学生参与评估论文

学生参与评估论文（共8篇）

学生参与评估论文 篇1

随着各国基础教育课程改革不断向纵深方向发展,学生作为学校教育过程及课程实施过程主体的重要性日益凸显,学生参与成为国际上“热议”的话题。近二三十年来,国外在学生参与的研究上积累了丰富的成果,美国已在全国范围内开展“高中学生参与”的大规模调查研究。我国虽然近十年基础教育课程改革一直提倡以“学生为中心”,但学生参与问题研究却没有引起学界足够重视。本研究立足于国内课程改革对基于证据的实证研究的需求,通过对学生参与研究的回顾,分析学生参与的概念特征、研究取向及其评估模型,深度理解学生参与的构成要素,为测量学生参与及实施某种干预方案来解决学生课业“非参与”问题提供帮助,为我国在这一领域开展大规模数据调查提供理论依据。

一、学生参与的概念及特征

学生参与(student engagement)一词作为学术概念,最早出现在20世纪80年代。约翰-霍普金斯大学(John-Hopkins)纳特里耶罗(Natriello)教授对学生参与的描述是我们能找到的最早文献。[1]他认为,当学生参加学校方案中所规定的活动,“参与”就存在了,“非参与”就是学生不参加学校活动的状态。[2]当时研究者之所以研究学生参与,是因为美国中学经常出现“非参与”现象,即学生旷课、对学校态度冷淡、低水平参加学校活动,暴力行为和故意破坏行为,导致学生中途辍学。经过二三十年的研究历程,学生参与逐渐形成了三种不同取向的定义:(1)时间测量取向,将学生参与定义为学生花在任务上的时间。比如费旭尔和柏林纳(Fisher&Berliner)认为,学生参与可以用学生参与学术活动的时间来测量,且对学业成绩有显著影响。[3](2)教育过程取向,将学生参与定义为情感、行为、认知、社会等维度的不同组合,主要为揭示学校教育过程对学生学习结果的影响。比如莫旭尔和麦克格旺(Mosher&Mac Gowan)认为,学生参与是引发学生参与学校方案的态度以及学生的实际参与行为。库贺(Kuh)认为,学生参与是学生个人在学习中的行为、感觉与思考的历程。[4](3)情境取向,将学生参与界定为学生与情境中各要素的互动关系。比如雅梓-闵兹(Yazzie-Mintz)认为,参与在本质上是不同要素在具体情境中的一种关系,需要在学校、课堂或家庭情境中与课程/教师/家长等互动中完成。[5]

尽管学生参与概念界定不同,但学生参与具有共同特征。首先,参与具有可塑性(malleability),它可以通过教学方法和其他的干预措施提升和改变;其次,参与能直接影响学生学习结果,只要学生有参与,就会产生学习结果;再次,参与是行动中的心理投入状态,与学习动机有很大的差别,动机影响学生在学校和课堂上的精力分配,但参与是对精力在情感、认知和行为上的激活,它不是一个事件,而是一个过程。[6]以上三种特征赋予学生参与充分的研究价值,几十年来西方学者们对学校、课堂等不同情境下学生参与展开大量的研究,形成了不同的研究取向、发展出不同的测量模型,为后来者研究这一领域提供了丰富的理论基础。

二、学生参与的研究取向

(一)以时间为单位的有效学习研究取向

最早关于学生参与的研究是以时间为测量单位的,安格尔(Angell)分析学生参与的相关文献指出,早期关于学生参与的研究注重测量学生参与学习活动的时间[7],例如、课堂中学校分配的时间、教师教学时间、学生参与的时间,以及课后学生写作业时间等。这种取向的研究以经典的卡罗尔(Carroll)有效学习模型[8]和阿罗森(Aronson)学生参与评估模型为代表,将时间概念化为分配时间(allocated time)、参与时间(engaged time)/花在任务上的时间(time-on-task)和学术学习时间(academic learningtime)。卡尔维特和司莱因(Karweit&Slavin)用分配时间、教学时间和参与时间来描述美国同一个学区的12个不同课堂,区分了课堂中学生参与时间、非参与时间和课堂管理时间,为我们呈现了不同的课堂形态。[9]也有研究者通过对学生参与时间的国际比较,来探索造成不同国家(地区)学生学业成绩高低的原因。美国政策制定者发现,日本和台湾学生每学年在校时间为240天,美国只有180天,而日本和台湾学生在TIMSS测试中的成绩比美国高,因此建议延长美国学生在校时间。[10]这些以时间为单位的学生参与研究让学生参与时间具有政策制定上的意义。

(二)多维度建构的社会—心理研究取向

多维建构的社会—心理研究取向主要以芬恩(Finn)[11]、弗雷德里克(Fredrick)[12]和艾普尔顿(Appleton)[13]等人的研究为代表。这种取向的学生参与包括情感、行为和认知中的两个或者三个重要维度,主要采用量化研究方法,揭示情境—动机—参与—结果之间的线性关系。如揭示课堂教学如何影响学生的学习动机,学生的学习动机如何对学生参与具有预测作用,同时学生参与又是学习动机和学习结果两个变量之间的调节变量。然而,这一研究取向下学生参与中的三个维度有不同的内涵。从已有研究来看,学生参与情感维度有两种含义:第一,与学生学术课程相关的情感参与主要指学生在学术活动过程中所表现出来的兴趣、愉悦、快乐、厌倦和焦虑等情绪;[14]第二,与课堂、学校等机构的情感参与主要指学生对学校的归属感与认同感、学生与教师、与同学的亲密关系等,芬恩等人早期研究就属于这个范畴。这两类研究结果都表明学生参与情感对学生学业成绩有正向影响。认知参与主要关注学生对学术活动的心理投入,有些研究直接关注学生对学校任务的心理倾向,如学生完成作业的努力程度和完成较难学术任务的持续力等。也有些研究把认知参与界定为学生使用什么策略来获得课程材料的意义,如学生的自我调节策略、元认知策略等。参与行为的研究最为广泛,根据不同的研究旨趣发展出不同的检测变量,有些研究者主要关注造成学生辍学或厌学的非参与行为,而有些研究者主要聚焦于学生完成作业的时间,遵守学校规则等行为。

(三)以系统互动为视角的社会生态学研究取向

以时间为单位的有效学习研究取向揭示了教育过程中不同要素的因果关联,为政策制定和实施干预方案提供证据支持。但由于这种研究只能描述、解释和预测学生规范化的参与经验和标准化的测量结果,而对情境的、文化的和社会的相关变量缺乏概念上的解析力。因此有学者提出了另一种学生参与研究取向,这种取向是以罗申(Lawson&Lawson)等人为代表的社会生态学研究取向[15]。和多维建构的社会—心理研究取向相比,更凸显出学生参与的社会文化敏感性和各要素动态互动特征,将学生的前置变量(如,学生的已有知识,经验和学生对学校、家庭和社区的兴趣等)、生态环境因素(如同伴、家庭和社区、学校的组织结构)与文化特征相结合,将其界定为一个包括多变量、多事件和多系统共存的关系网。该取向的学生参与研究将学生参与的情境从课堂和学校延伸到家庭和校外机构,拓宽了学生参与的概念边界,威利(Wylie)等人的研究就属于这种类型。[16]

三、不同研究取向下的学生参与评估模型

(一)以时间为单一维度的学生参与测量模型

1. 卡罗尔有效学习测量模型

在早期关于学生参与的文献中,时间是衡量学生参与质量的唯一指标。卡罗尔学生有效学习测量模型是经典代表,这一模型的基本假设是学生在校学习结果可以用“学生实际学习时间和必要学习时间的比例”来表示(如图1)。实际学习时间是学习机会(opportunity to learn)和毅力(perseverance)两者相互作用的结果,而必要学习时间是学生能力倾向、教学质量和学生理解教学能力的互动结果。学习机会是分配时间,即学生可以用来学习的时间总量,通常由教师或者学校安排,如学校每天上几节课,每节课上多少分钟。毅力是学生对学习的参与率,是学生参与时间(engaged time)和分配时间的百分比。卡罗尔的贡献在于提出学生学习效果等同于学生参与质量,可以用学生参与时间/学生花在任务上的时间(time-on-task)来测量。

2. 阿罗森学生参与评估模型

在过去20年当中,很多研究者按照时间对学业成绩的影响程度将学校学习时间概念化为分配时间,学生参与时间/花在学习任务上的时间和学术学习时间。如前文所述,分配时间形塑了学生的参与机会;参与时间是学生花在课堂学习任务上的时间,镶嵌于分配时间之内;学术学习时间与学业成绩关系最显著,表示学生参与学习的课程内容与考试内容一致。阿罗森等人用倒三角形模型来衡量三种时间与学业成绩的递进关系(如图2所示)。在这个模型中,分配时间代表学习机会,参与时间表达了学生参与行为,学术学习时间代表与学业成绩最相关的高质量学生参与,该模型建立在卡罗尔有效学习模型的基础之上,也是卡罗尔学习模型的推进。

(二)以行为、情感和认知为多维度的学生参与评估模型

1. 芬恩参与—认同评估模型

20世纪80年代后期,社会经济发展对学校教育和学生素养提出了新要求,美国政府提出要延长学生在校时间。然而,当时美国青少年非但没有延长在校学习时间,很多学生反而没毕业就匆匆“离开”学校,这给美国社会造成很大压力。当教育专家分析学生辍学产生的原因时,一部分学者认为,学生辍学与学生种族、家庭经济背景、学校特征有关,并根据研究结果,实施了一系列改进方案,但这些措施都没有收到预期效果。另一部分学者认为,学生辍学并不是一个即时性事件,而是在很久以前就种下的“祸根”,它是学生长期处于非参与(disengagement)状态所结的“果子”。[19]沿袭后一种观点,本恩斯坦和卢罗(Bernstein&Rulo)提出了解释学生辍学的自尊—挫折理论模型(见下页图3),芬恩基于自尊—挫折模型发展出测量学生参与的参与—认同模型1(见下页图4)。自尊—挫折模型解释学生辍学的逻辑在于:第一,问题行为是导致学生辍学的原因;第二,学生问题行为是由于学生长期以来自我尊严受到伤害和同伴关系对学生个体的负面影响;第三,学生自我观念(作为学生自尊的代名词)受其在校表现和学业成绩的影响。显然,学生在校表现和学业成绩与学校教育机会、教育实践相关,良好的教学条件、同伴关系、对学生的情感支持是促进学生学习的最重要因素。

在参与—认同模型中,学生对学校的认同感是测量学生参与的情感维度,积极的情感参与表现为学生对学校的依附感(affiliation)和承诺(commitment),消极的情感参与表现为对学校的疏远感(alienation)和排斥。该模型中的参与是测量学生参与的行为维度,芬恩用言语互动、与教师合作、干扰—心神不定(disturbance-restlessness)、默认—排斥(quiet-withdrawn)、学习习惯差(poor work habits)等5个指标来测量,并将其分成4个层级。具体包括:第一,做好课前准备、关注教师的指导以及回应教师提出的问题;第二,学生主动向教师发问并与教师对话,课前花更多的时间去预习,做更多的家庭作业和课堂作业,表现出对课程的热情;第三,学生与课外课程方案互动性不断增强,主动寻求参与课外活动,如课外学术活动、体育活动和社交活动等;第四,学生参与学校管理,如学业目标和学校规章制度的制定等。

图4详细地刻画了学生参与和良好学习结果之间的关系,学生参与行为(participation)可以促进学生在校获得成功,学生成功增强学生对学校的认同感,进而使学生更多投入到学校活动中,形成学生成功体验的良性循环。相反,学生的非参与行为导致学生在校表现差,进而使学生在情感上对学校疏远,因此,学生中途辍学就这样产生了(如图5所示)。

不管是自尊—挫折模型,还是参与—认同模型都体现了学生辍学和成功不是一个事件,而是一个连续的进程。在这个进程中,学生与学校活动的互动是关键。这个互动会产生积极的情感体验,使学生获得成功,也可能让学生受挫,使其选择辍学。以上两个模型克服了只用家庭经济、种族、学校特征等背景变量对学生学习结果影响研究的缺陷,对一直以来用输入和输出的经济学视角来研究学校教育质量是一个改进。芬恩首次用行为和情感两个维度来测量学生参与,将学生参与测量指标和促进因素区分开来,为我们寻找学生成功和失败的过程性证据提供帮助。

2. 弗雷德里克等人为代表的行为—认知—情感三维评估模型

从最早的学生参与文献到探索学生辍学和完成学业的专题报告,再到近期对学生参与的实证研究文献都体现了学生参与是一个多维度的建构。[21]克里斯特森(Christenson)认为,学生参与至少包括社会、情感、行为和课业参与四个方面,家长、学校、学生自身以及家校联系必须为学生参与提供支持,明晰学校对学生的育人目标,确定家长为实现该目标中所扮演的角色,是促进学生参与需要解决的关键要素。[22]科内尔(Connell)和维尔伯恩(Wellborn)从认知、社会和动机的视角梳理了自我理论,建立了学生自我发展轨迹,社会情境和学生参与行动之间的联结,为从社会—心理学视角研究学生参与提供了重要的理论基础(如下页表1),[23]弗雷德里克等人在其研究基础上通过对学生参与的概念、实证研究、理论模型进行系统梳理,得出了相对比较完整的学生参与三维建构的测量模型(如下页图6所示)。

