过程中教师的总结十分重要,不进行总结的教师不会有大的进步。 教师要认真总结经验教训,找出成功与失败的因素,进而改进教学方式方法,这样才能为下一步的课堂教学打下良好基础。

《经济法 》课程参与式教学中,教学方案的实施是教师要遵循的一般原则。 该教学方案是根据教学内容的需要、教师课堂教学中的角色、 教师采取的教学方法、学生的参与度、达到的目的和任务而设计的初步方案,是教学实践中积累的理论性概括,有待于进一步补充和完善。 教师在实施参与式教学模式的过程中要观察和记录以下几个方面: 教师督导作用的设计是否合理,哪些地方需要改进;学生参与度的设计是否符合实际,存在哪些问题;教师的教学方法是否正确,是否符合教师、教材和学生特点; 教学目标与任务是否完成等众多问题必须在现场进行观察并在第一时间做好记录。 借鉴国内外的先进理念和理论,学习他人的先进经验,在此基础上全面检查、修改、补充教学方案,从而达到符合教材内容、符合学生实际、符合教师讲课特点。 实际上,总结课堂教学工作和修改补充教学方案的过程就是教师继续学习的过程, 也是提高教师督导作用的过程。 大家知道,参与式教学的成功与否关键在于学校的重视程度和支持力度,但是实施过程中还是依靠广大教师,如果教师的教学水平低、设计方案和督导能力差,就很难达到预期目的。 因此,《经济法》 课程参与式教学中进一步总结经验教训和修改补充教学方案是优化教师督导作用的最佳途径。

综上所述,在《经济法》课程教学中运用参与式教学模式,主要依靠教师的高度责任意识、扎实的专业知识、行之有效的教学方案、高超的组织能力和督导作用。

参考文献

[1]李霞,谭谦章.参与式教学模式的主要特点与效果评价[J].湖南农业大学学报(社会科学版),2008,(1)

[2]陈健,蒋莉苹.参与式学习的基本原理研究[J].中国法学教育研究,2011,(2)

教师参与课程发展论文 篇9

“学生评教” (SRTE, 即:Student Ratings of Teaching Effectiveness) 是指学校组织学生对教师的教学行为及态度、水平和效果等方面进行评价的活动。它是教学质量监控与评价体系的重要组成部分, 也是高校教师发展性评价体系的重要构成, 在实际教学管理中发挥着越来越重要的作用。

学生评教在我国发展仅十几年的时间, 就已经广泛存在于我国各级学校的教师评价实践中。研究者们普遍从学生评教的必要性与意义、内容、方法、评价结果的处理与反馈、影响因素等方面进行了研究。

对于学生评教的必要性, 教育学者认为, 学生作为教育的对象和教学过程的亲历者, 教育者需要倾听来自他们的声音, 学生评教可以使学校管理者得到真实而全面的信息, 作为教师评价的最直接依据。

对学生评教内容的研究主要包括谁来确定内容, 确定什么样的内容, 为什么选择这些内容。目前我国的学生评教主要是为管理者服务的, 基本上是由管理者确定, 这就导致管理主义盛行, 使得学生评教流于形式。但是随着高职教育的发展和我国民主化进程的加快, 教师评价的指标更加注重教学过程的师生互动, 关注情感因素在教学中的作用, 重视“以人为本”, 凸显大学的人文关怀。

学生评教的方法比较单一, 主要是问卷调查法, 而且问卷设计量化的、模糊的选项比较多, 缺乏主观描述性的评价。随着网络等现代化技术的发展, 网上评教盛行起来, 还有学生座谈会、个别谈话式的学生评教形式, 评价方法向多元化方向发展。

对于学生评教结果的处理和反馈主要是基于为教师排名次的目的, 主要有加权平均法、名次法和标准化法等。这些发展比较适合教师的奖惩性评价, 对于教师的发展性评价而言, 更应该从教师改进教学、获得专业发展和师生沟通的目的出发, 来处理评教结果。

二、教师发展性评价的内涵与构成

1、教师发展性评价的内涵

教师发展性评价是以促进教师专业发展为目的, 通过评价激发教师的发展需求, 帮助教师制定发展目标, 并为教师发展创造条件, 从而促进教师发展, 以实现学校的发展目标, 体现了“以人为本”的科学发展观, 是未来教师评价的一种新模式。教师发展性评价以教育评价理论为基础, 通过价值判断, 对教育参与主体———教师在教育中的作用的评判。

