教师课程参与行为

教师课程参与行为（精选10篇）

教师课程参与行为 篇1

课堂学习参与又称学习投入,是指“学生在学习过程中的心理活动方式和行为努力程度”[1]。学生的课堂参与从结构上可以分为课堂行为参与、情感参与和认知参与,其中课堂行为参与包含了学生的课堂学习行为表现;课堂认知参与包含了学生在学习过程中使用的策略,这些策略引发不同层次的思维活动;课堂情感参与包含了学生在课堂学习中的情感体验[1]。教育研究和实践都表明,学生的课堂参与是一切教学行为能取得教学效果的前提。

学生课堂参与的影响因素很多,其中,教师的课堂管理行为是不可忽略的重要因素。教师课堂管理行为不仅有助于维持良好的课堂秩序,将学生课堂不良行为降到最低程度,而且有助于激发学生潜能的释放,使学生参加有意义的学习活动达到最高程度[2]。本研究的目的就是探讨各类不同的小学英语教师课堂管理行为与学生课堂参与行为的关系,以期为改进教师的课堂管理行为提供参考与建议。

一、研究方法

1. 研究对象的选取

选取一所小学四年级的275名学生作为调查对象,他们来自四个平行班级,分别由两位教师执教,其中一位是新手英语教师,另一位是专家英语教师。专家教师的选择基于上级教育行政主管部门、校长、同行的肯定评价,案例中的专家教师教龄超过10年,现任学校英语教研组长、市级英语学科骨干教师。新手教师是一位刚入职的年轻教师。参加调查时,这两位教师已连续执教所教班级两个学期,这些学生在各自的英语课堂学习了两个学期,对自己的英语课堂环境较为熟悉。此次研究共收集有效样本为275份,样本中有137名是来自新手老师任教的班级,还有138份是来自专家教师任教的班级(详见表1)。

2. 研究工具

很多研究表明,“学生评教”具有更高的稳定性。因此,关于教师课堂管理行为的测量,本研究采用了学生报告自己对教师课堂管理行为感知的方法。为了解学生对教师课堂管理行为的感知,本研究自主开发了《小学英语课堂环境问卷》,问卷主要从课堂管理的角度对课堂学习环境进行测量。一般而论,课堂管理的内容包括课堂常规的管理、课堂秩序的管理、课堂环境的管理和课堂活动的推进[3]。在《课堂环境量表》核心题项的基础上,结合课堂管理的内容,以及小学英语课堂管理的特点构建了五个维度———课堂常规、课堂秩序、课堂氛围、学习活动和课堂人际关系,采用李克特式5级评分法———从不这样、偶尔这样、有时这样、经常这样和总是这样,共设20个题项。

另外,《英语课堂学生参与量表》的制定主要参考了孔启平教授在《数学教学过程中学生参与》一书中所设计的行为参与问卷、认知参与问卷及情感参与问卷的整体框架,在此基础上,结合小学英语课程目标的要求和小学生的特点改编而成。该问卷包括行为参与、认知参与情感参与3个维度。行为参与是指学生在英语课堂学习中行为的表现,它包含4个子变量:认真听讲、举手发言、参加课堂活动、课前准备。认知参与指学生在英语课堂中使用的反映其思维水平的学习策略,包含词汇记忆、理解、运用。情感参与指学生在英语课堂中的情感体验,包括兴趣、自信、成就感和焦虑感四个子变量。问卷采用李克特式5级评分法,共14题。

问卷涉及研究变量共为8个,它们分别是学生对教师课堂管理行为感知的5个维度———课堂常规、课堂秩序、人际关系、课堂气氛、学习活动;学生课堂参与行为自我报告的3个维度———行为参与、认知参与、情感参与。这8个维度的Cronbach Alpha值均高于0.6,最小为0.601,最大为0.841。说明本次涉及到的研究变量信度在可接受范围内,样本回答较为准确可靠,也即说明此次研究样本数据可用于进一步研究使用。

3. 研究数据处理

本文数据处理采用SPSS17.0统计工具,分析方法主要包括描述统计、多元线性回归分析和方差分析。

二、研究结果

1. 学生课堂参与行为和学生对教师课堂管理行为感知的总体描述

研究发现,学生对教师课堂管理行为整体上表现出认可的态度。具体到每一个子指标(见表3),按照从“1”到“5”分别代表“从不这样”到“总是这样”,学生对感知到的课堂人际关系和学习活动的认可程度最高,得分为3.93,完全达到了满意程度。同时,在课堂常规、课堂秩序和课堂气氛3个维度的打分全部介于3.5~4之间,说明学生对于教师课堂管理行为这三个维度表现出较为满意的态度。学生对自己参与课堂学习活动表现的整体评价也较高,平均打分值全部介于3.5~4分之间,这说明学生较为认可自己在英语课堂中的表现。其中得分最高的是情感参与(3.86),行为参与其次(3.76),最低的是认知参与(3.50)。这说明学生在英语课堂学习中更多倾向于情感和行为参与,认知参与则相对较少。

2. 不同授课班级学生课堂学习参与行为的对比分析

数据显示,专家教师班级学生在行为参与和情感参与的个别子项目上有显著差异,而两类学生群体在认知参与上则无显著区别。表4(见下页)数据显示:在行为参与维度的各个子项目(课前准备、认真听讲、积极思考)上,专家教师班级学生得分均明显高于新手教师班级学生,且p<0.05,说明专家教师班级有更多学生能积极做好课前准备,课堂上认真听讲和积极思考。另外,在情感参与方面,两类学生群体对“乐趣感”这一子项表现出差异性态度(p=0.00,<0.01),对比平均值可知:专家教师班级学生的平均打分明显更高,说明整体上专家班级学生认为自己更能感受到英语学习的快乐。而这两类学生群体在成就感、自信感方面无差异。在认知参与方面,专家和新手教师班级的学生,无论是在浅层次还是深层次策略上,均无差异。

3. 不同授课教师课堂管理行为差异分析

专家教师的学生在对教师课堂管理行为的整体认可度上要好于新手教师班级。前者在教师课堂管理行为各个维度上的得分都明显高于后者(见表5)。根据数据分析,在“课堂规范”“课堂秩序”“学习活动”“人际关系”4个维度上,两种授课教师班级的学生体现出显著差异,这说明:专家教师上课时,学生更清晰地知道课堂要遵守的规范,课堂更有秩序,教师能关注到更多学生的需求,学习活动的设计更多样且合理,课堂人际关系更融洽。专家教师比新手教师能更有效地管理课堂。

4. 教师课堂管理行为对学生课堂参与行为的影响分析

对教师课堂管理行为和学生自身的课堂参与行为进行相关性分析发现,教师课堂管理行为的5个维度与学生参与行为的3个维度呈现显著的正相关,而且这种关系较为紧密。到底教师课堂管理行为的5个方面是如何对学生的课堂参与行为的3个维度产生影响的呢?

1.行为参与

课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度对学生行为参与产生显著的正向影响关系。研究模型公式为:行为参与=1.023+0.106×课堂规范+0.290×课堂秩序+0.279×人际关系+0.364×课堂气氛-0.299×学习活动。课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度的回归系数均呈现出显著性,回归系数值分别是0.290、0.279、0.364、0.299,均大于0,说明它们会对行为参与产生正向影响关系。而课堂规范的回归系数没有呈现出显著性,说明它并不会对行为参与产生影响关系。

2.认知参与

课堂气氛和学习活动对学生认知参与产生显著的正向影响。研究模型公式为:认知参与=1.035+0.067×课堂规范+0.117×课堂秩序+0.171×人际关系+0.621×课堂气氛-0.214×学习活动。课堂气氛的回归系数值为0.621,并且呈现出0.01水平上的显著性,学习活动的回归系数值为0.214,并且呈现出0.05水平上的显著性。而课堂规范、课堂秩序和人际关系这3个维度的回归系数均没有呈现出显著性,说明它们均不会对情感参与产生影响。