多维建构学生参与测量模型的优越性主要体现在如下几点:第一,该模型提出了情境对学生参与的影响,让课堂中的教师、同伴和学校中的管理人员共同承担学生参与状态的责任,为观察学生参与状态提供了比较全面的视角;第二,该模型并不是以学生辍学作为学生学习结果加以控制,而是通过研究学生参与对学生学业成绩的影响来寻求学生参与在不同情境中对学生学业成绩的贡献度。在这个理论框架中,学生并不被认为是“危险”学生,而是具体情境中的个体,每个学生的学习结果受不同因素的综合影响,这种视角能降低“危险”学生的心理障碍,也有利于教师的教学改进;第三,该模型系统梳理自我理论、学生需求与学生参与测量的联结,基于实证数据建立了各变量之间的因果关系,为探索学校教育过程提供了丰富的信息。近年来国际上比较著名的PISA测试就是用学生参与的多维模型来测量学生对阅读和数学的参与情况。从PISA2009对学生阅读活动参与的界定和分析中,[24]我们可以获得如下信息:第一,学生阅读活动参与不仅体现在课堂和学校中的阅读,也体现在网络和家庭等情境中。第二,学生阅读活动参与测量模型应用行为、认知、情感三个维度为分析框架。学生参与的对象是不同的阅读材料,不管在何种情境中,学生和阅读材料互动程度体现在行为(时间)、认知(阅读策略的应用)和情感(学生阅读的享受程度)三个维度上。第三,学生对阅读材料的参与和阅读成绩的关系显著。

3. 生态学视角下系统互动的学生参与测量模型

美国勒尔纳(Lerner)等人所倡导的4-H(H所代表的分别是Head、Heart、Health、Hand)青少年正向发展纵向研究项目对学生参与的调查是基于系统互动和社会生态论的视角,涵盖了学生参与的多种情境,将芬恩提出的环境对学生参与的影响作为背景因素提到幕前,用发展情境论和整体互动论的视角来分析学生参与,提出学生参与是学生活动参与、学生能力、性情、期望和社会环境互动的结果。[26]该项研究发现,学生课外花时间参与该项目能促进学生的学业成绩和学生在4-H上的发展。这项研究拓宽了学生参与的情境,已往以学校为界限的学生参与研究框架已不再适用于分析该项目的学生参与研究。鉴于此,罗申等人提出了学生参与的社会生态学取向,并建立了更为适用和宽泛的学生参与测量模型(如图7),这个模型中,学生参与被界定为不同情境下,学生参与条件、倾向、状态及结果的系统互动。

学生参与条件和情境主要是指外在于学生的组织条件和生态,包括人口学特征、组织生态和社会地理(如某学校所具有的独特影响力和运作系统)。学生参与倾向是指学生的社会—心理概念,包括学生的主动性、与动机相关的学习投入、学生的矛盾情绪和学生的非参与状态。学生参与状态(acts of engagement)是指个体在特定时间参与具体活动的各种体验状态,这种参与状态包括从厌恶、不感兴趣到畅通(flow-like)等情感体验,也包括学生的行为和认知参与状态,是一个多维建构的概念。罗申等人用生态互动的视角将学生参与状态分成注意性参与状态、关系结构性参与状态和社会文化性参与状态。注意性参与状态是指学生对参与对象的关注,这些参与对象具有嵌入式特征,包括电化设备、任务、活动或学科、人(同伴、教师或者教练等)以及地点。关系结构性参与状态是指在特殊情境和特定时间下人—活动—环境的关系,课堂情境下关系结构性参与状态可以分为顺从型参与和互动型参与。顺从型参与描述学生在教师主导的情境下,学生主要是将课堂中的规则内化,体现“一人讲、众人听”的传统教学模式;而互动型学生参与描述学生向教师主动发问,寻求对话,体现对话型的教学模型。社会文化性参与状态包括文化融合和文化相关两个层面,文化融合表示在参与过程中学生所体验到的文化认同和身份认同,文化相关表示学生参与过程中所使用的工具、物体、活动和情境与他们社会背景的相关程度。在学生参与过程中所产生的学生体验质量会影响学生的参与结果,如学生学习兴趣、自我调节策略、文化认同等,这就是所谓的学生参与结果或益处。从互动模型图来看,学生参与状态又是学生参与倾向(disposition)、学生参与条件、参与情境互动的结果。系统互动学生参与测量模型应用更为复杂的视角,打破已有测量模型的线性关系,为我们提供了更为动态的、更为贴近真实状态的测量框架。

四、评论

一直以来,学校教育都用成人的视角来判断学生需求,这非但没有促进学校教育转型,让学生获得新时代生存所需要的核心素养。相反,学生学业负担日益增加,厌学情绪高涨。学生参与的研究是对这一局势的转变,它强调学生对学校学习经历的主观认识。通过学生的视角来了解学校教育过程,能让教育决策者更真实地体会到学校为学生提供了什么样的教育情境?学生是否在教育情境下感到“被疏远”?学校是否要求学生在这样被动的情境下学习?[28]鉴于此,学生参与是我国课程改革背景下需要关注的研究课题。本部分是对以上几个方面研究的评论,为我国开展相应的研究提供启示。

(一)基于我国课程改革背景,明晰学生参与概念,为开展学生参与量化研究提供基础

学生参与这个概念在其发展过程中,已经从“花在任务上的时间”拓宽到情感—行为—认知的多维建构。不仅如此,即使是在同一时代,在不同学者的研究中,学生参与的概念也存在巨大差异,比如,同样探讨学生参与的情感维度,有情绪和归属感的区别;同样探讨时间,却有参与时间和学术学习时间之分;同样探讨学生参与问题,有些研究者追求学生参与和学业成绩的关系,而有些研究者却钟情于学生参与和辍学的相关性。鉴于此,基于我国课程改革背景的需求,明晰学生参与的概念是关键。

不管怎样,学生参与作为一种具体情境下学生和参与物多维互动的概念建构是一种发展趋势,也是国外许多学者比较认可的概念。如杜威所认为的,学生体验是学生与环境之间互动的结果,互动是学生获得体验和学习结果的两大原则之一。影响学生体验的因素包括学生的内在因素和环境中的客观因素。学生对客观因素的感知、与客观因素的互动受他们的态度、信念、习惯、已有知识和情感的影响。[29]按照杜威的观点,学生参与是学生个体在一定的情境中与课程(事物)互动的结果。若结合费旭曼(Fishman)和麦卡尔西(Mc Carthy)的观点———学习是镶嵌在个人与环境冲突的情感领域,是自我与环境冲突之后的再平衡。[30]那么,我国开展课程改革的当下,需要用学生的视角去观察学生自我与课程改革为学生所创造的学习环境之间的冲突与平衡。我国课程改革追求的是高质量的学生参与时间,即学生的学术学习时间,主动学习的参与行为,对课程有积极的情感体验,发展学生的高阶思维水平。鉴于此,我们把学生参与的概念界定为学生在课堂、学校、家庭或社会机构情境下,学生与课程方案的互动过程。课程方案代表学生的学习机会,包括校内和校外的学习机会;互动过程包括时间、行为、认知、情感四个维度。

(二)参照先进理论研究,用生态学互动取向开展适合中国的学生参与相关研究

从学生参与的研究取向上看,这一领域研究已经从单一的时间研究取向、社会—心理测量学视角的线性因果关系研究取向,向生态学视角下的系统互动研究取向发展,这是学生参与研究的未来趋势。实际上,在过去几十年中,我们越来越认识到社会和生态的相互依存性,不会用线性的因果关系去看待教育领域,特别是课程领域的事件,而更多用系统互动的视角来审视学生世界里所发生的课程实践。基于此,古德莱德的课程实施理论也因为其过于线性而受到批判,崔允漷等人基于学校教育过程的核心———课堂教学活动的复杂性所建立的学校课程实施过程互动理论是适应当下的教育研究发展趋势的。[31]学生参与作为学校课程实施过程互动理论的核心概念之一,需要用互动的研究取向去开展相应的研究。

(三)综合各种测量模型的优势,利用各种数据收集方法,进行本土化测量模型建构

学生参与概念的发展,研究取向的转型导致学生参与测量模型的转变。当聚焦于学生参与的时间维度时,我们可以看到参与时间的概念已经从简单到复杂,发展出学术学习时间的概念。站在多维学生参与测量模型的视角,我们可以看出学生参与是一种包括行为、认知和情感的多维建构,它不是学生的一个特征,而是一个受多种情境因素影响的过程性概念。芬恩的测量模型最大的贡献也在于此,它用学生参与是一个漫长过程的视角解释了学生辍学、退学的深层原因,而弗雷德里克用“情境—个人需求—参与—结果”这种复杂的视角来理解学生参与的整个过程,相对于芬恩的观点来说,又是一个巨大的转型。生态学视角下的系统互动学生参与模型将弗雷德里克所得出的幕后背景变量(如学校因素、课堂因素等)提到幕前,揭示出参与条件、参与倾向、参与状态、参与结果的深层互动关系,使学生参与的研究更加贴近自然情境下的教育研究。

从学生参与测量模型的不断发展来看,我们需要依据复杂的模型发展出大规模调查问卷,用教师和学生自陈报告相结合的方式来获得比较全面的数据。但同时,还需要注意的是,仅仅针对学生参与的时间维度中的“学术学习时间”的测量,我们已经无法用大规模问卷调查的方式进行准确收集信息,学生参与的测量需要借助课堂观察单、访谈提纲等多种工具来收集相应数据。国外学生参与的测量模型确实为我们提供了良好的理论基础,但我国也需要进行本土化信息收集,对国外的理论模型在中国的适切性进行验证,并建构适合于我国当下学校教育过程监测的学生参与测量模型。

摘要：该文是对学生参与的概念、研究价值、研究取向和评估模型的回顾和评论。学生参与概念呈现出从单一到多维,从简单到复杂的发展脉络;从被认为是学生花在任务上的时间,到学生参与的情感和心理投入,再到学生参与的情感、行为和认知等多维建构的过程。学生参与因其具有可塑性、影响学习结果、对学习精力的导向性等特征显示出其巨大的研究价值。根据其概念发展,学生参与呈现出三种研究取向和多种评估模型。本文通过评论学生参与评估模型,提出我国课程改革背景下的学生参与是学生在具体情境下与课程互动的过程,依据互动理论,开展生态学视角下系统互动取向的学生参与研究,并且需要结合课堂观察单和访谈提纲等工具对学生参与进行精确的测量。

关键词：学生参与,学生参与评估,评估模型,研究取向,研究价值

学生参与评估论文 篇2

关键词：公民参与；绩效评估；现实困境

中图分类号：D63 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）35-0011-02

一、政府绩效评估与公民参与

（一）政府绩效评估及公民参与的基本内涵

公民参与，通常又称公共参与、公众参与，是指公民以社会群众、社会组织、单位或个人等方式作为主体，通过各种合法方式参与政治生活的行为，或者公民试图影响公共政策和公共生活的一切活动[1]。公民参与的主体是公民，是一种旨在影响政府决定的活动。公民参与是有计划、有目的的行为，通过政府各部门及相关单位与公民之间进行双向交流，使公民成为政府行政的主体之一，参加决策过程，有效化解公民和政府之间的冲突。

政府绩效评估，就是运用科学的方法、标准和程序，对政府机关职能履行、工作效率、公共责任和公民满意度等方面加以分析与评价[2]。政府绩效评估的过程涉及不同的环节、范围或广度，是一个公民广泛参与的动态过程。广大人民群众作为政府的服务对象，对政府服务的满意度是最有发言权的，因此，公民参与政府绩效评估具有必然性。

（二）政府绩效评估中公民参与的功能

公民参与是我国民主政治发展进步的中具体体现，在我国各级政府的绩效评估活动中，公民参与政府绩效评估对于公民个人和政府建设具有重大意义。

首先，公民参与政府绩效评估有利于公民权的实现。评估过程中，公民有意识提出自己的愿望和诉求，促使政府完善相关政策更符合公民利益。通过积极地参与，表达自身利益诉求，行使民主权利，享受真正的主人翁地位。政府可以依据公民的意见及时发现政策偏差并及时纠正，从而使政策更加科学有效，符合公民利益。

其次，有利于增强政府合法性及民主执政理念。公民参与政府绩效评估可以增强评估过程的透明度，增强广大群众对政府的认可度，同时政府的权威性、合法性和可信任性也得到进一步增强。民主作为现代社会的核心价值理念，已经成为国家的一个合法性基础[3]，公民参与政府绩效评估过程也是公民行使自己民主权利的过程，可以凸显民主执政理念。

再次，可以促进绩效及目标实施。公民作为政府服务的对象参与评估，可以督促政府更好地实现其施政目标，使评估主体丰富化，可以促进政府绩效的提高。此外，通过对公民评估政府绩效结果的反馈，就能找到政府的服务与公民需求之间的实际差距，为政府提高服务水平和质量提供了依据，有助于政府绩效的不断提高、目标的有效实施。

最后，可以促进评估结果的有效性。公民参与政府绩效评估为政府绩效评估注入了新鲜的活力，以公民公正客观的角度参与评估过程，使多了一份监督与保障，可以使评估的各个环节得到有效地监督，提高了政府收集信息和回应公民需求的能力，保障绩效评估过程的科学化、规范化，使评估结果的有效性增强，避免绩效评估流于形式。