教师发展性评价旨在关注教师职业生涯的可持续性发展, 帮助教师改善教学方法, 提高教学质量, 促进专业发展。其特征在于: (1) 注重教师的未来发展; (2) 强调教师评价的真实性和准确性; (3) 提高全体教师的参与意识和积极性; (4) 扩大交流渠道; (5) 促进师生关系和谐发展; (6) 注重教学长期目标的实现。总之, 教师发展性评价, 是立足现在, 放眼未来, 不仅注重教师的现实表现, 更加重视教师未来的发展, 在促使教师自身的“成长”的同时, 实现高职教育的目标和任务。评价教师、改革教学是教育理论与教育行为的结合, 是促使教师自身发展的途径。

2、教师发展性评价体系的构成

高职院校教师发展性评价实际上是对教师的教学水平、科研能力、知识结构、教书育人和服务社会的能力等全方位的价值评判。教师发展性评价体系不仅要有科学合理的评价指标体系、评价量表, 而且要遵循科学性、发展性、教育性和开放性的建立原则。

就教师发展性评价的指标体系设定而言, 就是项非常复杂的工作。一般认为教师发展性评价的一级指标包括:教学、科研、服务和学习四个, 在四个一级指标下又包括十九个不同权重的二级指标。在不同的指标中, 教师扮演着不同的角色, 承担着不同的任务, 在不同的学科专业, 应该有不同的权重设计。

目前, 国内外对教师发展性评价的研究还比较少, 一般主要围绕学生评教在讨论。但是, 作为追求“有好又快”发展的我国高等职业教育来说, 教师发展性评价是个新视角, 值得理论界研究讨论。

三、学生参与教师发展性评价的思考

1、学生参与教师发展性评价应该更多体现人本管理的思想

“以人为本”是21世纪中国的主题, 也是整个社会科学的主题。人本管理更加注重人的全面发展, 自我价值的体现和心理需要的满足。学生评教能实践到今天, 说明它在高职教育管理中的作用是明显的。教师发展性评价进入研究者的视野, 说明高职教育更加关注教师的长远发展, 注重教师自我价值的实现。学生评教、教师发展性评价是高校教育管理者的管理手段, 这两种管理方法体现了以学生和老师为本, 体现了大学的人文精神。

学生参与教师发展性评价是高职教育的两大主体的主体意识的体现, 他们是在为彼此负责的同时实现为自己负责的目标。一方面教师要体现对学生的人文关怀, 通过课堂教学的引导和教师的人格魅力、精神面貌实现;另一方面教师也需要人文关怀, 来自学生的认可和回报, 来自管理者的关心和支持。教师发展性评价体现了管理者对教师职业生涯的关注, 对教师长远发展的关怀, 是大学人文关怀的体现。

作为管理方法的学生评教和教师发展性评价, 在“以人为本”的社会管理主题下, 应该更多地体现人本管理的思想。

2、学生参与教师发展性评价的改进

首先, 应以大学的人文关怀精神为指导。指导思想是行为准则, 是发展方向。学生评教应该作为教师发展性评价的有效手段, 而不是以达到管理学生和教师的目的。真正“以人为本”的管理理念是更加注重被管理者的全面、可持续发展, 学生评教应该以促进学生和教师的长远发展为目的, 而不是现在我们所感受到的为了给教师评优差。应该在学生与教师的深度对话 (学生参与评教) 中, 促进彼此的交流和提高, 共同为学科专业的发展而探讨更好的传道方式。

其次, 应拓宽学生评教内容。目前我国高校的学生评教普遍围绕教师的教学程序和教学任务的完成情况进行评价, 评价方式也较单一, 基本上是回答“满意、较满意、不满意”的固定选项, 起不到师生交流的目的, 也容易使评价流于形式。国外关于描述性问题的设计比较合理, 可以看出不同学生对本课程和教师的不同要求和期望。另外, 国外大学学生的评教内容也更加体现出对学生、教师发展的关怀, 例如, 有效的师生交流、尊重学生不同的学习方式和才能、向学生表达高度期望、给学生及时反馈有用的信息、教给学生学习和研究方法等非常实用的内容, 对这些内容的评价更有利于促进教师与学生的成长发展。