3.情感参与

课堂秩序、人际关系和课堂气氛对学生情感参与产生显著影响。研究模型公式为:认知参与=1.033+0.078×课堂规范+0.220×课堂秩序+0.254×人际关系+0.298×课堂气氛-0.188×学习活动。如公式所示,课堂秩序、人际关系和课堂气氛这3个自变量的回归系数均呈现出显著性,回归系数值分别是0.220、0.254、0.298,均大于0,说明它们会对情感参与产生正向影响关系。而课堂规范、学习活动这2个自变量的回归系数没有呈现出显著性,说明它们不会对情感参与产生影响关系。

总结上述分析可知:课堂气氛会对学生课堂参与的3个维度产生显著的正向影响关系;课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动这4个维度会对行为参与产生显著的正向影响关系;课堂秩序、人际关系和课堂气氛会对情感参与产生显著的正向影响关系,并且课堂气氛和学习活动也会对认知参与产生正向影响关系。学生课堂参与行为与教师课堂管理行为的关系如图1(见下页)所示,实线箭头表示两者之间存在显著相关性,虚线箭头则表示教师课堂管理行为的具体维度对所指的学生课堂参与行为有显著的预测作用。

三、结论

1. 小学生英语课堂上的行为参与、认知参与和情感参与有不同的特点

从调查问卷结果来看,目前小学生英语课堂学习参与体现在行为、情感和认知3个维度上,这3个维度表现出不同的强度,其中情感参与程度最高,行为参与次之,最低的是认知参与。也就是说,小学生对英语学习兴趣浓,且能做到课堂行为规范,即做好课前准备、课上认真听讲、主动发言、乐于参加课堂活动。但运用学习策略进行学习,如根据发音规则来记忆单词、归纳和概括语言规则以及运用所学知识进行表达的活动很少参与。导致这种现象出现的可能原因是小学英语教师非常关注学生情绪和行为的投入,而忽略其认知投入。有研究发现,不少教师过分重视语言知识的传授、记忆与积累和语言交际能力的培养,在语言技能的训练中往往强调模仿和记忆,而忽视学生思维能力的培养和训练。这些教师过多地控制学生思维,剥夺了学生自由发展的空间,学生的思维几乎成了“教学的荒地”[4]。语言既是交流的工具,也是思维的工具。英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务[5]。教师在课堂中应关注学生思维能力的培养,在设计教学活动时,要使学生能够在实践活动中发展语言和思维能力。

2. 不同任课教师班级的学生课堂参与行为存在差异

研究发现,小学生英语课堂学习参与行为受到任课教师的影响,不同任课教师班级学生的课堂参与行为存在差异。通过对比专家和新手教师班级学生的课堂学习参与行为可以得知,这两类学生在行为参与的各个维度上呈现出显著差异,在情感参与的一个维度,即英语学习兴趣维度上有显著差异,但在认知参与度上无差异。换句话说,专家教师班级的学生在课前准备、认真听讲、参加课堂活动三个方面的行为表现明显好于新手教师班上的学生,专家教师班级学生也更能体会到英语学习的乐趣。而在课堂管理行为的四个方面,即课堂规范的设置、课堂秩序的维持、人际关系的建立和学习活动的组织,专家教师得分也明显高于新手教师,也就是说,专家教师的课堂管理行为更为有效。这对于教师课堂教学的启示是,学生的参与行为具有可塑性,它可以通过课堂管理和其他的干预措施提升和改变。

3. 教师的课堂管理行为对学生课堂参与行为有显著影响

研究发现,教师课堂管理行为的各个方面对学生课堂参与行为有预测作用。其中,学生的行为参与受到课堂秩序、人际关系、课堂气氛和学习活动的影响;学生的情感参与受到课堂秩序、人际关系和课堂气氛的影响;学生的认知参与受到课堂气氛和学习活动的影响。由此可进一步得出结论,课堂气氛是学生课堂参与行为的重要预测变量,课堂气氛是指师生在课堂上共同创造的心理、情感和社会氛围,为学生提供了一个小型的心理环境,对每一个学生形成一种潜在压力,使其产生“从众倾向”,制约学生的行为模式。课堂气氛还能够作用于学生的情绪,从而影响其思维。因此,课堂气氛对学生的课堂参与程度产生直接的影响。教师要努力构建积极的课堂气氛,以增强学生的参与程度和学习机会。而课堂规范对学生课堂参与行为的各个维度而言,都不是重要的预测变量。

参考文献

[1]孔企平.数学教学过程中的学生参与[M].上海:华东师范大学出版社,2003.

[2]Vernon F.Jones&Louise S.Jones.全面课堂管理[M].北京:中国轻工业出版社,2002.

[3]陈时见.课堂管理论[M].桂林:广西师范大学出版社,2002.

[4]王灵滨.开垦英语课堂的思维荒地[J].中小学英语教学与研究,2011(6).

[5]教育部.义务教育英语课程标准(2011年版)[S].北京:北京师范大学出版社,2012.

教师课程参与行为 篇2

蔡山二中王巨敏

几个月来，在局领导倡导的读书活动中，作为一名专任信息技术教师，在本次活动中积极参与，将讲这段时间来个人的一些体会、一些拙见寥表数语于下。

在信息技术课堂中，当学生在自主观察、实验或讨论时，教师并不是清闲的，而是积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。同时教师还应给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，热情更加高涨。当然，教师还要注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。教师除了参与、促进学生的学习之外，更重要的是对学生的学习给予指导，应帮助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。在传统的教学过程中，教师是严格执行课程计划，忠实的向学生传授课本知识的“教书匠”。新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程、三级管理，这意味着原来属于国家的课程开发的权利部分地下放给学校和教师，从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。这样教师不再仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。新课程还使教学内容中教师可支配的因素增多了。随着课程内容的综合性、弹性加大，教材教参给教师留有的余地加大。这些都意味着课堂就不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育教学实验的实验室。教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。在提高自身的科研创新能力的同时，教师更要加强培养学生的创新能力。创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。有人评价我国的中小学教育“两强、两弱”，即基础知识比较扎实，应试能力也比较强；创新能力和实践能力都比较弱。我们要努力改革传统的教育教学方式，爱护和培养学生的好奇心、知欲，保护学生的探索精神和创新思维。

在我从事信息技术教学的几年来，学校教学一直是分科进行的，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科壁垒中，不再涉猎其他学科的知识。新课程在改革现行分科课程的基础上，设置了分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程。由于课程内容和课题研究涉及多门学科和知识，这就要求教师改善自己的知识结构，成为综合型教师。综合课程的提出和发展缘于对分科教学的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教学。我们不可能囫囵吞枣的传授、学习或探索科学知识，对其进行分类和分析加以识别是必然的选择。但是各种分门别类的教育在一个学生身上最终应该发生整合的作用。就课程与教学而言，分析与综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。总之，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌。教师要努力去适应这一变化，把自己培养成一个博学悦教的人。有强烈的求知欲望和广泛的学习兴趣，经常学习新的科学知识，并善于把自己的学习与对学生的教学结合起来，善于将新知识吸收到教学中，用新的科学知识充实教学内容，改进教学方法。

世纪的信息社会所需的信息化人才的培养有赖于教育的信息化。《基础教育课程改革》要求大力推进信息技术在教学过程中的应用，“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”教育信息化是教育教学从观念、思想、理论到手段、方法、模式等的根本性变革。它需要教师必须具备良好的信息意识、信息能力和信息素质。随着信息网络的扩张和教育信息化发展，教师的主要任务是教会学生获取信息知识的本领，将学生培养成“信息化人”。这就要求教师具备良好的信息意识，善于将信息网络上新的知识信息与课本上的知识信息有机结合起来，不断了解和掌握学科发展的新动向，以新的知识信息开阔学生视野，启迪学生思维；同时教师还必须具有较强的获取信息、储存信息、加工处理信息、筛选利用信息，以及更新创造信息的能力。教育信息化的突出表现就是教学技术的信息化，是信息技术在教学中的广泛运用。教师还要能正确的指导学生进入信息高速公路检索信息获取知识。现代信息技术的飞速发展及其日益在学校领域应用的局面，给教师的教学方式带来了新的变革。而教学方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。

在班级授课的情况下，教师面对的是众多既有共同的身心特点，又有不同的遗传素质、家庭环境、智力水平、人格特性，而且儿童的身心发展又处于从不成熟到成熟的发展中的学生。教学既要面向全体学生进行，向他们提出统一的要求，在德、智、体等方面全面发展；又要承认学生的个别差异，采用多种不同的教育措施，使学生的个性得到充分的发展，做到因材施教。