二、我国政府绩效评估中公民参与困境分析

受到各种因素的影响和制约，公民参与政府绩效评估仍面临严峻的困境，这些因素具体可概括为以下几方面。

（一）主体困境

1.公民的参与意识较低

中国的传统政治文化中所提倡的“恪守庶民不预政务”的观念在今天仍有消极影响，它使得公民无意或者根本不愿意参与政治活动。由于长期受“官本位”思想的影响，公民普遍畏官，民主意识薄弱，即便某些公民有表达自己意愿或建议的想法，也会被政府悄然扼杀。而且，公民参与政府绩效评意识的提高还受到文化水平的限制，当前我国仍有一些地区人民的平均文化程度还很低。加之，长期以来对公民参与意识的严重忽略，也使得公民参与意识较低。

2.公民的参与能力不强

公民参与政府绩效的能力还不强，由于缺少对参与资格和参与程序的清楚了解，以及对于自己在社会生活中的地位和作用的认识，还不够，短期内独立自主的人格形成很难。此外，由于政府绩效评估是一项系统工程，需要专业的评估技术和知识。公民参与政府绩效评估要具有专业的评估知识，而一般公民因受其自身文化素质及对政府各项行为理解能力不足等因素的影响，在知识结构、专业素质、工作能力等方面与在开展评估工作实际中公民参与的能力与参与要求不符，评估主要依赖主观判断，致使公民不能成为专业的评估主体。

3.公民参与的程度不高

我国政务公开制度还不完善，政府工作中的信息具有一定程度的封闭性，这使公民很难获得充分的信息资源，致使公民认为政府工作太过神秘，降低了公民参与的积极主动性。另一方面，我国部分地区的社会经济发展水平还不高，偏远地区的物质生活条件制约了那些公民参与评估的广度和深度，对某些公民来说提高生活质量是亟待解决的问题，很多公民没有精力参与评估，从而放弃了参与评估的权利与机会。此外社会上普遍存在的“搭便车”的心理和现象，进一步降低了公民的参与热情。

（二）制度及机制困境

1.公民参与政府绩效评估的沟通机制不完善

目前我国政府绩效评估中“如何畅通参与渠道、规范参与行为、保证参与实施”等诸多方面的制度和机制并不健全，尤其是欠缺有效的沟通交流机制。政府与公民之间的信息沟通受限，政府不了解公民的真正需求，公民也不了解政府的施政行为。这就使得参与的形式、方法、渠道等都没有具体的规定，公民不知该如何评估，以及在与公民的沟通交流中，经常封闭各种信息，使政府与公民沟通受限，严重挫伤了公民参与的积极性，公民不想、不敢、甚至不易参与到评估的活动中来，使得公民参与流于形式。

2.公民参与政府绩效评估的程序复杂

政府绩效评估是一个复杂的工程，涉及诸多方面，包括确定评估部门和项目、制定评估计划、选择测评因素和方式、对相关人员进行培训、统计和比较评估结果等。公民参与政府绩效评估，需要细致的统筹安排和科学的评估程序。而我国目前开展的公民评议政府活动，范围太宽泛、内容太庞杂，大多数缺乏详细、科学的规划，容易造成公民参与政府活动的程序失当、结果失真，达不到公民参与，提高政府绩效的最终目的。

3.公民参与政府绩效评估流于形式

公民参与政府绩效评估活动，通常只在政府绩效评估程序的中间过程中，政府部门才象征性的与公民有少量互动，而在绩效评估方案的制定、评估结果的反馈审核中都几乎不见公民参与。公民参与政府绩效评估只见形式而缺少实质效果，政府绩效评估中只公开公民参与的行为过程，而封闭包含公民意见的评估结果，政府对公民参与缺乏及时回应和反馈。或者说公民是否参与的结果都是一样的，甚至还可能起到反方面的效果。

三、完善政府绩效考核中公民参与途径的措施

（一）提高公民参与政府绩效评估的素质

1.强化公民参与的意识

要想提高公民的民主参与意识，同时，通过大力宣传和教育来提高公民的文化素质和政治素质，剔除传统政治文化中消极思想的束缚，努力营造有利于公民参与政府绩效评估的政治文化氛围，培养公民的政治参与意识和民主精神意识，使公民真正具有当家做主的主人翁意识，充分认识到积极的政治参与是实现其民主权利的基本途径，它既是一种价值，也是公民的一种美德，从而始终保持高涨的参与热情[1]。而且还要保证公民在参与中拥有真正的话语权，为公众建立参与政府绩效评估的信心。

2.提高公民参与评估的相关知识和技能

针对目前我国公民参与政府绩效评估随意性较大的现实，在政府绩效评估前，要向公民传授有关绩效评估方面的知识和技能，通过宣传让公民真正掌握绩效评估的知识和技能，提高公民评估的基本能力，使公民可以通过理性思维的运用来评估政府绩效。此外，还要大力发展经济，提高公民的生活水平，使他们能够通过网络媒体了解政府信息，如绩效评估方案政策制定、程序的运行等，使公民真正有能力参与到政府绩效评估中来。

3.提高公民参与政府绩效评估的主体地位

针对目前我国的物质生活条件制约了公民参与政府绩效评估这一现状，必须加强经济建设，保障公民的基本生活水平，同时加强交通和通讯等基础设施的建设，保障公民参与评估的条件。必须确立公民评估的主体地位，“公共管理者必须首先要运用各种方法界定相关公众，包括政府引导的自上而下的方法和源于公民的自下而上的方法”[4]。使公民在评估中拥有真正的发言权，从被动的公共服务接受者转变为主动的决策共享者和信息供给者，

（二）健全公民的参与机制

1.完善公民参与政府绩效评估沟通机制

公民参与政府绩效评估客观上要求建立这种保障官民之间有效沟通的机制，使政府了解公民的真正需求、公民理解政府施政意图，达到民主行政的目的。并使沟通交流机制与信息公开和结果展示机制共同发挥作用，畅通公民参与渠道，在评估过程中，把自上而下和自下而上的两种评估方式结合起来，使评估结果更客观，保障公民参与政府绩效评估活动的顺利进行。政府还可采取多种形式加强与公民的联系，如听证会、媒体宣传、民意调查和运用网络技术等来促进政府与公民的沟通与交流。

2.完善公民参与政府绩效评估的程序

公民参与政府绩效评估的程序是否规范直接影响到公民参与评估的有效性。评估之前要进行前期规划，评估部门和项目的确定、评估主体的界定、评估程序的设计都要规范，而且测评因素和方式要尽量简单，少用学术用语。同时，要加强评估信息的搜集整合，充分利用各种有效手段收集相关的信息，加强与公民的互动合作，对公民反馈的评估信息要给予及时地反馈，并给予适当的解释和说明，避免挫伤公民参与评估的积极性。

3.建立广泛的信息公开机制和评估结果展示机制

为保障政府绩效评估结果符合的公平、公正、公开原则，建立广泛的信息公开机制和评估结果展示机制是政府绩效评估中必不可少的。政府要保障信息的公开、全真和有效，提高政府绩效质量。公民对政务信息的掌握程度影响着公民对政府绩效评估的准确度和全面性，公民掌握的信息资源越多，对政府绩效的评价结果就越客观。对于评估结果，政府应对公民意见给予重视和及时的反馈，适时发现并满足公民的正当要求，保障公民参与政府绩效评估的热情和公民参与政府绩效评估的有效性。

参考文献：

[1]俞可平.公民参与的几个理论问题[J].学习时报，2006，（12）.

[2]杨钊.服务型政府绩效评估中的公民参与问题研究[D].长春：吉林大学，2009：10.

[3]邓琼.政府绩效评估中的公民参与[D].湘潭：湘潭大学，2004.

学生参与评估论文 篇3

但目前的现实情况是, 一方面, 为提高高职毕业生的英语应用能力, 提高人才培养质量, 各高职院校非常重视高职英语教学改革, 采取各项措施加大对高职公共英语支持力度, 鼓励高职英语课程改革和教学实践改革, 改革涉及高职英语多个要素, 包括高职英语课程体系、企业参与度、课程考核、教学过程、学习资源开发、信息化教学设备更新和教学手段改进、教师信息化技术水平提升等。另一方面, 高职学生对于大学英语的学习普遍缺少积极性, 无论是课堂还是课外英语学习参与度普遍较低, 高职英语教学效果并没有达到教学改革预期。这固然与高职院校办学规模的不断扩大、高职学生的生源质量地区差异所导致的高职学生英语基础水平不一, 专业课学习任务对精力的占据等客观因素有关, 但上述客观因素却不是主要原因。面对这一矛盾现象, 需要对高职英语教学评估体系予以整体观照, 找到困扰高职学生英语课程学习积极性、学习参与度不高的问题所在, 同时, 进一步反思高职英语改革是否达到了提高学生学习积极性、提高学生学习效果、提高学生综合职业素养的改革预期目标。思考该如何建立一套科学有效的高职英语教学质量评价体系来衡量高职英语教学质量, 从而确保目前实施的种种教学改革最大限度地提升高职学生英语学习参与度和英语综合技能。

一、高职英语教学质量评价体系存在的弊端

为科学构建高职英语教学质量评价指标体系, 课题组实际调研了5所山东省内高职院校和1所新西兰理工学院, 对目前高职院校公共英语课程教学质量评价体系进行对比分析, 归纳总结出目前高职院校公共英语课程教学质量评估体系中存在的共同弊端。

首先, 目前国内高职英语教学质量的评价指标关注的是学生学完高职英语课程后的结果性要素和学校硬性的教学条件建设等, 过分注重输出端。比如, 强调国家大学英语四六级通过率、考核及格率、学分获得情况、教材利用率、信息化教学设备建设等指标, 这些衡量指标是关注高职公共英语学习结果指标, 具有局限性, 缺乏真正体现高职英语学习者职业能力获取过程的过程性衡量指标, 未能全面反映高职学生作为语言学习主体, 在学习过程中体现出的技能、态度发展水平的差异。所以, 在实际操作中, 往往会出现评价结果与实际能力矛盾的现象, 一个学生在英语科目考试中取得高分数, 但他在工作岗位上却不能自如运用英语与客户进行交流。

其次, 目前国内评价高职公共英语课程教学质量的主体多是教师或者教学管理部门, 比如督导员、教务处、质控部等, 教学质量评估指标的设计以教师为中心, 围绕如何更好地规范教师的教而展开, 而非以学生为中心。评估设计理念、设计内容与评估操作中对学生在教学活动中的主体地位的重要性缺乏足够的重视。

第三, 目前国内高职公共英语教学质量评估收集到的数据结果多用于院校排名、教师绩效考核、教学运行管理、教师教学行为规范等方面的参考和反馈。结果性评测指标体系的局限也使评估结果不能直接检测出高职英语教学各个环节中存在的影响学习者学习积极性和各项学习活动参与性的重要因素及存在的问题。英语学习过程性评价指标的缺乏使现行高职英语教学质量评价体系得到的评估结果对改进英语语言教学各个环节中学生学习积极性和学习参与度, 进而整体提高语言学习成效没有起到直接的反馈作用。因此, 现行高职公共英语教学质量评估报告结果不能直接反映学习者学习过程或者教学过程中存在的具体问题, 不能直接为高职英语教学改革提供参考。

二、学生参与度理论及相关研究

学生参与度概念的由来可以追溯到20世纪30年代。西方教育心理学家泰勒 (Ralph Tyler) 首先提出任务的时间性 (Time on Task) 概念。他认为, 学生投入学习活动中的时间越多, 他的学习收获就越多。这个简单的假设奠定了学生参与度理论的研究基础, 是学生参与度概念的雏形。20世纪70年代, Pace经过研究, 开发出大学生体验调查问卷 (CSEQ:College StudentEngagement Questionnaire) , 提出努力质量理论。阿斯汀 (Alexander W.Astin) 提出的学生学习投入理论 (Student Involvement) 充实并推广了Pace的理论。阿斯汀认为, 学习投入是指学生投入到学习中的时间、精力与努力程度, 主要包括学生投入到学习中的精力, 与学习环境中各个要素交流互动的情况。George D.Kuh在前人研究的基础上于2006年提出了自己对学生学习参与概念的理解, 他认为, 学习参与是指学生个体投入的努力与学生学习环境的相互作用。我国学者苏红、章建石等人认为, 学习参与是指学习者在学习过程中所消耗的经费、时间和精力等资源的总称。王学坚、张秀丽从心理学角度对学习参与进行了界定, 他们认为学习参与是一种与学习相关的、贯穿在学习过程中的积极、完满的状态。华东师范大学孔企平教授认为学生学习参与度是指学生在学习过程中的个体投入与教学环境中各个要素的相互作用, 主要包括认知参与、行为参与和情感参与3个维度。