第三, 应构建多样性的评价指标体系。目前关于教师发展性评价的指标体系非常单一, 共性很多, 基本上是千篇一律。大学教育实际上是按学科和专业进行的分科教育, 对不同学科、专业的课程教学进行评价, 应该考虑其学生特征、课程特征和教师特征等背景特征, 不同背景特征其评价指标也不应该相同。学生参与教师发展性评价, 学生的专业背景不同对教师教学要求就会不同, 因此, 固定性的, 共性的评价指标设计, 就会影响评价的准确性和实际效果。针对我国目前评价指标共性多于个性, 统一性多于多样性的现状, 应该建立适合评价特征的统一性与多样性, 共性与个性相结合的评价指标体系。

总之, 学生参与教师发展性评价的研究还需要进一步的深入, 评价是把双刃剑, 影响评价的因素也非常多, 其实我们不需要将高职教育的评价量化得很精确, 将教师评价标尺化。大学的社会责任告诉我们, 我们是在为社会培养人才, 而不是生产商品。我们的“产品”只要是能为社会做贡献的, 就是合格的。我们的“人类灵魂的工程师”是在为社会制造灵魂, 工程师可以评价, 但灵魂不可以量化。因此, 学生评教的指导思想要正确, 要为学生、教师的长远发展考虑, 才能实现我们“以评促教, 以评促学, 教学相长, 提高质量”的教育评价目标。

参考文献

[1]田锋.学生评教理论的新视角——系统论的观点[J].黑龙江教育 (高教研究与评估) , 2012 (4) .

[2]王婉萍.“学生评教”作用及其局限性研究[J].黑龙江高教研究, 2011 (2) .

[3]花海燕.哈佛大学学生对课程及任课教师的评价[J].高教发展与评估.2011 (1) .

[4]蔡敏.美国著名大学教学评价的内容特征[J].外国教育研究, 2006 (6) .

[5]魏振波, 冯淑慧.学生评教研究综述[J].教学与管理, 2006 (8) .

教师参与课程发展论文 篇10

一、研究方法

本研究采用问卷法与访谈法两种方式。一是针对部分教师的质性访谈, 主要以开放式问题为主, 内容涉及到校本课程开发的动机、经历、所需要的知识与能力、目前存在的问题等。二是自编问卷在全校范围内组织了调查, 问题涉及到教师参与校本课程开发的动机与兴趣、主体意识与价值、开发的内容与模式、研究的方式与方法、成效等。11个学科的359位一线教师参加了问卷调查, 占学校教师总数的90%。问卷结果通过SPSS16.0分辨的数据的频数、百分比进行统计, 收集的信息资料通过归纳与分类得出结论。

二、研究的结果与分析

本研究的结果与分析主要包括三个部分:教师参与校本课程开发的基本情况;教师在参与课程开发过程中的收获;教师在校本课程开发中所遇到的问题与困惑。

(一) 教师参与校本课程开发的基本情况

东师附小的校本课程开发基本模式主要有“课程选择”“课程创新”“课程调适”“课程整合”四大模式。目前学校教师参与校本课程开发各模式的人数分布如图1所示。

从图1中可以看出, 参与整合模式的人数最多, 创新模式和调适模式的参与人数分列二三位, 参与选择模式的人数最少。从四种模式操作上的难易程度上来看, 创新模式最难操作, 其次是整合模式、调适模式, 最后为选择模式。可以说, 多数教师采用的校本课程开发模式的难度较大, 其操作过程亦比较复杂。

图2反映了教师参与校本课程开发各环节的人数分布情况。问卷中设计了“你主要参与校本课程开发的哪些环节?”问题。从统计结果上看, 参与环节最多的是课程实施 (44.3%) , 其次为参与课程研发与设计, 分别为21.2%和20.3%, 课程的决策与评价这两个课程开发的起始环节, 是教师参与最少的两个环节, 分别为8%和2.2%

在校本课程开发的各环节中, 课程决策参与人数可以从一个层面反映出教师参与校本课程的程度。结果表明, 学校教师参与课程开发存在着广度有余, 但深度不足的问题, 同时也可以看出校本课程的评价仍然是比较薄弱的环节之一。

(二) 教师参与校本课程开发的收获

1. 增强了教师参与校本课程开发的动机

调查显示, 教师参与校本课程开发的动机有所增强。我们针对不同年龄教师的参与动机进行了统计 (见表1) , 其中30岁到45岁的教师选择“遵从学校规定”的要略高于其他年龄段的教师。25%的25岁及以下教师认为参与校本课程开发是为了满足好奇心, 这个比例普遍高于其他年龄段的教师。