作为专任信息教师教师岁仅仅只有三年，但是之前就长期担任本校的信息技术新课程教学。从课程目标到教材内容都体现了尊重学生的个体差异，尊重学生的多样化，允许学生发展的不同，采用不同的教育方法和评估标准，为每一个学生的发展创造条件。应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在逐渐形成。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。采用信息技术手段进行教学，尤其是基于Internet的多媒体教育网络中的教学，可以将个别化教学与整体性教学结合起来。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的可能和机遇，为各种不同特色的学校和不同程度的学生，开发和提供相适应的课程和教材，促进教学过程中的因材施教。

《新课程标准》指出：“现代信息技术要改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的教学活动中去。”信息技术与课程整合,是新一轮课程改革的发展方向，是全面推进基础教育改革的必要途径，是具有一定相对独立性特点的新型教学方式。信息技术与课程的有机整合，不仅是普及信息技术教育的有效途径，而且对促进课程教学的进步与发展提供了便利的平台，更是信息技术与学科教学“双赢”的一种教学模式。

随着新课程改革的不断深入，许多农村学校也配制了多媒体教室，这为信息技术与课程的整合提供了有利条件，很多学校的公开课开展得如火如荼。通过笔者的调查研究发现，在农村初中信息技术与课程的整合过程中老师们不但出现了整合认识上的误区，而且在很大程度上制约了新课改的步伐。本文将针对农村初中信息技术与课程整合中普遍存在的三大现状作出一些思考，希望能引起有关部门的重视，并与各位同仁共勉之。

现状一：

许多教师认为：既然是信息技术与课程整合，那么只要在教学中运用了多媒体就是整合，或者觉得在教学中用的信息技术越多，课越好；教学中运用的信息技术越先进，课越灵光。结果出现滥用技术，从原来的“人灌”变成了“机灌”。这显然背离了课程整合的初衷，干扰和影响了学生对课程的正常学习。

上述现状发生的原因是老师们缺乏正确的整合理念，什么是信息技术与课程的整合呢？根据笔者对科学方法论的系统学习，以及对整合的方法论的研究，可以清楚地知道：信息技术与课程整合是指在课程教学过程中把信息技术、信息资源、信息方法等和课程有关的教学内容有机结合，共同完成课程教学任务的一种新型的课程教学方式。在这一过程中，信息技术既作为一种意识，又作为内容、工具、方法和手段，融于课程教学之中，而不是简单地把信息技术仅仅作为辅助教师教学的演示工具，也不是让信息技术喧宾夺主唱主角，而是要实现信息技术与课程教学的真正“融合”。信息技术与课程整合的最高境界就是“融合”。

现状二：

有些教师表示：信息技术与课程整合是搞花架子，表面热闹好看，课堂上却没有多大的实际作用和实际效果；另一种观点认为：信息技术与课程整合虽好，但它利用太形象、太直观的东西，代替了学生本应该通过思维和想象等来解决问题的过程，使得学生动脑思考的机会减少，降低了学生思维的难度，对于培养学生的思维能力不利；还有一种观点认为：信息技术与课程整合好是好，可就是一般的普通教师没有那么多的时间和精力来搞课件制作。

以上这些现状，都是老师们思想上认识不够充分，对信息技术与课程整合这种新型的课程教学方式接触得太少，实践得更少造成的。持这些观点的老师还有另一层心思：担心传统的东西丢了，新型的课程教学方式又掌握得不好，到头来两头误事。因此，还是放不下他们的传统教育观念。要改变他们的看法，必须激发他们对信息技术与课程整合这种新型的课程教学方式的兴趣。可以组织他们多观摩、多参观，让他们通过现代技术教育和传统教育效果的对比，实实在在地体会到现代技术教育的长处和优越性。他们一旦对现代技术教育有了较全面的了解和较正确的认识，就会对之产生极大的热情，逐步从传统的教育观念转向现代技术教育。而对于那种认为开展现代技术教育费神费时的教师，则可以多鼓励他们加强实践，让他们慢慢学习，熟能生巧。他们通过实践，提高了运用现代技术教育的能力和水平，当他们尝到了信息技术与课程整合的好处和甜头，他们就会感

到现代技术教育不仅不费神费时，恰恰相反，现代技术教育能够较大限度地提高教学的效益和质量。这样他们也就会对现代技术教育情有独钟，更不会出现只有公开课才使用多媒体的普遍现状了。

现状三：

有些教师费解：信息技术与课程整合这种新型的课程教学方式不知如何上，教学方法有哪些；课堂上如何去体现新课改理念；更有一些教师把信息技术神化、把整合看作“时尚”，每堂课都要与信息技术搭边。没能意识到整合的客观必要，只是将整合形式化和表面化，纯粹是为了整合而整合，反映在教学上的不良后果就是，让课堂学习停留在了感官和直观学习水平上，重视演示现象、传授知识，忽视了揭示过程、培养能力，降低了学生学习的内在质量，达不到整合课应有的教学效果。

上述现状发生的根本原因是老师们没有把握住新课改的精神，不清楚信息技术与课程整合的作用和最终目的是什么。信息技术集“文字、声音、图像、图形、视野、动画”等多种传播媒介一体，多方位，多角度，多途径地向学生传递信息，为教师和学生提供了生动活泼，灵活多样，丰富多彩的人机交互的信息环境。但是信息技术无论多么优越，都应该为了教学服务，即一堂课中学生应永远是主体，教师是主导者，信息技术只能起辅助教学的作用。教无定法只要得法，更何况是整合课。所教学科不同，上课的老师不同，听课的学生也不尽相同，如果大家都按一种模式来上，哪来教育的创新与发展?针对上述现状，老师们必须搞清楚以下三个问题，方可解决心中疑问：

一、新课改的精神是什么？

新课改强调的是以学生为主体，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。信息技术与课程整合的最终服务对象是学生，而学生的能力、认知风格、生活经验存在个别差异，发展需求也是多样化的。所以我们在信息技术与课程整合中，要采用综合化、多样化的信息技术应用方式，为不同认知水平、不同认知风格、不同发展需要的学生创设个别化的学习环境，提供个性化的学习工具和切合需要的交流合作工具。同时为学生、教师及信息技术之间产生多种多样的良性互动，使学生获得丰富多彩的学习体验和富有个性的发展。这样才能很好地发挥学生在教育教学中的主体作用。

二、信息技术与课程整合的主要作用有哪些？

信息技术与课程整合是相互协作的关系，不能相互代替。课堂教学应该在教师的主导下，各种教学方法相互协调，相互促进，信息技术辅助教学的优势才能真正发挥作用。通过笔者的深入研究，信息技术与课程整合的作用非常之多，在众多作用中，以下三个作用是最基本也是最主要的：

信息技术与课程整合，有利于激发学生的学习兴趣，培养学生的参与意识。

子日：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者。”兴趣是最好的老师，如何激发学生的学习兴趣是上好一堂课的关键。据调查发现，初中学生一旦对某种事物产生好奇，便会产生强烈的求知欲。在教学中，运用现代信息技术，可以创设学生乐学、爱学的学习情景，把学生的注意力迅速集中到课堂教学的内容上去。其次，“人机互动”不但有利于发挥学生的主体作用，从而激发学生自主学习的积极性，而且有利于培养学生的参与意识，更有利于激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲，因而形成学习动机，使学生的学习状态由被动变为主动，在轻松愉悦的氛围中掌握知识。

运用信息技术的丰富资源，创设多种情境，培养学生的创新精神和发现式学习的能力。

随着新课改的不断深入，教学已经从单纯的“传道．授业．解惑”逐渐发展为“自主．合作．探究”的学习模式。信息技术在课程教学中的应用，标志着课程教学进入了一个崭新的信息化时代，给课程教学带来了生机和活力，为培养学生的创新精神和发现式学习的能力开辟了广阔前景：信息技术的丰富资源，能为课程教学提供并展示各种所需的资料，包括文字、声音、图片、视频等，能创设、模拟各种与教学内容相适应的情境，为培养学生的创新精神提供了条件；现代教学中流行这样一句话：学生提出问题比解决问题更难！信息技术作为学生学习和解决问题的强有力的探索工具，一方面，学生可以通过各种现代化媒介获取信息，帮助思考，从而解决问题；另一方面，现代信息技术有助于开阔学生探索的视野，让他们在更多的机会中动手、动脑，使之发现问题并提出问题，进而无形中培养了学生发现式学习的能力，真正促进了教师和学生之间的交流与合作。