近年来, 传统职业教育评估体系弊端渐显, 学生参与度理论得到了较快发展, 许多职业教育发达强国围绕学生参与度对职业技术教育教学质量评价指标体系改革进行了系列研究, 影响逐渐扩大。比如, 全国大学生参与度调查 (NSSE:National Survey of StudentEngagement) 由美国社区学院组织, 对全美社区学院的学生学习参与度进行调研, 形成的调研报告无论从宏观层面还是微观层面都对教育质量评估和进一步教学改革提供了参考和支撑;澳大利亚的课程体验问卷 (CEQ, The Course Experience Questionnaire) 以学生参与度为衡量纬度, 展开学生视角下的大学学习评价 (CLA, Collegiate Learning Assessment) 。我国的学生参与度理论研究起步较晚, 2007年, 在与美国印第安纳大学合作的基础上, 清华大学设计了中国教育质量NSSE-China测查工具并借助该工具完成了中国大学生学习与发展追踪研究项目。朱红在2010年借助这个工具对北京市大学生的学习参与度进行了测量, 通过数据分析对大学生成长提供了有效建议。王丽霞在2013年发表《学生参与视角下的本科生教育质量研究》, 对本科生的教育质量进行了基于学生参与度的调查研究。

值得注意的是, 目前国内学生参与度视角下的大学英语课程领域教学质量评价的研究尚处在起步阶段。2009年, 孙云梅通过研究设计了高信度和效度的中国大学英语课堂环境评估量表, 该评估量表对我国本科英语教学质量评估现状改革提供了实证研究案例。2013年, 任庆梅围绕大学英语课堂构建的三个评估维度 (学习行为、人际支持、情景支持) 建立了一套大学英语课堂质量评估标准。基于学生参与度视角的大学英语课堂环境评估、教学质量评估的研究多侧重理论探索, 比较关注本科阶段大学英语教学质量评估标准的构建。高职领域公共英语课程教学过程中学生参与度的系统化评估测量和研究几乎空白, 迫切需要评估测量工具的设计和实证案例研究予以填补。

三、基于学生参与度视角的高职英语教学质量评估工具设计和数据收集

在国内外学生参与度理论和实践研究的基础上, 本文采用孔企平教授的学生参与度概念和内涵界定, 将学生参与度概念引入高职英语这一具体学科领域的教学评价体系, 并与国内高职英语教育教学质量的利益相关者, 包括同行专家、企业专家、学生等共同界定了高职英语教学质量评价体系涉及的6个关键要素:课程设置、课程内容、课堂教学、课后实践、课程考核、课程资源与服务支持。针对这些要素, 以学生参与度的三个方面即认知参与、行为参与、情感参与为衡量维度, 设计了高职英语教学质量过程性衡量指标测试工具——调研问卷和学生访谈问卷, 期望以定量和定性结合的方式收集高职英语教学质量关键领域中学生参与度的具体数据, 对数据结果进行分析研究, 发现上述6个教学关键要素中存在的学习参与度低的问题, 就如何改进教学环节中存在的问题、提高学生参与度、提高高职学生英语综合应用能力、达成高职英语教学改革预期目标提出合理建议。为保证调研问卷的信效度与收集数据的严谨性, 本研究采取了如下措施。

第一, 在设计高职英语教育质量过程性评价指标体系之前, 课题组查阅了大量文献资料, 梳理了国内外学生参与度最新研究理论及学生参与度作为教育质量评估视角的具体内涵及研究成果, 对高职英语教育质量评价工具设计中学生参与度概念和3个维度进行解析, 参考国内外学生参与度测量问卷, 尤其是借鉴了NSSE-China的测量工具, 为评估测量工具框架结构的构建找到了理论和实践案例支撑。

第二, 课题组实地走访调研了5所国内高职院校和1所新西兰理工学院, 通过座谈、查阅归档资料、探讨等方式详细了解了目前这些院校正在实施的高职英语教学质量评价措施、评价主体、评价指标、评价结果去向等方面, 与同行专家总结分析了现行高职英语教学质量评价体系中存在的共性问题。课题组与被调研高职院校的同行合作, 与新西兰英语专业负责人、专家反复探讨, 同时咨询了相关企业人事部门领导、毕业生、在校学生等, 共同界定了上述高职英语教学过程中影响学生参与度的6个关键要素, 最终形成的调研问卷包含3个维度, 6个纬度。此外, 为保证问卷题目设计准确、易于理解, 邀请了8名高职英语教师、1名新西兰理工学院博士专家、2个班级共81名学生对所有题目进行实验性测试, 接受测试的学生不再参加后续教学质量评估调研。通过初步测试, 将问卷中表述模糊和表述重合的题项进行标注, 针对这些题项反复研讨, 并予以适当修改、删减或者合并, 最终形成评估调研问卷问题30个, 每个题项采用李克特5点计分法, 选项分值1、2、3、4、5分别对应学生对自我学习参与度的认可程度:非常不同意, 不同意, 有时候同意, 同意, 非常同意。

第三, 为保证调研结果的真实性和普适性, 课题组随机选取目前开设公共英语课程的5所山东省高职院校, 每个学校分别随机抽取了两个不同专业、不同年级的自然班级, 一个文科班, 一个理科班, 最终有文理班均等、大一和大二年级分布均等的10个自然班级共408名学生参加调研。调研问卷发放、现场回收与问卷调查目的和意义说明均由课题组成员完成, 相互监督, 保证学生表达参与上述6大关键要素的真实情况。此次调查发放试卷408份, 回收408份, 回收率为100%。问卷回收后, 筛选出题目漏答、同一问题选答两个及以上答案的问卷, 最终确定有效问卷376份, 有效率为92.15%。课题组采用SPSS 20.0对回收后的问卷进行内部7大关键要素一致性检测, 确保问卷信度。高职英语教学质量评价7大关键评估要素的信度系数均在0.736-0.873之间, 整体信度系数为0.913, 说明该评估问卷内部一致性很好, 数据具有较高信度。同时, 针对6大教学质量评估关键环节中学生参与度较高或较低的具体题项设计了学生访谈问卷, 随机选取10名学生进行重点访谈, 定性和定量的数据收集最大限度保障了调研结果的真实性与可靠性。

四、学生参与度视角下的高职英语教学质量关键要素评估数据分析及思考

(一) 学生参与度视角下的高职英语课程设置评估

通过图1统计数据可以看出, 接受调查的376名学生中, 291名学生表示热爱英语课程学习, 希望能提高自己的语言技能和素养;292名学生认为高职英语课程设置和学习符合自身专业学习需求, 有助于提升自己就业能力;38名学生认为目前高职英语课程每学期开设的课时数能够满足自己语言学习需求;338名学生渴望能有更多英语课时来提高自己的学习需求。这三组数据是相互呼应的, 可以看出, 绝大多数学生有非常强烈的高职英语课程学习需求, 认识到高职英语学习对自己就业的重要作用。另一方面, 上述三组题项调研后的统计数据基本持平, 也从侧面说明了该调研问卷结果具有真实性和较高信度。后面两个题项侧重学生在高职英语课程设置方面的认知和行为参与, 236名学生能够了解高职英语与自己所学专业的关系, 140名学生表示对高职英语课程与自己所学专业和专业人才培养目标之间的关系不够了解, 占比37.23%。在接受调研的376名学生中, 56名学生表示了解学分、毕业生英语水平要求等在内的英语课程设置信息, 仅占比14.89%, 这一数字表明现阶段的英语课程设置信息宣传工作没有做到位。

高职英语教学不同于普通高校英语教学, 高职人才培养面向行业企业, 具有明确的岗位性、职业性、技能性特点。从课程结构层次来讲, 高职英语课程设置需要紧跟社会经济和技术的最新发展, 满足行业企业对技能型、应用型人才英语职业技能和职业素养的要求。上述基于学生参与度视角的高职英语课程设置评估分析研究表明, 目前高职院校英语课程设置的市场定位基本准确, 接受调研的学生中有93.08%的学习者在情感方面都认同英语课程开设对自己专业学习和就业的重要意义, 他们对英语课程学习充满热情, 情感参与度比较高。教师作为高职英语课程设置的主体, 应因势引导学习者对英语课程的情感参与, 在学生学习过程中, 及时就高职英语课程学习意义、学习目标与学习者所学专业人才培养目标之间的联系进行沟通、交流, 提高学生对高职英语课程设置的认知, 从而为高职英语课程学习过程中学生的行为参与和情感参与奠定基础。

(二) 学生参与度视角下的高职英语课程内容评估

由图2可知, 在接受调研的376名在校学生中, 36.97% (139名) 的学生认为目前高职英语课程选用的教材篇章内容与经济、行业企业实际运用有脱节, 内容需要更新;只有85名学生认为选用教材具有时效性, 符合经济、行业企业发展实际需求。学生对英语教材的认知和情感参与数据可以通过下一组数据得到验证, 155名学生认为目前的英语所学知识和技能活动安排在职业性、岗位性和应用性方面有待提高;181名学生认为目前英语课堂以理论知识讲解为主, 理论知识和技能训练活动安排比例需要调整。在调研问卷后的访谈中, 课题组专门就这一问题对学生进行访谈, 随机抽取的10名学生中, 有8名学生表达自己渴望能在英语课堂上得到更多的语言锻炼机会, 而不是以简单、机械的知识讲解为主。图2关于课程内容学生情感参与度调研的两个题项的统计数据也恰恰说明了这一点:311名学生表示对英语课程学习内容比较感兴趣, 能够做到积极参加课堂语言技能训练活动。

通过分析上述学生对高职英语课程内容认知、行为和情感三方面参与度的调研数据, 首先需要改进现行高职英语教材。教材是高职英语课程教学活动的载体, 英语教材需要持续更新以紧跟时代步伐, 在篇章内容的选择上, 要注重与高职学生未来的就业岗位、职场实际运用紧密联系, 体现岗位性、职业性和实用性, 激发学生在语言求知和语言实践过程中的积极性和参与度。其次, 高职英语课程内容的处理方式需要有所转变。学生是高职英语课堂教学活动的主体, 调研结果和访谈结果表明, 学生普遍对英语学习比较重视, 比较感兴趣, 但不喜欢课堂上过多的语言知识讲解, 所以, 高职英语教师需要改变课堂上处理英语语言知识的方式, 精心设计语言实践活动, 锻炼提高学生的语言技能和职场素养。此外, 更应该审视教师自身的语言知识和语言技能是否具备较高的职场岗位适用性与应用性。

(三) 学生参与度视角下的高职英语课堂教学评估

在高职英语课堂教学关键要素评估方面, 课题组围绕学生参与度共设计了6个题项。统计数据表明, 目前高职英语教学仍有很大提升空间。比如, 在接受调研的376名学生中, 173名学生表示仅仅有的时候体验到英语学习的乐趣和成就感;225名学生有的时候认为教师课堂讲述知识或者引用案例与岗位职业实际应用有差距, 教师行业企业岗位工作经验需要提高, 这一结果在课题组随后进行的访谈中得到印证, 70%的学生在接受访谈时希望英语教师在设计课堂知识、引用案例和设计语言实训活动的时候, 能采用真实的岗位职业情景案例。当然, 随着我国人才培养水平的提高, 高职英语师资队伍和师资素质也在不断提高, 比如有129名学生认为教师教学方法比较灵活, 注重引导学生积极参与课堂活动, 尊重学生不同的实际水平和学习需求占比34.31%;155名学生, 即接近50%的学生认为高职英语课堂气氛比较融洽、民主, 他们在课堂上能及时与教师及同伴沟通交流。

课堂教学环节是影响高职英语教学质量的重要因素之一。作为语言学习和实践活动的主体, 学生在英语课堂中的参与度直接影响着课堂教学效果和预期目标的实现。上述高职英语课堂教学环节学生参与度的调研结果对高职教师行业企业真实岗位工作经验提出了明确挑战和要求。要想实现高职英语课程培养学生岗位性、职业性、应用性职场语言技能和素养的目的, 英语教师必须具备丰富的行业企业岗位工作经验, 拓展自己的知识面, 把握职场最新变化, 不断提升自己的语言综合水平, 否则, 在高职英语授课过程中, 会出现纸上谈兵、脱离实际等情况, 严重影响学生高职英语课堂学习的参与度。其次, 上述调研结果表明, 在教学理念和教学方法方面, 高职英语教师仍有待改变和提高, 教师应充分尊重学生学习主体地位, 尊重学生英语学习实际水平和个性化学习方式, 在反思目前教学方法的基础上, 扬长避短, 敢于创新, 鼓励学生自主探究知识, 促进其团队协作能力的提升, 提高学生高职英语课堂行为参与度和情感参与度。

(四) 学生参与度视角下的高职英语课后实践评估

图4是基于学生参与度视角的高职英语课后实践评估数据。前两个题项对认知层面进行调研, 数据不太乐观, 376名学生中, 只有25%的学生表示他们的教师会在课堂结束后布置适量的语言实践作业, 但237名学生认为目前英语课程课后实践作业多以死记硬背等重复性记忆课本语言知识为主。笔者在访谈环节得到的反馈与图4的结果一致, 接受访谈的10名学生都认为目前教师布置的英语课后实践任务可以适量增加, 他们不喜欢重复记忆知识点的课后实践, 希望能在课后多进行一些跟自己专业密切相关的语言技能锻炼活动, 喜欢小组协作式的语言任务或者语言类技能竞赛活动。图4中第4、5题项的调研结果也表明了这一点。有198名学生希望有更多的英语类技能竞赛活动或者学术报告, 渴望有锻炼自我、展示自我的舞台, 渴望在课后实践中能与不同专业、不同年级的学生交流英语学习经验, 提高自我英语技能和综合素养。图4还有一项数据值得高职英语教师关注, 在接受调研的376名学生中, 有211名学生表示只是有的时候能及时得到教师关于课后作业的反馈和指导, 如果加上未及时或者偶尔及时得到教师反馈与指导的45名学生, 高达68.02%的学生认为教师课后应该给予他们更多的帮助和指导。