从整体上看, 青年教师参与校本课程开发的动机是:求知、好奇心和外在规定。而中年教师除了满足求知的需要以外, 更倾向于遵从外在规定以及实现人生价值的角度参与校本课程开发。可见, 教师参与校本课程开发的动机体现了内在驱动与外在规定相结合的特点, “求知的需要”是广大教师参与校本课程开发的主要动机, 其次是“遵从规定”。不同群体教师虽然在参与动机上存在一定的差异, 但是总体上趋于理性。

2. 凸显了教师的专业自主性

关于教师参与校本课程开发的自主性, 问卷主要调查了自信与自尊、自身的价值、幸福感、责任与压力、课程权利等方面信息。调查结果如图3所示。有92.5%以上的教师普遍感受到了自尊与自信的提高, 87.2%的教师认为参与校本课程开发有利于实现自身的理想和价值, 89.1%的教师体会到了作为教师的幸福感, 73.4%的教师认同“校本课程开发让自己感到拥有一定的课程权利”, 与此同时, 41.7%的教师体会到了一种压力和责任。

从调查结果上看, 教师主体性的增强已经得到了教师的普遍共识, 主要体现在自尊与自信的提高、幸福感的增强、自我理想与价值的实现以及课程权利的回归。但是, 教师对于压力与责任的感知却与专业自主性的增强形成了鲜明的对比, 不足50%的教师意识到了课程开发的压力与责任, 教师很难将“责任”“压力”与校本课程开发联系起来。这说明教师投入校本课程开发的精力有限, 同时也说明教师对于学校所赋予课程权利的感知不足。

3. 提高了教师课程开发与研究的能力

44.6%的教师认为“提高了课程开发的能力”是他们最大的收获, 有36.2%的教师认为“课程研究能力”的提高是他们最大的收获。为了进一步确认校本课程开发给教师带来的显著影响, 从“学科知识”的角度针对教师进行研究与开发的内容进行了调查。在问及“校本课程开发促使你增加了哪方面的学科知识?”时, 调查结果显示 (见图5) , 教师认为教材方面的知识增加的最多 (35.2%) , 与此同时, 有28.7%的教师选择了“学科的思想方法”, 有22.8%的教师选择了“学科内容与社会生活的联系”。可见, 教师的课程研究与开发, 不仅仅涉及到学科的内容性知识本身, 也促使教师关注了比学科内容知识更上位的学科思想方法以及学科内容与社会生活的联系等。

另外, 调查发现, 传统的“上公开课”已经不是校本课程开发的主要标志性成果之一, 取而代之的是“个人的研究发表与报告” (35.4%) 和“参与编写教材” (33.7%) , 这两方面已经成为教师认可的参与校本课程开发的标志性成果。教师已经意识到课程研究并不仅限于上好公开课, 而且也反映出教师对课程产品的理解已经超越了教学的层面。

4. 增进了教师之间的合作, 形成了共同研究的合作伙伴

在调查中, 我们了解到教师之间的合作已经成为一种工作习惯和惯性, 有85%的教师都有过参与合作研究的经历。

“在校本课程开发中, 我感觉学科内部的合作意识和能力都提高了, 而且, 现在也成了我们的工作习惯, 集体研究和商量课程与教学问题。” (访谈教师w)

在访谈中, 一些教师认为, 真正推动教师合作的在于学校的学科委员会 (1) 制。

“学科委员会组织的专业发展日和学术沙龙, 这种集体研究和讨论比我们各自在业余时间的个体学习和研究效率更高, 质量更好。” (访谈教师J)

目前, 学校有30%的教师都加入了学科委员会。学科委员会有目的、有计划地组织教师进行校本课程开发, 逐渐培育了合作研究的氛围, 促进了课程研究与交流, 提升了教师的合作研究意识和能力。

如果说, 学科委员会是一种正式的合作群体, 那么教师也在逐渐形成一些非正式的合作群体, 而这种非正式的合作群体对于教师反思与研究的实际作用更有针对性。比如, 学科组内的小范围的教师群体、一些具有共同研究取向的小型团队。