信息技术与课程整合，有利于提高教学效率和教学质量。

多媒体与网络技术充分体现了现代信息技术的形象具体、动静结合、声情并茂的特点。所以恰当地运用现代信息技术，可以变抽象为具体，调动学生各种感官协同作用，解决教师难以讲清，学生难以听懂的内容，从而有效地实现精讲，突出重点，突破难点，有利于提高课堂教学效率；有专家研究发现，初中学生记忆的半衰期一般为24小时。因此，教学信息反馈的及时与否，对教学效果有很大的影响。传统教学虽然可通过提问或课堂练习，收到一定的及时的教学信息反馈，但由于人数限制等其它原因，其所得到的教学信息反馈有很大的局限性，不可能对学生的错误进行全面有效的纠正。教师往往要等到批改作业甚至考试以后才能较准确地把握学生的学习情况，大大降低了教学质量。而利用现代信息技术的交互性特点，学生的大量练习和作业都可以直接在计算机上操作完成，并得到及时反馈，这样既可满足学生急于了解自己对所学知识掌握情况的迫切心理愿望，又可使学生正确的结果得以强化，错误之处得以及时矫正，在无形中大大提高了教学质量，从而实现教与学的“双赢”结果。

三、信息技术与课程整合的最终目的是什么？

信息技术与课程整合的最终目的是培养学生具有终身学习的能力。“凡为教，目的在达到不需要教。”这是叶圣陶先生在几十年前就非常强调的教育追求。老先生的教育思想博大精深，“教是为了不教”这一思想为我们今天的新课改指明了方向：“学会”的目的是为了“会学”，即培养学生具有终身学习的能力，这也是信息技术和课程整合的最终目的。

教师课程参与行为 篇3

一线历史教师成为课改的主人，其行为应有哪些体现？需要遵循那些准则？是每一个历史教师首先应思考的问题。笔者认为，两项工作已经摆在了我们面前：一是在对现有历史教材如何解读如何改编（其间也包含着一系列课程开发的要素，包含着教师的创造性思考。二是历史教师如何直接参与进行课程设计）如何开发校本课程。无论哪一项工作，其前提条件都应该是准确理解历史课标，洞察社会需要，适应课堂教学实践。同时理解也是相互的，不是一方抛弃自己的观点与意见去完全附和另一方，也不是一方说服另一方，而是通过双方对话不断生成新意义，达成共识。只有在这样一种开诚布公、和谐的氛围中相互沟通，才能设计出有利于学生发展的新课程。鉴于此，下面就操作层面的具体性问题举例剖析说明。

一、现有教材的改编与重组

新一轮基础教育课程改革中，历史教师不再是课程的消费者，而是课程的直接设计者，在历史课程的设计和开发中将处于关键地位。历史教师不仅是现有教材的实施者，还应该根据学生的特点和资源能力对现有教材进行改编。对历史教材的改编包括可以对历史教材内容重新组合，也就是说历史教师即可以根据教材中所安排的课程顺序进行教学，也可以根据自己对历史教材的理解，或学生的特点进行相应的调整。由于现在新教材中为历史教师留出的教学空间和可支配因素增多，不一定非要严格按照教材规定的内容进行教学设计。教师可以根据需要补充教材内容、根据教材设计多种教学策略等。例如：人教版《高中历史》（必修一）教材按政治、经济、思想、文化等专题编写，为了便于学生学习和接受，我们可以打乱章节，按照中国古代政治、古代经济、古代思想等模块进行教学，便于学生从整体上把握古代社会特点、近现代社会特点。

二、直接参与校本课程设计

研发校本课程就是我们历史教师义不容辞的责任。新课程要求校本课程可以研究区域性历史人物、社会发展、生活变迁、世事关联等，只要以育人为本、尊重学生个性，把学生发展作为校本课程设计的核心就是符合课改要求的，这就给历史教师直接参与课程设计提供了平台。

笔者在教《美国的南北战争》一课时，导入新课时，我打破传统教学模式，从学生感兴趣的话题入手，设计如下内容：美国的第一任总统是谁？美国的总统是怎样产生的？今年美国又要竞选新任总统了，两位总统候选人奥巴马和麦凯恩，其中奥巴马是非洲裔，如果他当选，他将成为美国历史上的第一位黑人总统，同学们都知道美洲本没有黑人，是欧洲殖民主义者从非洲贩卖到北美洲的，这些黑人在北美被当作奴隶，称为黑奴。在一百多年前，因为要不要废除黑奴制美国还发生了一场战争，这就是我们本课要学习的《美国的南北战争》，也称美国内战。美国南北战争是怎样爆发的？战争的结局如何？这场战争对美国产生了哪些影响？这样设计课程既复习了旧知识，又导入了新课，还让学生了解了热点时事，同时又给学生耳目一新的感觉，提高了学生学习历史的兴趣。

三、承担课题研究

三级课程管理体制的理念赋予教师参与课程的权利，尤其一线教师应该成为课程开发的主体，这对历史教师提出了新的挑战和要求。历史教师必须培养自己的课题研究意识，转变传统的教师观念，从被动的课程解释者转变为主动的课题研究者。目前历史教师队伍中尤其中小学历史教师有相当一部分教育科研能力、综合素养能力较强，他们的课题研究成果已经对历史教学起到了不可估量的作用。比如：在学习八年级《解放战争的胜利》一课时，为了便于教学，特让学生参与笔者主持课题《徐州淮海战役将领生平事迹调查与研究》，课前我为学生提供了课题研究相关的几个问题，让学生在网上或民间协助调研，极大地调动了学生学习历史的积极性。

课程权力的下放，为历史教师参与课程设计提供了一个理想的舞台，让历史教师在直接参与的过程中提高自己、促进其成长。历史教师直接参与历史课程设计，不仅将增进他们对教育和课程的归属感，而且也可以提高历史教师的士气、工作满足感和责任感，使历史教师对历史工作有更多的投入，在参与中不断地提高历史教师的专业水平和专业能力。

教师参与课程发展:问题与对策 篇4

一、教师参与课程发展现状分析

哈尔滨师范大学教育科学学院运用自编问卷对黑龙江省的中小学教师进行了一次大规模的问卷调查。调查结果显示, 当前教师参与课程发展的实际情况具有如下特点:

(一) 参与意愿不强

对于我国的中小学教师而言, 参与课程研究与开发并非他们职业生活的一个自然组成部分, 它给教师带来的既是机遇又是挑战。在调查中, 有近30%的教师明确表示不愿参与课程研发。

“工作压力大、精力有限”是教师不愿参与课程发展的主要原因。尤其是实施新课程以来教材更换频繁, 许多仍处于“教教材”阶段的教师不得不将更多的时间和精力用于备课和答疑。另外, 与小学教师相比, 中学教师还面临着极大的“升学压力”。诚如有学者所言, “以课程改革来引导评价改革是不现实也是不可能的, 用评价改革来引导课程改革才是现实的、正确的选择”[1]。如果评价制度、人才选拔制度不做相应调整, 只会使教师带着巨大的压力在新旧两种教育模式中徘徊。值得注意的是, 随着教育选择空间的逐步扩大, 小学教师的升学压力也在日益增强。超负荷的工作量不仅使教师参与课程研发的热情减退, 甚至使部分教师对个人的职业选择产生了疑虑。调查中, 高达36.5%的教师表示, 如果有重新选择职业的机会, 他们将“不会再做教师”。