高职英语教师除努力调动学生课堂学习积极性, 提高英语课堂教学效果外, 还应指导、帮助学生充分利用课余时间锻炼提高自己的英语技能。利用课后语言实践任务、英语职业技能大赛、英语角等丰富多彩的活动为学生打造一个高效的语言实践第二课堂, 并及时反馈他们的学习情况, 这对实现高职英语课程培养目标将会起到至关重要的作用。高职院校更应从组织层面意识到开辟学生语言实践第二课堂的重要性, 制定激励措施, 调动学校英语学习爱好者的积极性, 以英语职业技能大赛、英语社团、学术报告会等为载体, 为学生提供锻炼自我、展示自我的机会。

(五) 学生参与度视角下的高职英语课程考核评估

图5反映了学生参与度视角下的高职英语课程考核关键要素评估。在接受调研的376名学生中, 大多数学生在考核前能够清晰了解考核的具体要求和考核指标, 但高达77.93% (293名) 的学生认为目前的考核内容设计上需要进一步提高, 这跟访谈的结果是一致的, 接受访谈的10名学生中有8名学生认为目前的高职英语考核内容以重复记忆性的理论知识为主, 考核内容可更多样化。而且, 他们一致认为目前的高职英语考核模式单一, 希望教师能采用灵活多样的考核模式, 从而更好地满足不同学生的外语水平和学习特点。考核后, 教师的及时反馈也是值得引起我们注意的问题之一, 调研结果显示, 有103名学生认为自己考核后很少得到教师及时的反馈, 有171名学生表示仅仅有的时候能得到教师的及时反馈, 这项数据结果在访谈中得到参加访谈的10名学生的一致赞同, 他们表示希望教师能及时就考核结果与自己沟通交流, 帮助自己制订下一步英语学习计划, 从而更有针对性地锻炼提高自己的外语水平和语言应用技能。

高职英语课程考核环节学生参与度调研从学生感知的角度反映了目前高职英语课程在考核评估体系方面存在的问题, 为采取教学改革措施、优化英语课程考核体系提供了明确的思路。首先, 高职院校需要从制度层面对考核流程、考核的具体目标、考核后成绩反馈等加以细化, 激励并提高英语教师工作的积极性、严谨性。其次, 在学生学习英语课程之初, 需要及时跟学生沟通授课学期考核的具体设计和具体评分指标, 提高他们对课程考核环节的认知参与度。同时, 了解班级学生的英语实际水平和学习特点, 倾听学生对考核的具体意见, 采取多样化考核方式, 满足学生个性化发展要求。考核后, 要及时将考核结果反馈给学生, 帮助学生总结英语阶段性学习情况和存在问题, 及时调整英语学习策略, 提高学生高职英语课程考核环节的情感参与度和行为参与度, 调动他们的积极性, 为开展下一步英语学习积累经验, 增强信心。

(六) 学生参与度视角下的高职英语课程支持资源与服务评估

图6是评估问卷最后一个维度的调研数据结果, 围绕学生参与度的3个维度对目前高职英语课程资源与服务支持现状进行评估。数据显示, 在接受调研的376名学生中, 仅有59名学生表示该课程有丰富的学习资源支持;形成鲜明对比的是, 有256名学生认为学校提供的网络学习环境较好, 能够满足目前探究性学习的需要。这两项数据看似矛盾, 实则给出了明确的提醒:虽然拥有良好的网络支持环境, 但在英语学习的课程资源尤其是网络学习资源建设方面, 所做工作远远不够。学校组织各类技能竞赛或者文化活动是高职英语第一课堂教学的有力补充, 有108名学生渴望学校能组织更多的英语类技能竞赛活动和文化活动, 这一数据跟课外实践调研的结果基本一致。在课程教师能够及时取得联系, 为学生学习提供更好的支持服务题项中, 有107名学生表示满意, 剩余的269名学生表示渴望得到教师更多的帮助和支持, 这一数据值得高职英语教学一线的教师予以关注和反思。

图6的调研数据结果与前文图表的部分题项的结果是一致的, 进一步印证了目前高职英语课程需要改革提高。比如, 学生渴望得到更多英语学习服务与支持, 渴望学校能提供更多的英语技能竞赛或者文化活动, 为他们打造一个丰富多彩的锻炼自我、提升自我的第二课堂。除此之外, 根据图6中关于学生参与度视角下的高职英语课程资源调研数据, 迫切需要采取教学改革措施, 加强高职英语课程学习资源建设。在信息化时代, 需要思考课程资源开发的主要表现媒介和载体, 利用高职英语课程微课、慕课等翻转课堂多样化教学改革契机, 积极探索并尝试丰富的线上网络学习资源, 建立课堂教学和课后实践、线上和线下相互补充、高效融合的高职英语信息化教学模式, 提高学生英语学习参与度和学习积极性, 提高高职英语教学改革的效果。

五、结语

高职英语课程学习既要符合语言学习规律, 也要突出学生语言技能和综合素养的职业性、岗位性和应用性培养。作为高职英语的学习主体和“产品主体”, 学生在高职英语课程体系和教学各环节的认知参与、行为参与和情感参与影响其学习的最终效果。需要改革传统的注重结果的高职英语教学质量评估模式, 建立一套结果性和过程性指标相结合的评估体系。本研究以学生参与度为视角, 设计了一个定量分析和定性分析结合的高职英语课程领域的关键要素评价工具, 并将该评价工具运用于真实的高职院校公共英语课程教学质量评价实践中。调研数据真实客观地反映目前我国高职英语教学系统中各个环节的设计和运行是否有利于提高学生学习参与度, 是否有利于提高学生语言职业综合能力的提高, 这将帮助我们加强对学生高职英语学习过程的监督和指导, 及时发现问题、反思并采取有针对性的课改措施, 从而使学生英语学习效果和技能发展达到最优。

参考文献

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[3]刘丽红.构建促进学生自主性学习的课堂环境——基于穆斯 (Moos) 三维度环境理论[J].吕梁学院学报, 2014 (5) .

[4]赵晓阳, 刘金兰.学生参与度评价:一种学生主体的教育质量评价方法[J].高教探索, 2012 (6) .

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公众参与政府绩效评估有限性研究 篇4

(一) 参与人数较少

自新公共管理理论在我国传播开来, 公众参与政府绩效评估的实践并不那么广泛, 珠海市2009年的万人评议政府活动举办时, 珠海市当年的户籍人口是102.65万, 抽取的民众只占百分之一, 青岛市2011年电话民意调查在7个区5个县级市分别抽取了400名市民进行民意调查, 统共不过5000人, 只占当年青岛市常住人口871.51万的极少数。因此我们可以看出, 在我国公众参与政府绩效评估的人数相较我们的人口总数来说, 即使考虑了没有能力参与政府绩效评估的人群, 也依旧很少, 这对于发挥公众参与的公开公平公正及客观的效果是很大的限制。

(二) 参与范围有限

政府绩效评估的本质是对政府公共政策制定过程和实践效果的评价。公众参与政府绩效评估的目的在于从过程到结果都要参与评价政府行为, 引起政府的重视乃至行为的改进, 但如果在评议政府行为的过程中, 公众只参与了某一些无足轻重的环节, 或者被评价的都是一些利益相关性较小的指标, 那么要达到促使政府改进的效果是有难度的。而我国现今政府主导的公众参与绩效评估的实践就存在公众参与范围有限的问题。

(三) 公众参与效果不佳

公众参与绩效评估在理论上是能够对政府的工作进行有效考核的, 但在我国的实践中, 由于种种原因, 公众参与政府绩效评估流于形式且缺乏客观性和公正性。评估流于形式表现在公众参与评估就只是参与了, 其结果并没有很好地反馈在政府后续的行为和政策中。而其缺乏公正性和客观性则是基于主客观多方面的原因, 而现实中我们也能看出尽管政府和公众都有实践公众评估的意向, 但结果总不能使双方都满意。

二、我国公众有限参与政府绩效评估的对策探讨

(一) 公众提升

要发挥公众参与政府绩效评估的作用, 必须要公众主动参与评估才可能发掘公众的心声。因此公众必须剔除传统的文化价值观念, 改变习惯性尊重权威的思想, 强化纳税人意识, 敢于质疑政府的行为, 强化利益相关意识, 敢于为了自己的合法利益对政府行为进行监督和评判。

提升公众参与政府绩效评估的素质能力, 本文认为有两方面非常重要。一方面是教育, 只有不断提升我国的教育水平, 让公众普遍具有理解政府行为的能力, 才能使得评估结果更为公正;另一方面应当使公众明确评估的目的和意义, 熟悉评估的程序和方式, 告知评估涉及的多方利益, 引导公众克服心理因素进行客观评估。

(二) 政府转变

转变政府传统的管理模式, 首先就要求政府更新观念, 确立公众导向的管理模式, 将公众对政府提供的公共产品和服务的满意程度作为政府绩效评估的重要维度, 并敢于接受公众的质疑, 在质疑中不断改进。其次政府在履行其职能的同时, 应当注意不能过分向经济职能倾斜, 经济发展固然重要, 但关乎民生的医疗卫生、子女教育等仍然是公众十分关注的问题, 政府应当在履行这些职能时更注重公众参与, 提供更多符合公众需要的服务才是政府发展的方向。只有政府转变了管理模式, 摆正了管理重心, 公民才能抓住评估政府工作的关键之处, 切实发挥作用。

(三) 制度化与法律化

制度的缺失是公众不能有效发挥其评估作用的最大障碍, 因此必须建立一套长效的评估制度, 且这套制度的建立不仅其目的是为了让公众更好地参与政府绩效评估, 制度本身的建立也必须是在公众参与的基础上展开, 这才是道德的, 而这样的制度建立起来, 作为制度建立者之一的公众会更愿意也更容易遵守这一制度, 有利于工作围绕制度快速展开。

法律应当从三个方面对公众参与政府绩效评估给予保障。第一, 给评估主体地位的确立以保障, 在制度上确立的利益相关人一经敲定, 就应该在法律上保障其作为评估主体的权利, 当其因外力所致没能顺利行使权力时, 法律可以加以干预以保障评估顺利进行。第二, 给严重违反制度且造成重大损害的行为以惩罚, 对于严重破坏评估活动进行的行为和在评估中确定损害了公众利益的行为, 都应当以法律的方式加以惩罚, 才能使评估活动更具有权威性和警示性。第三, 给整个评估活动以监督, 具体的评估制度需要监督, 而法律也是一种监督手段, 这种手段可能更为有效, 更加具有约束力。

(四) 评估主体多元化

我国当前的形势还不适合公众广泛参与政府绩效评估, 因此在公众有限参与政府绩效评估的模式之下, 可以引入多元评估主体以弥补公众评估可能存在的不客观性。当然这需要很多制度的相互配合才能够完成, 但随着政府内部评估的不断规范化, 公众评估的不断进步和第三部门评估的崛起, 相信公众有限参与政府绩效评估的促进作用可以在整体中得到更大发挥。

结语

综合上述研究, 现阶段我国公众自身的条件和客观评估环境的限制, 使得我国公众更适合有限参与, 而不是广泛参与政府绩效评估, 公民自身的社会特征、能力素质以及参与程序和制度的建设都严重影响看政府绩效评估的客观公正, 然而现阶段我国这两方面都不能达到预期的要求, 因此只有从公众自身和客观制度与法律环境两方面入手, 才能切实让“有限参与”模式下的公众发挥积极的评估作用, 促进服务型政府的建设发展。

参考文献

[1]陈少毅, 傅鹏.政府绩效评估中的公众参与.中共山西省委党校学报, 2010 (2) .

[2]孙春和, 李晓萍.让公民成为政府绩效评估的主体[J].中国集体经济改革论坛, 2011 (7) .

[3]唐晓阳, 陈家刚.我国政府绩效评估主体研究的现状、问题及发展趋势评析[J].行政与法, 2010.