“校本课程开发不仅促进了教师的个人专业成长, 而且提升了团队凝聚力。大家上课之前经常在一起研究讨论, 下课后在一起交流体会, 这似乎成了我们的一种习惯。谁有好的点子, 都互相分享……” (访谈教师H)

“在校本课程开发过程中, 我认为同伴合作很重要, 在过程中进行交流与学习, 而且要有明确的分工, 有组织、有计划地合作开发。比如我们道德学科, 现在就是以年级为单位进行开发, 开发完一个主题单元, 我们就一起备课上课, 然后再讨论交流反思, 这样效果非常好……” (访谈教师P)

(三) 教师在参与校本课程开发过程中遇到的问题

1. 校本课程开发的研究方式单一, 理论培训仍然是主要研究方式

调查中呈现了“校本课程开发过程中, 教师主要采用的学习和研究方式”和“你认为哪种研究方式最有效”两个问题。调查结果如表2所示, “理论培训”是教师最常采用的研究方式 (55.2%) , 而采用案例分析 (1.7%) 和跟踪指导 (7.2%) 的教师比较少。虽然教师很少接受或经历过“跟踪指导”, 但是却仍有22.6%的教师认同这种方式的有效性, 同时有47.9%的教师认为最有效的研究方式是“理论培训”, 22%的教师选择了“个人反思”。

由此可以看出, 在校本课程开发的初期, 理论培训仍然是教师参与研究的基本形式之一, 同时这种形式的有效性也得到了教师的认可。但是, 教师参与研究的方式呈现单一化和集中化。另外, 相当一部分教师寄希望于“个人反思”“跟踪指导”这种研究方式能有效地促进教师的专业成长。

2. 加强研究方法的指导成为教师的迫切需求

问卷呈现了“你希望今后学校应加强哪方面的培训、指导和研究?”, 从调查结果中可以看出, 选择“研究方法”“学科专业知识”的教师最多, 分别为41.2%和26.2%, 说明随着校本课程开发与校本研究的深入, 教师已经意识到自身方法论知识的不足, 关于“研究方法”的知识也是教师研究能力形成的一个最为薄弱的环节, 应该成为学校教师培训重点内容之一。

从表3中可以看出, 教师对学科专业知识也存在极大需求。教师的学科的专业知识始终都是开展研究与课程开发的基础性条件。而正是在校本课程开发的前期, 由于学校进行了大规模的理论培训, 通识性理论对于教师来说已经基本“饱和”。

3.“时间与精力”成为影响教师参与校本课程开发的主要因素

在关于“影响教师参与校本课程开发的因素”的调查中, 数据显示48.7%的教师认为是“时间与精力”造成的, 其次“团队的氛围和文化” (20.3%) 以及“有限的课程资源” (10.9%) 分别列在二、三位, 而来源于主观的因素“个人的能力与水平”的比例较低, 仅为10.6%。 (见图5)

三、思考与建议

(一) 为教师赋权增能, 提高教师参与校本课程开发的程度

校本课程开发就是教师充分行使课程权利的过程。教师的课程权利主要包括课程决策权、课程设计开发权、课程使用权、课程评价权等。教师从不同的层面履行着校本课程开发主体的角色, 但是多数教师仍然是作为校本课程产品的使用者, 仅有少数教师真正参与到校本课程的决策、设计、开发的环节中。因此, 教师参与校本课程开发的参与程度还是低水平的, 教师主要行使的是课程使用权, 而课程决策权、课程开发权以及课程评价权并未得到充分的利用。

校本课程开发的深入推进已经极大地促进了教师的课程意识的启蒙和觉醒, 但是如何让课程意识转化成为具体的课程开发的行为, 需要学校对教师进一步全面的赋权, 并采取一定的制度和措施保障这些课程权利的有效落实。为此, 学校应进一步转变职能部门的管理方式, 简政放权, 将课程开发的权责落实到各学科委员会的基础上, 进一步督导学科委员会将课程权力下放到每一位学科教师的身上, 增强学科委员会自主决策、自主管理、自主发展的意识和能力, 提高责任感与使命感。

(二) 引领教师参与研究, 保障课程开发的质量

在校本课程开发的初期, 整体性的教师培训有助于观念倡导与舆论宣传。随着校本课程开发的推进与深入, 教师对于校本课程开发的观念认同与行为跟进必须在参与过程之中得以实现与深化, 学校的课程领导者必须要积极促成教师从观念认同到行为跟进的转变。