(二) 心有余而力不足

随着新课程改革的逐步推进, 教师应当成为课程的研究者、反思的实践者的呼声日益高涨, 这种改革思路给教师带来了久违的自尊心和自豪感, 也为学校带来了新的气象。然而, 参与课程发展要求教师具备较强的专业能力, 包括宽广的知识背景、课程规划和课程评价的技能, 开放的视野、反思实践能力等等, 这对中小学教师提出了相对较高的要求。长期以来, 教师在学校这个比较稳定的环境中工作, 主要的工作任务是按照固定的大纲教好他们擅长的那门课程, 因而应对变革和参与变革的能力有限。中小学教师的课程意识、课程能力还处于一种亟待开发的状态。教师们尚未确立“参与课程发展是自身专业内容”的课程意识。同时, 课程观念较为陈旧, 对课程的理解往往停留在“教学计划”、“课程标准”、“教学内容”等方面, 还未把自己视为课程研究与创新的主体。

(三) 对于课程发展缺乏专业关切

美国学者伯曼和迈克劳林曾指出, 教师对课程变革的态度很重要, 没有对课程改革这项活动的“专业关切”, 教师将不会为课程变革付出额外的努力[2]。在调查中, 超过1/3的教师认为参与课程开发是“浪费时间, 没有实际收益”。可见, 中小学教师对参与课程发展缺乏必要的热情, 引发这种情况的原因十分复杂, “校本课程开发的‘形式化’”是其中的一个重要诱因。

通过访谈我们了解到, 在校本课程开发与实施的过程中, “应试教育”的负面导向功能十分明显。由于升学压力较大, 校本教研的时间经常被挤占, 一些学校常常利用节假日组织教师进行课程研发, 而教师们牺牲休息时间开发出的校本课程却在“应试为先”的情况下难以获得应有的重视, 被有意无意地“弱化”甚至“搁置”。这种现象周而复始地出现, 必然会使教师参与课程研发的热情逐渐消退。失去热情与关切, 参与课程发展对于时间极为有限的教师来说只能是额外负担。

二、教师参与课程发展何以为能

(一) 制定课程法规:为教师维权

鉴于教师参与课程发展过程中遇到了诸多问题, 笔者认为, 有必要制定相应的课程法规来保障教师课程权力的有效运行, 同时应进一步明确各方的课程权责。我国原有课程政策对于课程权力的模糊界定是造成教师课程权力失衡和误用的重要原因之一。课程法规的基础应是课程实践本身, 最终目的是促进教师和学生的共同发展。

课程法规除了具备教育法规的一般特征外, 还应具有哪些特点?有学者专门对此进行了归纳[3]:一是可操作性强;二是具有及时变更性与相对稳定性;三是具有激励性;四是具有督导性。笔者认为, 在上述特点中, 尤其要注意课程法规的督导性特征。应着手建立“问责制”, 要确保课程法规能够为各方主体所熟知, 并严格遵守, 积极践行。

这里要特别指出的是, 就如何“维权”而言, 以往学者们的研究至少还涉及到两点:一是认为可以通过改革学校结构, 让教师有机会参与学校范围内重大事项的决策, 从而巩固他们基本的权威和责任。二是强调应构建良性循环的课程权力运行和分配机制, 认为权力多极化运行和权力的“共有”分配机制是一个比较理想的选择。值得注意的是, 长期以来, 关于课程权力分配问题的讨论更多地集中在权力分配范式 (“集权”、“分权”或“共有”) 方面, 而较少关注课程权力的细化问题。毋庸置疑, 在课程实践过程中, 教育行政当局、学校、教师、家长乃至学生等利益主体所应拥有的课程权力必定会存在性质与种类的差别, 有些课程权力必须由政府行使, 有些权力必须由学校行使, 有些权力则必须由个人行使。忽略了这一点, 任何一种课程权力分配理念都难以实现。仅就教师而言, 小学、初中和高中教师应该拥有的课程权力由于其面对的学生群体不同也会有所差异。尽管近年来部分学者进行了一些有益的尝试, 但迄今为止, 关于这一问题仍缺乏具有说服力的研究。

(二) 提供专业支持:为教师增能

当前, 促进教师专业发展、为教师增能的一个主要途径就是进行教师培训。然而长期以来, 大部分培训主要强调技能化的要求, 简单地把中小学教师应具备的技能开列成清单, 并以某些制度化模式去规范和强化训练, 目的是使教师们熟悉“课改”理念并按新的规则进行操作。从某种意义上说, 这种培训无异于一种“规训”过程, 很难让教师从中获得赋权感进而实现专业发展。为了消解传统的培训模式对教师产生的“规训”作用, 一些高校和社会团体与中小学建立了伙伴协作关系, 并取得了良好的效果。其中影响广泛的有美国的“精英学校联盟”、“跃进学校计划”;加拿大的“教育联盟”;我国内地的“新基础教育”研究, 香港的“优质学校计划”等等。这些改革计划的共性在于建立了研究者与实践者之间的伙伴协作关系, 通过大学专家与中小学教师“一起做”, 而非“要他们做”, 最终达致目标的实现。从当前教师培训的具体模式来看, 国内外出现了由以大学为本的模式, 向以中小学学校为本以及二者相结合模式的转型;由以行为科学为基础的教师教育模式, 向以认知科学、建构主义和反思性研究为基础以及二者相结合的教师教育模式的转型;由以培养“作为技术员的教师”为主要目的的“训练模式”, 向以培养“作为专家的教师”为主要目的的“发展模式”以及二者相结合的教师教育模式的转型[4]。伴随这种新的变化, 教师培训模式呈现出多样化态势。那么, 怎样的教师培训才是有效的教师培训?我们认为, 教师培训应该突出教师的主体性, 把学习的自主权最大限度地交还给教师。有鉴于此, 可以尝试以“教师知识”为基础, 推行“自助式”的教师培训。“教师知识”是根植于教师生活、通过生活获得的知识形式。一般是指教师的叙事知识, 即教师们的个人实践知识在专业知识场景和个人环境中的建构、重组[5]。毋庸讳言, 迄今为止, 教师知识还很少受到人们的关注, 但这并不能掩盖教师知识的极度重要性。

总之, 教师真正需要的是一种自助式的教师培训而不是规训式的教师培训。所谓规训式教师培训, 是指试图用那些所谓“先进”的教育理论与实践知识对教师进行灌输、训练的教师培训模式。这种模式相信“有好理论就能培养出好教师”, 自以为这些“先进的”教育观念能够解决教师教育生活中的一切问题, 从而无视“教师知识”的存在。显然, 这种培训模式极易导致教师的漠视和抵制。而自助式教师培训则是一种基于“教师知识”的, 注重教师内部转变的培训模式。它强调教师应以个人的力量为主, 以外界的力量为辅, 来为教学过程中出现的各类问题开出适合自己的处方。鼓励教师对个人的教学生活进行自省及反思, 进而在外部专家的帮助下找到新的发展方向。相信这种培训模式将会对教师积极参与课程发展有所裨益。

参考文献

[1]成尚荣等.基础教育课程实施与管理现状调查[J].教育理论与实践, 2002, (6) .

[2]周文和.“不能”还是“不为”——对中小学教师参与课程研究的思考[J].教育科学研究, 2003, (11) .

[3]吴艳玲.教师课程权力研究[D].上海:华东师范大学, 2006.

[4]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社, 2002:153.

新课程时代小学教师行为 篇5

一、教学中重在尊重

“一切为了学生的发展”这是课程改革的主旨，也是教师开展教学活动的主旨。教师的角色变了，观念变了，教学活动中的行为也就随之改变了，这些改变的行为包括教师的语言、动作、教法流程等。

1语言行为。语言的表达要以尊重、赞赏学生为主。学生在质疑、解答过程中，正解和错解是交错在一起的，这时教师巧妙地运用激励的语言（赞赏的、幽默的），即表扬了正解的同学，又婉转地鼓励了错解的同学，保持住学生的积极性和求知欲望，使课堂始终情趣盎然、生机勃勃。

2动作行为。教师的教学动作是随着教学的需要而产生的，一个小小的动作，可以启迪学生的思维，可以赢得学生愉悦的笑声，可以让学生感到课堂教学的活动的生动和有趣，它让学生从生硬的教学中解脱出来。因此，教师在学生面前应该是一个生动有趣的引导者，而不是一个墨守陈规、毫无生气的说教者。只要教师的动作符合教学活动的需要，就应该在教学活动中不断的创新和使用。这样才能使我们的课堂始终如一地展现勃勃生机。