论地方政府绩效评估中的公民参与 篇5

一、地方政府绩效评估中公民参与的意义

在现代社会，公民参与更注重提高政府的公共行政能力，帮助并监督政府有效地代表和实现公共利益。在地方政府绩效评估中引入公民参与，具有十分重要的意义。

1. 地方政府绩效评估引入公民参与有利于民主政治的实现。

科恩认为，“民主是一种社会管理体制，在该体制中社会成员大体上能直接或间接地参与影响全体成员的决策。”作为当代政治的核心价值理念，民主的核心就是公民参与。公民的参与程度已经成为衡量政治民主化程度的重要标准。此外，公民参与也是实现民主和维护公民利益的重要工具。公民通过自身或社会组织合法地参与管理国家和社会的各种事务，使自己的想法和利益要求在政府的立法和行政决策、执行过程中得以体现，从而实现自己的民主权利进而保护自身的利益。实践证明，公民参与是促进民主的一种有效方式，它可以使个人的公民权得以实现，公民的主人翁的地位得到充分体现;可以促进公民意识的觉醒，增强公民参与公共事务的责任感，使其积极地负责任的参与社会行动，自觉履行公民的权利和义务，从而促进民主政治的发展及实践的顺利实现等。

2. 有利于政府、社会、公民共同治理模式的形成。

政府的治理过程绝非政府单方面行使权力的过程，更为重要的是，公民参与地方政府绩效评估是政府与公民以及整个社会的互动过程，国家的建设与发展事实上需要政府和社会各种力量的共同努力和合作，正如罗勃贝拉指出的“一个端正、平等的社会，必须靠老百姓有理智的参与公共事务，以及不断的提供建设性的意见。”[1]而面对日益增加和复杂的公共问题，政府部门受其自身治理能力的限制，已经无法成为单独的治理者，而必须与公民、社会其他组织共同治理(cogovernance)。因此，政府、社会、公民(public-private-citizen)的共治已成为当代重要的治理模式。而公民参与地方政府绩效评估，使政府了解公民的想法以及对于当前政府绩效的满意程度，从客观方面提出各自的意见和建议，从而改善服务，提高管理水平，并且逐渐形成共同治理的合作关系。

3. 有利于监督绩效评估过程，增强绩效评估结果的有效性。

政府在履行职责的过程中，难免会有人或为了迎合上级政府和主管部门的喜好，搞背离民心的政绩工程、献礼工程，或为了自己加官晋爵而虚造数据，捏造政绩，使绩效评估中不正之风盛行。让公民参与到政府绩效评估中来，不仅能够有效地监督评估的各环节，避免绩效评估流于形式，或被人利用作为实现不正当目的、获取不正当利益的手段，保证绩效评估始终在规范化的轨道上进行，而且能够使评估结果更为客观、准确地反映政府的真实绩效, 增强评估结果的有效性。

4. 有利于政务流程的透明度不断提高，巩固主人翁的地位。

依法治国，是建设社会主义政治文明、发展社会主义民主政治的重要内容，其本质是保证人民当家做主。政府要保证依法治国方针的有效实行，就要自觉接受人民监督。政府的一切权力都是人民赋予的，必须对人民负责，为人民谋利益，接受人民监督。只有人民监督政府，政府才不会懈怠。而传统体制下政府的许多行政行为都处于“暗箱操作”之中，无论是政府的机构设置、职责权限，还是权力的运行规则、工作程序等都很难为普通公众所知。这些都严重阻碍了公众对政府的了解和监督。“公民评议政府”即要求政府打开运作的“黑箱”，像白纸一样展现在公众面前，使公众全面、准确地掌握与其利益息息相关的信息，从而在增加政府的透明度的同时为公众对政府的监督提供便利的渠道。通过公民参与，政府真正放下架子，把自己放在应有的位置上，承认公民的主人翁和“上帝”地位，通过公民表达诉求和意愿的过程，使其加深对政府绩效管理工作的了解并感受到自身的价值，从而增加对政府的认同感。通过这种融洽的互动关系，可以改善政府与公众的关系，增强了地方政府的可信度，拉近了政府与公众的距离，也促使公民从更客观的角度去评价政府，使政府的形象得到提升。

二、地方政府绩效评估中公民参与存在的问题

充满生机和活力的公民评议政府活动是对传统自上而下评估模式的有益补充，但同时由于中国地方政府所处的行政生态环境中的各方面的限制，公民参与地方政府绩效评估存在很多不完善的地方，从而影响了公民评估政府活动的信度和效度。

1. 地方政府绩效评估中公民参与的动力不强。

公民参与的动力是指公民为什么要参与地方政府绩效评估，以及他们以怎样的热情和精神投入到评估中。从中国地方政府绩效评估中来看，公民参与评估的动力主要来自政府强制和利益驱动，即政府通过公共权力的强制性促使公民参与其绩效评估以获得某种合法、合理化的认同。政府在其中起主导推动作用。同时，受利益驱使，公民会参与地方政府的绩效评估，发表自己的看法，提出意见和建议。但是对于公民而言, 最初参与政策过程的可能会面临很大的风险, 尤其是参与涉及到某些官员的既得利益时, 更是如此。公民参与绩效评估, 就要掌握与此有关的信息, 提供评估方案, 协助评估执行, 这些都会耗费参与者大量的时间、金钱成本, 公众也是理性的“经济人”，他们会考虑参与的机会成本与预期收人的比较，因此, 许多公民存在“搭便车”的心理。他们要么不愿参与评估，要么不敢客观地评估，或者借着别人的评估结果，人云亦云。此外，由于相对缺乏价值观驱动，中国公民缺乏参与评估的积极性和主动性，很多是被动地参与评估。

2. 地方政府绩效评估中公民参与的信息不畅通。

信息是一种资源，对信息的占有就意味着对资源的控制，因此占有更多的政务信息可能享有更多的利益，评估的有效性在很大程度上取决于信息本身及其传输的质量。目前，政府部门尚未建立健全的评估信息系统，这严重制约了评估活动的开展，这集中体现在两个方面：一是信息收集的困难。由于全面、系统地收集评估材料是一项相当麻烦而细致的工作，需要花费大量的人力、物力、财力和时间，这就为信息的获取带来一定的难度，进而影响了绩效信息资料的真实性、客观性、全面性。由此得出的评估结论也就不能准确、客观、全面地反映公共部门的管理绩效和公共管理过程中所存在的问题;二是信息沟通的障碍。信息交流与沟通是公共部门绩效评估特征的重要体现，因为社会公众只有充分了解政府及其活动，才能作出客观的评定，政府只有充分了解社会公众，才能提供他们所需要的服务。然而，公众要表达自己的意愿常常受制于信息传递渠道，不能及时、准确、畅通地表达，这显然不利于公众与政府之间的沟通和了解，极大地降低了评估的质量。同时由于参与的形式、方法、渠道和手段等都没有具体规定，公民想怎么评就怎么评，并且公民评议出来的结果政府又不予考虑和重视, 依旧是按照自己的意图评定自己的绩效，使得公民评不评都一个样，这不仅严重挫伤公民参与的积极性, 使公民参与的热情随之消减，而且有可能引起公民的不满，使公民参与流于形式，在一定程度上给社会增添了不安全因素。

3. 地方政府绩效评估中公民参与难度较大。

中国旧官制的人治文化原则，在历史上从来没有间断过。人们世世代代在旧官制文化及其积淀的熏陶下，形成了根深蒂固的传统观念和心理定式。其主要表现有官本位观念，宗族观念等。这种文化冲力是一种无形的历史惯性，并非一朝一夕可以消除的。这种“官文化”思想使地方政府中的民主意识、服务意识和责任意识等依然缺乏。官治民的思想必然导致人治。同时，由于地方政府的法制化进程滞后，法制的机构与理念不完善，必然会形成一种借助法律来强化行政权威的倾向。人治管理和官本位思想的存在，导致了一些地方政府官员缺乏民主责任意识，往往以言代法、以权代法，产生一种“高高在上，唯我独尊”的优越感，缺乏公仆意识。在这种意识下必然使其在提供公共服务时，处于一种“皇帝”的身份角色，认为服务的内容和方式都是由他们自上而下计划地配给，公民只能接受，而没有权向其提出自身利益的要求，更不能对其服务质量提出意见。因而对公民参与地方政府绩效评估持不欢迎、不愿意、不支持的态度，地方政府绩效评估中公民参与难度较大。

三、地方政府绩效评估中公民参与的路径

1. 地方政府绩效评估中公民参与的制度化。

制度的重要性在新制度主义理论那里得到了充分的论证。吴敬琏在其著作中提出了“制度高于技术”的论断，认为“制度节省的是交易费用，而技术节约的是生产费用”。制度层面的创新远比技术层面的创新具有“终极意义”[2]。结合地方政府绩效评估中的公民参与来说，公民参与的基本制度安排不仅关系到实现公民责任的空间，而且决定着公民对政府以及公共参与的态度和认知。因此，要保证绩效评估科学化、民主化的实现，使公民参与绩效评估更加科学，避免和减少重大的失误，就应加快公民参与的法律化、制度化建设，形成一套较为完善的法律制度体系，将公民参与绩效评估过程纳入制度化的轨道。在充分遵循宪法和法律赋予公民的政治权利和自由的前提下，对公民参与的内容、方式、途径做出明确的规定，并用制度的形式固定下来，依照制度确定参与的合理途径和科学的参与程序，明确规定参与者的权利和义务是当务之急。

2. 构建地方政府绩效评估中的公民参与和政府互动协调机制。

随着地方政府角色和职能的重新界定，地方政府与公民之间的关系正在逐渐由治理者与被治理者之间的关系变为公民服务的提供者与消费者、顾客之间的关系。为此，地方政府绩效评估中需将这种关系通过公共责任和顾客至上的管理理念表现出来，强调以顾客为中心，以顾客的需要为导向，倾听顾客的声音，按照顾客的要求提供服务，从而加强社会公众对地方政府的信任，改善地方政府与公众的关系[3]。一方面，地方政府绩效评估过程中公民参与的主体要把公众对政府的评价意见通过制度化和非制度化的渠道主动反映出来，从某种意义上说，公民主动参与评估主要就是人民群众通过一定的渠道充分地直接地真实地表达自己的意愿，从而对政府的决策制定和执行以及政府的绩效施加影响;另一方面，要求地方政府以“顾客导向”为基本理念，以“顾客满意”为基本标准，并在政府绩效评估的过程中关注公民的需求与期望，并对此给予积极的回应。构建地方政府绩效评估过程中的政府与公民的互动协调机制，这种互动强调政府和公民主体地位的对等，力求打破传统政府绩效评估中单方面强调政府的主体性，对公民的参与不重视或忽视的局面，为构建和谐社会打开新局面。

3. 加强地方政府绩效评估中公民参与的法制建设。

在从人治向法治转型的过程中，传统人治作风的遗留不但挫伤了公民的政治功效感，也导致了打击报复公民的监督与参与行为的现象，因此，政府必须通过加强公民参与地方政府绩效评估的法律制度建设，来保障公民参与的权利、参与的积极性和主动性。通过法制建设确立公民参与绩效评估的主体地位，确保其参与绩效评估活动，促进政府提高管理水平;树立公民参与绩效评估活动的权威性，确保公民在绩效评估活动中享有调查、评估有关政府各个部门活动的权利;确定公民参与政府绩效评估活动的制度和规范，对评估主体评估什么，怎么评估，评估应注意的事项等问题作出规定，使评估工作有法可依、有章可循，通过法律制度建设来逐步达到公民参与的制度化、法制化，进而实现公民参与地方政府绩效评估的常态化。在保证公民参与法制化的同时，政府对于公民参与评估的态度也必须端正，也应遵循法律事实，以确保评估的公正性和公开性。

4. 强化地方政府绩效评估中公民参与主体的教育与培训。

公民能否很好地参与到地方政府绩效评估中来，从主观方面来说还依赖于公民自身的素质和参与意识。研究表明，中国人的政治参与行为并不像西方学者所揭示的那样通过教育程度的提高就能得到改善。在中国，教育程度与实际的参与情况之间呈现无关态势。但是，教育与参与意识之间却表现出了较强的正相关，“教育程度越高，对体制和规范的了解越深，越倾向于采取体制内的参与方式。”因此，树立参与意识仍需从教育上入手，这既可以通过正规的学校教育实施，也可通过社会化方式如媒体宣传、政务公开运动等渠道实现。这种教育的核心有两个：一是帮助民众获得更多的体制与规范的知识;二是有意识地将被割裂的权利与利益之间的关系衔接起来，使人们清楚地认识到权利可以用作维护利益的有效武器。

5. 促进公民参与地方政府绩效评估活动的有序化。

公民参与的“有序”指的是公民参与在法律、制度规定的范围内，有步骤地、合程序地、合规范地进行。促进公民参与绩效评估活动的有序化是当前完善地方政府绩效评估体制的一项艰巨而重要的工作，实现有序化的公民参与需要从多方面着手。首先，应确立公民成为地方政府绩效评估主体的程序规则。公民成为绩效评估主体，参与公共管理活动，需要有程序规则来作保证，否则参与就成了空话。当我们确立了公民和社会组织可以成为绩效评估的主体时，对于政府来说，也许并不愿也不适应让渡一部分权力给公民和社会组织，而靠公民和社会组织自身的努力又难以在短时间内建立一套行之有效的程序规则。因此，需要政府的支持，通过精细的程序设计，使公民真正获取绩效评估的主体地位。其次，完善公民参与地方政府绩效评估活动的程序规则。仅有宪政法制的原则性规范是不够的，公民参与绩效评估活动需要具体的、明确的程序规则来保障。这样一套完整的程序规则，应当有利于公民参照评估指标体系和评估标准，利用各种有效手段收集绩效评估的有关信息;有利于将公民评议的信息整理、加工和处理，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，做出评估结论;有利于通过适当的方法和渠道将评估结论反馈给地方政府，并向公民公开。再次，建立公民监督绩效评估的程序规则。政府绩效评估仅靠有关领导实施自我监督，这种做法难以达到有效的监督效果。政府绩效评估的过程和结果需要全面的公开，以使群众和大众媒体能够广泛地介入，形成有效的监督体系。这种监督机制需要有严格的程序保障，包括事前监控、事中监控和事后监控。

参考文献

[1]Groenewald, and A.Smith (2001) .Public Participation and Integrated Development Planning in Decentralized Local Government:A Case Study of Democratic Transition in South Africa.In Mclaverty, P. (Ed.) (2002) .Public Participation and Innovationsin Community Governance.Burlington:Ashgate Publishing Company.