首先, 鼓励广大教师参与课程研究。课程的开发与设计需要依托一定的课程研究与教学经验。课程研究能够促使教师理性地认识到课程开发的必要性和价值, 激发教师进行课程开发的内在动机, 使课程开发能够真正指向教师的实践需要。学校除了在学科层面推广校本课程开发之外, 还可以面向教师个体或团队设立与校本课程开发相关的小型课题, 丰富教师参与课程开发的形式。

其次, 加大对教师研究的指导, 规范研究方法, 提高研究水平。校本课程开发并不是机械地遵从某一种开发模式, 而是需要教师在课程研究的过程中进行大胆创新。基本的研究方法和研究意识的欠缺已经成为影响教师参与课程开发质量的主要因素之一。为此, 课程领导者应该提供课程开发的成功个案, 帮助教师梳理课程与教学研究的基本方法和步骤, 使教师学会选择研究问题, 学会确立研究的思路与框架, 学会运用具体的研究方法。

(三) 实现制度创新, 保持教师持久的研究动力

一项课程改革能否持续推进, 关键取决于课程变革是否能够成为引发学校系统变革的引擎, 也就是说配套的课程制度将成为保障校本课程开发持续推进的重要因素之一。

首先, 适当的奖励性评价制度能够持久保持教师参与校本课程开发的兴趣与激情。教师是需要被持续鼓励的, 物质上或精神上的鼓励都会激发教师的成功感和自豪感。除此之外, 学校也可以设立用于课程开发的专项基金, 支持校本教材与课程产品的建设, 这会提高教师的参与热情, 同时也提高了课程产品的质量。

其次, 学校要为教师搭建交流与对话的平台, 积极宣传、推广教师的研究成果。教师的校本课程开发的经验和成果需要在交流与分享中获得反思和认同, 教师间、同行间广泛的交流、对话与合作, 能够促进教师的共同发展, 也在一定程度上宣传了学校研究的成果, 提高办学的品位和水平。

(四) 合理统筹时间, 增强校本课程开发的实效性

教师参与校本课程开发与其自身有限的“时间与精力”之间似乎存在着一定的矛盾。教师在学校的常规工作是教学, 因此教师应该在什么时间去思考并参与校本课程开发活动, 这是学校必须要解决的问题。

第一, 学校应将校本课程开发与教研活动紧密结合起来。一般来说, 常规教研活动主要包括集体备课、学术沙龙、集体培训等形式, 学校可以将校本课程开发分解为若干教研主题, 以多种形式的教研活动为载体, 使校本课程开发合理地融入教师的常规工作之中, 减轻教师的负担, 也提高了校本课程开发的效率。

第二, 学校应将校本课程开发与常规教学紧密结合起来。校本课程开发是对现有国家课程的有益补充和完善, 指向国家课程在实施过程中遇到的问题和不适应, 更为直接地是要解决常规教学存在的问题。因此, 校本课程开发的生长点应该来自于课堂教学的问题和学生的实际需要, 让校本课程开发与教师的教学建立起密切的联系, 使教师意识到校本课程开发并不是教师额外的工作, 而是其常规工作中应有之义。

参考文献

[1]彭茜.校本课程开发对教师专业发展作用的反思[J].教育发展研究, 2008, (15) .

教师参与课程发展论文 篇11

笔者所在东北师范大学附属小学英语学科开发了一系列的校本课程和课程资源, 经历了在实践中探索, 在磨砺中反思, 在完善中发展的过程。本校通过开发和实施英语校本课程, 既关注了学生的个性发展, 又凸显了英语学科特色, 同时也促进了教师的专业发展。英语教师在参与校本课程的学习和行动中, 转变了教育观念, 增强了课程意识, 提高了实施课程的能力, 具备了一定的课程素养。

一、英语校本课程的开发, 增强了英语教师的课程意识

课程意识是教师对课程系统的基本认识, 是对课程设计与实施的基本反映。它包括对课程本质、结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念和在课程实施中的指导思想。课程意识本质上就是教师教育行为中隐含的“课程哲学”, 是课程实施过程中的课程观与方法论, 也是校本课程开发的关键所在。[2]