3教法流程中的行为。传统的教法是教师先确定好教案，学生被教师牵着鼻子走。而现在不同，在教学活动中教师是指导者，学生采用“自主、合作、探究”的学习方式。教师根据教材和学生状况而确定教学方法，根据学生参与教学活动的情况随机应变；活动方式随着课堂的变化而变化。就是同一课题由于教师不同所采用的教学方法也不同。可以做一个探讨：举办一次同一课题的教学比武，其结果是教学目标基本一致，而教学方法却各有千秋，就此我们可以探讨出有效地新颖的教学方法。由此而言，积极探索新课程的教学方法是每一位教师的首要任务，坐等其成的教学方法是没有的，只有去创新。创造，学生才能在教学活动中主动获取知识，主动应用知识，主动拓展知识。教学目标才能圆满的实现。

二、寻找童心 理解爱护学生

和学生结伴同行，在谈笑中启迪和教育。和学生一起郊游、捉迷藏、做游戏，这是作为一个教育工作者应具备的“童心”。在孩子们看来，我们不仅是老师，更是他们的知心朋友。

不仅爱孩子们的优点，也爱他们的缺点，不仅爱那些各方面优异的学生，更爱那些有些缺点的“问题学生”这种爱是对所有学生的广博而深至的爱。因为只有生活在爱的环境中的孩子，才能领悟爱的价值，才能爱自己、爱父母、爱他人、爱社会、爱自己将来的事业。

每个孩子都是一个珍贵的生命，一幅多彩的画卷，他需要我们当老师的去认真解读，只有童心才能破解这些密码。因此，理解孩子就是形成童心的前提，你理解了孩子就会体会他们的喜怒哀乐，就会对他们心中的困惑及时疏导。

三、参与教研 创新创造

教师走进文本专研教材，在教研活动中探索开展课堂教学活动的方式和方法，是教师进入新课程的首要行为。而今，新课程的教研活动由“专制”走向民主，由“封闭”走向开放。在教研活动中，教师是主人，根据自主、合作、探究、延伸、创新、创造等方式方法定出研究课题。在课题研究中，各抒己见，不断总结，不断提高，使新课程的实施走上正轨。积极参加实验课、汇报课、同题交流课等课堂活动，提升新课程理念，不断地创新、创造。

四、自我进修 提高自身素质

教师课程参与行为 篇6

一、学校行政要加强新课程理论学习, 广泛调查研究

苏霍姆林斯基说过“对学校的领导, 首先是教育思想的领导”。理论是实践的指南, 观念是行动的先导。作为学校行政, 特别是分管教学的行政要认真学习教育教学理论, 不断更新自己的教育观念, 提高自己的教育理论素养, 占领教学思想的制高点。只有把学习当成每天必做的功课, 认真学习《基础教育课程改革纲要》, 深入研究新课程改革的目的、意义、内容、要求, 领会课程的新理念;认真学习新课程标准, 抓住新课程改革的宗旨, 才能牵住教学工作这个牛鼻子, 取得对教学的驾驭权, 才能有效管理好整个学校的教学工作。

行政在学习教育教学理论的同时, 还必须要联系学校的实际, 深入到教师中、学生中、课堂中, 调查研究, 广泛吸纳, 从实践中概括、提炼新课程理念下的, 符合学校实际的教学指导思想和策略, 从而丰富和提升自己的教学思想。

二、学校行政要引导教师不断更新教学思想和教学观念

这是实施新课程的前提。推进新课程改革, 首先要解决教师的思想、观念问题, 为教师“洗脑”。如果教师的观念没有更新与转变, 没有新的理念做基础, 新课程的实施将成为无源之水, 无本之木。要引导教师在新课程改革实践中, 注意确立以学生发展为本的观念, 形成一种开放的、民主的、科学的课程观, 促进教师自身的专业发展。

首先, 要求每个教师要学习新课标, 钻研新教材。组织教师重新学习新课程标准, 组织教师通过自学、网上学习、教研组讨论、集体研讨等形式进行学习, 从而达到熟练掌握新课程标准的目的。以教研组为单位具体学习新课标对应得每一科每一册每一单元的具体要求, 从而达到让老师对新课程改革的整体把握。接着, 以同年级同学科为单位集体备课, 按照新课标和教材的具体要求, 集体确定基本的教学模式并上课, 上完课后, 大家再反馈意见, 集中讨论对存在问题的处理办法, 以达到共同提高的目的。

其次, 充分利用远程教育资源对老师进行培训。特别是一些农村学校, 教师普遍年龄偏大, 部分教师对现代教育技术的学习掌握运用十分困难。学校可以在远程教育资源库里选择适合本校特征的示范课, 分科目让老师们观摩学习。然后, 以学科为单位进行讨论, 提炼出值得学习并适合我们的做法。

最后, 请专家来校现场指导。可以请专家对老师们进行理论培训, 组织送课下乡到校, 让老师们现场与专家、优秀教师直接交谈, 请他们现场答疑、现场指导。

三、学校行政要营造新课程改革氛围

一是要将学校打造学习型学校。新课程改革不仅要改变教师旧的教育观念, 而且要改变他们习以为常的思维方式、行为方式。要达成这样的目标, 必须把学校建设成为一个有共同的信念和价值取向的学习型学校。我们要求教师要实现“三个转变”, 即职业型向事业型转变、权威型向合作型转变、经验型向科研型转变, 促使教师成为终身学习者, 提升专业化水平, 实现由“做一辈子老师”向“一辈子学做老师”的转变。要求每位教师借助报纸杂志或者网络平台平均每天至少学习一学时。教师通过自主学习、合作学习、集中学习、专题学习等方式, 不断提高自身素质。二是要引导教师练好基本功。要注意通过制度的约束, 促使教师练好普通话、书法、现代教育技术、教学艺术等教学基本功。三是要通过各种活动营造新课程改革氛围。要通过教学竞赛、研讨交流、学术活动等多种形式为新课程改革造势。

四、学校行政要改革学校评价机制

这是促进课程改革的保障。如何来评价教师的教与学生的学, 发挥评价的激励、导向功能, 是新课改的突破口。在实际操作中注重:评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化。

五、学校行政要实施科研兴校

教师课程参与行为 篇7

一、教师参与校本课程开发释义

教师作为一个个体，需要积极地、主动地介入到校本课程开发中的每个环节中去。值得一提的是，“参与”除了指教师个人参与之外还具有特别含义。几乎没有学者主张以单个教师为单位的“教师参与课程发展”，绝大多数的学者倡导的“参与”，其实都是一种合作的参与。校本课程开发这一过程中，需要教师们相互交流、平等对话，共同融入到校本课程开发过程中来，分享校本课程开发的经验。因此说，教师参与校本课程开发过程是个人参与和合作参与的统一，个人参与是教师课程参与的初级形式和前提条件，而合作参与是教师课程参与的高级形式和必然诉求。教师参与校本课程开发就是指教师作为学校校本课程开发的主体之一，能够主动地、积极地、合作地介入到校本课程开发的每个环节中的一种实践活动。这是一种主动性的、有意识的课程参与，而不是被动的、强迫的，教师拥有课程开发的权力，可以在课程开发中发表自己的意见和看法，并与其他合作者一同分享课程开发的经验。

二、教师知识与教师课程参与行为之间的关系分析

在校本课程开发实践中，教师们总有一个共同的困惑就是“心里清楚，但还是不知道怎么做”。一位小学教师在校本课程理论知识的培训上，详细记录了笔记，也学习了丰富的理论知识，心中跃跃欲势，对于以后的工作也有很大的信心。但是，在课程开发实践中，这位教师还是不知道从何入手，头脑中的这些知识发挥不了作用。教师头脑中有相应的课程开发理论知识，但在实践中又不会依照理论知识去指导操作，这种事例屡见不鲜。那么造成教师“会上激动，会后不动”的原因是什么呢?有学者指出，当教师和学生的生活、知识成为思考学校教育和课程开发的出发点时，教师教育会产生巨大的变化。