[2]吴敬琏.制度高于技术[M].北京:中国发展出版社, 2004:1.

学生参与评估论文 篇6

参与式教学也称合作式或协作式教学, 主要以心理学的内在激励与外在激励的关系及费洛姆的期望理论为支撑点, 根据学生主体的实际需要和愿望, 以学习者为内核和中心, 充分应用灵活多样、直观形象的教学形式, 如课堂讨论、示范和指导练习、角色扮演、小组活动、模拟教学、案例分析等, 鼓励学生积极参与教学过程, 以自觉性、能动性和选择性为特征的有效学习。参与式教学方式与传统的教学方法有较大的不同。参与式教学方式老师更多的是引导学生思考和组织各种教学活动, 讲授的比例大幅减少, 注重学生课前准备, 并把找到的相关资料拿到课堂上进行讨论、学习。

二、参与式教学在健康评估教学中的意义

《健康评估》是我国新形成的交叉、应用型护理专业核心课程, 是护理基础课程与临床专业课程的桥梁课程。评估是护理程序的起点, 具有很强的实践性。其学习效果直接影响护生后续临床专业课的学习以及今后的临床思维和实践能力。将参与式教学引入健康评估教学中, 不仅能加强师生之间以及学生与学生之间信息交流和反馈, 有利于学生能深刻地理解所学知识, 提高教学质量和学生理论知识与实践技能, 并能帮助学生将所学知识运用到实践中去[3];同时也有助于后续临床专业课程参与式教学的开展。

三、参与式教学方式在健康评估教学中的具体运用

(一) 教学实施

课前老师和学生一起编制导学案, 引导学生课前自主预习;1.根据教学内容特点选择合适的教学方法, 丰富教学形式;2.实施情景教学, 模拟常见的护理场景, 如健康史的采集、身体评估、心电图检查等, 使学生积极、主动参与教学, 培养学生独立解决问题的能力;3.案例讨论, 如常见症状评估, 以4~5名学生为单位, 每小组选举1名同学为组长。成员在组长带领下密切合作, 结合老师编制的案例或提问, 查阅相关资料, 开展小组讨论, 最后教师根据学生的表现和存在的问题进行归纳总结;4.播放与课程相关的视频, 如身体评估和心电图检查均有规范的操作视频, 帮助学生理解整体护理理念和操作方法, 护生对比自己的操作找出不规范的地方, 并加以纠正;5.适时实施动态考核, 重点考核学生的参与的过程与方法、情感态度、实践和创新能力, 在学习中考核, 在考评中提高, 既帮助学生掌握基础理论, 又考验其理论运用能力, 根据考核情况及时给予表扬, 激励学生参与热情, 学生有成就感, 同时激发护生热爱护理专业。

(二) 教学评价

课程结束后一是对学生分别进行理论和技能考核, 成绩均高于传统教学班。二是发放自制调查问卷, 调查证实88%以上的学生喜欢参与式教学方式, 也认为有必要在健康评估教学中开展参与式教学, 说明这种教学方式及其在健康评估中的应用得到了学生的认可。86%以上的学生认为有利于培养学生的评判性思维、沟通交流、团队协作、文献检索与处理能力, 提高自信心。

四、参与式教学方式的思考

就实施情况看, 在教学过程中也还存在以下问题。

(一) 开展不够充分

学生提出课前准备不充分, 难以尽快进入角色, 无谓的时间浪费较多, 教学效率不高。课前让学生观看相关教学视频, 以增加感性认识;老师和学生共同编制导学案, 让学生明确每次课的学习目标, 了解教学流程, 提高课堂教学效率。

(二) 学生参与不均衡

参与式教学有很多课堂上的互动, 加之学生人数多, 差异也大, 课堂时间有限, 活动中较活跃的往往是一些好学生, 他们常常发言较多, 操作时也有包揽现象。而学习后进或性格内向的学生学习时时常只是充当听众或观众。如何让每个学生真正参与到教学活动中去, 教师还要致力于研究引导学生合作学习的技巧, 提高合作教学的能力。

(三) 教学任务繁重, 目标落实有难度

教学任务繁重, 课堂时间有限, 单靠课堂上的四十五分钟完成教学任务是远远不够的, 所以教师要精心设计安排讨论议题, 关注学生课前课后参与, 把握教学内容的重点, 驾驭好课堂, 把教学目标落到实处。

学生参与评估论文 篇7

传统运行方式下常规发电机组 (Conventional Power Plant, CPP) 承担市场备用存在安全风险[1]和经济性问题。随着需求侧管理力度不断加深, 需求侧IL[2]越来越受到关注, IL是输电阻塞管理的有效工具[3,4], 可以像CPP机组一样承担负荷高峰时段市场备用。大工业用户因负荷需求大, 一般装设有负控装置, 具有一定的电网需求响应互动基础[5], 是可中断负荷较理想的主要提供者。电网企业通过向大工业用户购入IL来获得市场备用容量, 能够实现在减少因从发电侧购入备用容量而可能出现输电阻塞现象的优势下, 降低系统缺电量和停电时间, 增强系统供电可靠性。

文献[6]指出参与备用的需求侧可中断负荷市场和发电侧备用市场对系统发电充裕性是十分重要的, IL市场能够作为发电侧备用市场的有效补充。先前相关研究中, 电网企业对IL购买决策大多基于各类优化模型, 且大多只关注IL经济性因素。文献[7]构造了总费用确定下的可中断负荷参与市场备用的总效益最大模型, 文献[8]构建了网损最小目标下的初期电力市场负荷高峰时段IL参与系统调度的优化模型, 文献[9]构建了以电网企业调度备用容量利益最大化为目标的IL参与市场备用的离散优化调度模型, 文献[10]构建了以系统备用成本和电量不足期望值之和最小目标下的IL优化调度模型。

事实上, 电网企业往往需要从众多的可中断负荷提供者中选择部分作为购买对象, 既需要考虑IL经济性因素, 又需要考虑IL安全可靠性因素, 且安全可靠性因素往往较经济性因素更具重要性, 因而电网企业对可中断负荷的选择可认为是一个多指标综合评价问题, 先前相关文献对此研究甚少。而且电网企业购入需求侧IL也往往存在着一定的效益:减少电网扩容投资[11]、减少从发电侧购入备用容量及电量费用以及备用电量传输损耗成本等, 电网企业也需要向可中断负荷给予备用容量和电量的补偿成本支出。电网企业因购入IL而获得效益多少对电网企业组织IL参与高峰时段市场备用的积极性具有一定的引导作用, 因而电网企业因IL而获得效益的识别与测算也是十分必要的, 这在先前相关研究中并无太多体现。

本文将基于随机生产模拟方法, 构建IL参与市场备用选择的评估指标体系, 介绍TOPSIS方法下的评估模型, 测算IL参与市场备用给电网企业带来的效益, 并结合算例加以分析说明。

1 随机生产模拟方法介绍

随机生产模拟方法[12]是在考虑电力系统机组随机故障和负荷随机性前提下通过优化机组生产情况, 并确定最优运行方式下机组发电量、系统生产成本和系统可靠性指标的一种算法, 等效电量函数法[12]是随机生产模拟的有效工具。

图1绘制出了T周期内某电力系统持续负荷曲线t=g (x) , CS为系统装机容量, PLmax为系统最大发电负荷, (x0, t0) 点含义为T周期内系统负荷维持在x0及以上水平的持续时间为t0。等效电量函数法的求解过程如下:将横轴x依照Δx分段, 并定义离散等效电量函数 (如式 (1) ) 。

式中:k=[PLmax/Δx]+1, [PLmax/Δx]表示不大于PLmax/Δx的最大整数;E (k) 为持续负荷曲线x~x+Δx段对应的负荷电量。

将各发电机组容量分成几段以准确反映机组发电成本特性, 并按照各机组各段发电成本高低安排带负荷顺序, 且需要用各机组强迫停运因素来修正上述等效电量函数。若该系统内发电机组容量共分成n段, 原始的持续负荷曲线t=g (x) 所对应的等效电量函数为E (0) (k) , 则第i-1段容量被安排带负荷后等效持续负荷曲线变为t=g (i-1) (x) , 对应的等效电量函数为E (i-1) (k) 。当Ci段容量的第i段运行时, 若此段为某机组第一段, 则直接依据等效电量函数E (i-1) (k) 计算该段发电量, 计算如式 (2) , 据式 (3) 计算该段被安排后的等效电量函数;若该段非某机组第一段, 因安排该机组先前段时已考虑其强迫停运因素, 因而需使用反卷积运算 (如式 (4) ) 排除先前各段停运影响, 据修正后等效电量函数E (i-1) (k) 计算该段发电量 (如式 (5) ) , 并据式 (6) 计算该段被安排后的等效电量函数。

其中:Ji=Ji-1+Ki;Ji-1=ΣKi-1;qi表示段容量为Ci的第i段对应机组的强迫停运率。

其中:K0为该机组该段之前各段容量之和除以Δx。

当全部机组各段均被安排发电, 等效电量函数为E (n) (k) , 随机生产模拟结束, 系统电量不足期望值EENS和电力不足概率LOLP计算如式 (7) 。

2 IL参与高峰时段市场备用选择评估指标及模型构建

可中断负荷的主要参数有可中断容量PIL和可中断持续时间tIL, 电网企业首先需要确定每天哪个时间段为高峰时段 (长度为tpeak) , 该时段内购买一定的可中断负荷作为备用容量, 当系统电力不足时, 中断对已购入的可中断负荷的供电, 从而减少对非可中断负荷的停电, 达到增强系统供电可靠性的目的。由于电网企业只在高峰时段购买可中断负荷, 因而可中断负荷容量PIL对应的等效强迫停运率qeq=1-min (tIL, tpeak) /24。

2.1 IL参与市场备用选择评估指标选取构建

假定某电力系统负荷高峰周期为T, 系统预测负荷曲线为PL, 综合线损率为δ, 则系统发电负荷曲线为 (1+δ) PL, 系统内有M台常规发电机组和N个可中断负荷提供者供电网企业选择, 各IL可中断容量和可中断持续时间分别为PILj和tILj。

电网企业选择系统内IL作为高峰时段市场备用时, 一般会考虑各IL的可靠性和经济性两方面的因素, 可靠性因素主要有各IL接到调度指令后的响应时间、电网企业购入各IL作为高峰时段市场备用后系统缺电量减少程度以及系统平均停电持续时间减少程度, 经济性因素主要指购入各可中断负荷后电网企业对其补偿成本的高低, 电网企业选择可中断负荷的依据是在保证相近可靠性的前提下支付最低的补偿成本的可中断负荷优先购入, 从可靠性和经济性两方面选取构建了以下4个IL参与市场备用的主要评选指标。

2.1.1 IL响应时间

当电网企业高峰时段对购入的IL发出调度指令时, 各IL的响应调度时间一般因各IL用户的生产经营管理水平而异, IL响应时间越短, 越满足系统运行可靠性要求, 电网企业越优先选择其承担市场备用, 该指标为负指标。

2.1.2 系统缺电量减少额

无IL参与市场备用时, 系统电量不足期望值为EENS0, 当电网企业购入某IL承担高峰时段市场备用时, 系统电量不足期望值为EENSj, 电网企业因购入某IL作为高峰时段市场备用后系统缺电量减少额为 (EENS0-EENSj) 。系统缺电量减少额越大, 其对系统供电可靠性的增强效应越大, 电网企业越优先选择其承担市场备用, 该指标为正指标。

2.1.3 系统平均停电持续时间减少额

系统平均停电持续时间Tcut与系统电力不足概率LOLP存在着如式 (8) 所示的关系式[13], 因而可根据系统LOLP和周期T计算得到电网企业购入某IL作为高峰时段市场备用前后系统平均停电持续时间Tcut0和Tcutj, 系统平均停电持续时间减少额为 (Tcut0-Tcutj) 。系统平均停电持续时间减少额越大, 该IL承担高峰时段市场备用而带来的系统停电减少越明显, 电网企业越优先选择其承担市场备用, 该指标为正指标。

2.1.4 IL单位容量购入费用

电网企业在高峰时段购买IL作为市场备用需要给予IL用户备用容量和备用电量补偿, 设各IL可中断容量报价和备用电量报价分别为PRVj和PRGj, 电网企业购入某IL作为市场备用后, 基于随机生产模拟得到该IL被调用的中断电量为WILj, 则电网企业因购买ILj而增加的单位容量购入费用UCILj计算公式如式 (9) 。UCILj越大, 电网企业购入该IL所付出的成本越多, 该指标为负指标。

2.2 IL参与市场备用选择评估模型

电网企业在选择可中断负荷时, 各指标的重要程度一般根据系统调度运行相关人员的经验判断, 因而本文使用AHP (层次分析法) 方法[14], 基于系统调度运行相关人员对各指标相对重要性的经验判断形成判断矩阵A, 求解A最大特征根λmax及其对应的正规化特征向量w, 在A满足一致性要求下, w各分量为各评估指标的权重系数。