本校英语教师的课程意识是在校本课程不断完善的动态发展中逐步转化和成熟的。在英语校本课程开发前, 本校英语教学的现状是班额大、课时少、循环频率低, 教材版本不衔接, 低、中、高年级教学目标不清晰, 学生学习水平参次不齐等。在英语校本课程开发前, 英语教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生, 至于为什么要教这些内容, 这些内容是否合适, 他们并不关注;他们的观念还处在教学的层面上, 他们只是英语课程的被动接受者和执行者。英语校本课程的启动, 激发了英语教师的学习热情, 促使他们认识到教师不仅是课程的实施者, 更是课程的建设者、评价者和开发者。有的教师通过参与省级教材的编写, 了解到英语课程目标在教材各个版块的具体体现;通过参与学科的“教师专业发展日”, 树立全学科教师的课程开发意识。在这种课程开发意识的引领下, 英语教师根据学校的实际, 确定了符合本校英语校本课程的特色目标和开发模式。

(一) 课程目标

英语实验班的特色课程目标是:习得、学得、感受体验、培养个性、全面发展;低年段的特色课程目标是:激发兴趣、注重养成、听说模仿、感受韵律;中年段的特色是:培养语感、认读过渡、夯实基础、创设情境;高年段的特色是:发展技能、形成策略、尝试交际、衔接过渡。

(二) 开发模式

本校英语教师根据学校的具体情况, 经过不断的探索, 确立了英语校本课程开发模式, 主要包括以下三个方面。

1. 调适模式

调适模式在英语学科的体现是:在常规课堂教学中对所选用的教材进行校本化处理。

2. 整合模式

1) 对实验班中外籍教师所选用的两套教材内容进行整合。

2) 对普通班所选用的两套教材进行整合和补充。

3. 创新模式

创新模式在英语学科的体现是:开设特色课程, 长短课时相结合、课内和课外相结合、中外籍教师合作。

在英语校本课程开发的过程中, 教师的课程意识从原有的教材指向逐渐转变为学科指向和学生发展指向, 开发了“对英语教材的校本处理”“英语每日读”“英语实验班”“外教课”和“英语活动课”等系列的英语校本课程。

二、英语校本课程的开发, 提高了英语教师实施课程的能力

教师是校本课程开发的主体, 校本课程实施是否成功, 与教师有密切的关系。提高教师实施课程的能力, 是教师专业发展的重要内容。

(一) 通过实施英语校本课程, 提高了英语教师开发和整合英语课程资源的能力

课程资源的开发和利用, 是保证校本课程实施的基本条件。学校和教师是课程资源开发的重要力量。课程资源需要教师去组织、开发和利用, 教师应学会主动地、有创造性地利用一切可用资源, 为教育教学服务。[1]

教材是重要的课程资源。新课程强调用教材而不是教教材。本校英语教师根据英语学科的特点及学生的实际情况, 尝试整合两套教材的优势。这在一定程度上提高了英语教师整合和开发教材资源的能力。例如, 中、高年段的英语教师经常选取《灵通少儿英语》中的有声语言材料和语音训练材料, 增强英语课堂教学的趣味性和节奏感, 强化语音教学的规律性;而低年段的英语教师经常选取《牛津英语》中具有时代气息并和学生生活结合密切的语言材料, 培养学生的观察和思维能力。

在此基础上, 英语教师还根据课堂教学和学生发展的需要, 选取了网络资源、环境资源、外籍教师资源和学生资源等补充教学资源。例如, 英语教师充分利用网络资源, 搜取flash动画、建立动画素材库等作为低、中年段的有声教材;充分挖掘外籍教师资源, 鼓励外籍教师根据教材内容创编英文歌曲。这不仅丰富了本校校本课程, 还强化了英语教师的课程开发意识, 提高了他们对英语课程资源进行开发和整合的能力。

此外, 本校英语教师把学生作为可生成性课程资源, 为学生提供自我展示的空间。例如, 教师在教材的每个模块均为他们布置相应的开放性作业, 引导他们进行各种形式的创作, 促使他们充分发挥想象, 展示其个性。

(二) 通过实施英语校本课程, 提高了英语教师间合作的能力

新课程综合化的特征, 需要教师与更多的人、在更大的空间、用更平等的方式从事工作, 教师之间将更加紧密地合作。校本课程的开发更加增强了教育者之间的互动关系, 引发教师集体行为的变化, 并在一定形式上改变教学的组织形式和教师专业的分工。[1]