（一）教师知识结构影响个人课程参与程度

教师整体的知识水平和运作情况，直接影响教师参与校本课程开发的程度。在本研究中，教师知识是指教师知识体系中有关课程开发的理论知识及经验、技能，是教师从事校本课程开发活动所必需具备的理论知识与实践智慧的统一，是构成教师课程开发行为的基础。值得说明的是，教师在从事课程开发时所表现出的一种独特的智慧技能，这也是教师知识。依照知识管理理论中较为经典的知识分类方式，教师知识可以分为教师显性知识与教师隐性知识。前者是指教师通过学习等其他途径所获取的关于课程开发的理论知识;后者则依赖于教师的经验背景，在复杂且不确定的教学实践中，通过不断地进行反思性活动而形成的课程开发能力、经验及技巧等。二者之间相互作用、相互促进、相互转化，作为一个统一的整体，共同作用于教师校本课程开发行为。教师的显性知识，可以通过培训手段和自身的学习来加以强化和提升;而教师的隐性知识，并非通过学习就可以得到满足。因为经验学习是别人将其自身内隐的知识显性化后，加以编码，与他人共享的过程。教师通过对编码后的经验学习，体现的是显性知识建构的过程。而教师隐性知识是教师在参与校本课程开发中，内在的显性知识与外在实践的转换、互增的结果。这就解释了教师们“心里清楚，但还是不知道怎么做”的原因。

（二）个人知识的“内隐”影响教师课程参与行为

在校本课程开发实践中，教师课程参与水平不高是个人知识的“内隐”而导致的一些违背常理的现象。克兰迪尼和康奈利的研究发现，“是教师个人的实践知识而不是某种外在的理论、理念或思想在引导着他们的行动。外在的理论、理念和理想只有成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为教师个人实践知识的一部分，才可能成为指导教师行动的力量”。由此可见，教师也并非不想成为课程的主人，而是参与校本课程开发与他们的“教学”经验相差太远，他们缺乏课程参与的实践性知识。教师的课程参与行为在很大层面上取决于教师个人化的知识、能力等方面的水平和程度，取决于教师内隐知识外显化的程度。

相类似的研究还有，阿吉里斯和舍恩最早阐述的“信奉理论与使用理论”与行为之间的关系理论。所谓“使用理论”就是指那些存在于文化经验和习性中的、只可意会不可言传、较难改变的信念或观念;而“信奉理论”是指那些能够清楚表达出来的、存在于教师意识中的信念或观念。如一个人被问到怎么做时，通常给出的都是信奉理论，也就是当事人宣称他所遵循的理论;而使用理论则是指那些由实际行动中所推论出来的理论。也就是说，真正影响人的行动的是“使用理论”。教师参与校本课程开发也一样，影响教师参与行动的不仅是教师的“信奉理论”，更是他的“使用理论”。这也就解释了为什么教师一贯秉持的课程理论，但在实践中教师的行为又常常违背这些理论的原因。这不一致背后的情况是很复杂的，当事人可能察觉到也可能察觉不到自己的不一致，因为使用理论包括关于自我、他人、情境以及行动、结果和情境的联系的诸多假定，而且往往是建立在缄默的认知图示上。

（三）教师知识影响教师课程开发实践

教师知识影响并作用于教师课程参与行为，教师在参与课程开发过程中必然又会产生新的知识，知识与课程开发行为二者的关系可以用下图来详细说明。

教师接受了契合的课程开发理论知识, 建构到自身的显性知识体系中, 外化作用于教师课程开发行为, 与此同时, 一部分显性知识内化为隐性知识, 建构于隐性知识体系中, 与显性知识共同作用于教师课程开发的行为。最终, 教师的课程开发行为决定了校本课程开发的程度。从某种意义上说, 一个教师越能意识到自己的隐性知识对教学制约的存在, 他就越能理性地开展教育教学活动;反之, 他就越容易陷入教育教学的惯性与习俗中而难以自拔。在教师参与校本课程开发实践中产生了新知识, 新知识一部分转化为显性知识 (教师自身可以意识到, 并且可以用语言等其他形式外显出来) , 显性化是一个知识发掘的过程, 将模糊的、未被意识到的知识变得明晰起来, 最后将其编码、储存起来。另一部分转化为隐性知识 (教师自身可能意识不到, 意识到了也难以言表) , 而在知识产生与转化的同时该知识又反作用于行为, 由知识改变过的行为又产生新的知识, 新的知识又同步反作用于新的行为。这种循环并不是原地踏步, 而是在循环中实现知识的更新增加与行为的改善变化。

三、以教师知识为导向促进教师参与课程开发的路径

在很大层面上, 教师知识结构不合理, 隐性知识不能合理显性化, 是导致教师参与课程开发困难的原因。以教师知识为导向促进教师参与校本课程开发的路径, 具体包括教师对于课程开发知识的获取方法、课程开发知识的内化方法, 教师知识的共享方法、课程开发知识的外化方法四个方面。

（一）课程开发理论知识的获取

教师参与校本课程开发实践，必须有相应的理论作指导，否则就会完全凭借感觉及模仿行事。课程开发理论知识的获取，就是教师从外界将已编码、组织后的信息、文档、数据等显性知识输入至大脑中的动态过程。知识的获取不能单单地理解成是知识的累加过程，教师在对课程开发的知识获取过程中，要在记忆的基础上，加以分类和理解，以便需要运用的时候可以灵活提取。教师可以充分利用学校组织的内外部资源，通过各种学习途径和方式，获取多元化的学习资源，并以有意义的方式建构自己的理解与掌握。教师可以阅读有关校本课程开发的各种著作、论文集、学术期刊、报刊，在互联网上查阅相关信息资源，以补充新知。学校可以开展校本教研培训、专家讲座、教学研讨会以及鼓励教师进修等活动，确保教师获得必备知识。值得一提的是，教师头脑中关于课程开发的技能、经验也是知识获取的一个重要方面。教师可以通过与资深的教师、学者及课程开发专家等交谈，以此来获得所需的知识。教师在观摩校内外课程开发实践中，体悟他人的知识经验，充实自身的课程开发隐性知识体系。

（二）课程开发知识的内化

教师通过各种途径，从外界获取的知识必须要经过内化、整合到教师已有的知识结构中，这样才具有指导教师课程参与行为的作用。否则就会出现尽管学习了一整套课程开发的理论知识却不会应用于课程开发实践的现象。课程开发的内化过程就是将外在的显性知识经过筛选、加工后，一部分被整合到教师原有的显性知识体系中，一部分加之理解，成为主体的隐性知识。首先，对于接受的新知识，教师在做笔记的同时，附以自身的想法和解释，这样就很容易将课程开发的知识内化到自身的知识结构中来。定期还要对这些笔记进行重阅读，加之批判与补充之前的想法和理解。其次，可以利用信息技术，完善知识管理。教师可以运用如Blog、MicroBlog、BBS、QQ空间等信息软件，对学习的课程开发知识进行及时的分类、整理和储存，加深对知识的理解，加速课程开发知识的内化。

（三）课程开发知识的共享

教师合作是保证校本课程开发顺利开展不可或缺的条件，有些教师已经习惯专注于个人的教学领域，在校本课程开发实践上，更多地表现为一个人的行为。教师知识共享的目的就是加强教师间的合作、交流，帮助教师打开课程开发领域封闭之门，实现个人参与向合作参与的转变。人与人通常分享知识并不是一件自然的行为，必须有强烈的动机才能促使这种行为的发生，这个动机可以透过奖励制度的方式来加以强化。学校可以建立课程开发知识共享的激励机制，让教师认识到知识共享是个互利的过程，在此过程中可以实现彼此的双赢。适当的物质与精神激励也会减少教师所面对的利益两难，消除教师的某些顾虑或心结。由于教师的隐性知识难以用语言文字表述，很难将它直接放在知识库中，也难以搜寻;有效的办法是建立教师知识地图。知识地图只是一种运用工具，但建立知识地图，重点是要正视知识管理这个议题，将散落在组织内的知识汇整起来，予以有效地管理与维护，让组织成员能够充分地存取、分享与再使用这些知识。学校可以通过对每一位教师的知识体系结构与专业特长的分析，借助信息技术手段，建立教师知识地图，使教师在需要相关课程开发知识的时候，帮助教师找到所需知识或问题的解决者，以此来实现课程知识的共享。

（四）课程开发知识的外化

知识只有在利用过程中才能创造价值，不能利用的知识无论对于个人还是所在的组织都是没有意义的。知识应用是实现教师课程开发知识外化的一个重要方式，教师应当将所学的课程开发知识及时、有效、充分地运用到课程开发实践中去，使所学知识充分创造价值，让所学知识成为个人发展的重要能力，最大限度地促进校本课程开发。教师在校本化地实施国家课程的过程中自然地、内在地形成这种具有个人特点的、实践性的、反思性的课程知识、课程理念和课程改革理想。当教师把自己所积累的课程开发知识运用于校本课程开发实践、应用于教学科研中及教学问题的解决之中时，教师就不得不认真思考有关校本课程开发的相关问题，与之相关的教师现有知识不断地被修正、补充，其结果必然是产生新知识，使教师现有的知识不断得到扩展、延伸。对于教师而言，课程开发能力要实现外化，就是使隐性知识指导实践，在实践中反思、体悟，获得新的隐性知识，使教师知识处于不断地生成和发展状态，提高教师课程开发的效果。

参考文献

[1]钟启泉, 崔允漷, 张华等主编.基础教育课程改革纲要 (试行) 解读[M].上海:华东师范大学出版社, 2001.