理想点排序 (TOPSIS) 法[15]是一种有效的多指标决策定量评价方法。构造N×4阶初始决策矩阵X, 元素xjk表示第j个评价对象第k个评价指标值, 对X中负指标对应元素取相反数, 得到决策矩阵Y, 再对Y矩阵进行如式 (10) 的无量纲化处理得到规范化决策阵Z, 对Z进行加权处理得到加权规范化决策阵U, 且ujk=wkzjk, U中各列最大元素组成的向量u+为正理想点, 各列最小元素组成的向量u-为负理想点, 取Δu=u+-u-、Δuj=uj-u-, 按照式 (11) 定义uj对负理想点的相对接近度dj, dj可用来衡量各评价对象的优劣, 各IL的dj越大, 电网企业越优先购买其作为高峰时段市场备用。于是电网企业可按照各IL对应的dj值的高低来决定购入哪些IL提供者的可中断容量作为高峰时段的市场备用。

3 IL参与高峰时段市场备用下的电网企业效益测算

按照上述IL参与市场备用的评估模型, 电网企业择优购入了IL申报者中的NP个可中断负荷作为高峰时段市场备用, 以下考察电网企业因购入IL而获得的效益。

电网企业因购入的IL作为高峰时段市场备用而获得的收益主要包括: (1) 增强了系统的供电可靠性, 电网企业将多供电量售给高可靠性要求用户, 减少其停电时间, 高可靠性用户以高于正常销售电价Ptariff一定比例θ的价格购买因IL作为备用下系统多供电量, 电网企业获得电费增加收益; (2) 减少了从发电侧购入备用容量, 降低了因输电阻塞而可能增加的系统扩容投资; (3) 减少了从发电侧购入系统备用容量和备用电量的费用。电网企业因购入的IL作为高峰时段市场备用而发生的成本费用主要包括: (1) 对可中断负荷售电量的减少而使售电收入减少; (2) 为购买IL作为市场备用而支付的补偿费用。电网企业因购入的IL而获得的效益为其收益与成本费用之差。

基于随机生产模拟方法计算得到当电网企业购入NP个IL作为高峰时段市场备用后, 系统电量不足期望值降为EENSP, 各IL高峰时段调度的备用电量为WILpj (j=1, …, NP) , 系统多供电量为ΔEENS= (EENS0-EENSP) , 电网企业增强供电可靠性而获得的电费增加收益为 (1+θ) PtariffΔEENS。若多供电量来自发电侧市场备用, 考虑损耗因素后电网企业需要购买发电侧的备用电量为ΔEENS/ (1-δ) , 高峰时段系统出现输电阻塞的概率为ρ, 电网企业需要扩容以输送备用电量至需求侧负荷, 扩容容量的利用率为r, 则电网企业需要增加的扩容容量为ρΔEENS/ (1-δ) / (T×r) , 单位扩容容量投资额为UI, 且T周期内分摊比例为λ, 则电网企业因购入IL作为市场备用而减少的系统扩容投资为λUIρΔEENS/ (1-δ) / (T×r) 。若电网企业购买发电侧市场备用, 则发电侧等效备用容量为ΣPILpj, 据式 (12) 计算发电侧等效备用的备用时间tRVeq, 发电侧备用容量和备用电量报价分别为PCPRV和PCPRG, 则电网企业因购入IL而减少的发电侧备用购买支出为PCPRVtRVeqΣPILpj+PCPRGΔEENS/ (1-δ) 。

各IL高峰时段调度的备用电量WILpj表明电网企业向各IL用户的售电量减少WILpj, 则电网企业因购入IL而减少的售电收入为PtariffΣWILpj。电网企业因购买IL作为高峰时段市场备用而向IL支付的总补偿费用为ΣUCILPjPILPj。最终得到电网企业因购入的IL而获得的效益B计算公式如式 (13) 。

4 算例分析

某地区电网有9台常规发电机组, 总装机容量为2 530 MW, 发电参数如表1所示, 8月份为地区用电高峰月, 最大预测负荷为2 020 MW, 地区综合线损率为5.45%, 则最大发电负荷为2 130 MW, 该月预测负荷曲线如图2所示。地区电网企业准备向需求侧大工业用户择优购入一定的可中断负荷作为高峰时段市场备用, 高峰时段为每天的12:00~20:00, 共8 h。共有15个大工业用户向电网企业提交了可中断负荷申报, 各IL参数如表2所示, 系统调度运行相关人员针对IL选择的4个主要评估指标相对重要程度给出了判断矩阵 (如式 (14) ) , 计算得到满足一致性要求的各指标权重向量w=[0.42359, 0.22704, 0.22704, 0.12232]。

调用自行编写的Matlab随机生产模拟程序, 得到各IL参与市场备用的4个主要评估指标值, 并调用自行编写的TOPSIS评估程序, 得到各IL参与市场备用综合评估得分, 结果如图3所示, 从而得到电网企业选择各IL的优先顺序为IL15>IL3>IL1>IL13>IL12>IL10>IL8>IL5>IL11>IL7>IL14>IL9>IL2>IL4>IL6, 该选择顺序反映了各IL承担市场备用在安全可靠性和经济性上的优劣。

电网企业欲购入15 MW左右的可中断负荷容量, 按照上述IL选择的优先顺序, 依次购入IL15、IL3、IL1、IL13、IL12和IL10作为高峰时段市场备用, 总可中断容量为14.7 MW。调用随机生产模拟程序, 得到这6个IL购入后, 8月份系统平均停电持续时间将下降13.26 min, 系统缺电量减少约19MWh, 系统电力不足概率为0.008 027。

正常销售电价Ptariff=809元/MWh, 高可靠性用户购电价的增加比例系数θ=10%, 高峰时段系统出现输电阻塞的概率ρ=0.15, 扩容容量的利用率r=70%, 单位扩容容量投资UI=1 000元/k W, 该月扩容投资分摊比例为λ=20%, 发电侧备用容量和备用电量报价分别为17元/MW/h和370元/MWh。该月内各IL调用的备用电量分别为5.508 8 MWh、3.166 3 MWh、3.199 2 MWh、2.220 5 MWh、1.691 6MWh和3.208 3 MWh。

按照前文效益测算方法, 该地区电网企业因购入IL作为高峰时段市场备用而获得的收益总额为65 519元, 付出的总成本费用为58 794元, 总效益为6 725元, 利润率为10.26%。电网企业因在用电高峰月通过向需求侧择优购入可中断负荷作为高峰时段市场备用, 存在着一定的正效益, 能够促进其组织需求侧可中断负荷参与市场备用的积极性。

5 结论

需求侧可中断负荷同样可以承担市场备用, 且较传统方式的由发电侧机组承担而言, 存在一定的优势, 电网企业购买可中断负荷时需要综合考虑其安全可靠性和经济性两方面后从优选择部分可中断负荷承担高峰时段的市场备用。结合地区电网的实际情况, 择优购入一定容量的可中断负荷, 既能达到增强系统供电可靠性的目的, 又能给电网企业带来合理客观的效益, 因而在保证可中断负荷技术及管理可靠的情况下, 作为传统运行方式的一种补充, 电网企业择优购入可中断负荷作为高峰时段市场备用是可行的、经济的。

摘要：为了提高可中断负荷 (Interruptible Load, IL) 承担高峰时段市场备用的安全可靠性和经济性, 构建了IL参与高峰时段市场备用的选择评估模型和电网企业效益测算模型。基于随机生产模拟方法, 从安全可靠性和经济性两个层面, 选取了响应时间、系统缺电量减少额等4个主要评选指标, 利用理想点排序法 (Technique for Order Preference by Similarity to an Ideal Solution, TOPSIS) 对IL的优劣特性进行了综合评价。测算了电网企业择优购入部分IL承担高峰时段市场备用后的效益状况。算例结果表明:该选择评估模型能很好地甄别各种IL在安全可靠性和经济性方面的优劣差异, 能有效提高电网的供电可靠性和经济性, 从而证明了模型的科学性和有效性。

学生参与评估论文 篇8

1 现代护理对护理人员的要求和临床护理教学现状分析

1.1 对护理人员的要求

经济全球化及护理事业发展对护理人员提出了更高要求。随着护理模式的转变, 护理工作也发生了相应变化, 护理功能由单纯的疾病护理向康复、保健和预防方面延伸;护理任务超出了病人或疾病护理范畴, 扩展到了对所有人生命周期所有阶段的护理;工作地点相应地从医院扩大到了社区、家庭或临终关怀机构等。护理人员已经开始走出医院, 面向社会, 关注每一人群的健康状况, 围绕健康生理、心理、社会3方面开展工作, 并开放家庭病床, 满足院外病人的基本治疗和护理需求。护理人员还要与医生、社区公共人员、社会性工作者合作, 共同开展社会卫生服务。这些变化对护理人员提出了更高要求, 要求护理人员除了掌握先进的护理技术外, 还必须具备良好的沟通能力、创新能力和实际操作能力。

1.2 临床护理教学现状

(1) 当前, 临床护理教学大多采用教师主讲、学生被动听课的传统教学法。这种单一的教学方法已不能激发学生学习热情, 致使他们的创新思维和潜能得不到发挥, 沟通能力和实践能力也得不到提高。 (2) 临床护理教师学历层次较低, 青年教师教学资历较浅, 但其学习积极性高, 学习能力强。

2 PRA法介绍

PRA (Parti cipatory rural appraisal) 法即参与性农村评估法, 萌芽于20世纪80年代中期, 最早应用于农村, 后引起大学和研究机构重视, 开始有意识地在社区发展项目中应用并完善, 目前已广泛应用于知识推广领域。PRA法的三大支柱是行为态度、工具、分享, 核心是参与。将PRA法应用于临床护理教学中有以下优点: (1) 强调学生的主体地位, 教师只起协调和引导作用; (2) 强调信息的公开和分享; (3) 强调学生自由表达思想, 最终让学生学会求知, 学会做事, 学会共处, 学会做人, 充分挖掘潜能, 提高实践能力。

3 PRA法的实施

3.1 临床病案导入

教师根据教学大纲和教材于课前3天向学生分发印好的病案, 还可以在实习医院将相应病人展示给学生, 让学生客观了解病人症状、体征及护理诊断等。

3.2 查找资料

将6～7人分为一组, 组内成员按组长要求围绕教学重点和难点查找相关资料, 在查找资料过程中贯穿循证护理理念, 并用评判性思维整理和归纳获取的资料。

3.3 小组讨论

组内成员将各自查找的资料在小组内共享, 进行汇报并展开讨论, 对与教科书有不同观点的资料进行重点讨论, 并做好记录。最终得到满意答案, 撰写发言提纲。

3.4 学生汇报及教师参与讨论

(1) 抽签确定每组汇报内容; (2) 每组选派一名学生汇报; (3) 汇报完后, 各组间互相提问并进行解答, 对不同观点进行讨论, 分享获取的不同资料, 教师主持讨论并起引导作用。

3.5 教师讲解与分析

学生汇报及讨论后, 教师了解学生对所要学习知识的掌握情况, 并根据学生讨论中的疑点, 围绕教学重点和难点进行讲解, 对学生自学过程中遇到的共性问题或难度较大的知识点进行点拨;把握重点, 突破难点, 疏理教学内容, 介绍病案相关新进展, 活跃课堂气氛, 激发学生探讨热情。

3.6 教师答疑与总结

(1) 回答讨论中未解答的问题; (2) 对整个课程内容及学生表现进行总结和评价。

4 体会

(1) 学生是学习的主人, 是学习的主体, 其自觉参与教学活动对提高教学质量有十分重要的意义。教师主讲、学生被动听课的传统教学法, 无法保证教学效果, 而PRA法让学生讲课, 提高了他们的观察能力和动手、动脑、动口及团队协作能力。

(2) 学生于课前查阅大量资料, 不仅培养了自学能力、计算机运用能力, 而且培养了搜集和处理信息的能力。

(3) 通过小组及课堂汇报、讨论, 提高了学生的语言表达能力和人际沟通能力, 使学生学会与他人共处及语言交流技巧。

(4) PRA法将循证护理理念引入教学, 为学生在今后临床工作中进行循证护理实践打下了良好基础。

(5) 通过PRA法, 教师教给了学生好的学习方法, 使学生学会学习。

(6) PRA法促使青年教师不断丰富知识, 提高了教学能力和专科护理能力, 实现了教学相长。

(7) PRA法要求学生在课前认真查阅相关资料, 特别是相关课题的新进展, 促使学生掌握了前沿知识;要求学生进行广泛讨论, 做到资源共享, 拓宽了知识面。另外, 要求教师做好充分的课前准备, 只有这样才能保证教学质量。

(8) 病案或病人导入不仅吸引了学生注意力, 而且激发了学生学习热情和求知欲望, 增强了教学实践性, 加深了学生对疾病的了解, 进而提高了学生实践能力, 是实践—理论—实践的过程。

(9) PRA法要求教师对课程重点、难点和学生表现进行概述, 并选择性地讲解和分析, 解答学生提问, 这对教师提出了更高要求, 促使教师不断提高专业理论水平和教学能力, 深化临床护理课程教学改革。

(10) PRA法从重视知识传授转向重视能力培养, 从记忆性教学转向思维性教学, 从追求学习结果转向注重学习过程。充分发挥学生在教学过程中的主体作用, 培养和发展了学生的创造性思维及实践能力。蒉

摘要：通过分析现代护理对护理人才的要求和临床护理教学现状, 对临床护理教学方法进行探讨, 尝试实施自行拟定的PRA (即临床病案导入、查找资料、小组讨论、学生汇报及教师参与讨论、教师讲解与分析、教师答疑与总结) 法, 以增强临床护理教学效果。