1. 外语教师和外籍教师的合作授课形式提高了教师的合作能力

“英语实验班”和“普通班外教课”实行的是外语教师和外籍教师合作的授课形式, 为外语教师和外籍教师的默契合作提供了广阔的空间。外语学习强调在真实的语境中习得、学得和运用语言。外语教师和外籍教师实行合作教学, 不仅可以为学生创设真实的语言交际情境, 还可以使他们从外籍教师身上, 习得纯正的英语语音, 在真实的语境中体验和运用语言, 感知英语国家的文化, 进而丰富自己的人生体验。外籍教师和外语教师默契的合作, 本身就是一种教学风格和中西文化的和谐, 既为学生提供了可模仿的范例, 也吸引学生主动参与到与教师的交流中来。这种师师之间、师生之间、生生之间的真实交流, 不仅是师生之间情感的和谐, 同时也是教学方式的和谐。教师通过这种分工合作, 不仅是对课程的丰富与创建, 同时也可以丰富自己的情感体验, 完善自己的专业角色, 形成一定的专业素养。

2. 英语校本教研促进了英语教师团队的专业发展

Hargreaves&Fullan提出, 教师发展可以从知识和技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。[3]前两个层面强调了教师发展在个人层面的意义, 而第三个取向则表明社会性在教师专业发展中的重要性。从教师发展的历程上来说, 教师课程知识与技能的提升以及由此引发的由课程开发者向自主发展者的转变经历都是指向个人层面的专业发展。而教师作为生态的改变不仅意味着学校文化氛围对学校教师发展有着巨大影响, 还意味着通过教师的个体发展实现教师团体的整体发展。

英语校本课程的开发和课题研究, 也提高了英语教师和其他部门之间及同事间的合作能力。教师虽然各有明确的分工, 但更注重团结协作, 促进课程的良性运转, 从而促进外语教师团队的专业发展。

3. 英语校本课程提高了英语教师的反思和创新能力

校本课程开发特别强调反思, 而教师可以通过对自身教育教学实践的反思, 不断将理论知识转化为实践能力, 在实践中丰富理论素养, 从而获得实践性的知识。

1) “英语每日读”课程的开发和完善, 促进英语教师反思创新能力不断提升

为了体现各年段的英语特色, 本校开发了“英语每日读”课程, 即每天下午课前15分钟的时间, 学生在任课外语教师的指导和英语课代表组织下, 齐声朗读英语。在低年段开发的是英语歌谣和韵律诗;中年段开发的是图文并茂的小故事;高年段开发的是英语阅读短文和英文歌曲。在实施的过程中, 英语教师发现低年段的韵律诗节奏感不强, 中年段的配图小故事缺少动感, 高年段的阅读文章和教材内容结合的不密切等问题。针对这些问题, 外语学科教师通过学习相关的教育教学理论, 研究各个年段学生的关注点, 开发网络资源, 以动画形式展示英语歌谣、韵律诗和小故事。这样不仅增强了这些朗读内容的趣味性, 激发了学生的学习兴趣, 还促使教师不断发现自己在教学中的不足之处, 并不断学习与创新。

2) “英语活动课程”的开拓创新, 实现了英语教师反思创新能力的提高

根据本校学生的发展需要, 英语学科教师开发了“英语节”“英语冬令营”“英语周”等活动课程。这些活动具备活动目标、课时安排、文本教材、评价手段等课程要素, 课程主题与学校或社会的大型活动主题紧密联系, 把英语校本课程的内容进行创新设计, 并以活动的形式进行实施。他们是本校英语教师在边开发、边实践、边反思、边完善的过程中得以实施的, 在这个过程中, 英语教师的组织、指导和协调等多方面的能力不仅得到了培养, 他们的反思创新能力有了显著的提高。

综上所述, 英语校本课程开发, 使本校英语教师具有一个更开放的思维系统, 改变教师不合时宜的观念[4];促使教师具有更强的反思能力, 更敏锐地去发现和思考教育教学中的焦点问题;使教师更具有开创性的观念和探索的精神, 不断地完善和超越自我, 使自己的专业化水平向着更高的程度发展。

参考文献

[1]中小学校本课程资源开发的研究与实验课题组.校本资源开发指南[M].北京:人民教育出版社, 2004.

[2]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究, 2003, (6) .

[3]Hargreaves, A.&Fullan, M. (1992) .Understanding teach-er development[M].New York:Teachers College Press.