[2]王建军.教师参与课程发展:理念、效果与局限[J].课程·教材·教法, 2000 (5) .

[3][加拿大]吉恩·克兰迪宁.知识与课程开发:教师教育的新图景教育研究[J].教育研究, 2009 (4) .

[4]Connelly, F.M&Clandinin, D.J.Teachers as Curriculum Planners[M].New York:Teachers College Press, 1988.

[5]张立忠.熊梅校本课程开发中的教师参与——基于教师实践性知识的视角[J].教育发展研究, 2009 (15) .

[6]邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京:教育科学出版社, 2007.

[7]李莉春.“信奉理论”与“使用理论”之辩及其对教育实践的意义[J].外国教育研究, 2010 (1) .

教师课程参与行为 篇8

督导作用指的是教师在课堂教学过程中根据教学内容对学生进行的组织、监督、指导行为。 根据目前高职院校教育现状分析,随着扩大招生规模,学生素质日趋下降;在常规教学过程中学生对教师的传统授课模式难以接受,抵制情绪明显,学习积极性不高,加上学生的专业意识不强、文化基础差、贪图享乐、懒惰涣散、沉迷网络等多种因素造成课堂教学质量下降。 在高职院校课堂教学中实施参与式教学模式是一种改革,学校大力提倡参与式教学是符合职业教育的要求,更是针对当前课堂教学中存在的传统的、不合理的、落后的教学方式方法的革新,打破传统,任务艰辛。 学校有组织、有计划、有针对性的培训固然重要,但是课堂教学改革最终还是依靠教师来完成, 在课堂教学中实施参与式教学模式是发挥教师督导作用的关键。

《经济法》课程参与式教学中教师的督导作用集中体现在以下几个方面:一是教师在课堂教学设计过程中充分考虑学生的活动时间,严格限制教师一讲到底的做法, 这就要求教师和学生的时间分配必须在合理的范围之内严格控制,要给予学生主动学习、发挥潜能、发现问题和解决问题的机会。 二是教师在课堂教学过程中要考虑学生的活动空间, 改变死气沉沉的课堂教学气氛,活跃教学双边活动,最终使学生愿意学习、愉快学习,进而达到培养学生的语言表达能力、动手操作能力等多种目的。 三是教师在课堂教学中要设计好学生独立学习、探究学习、合作学习的教学方案,让学生有序的、认真的、高效的自主活动,获取更多的知识和技能。

二、编写针对性强的教学方案是发挥教师督导作用的关键

参与式教学模式不一定适合教材的所有内容, 在课堂教学过程中教师必须根据教学内容的实际需要进行参与式教学, 而且通过教师的有效组织和安排才能完成。 参与式教学过程中,让多数学生参与到课堂教学过程中是教师的一项重要任务,也是职业教育的必然要求。 教师是学生学习活动的组织者,而不是主宰者。 在课堂教学中,教师督导地位的树立与否关系到参与式教学的成败。 教师要做好参与式教学,发挥其督导作用,关键在于认真研究教材的基础上编写行之有效的、针对性强的教学方案。

《经济法 》课程是会计电算化专业基础理论课,虽然不是核心专业课,但是《经济法》课程对一个将要从事会计工作的年轻人来说非常重要,所以《经济法》课程的影响力远远超过专业课。 可见,如何提高课堂教学质量是参与式教学改革的根本任务。 本人在实际教学工作中积累了不少经验,在研究过程中通过全面细致的推敲,掌握了很多相关知识和技能,制定出了参与式教学在《经济法》课程中的教学方案。 教师在 《经济法 》课程的教学中按这个教学方案讲课,也在以后的推广工作中发挥借鉴和参考作用,因为它体现了教师在课堂教学中的督导作用,同时为学生的自主学习、探究学习、合作学习创造了时间和空间及环境。

具体实施此教学方案时要遵循以下几个基本原则: 教师与学生的配合,学生与学生之间的互助学习,课堂与课外的结合,理论与实践的互补,督导与主动学习的默契。 师生只有遵循上述基本原则,才能取得好的课堂教学效果。

三、总结、修改和实施教学方案是发挥教师督导作用的有效途径

随着国民经济的飞速发展,高职院校的教学改革进一步深入,教师的课堂角色随之也不断变化, 以往教师一成不变的教学模式难于适应新的发展。 任何一个研究成果必须通过实践的检验才能知道它的正确与否,参与式教学在《经济法》课程中的应用成果也不例外,必须在推广过程中通过课堂教学实践的进一步检验。 在《经济法》课程中参与式教学模式的应用不是一天两天的事,更不是一两节公开课和示范课了事, 长期坚持是开展参与式教学活动的最终工作原则。 继续发挥教师在课堂教学活动中的督导作用,不断总结经验教训,设计好每一节课,会得到很好的教学效果。 在课堂教学过程中教师的总结十分重要,不进行总结的教师不会有大的进步。 教师要认真总结经验教训,找出成功与失败的因素,进而改进教学方式方法,这样才能为下一步的课堂教学打下良好基础。

《经济法 》课程参与式教学中,教学方案的实施是教师要遵循的一般原则。 该教学方案是根据教学内容的需要、教师课堂教学中的角色、 教师采取的教学方法、学生的参与度、达到的目的和任务而设计的初步方案,是教学实践中积累的理论性概括,有待于进一步补充和完善。 教师在实施参与式教学模式的过程中要观察和记录以下几个方面: 教师督导作用的设计是否合理,哪些地方需要改进;学生参与度的设计是否符合实际,存在哪些问题;教师的教学方法是否正确,是否符合教师、教材和学生特点; 教学目标与任务是否完成等众多问题必须在现场进行观察并在第一时间做好记录。 借鉴国内外的先进理念和理论,学习他人的先进经验,在此基础上全面检查、修改、补充教学方案,从而达到符合教材内容、符合学生实际、符合教师讲课特点。 实际上,总结课堂教学工作和修改补充教学方案的过程就是教师继续学习的过程, 也是提高教师督导作用的过程。 大家知道,参与式教学的成功与否关键在于学校的重视程度和支持力度,但是实施过程中还是依靠广大教师,如果教师的教学水平低、设计方案和督导能力差,就很难达到预期目的。 因此,《经济法》 课程参与式教学中进一步总结经验教训和修改补充教学方案是优化教师督导作用的最佳途径。

综上所述,在《经济法》课程教学中运用参与式教学模式,主要依靠教师的高度责任意识、扎实的专业知识、行之有效的教学方案、高超的组织能力和督导作用。

参考文献

[1]李霞,谭谦章.参与式教学模式的主要特点与效果评价[J].湖南农业大学学报(社会科学版),2008,(1)

[2]陈健,蒋莉苹.参与式学习的基本原理研究[J].中国法学教育研究,2011,(2)

新课程理念下中学教师行为的改变 篇9

一、新课程改革要求教师行为必须转变

在教育教学过程中, 教师是主导, 学生是主体, 是教育教学改革的重要体现.只有当师生之间互相作用, 学生的能动性、自主性和创造性才能得以激发和培养, 学生才能获得充分的发展.那么, 在新课程教学中, 教师应该转变哪些行为呢?

1. 由重“教”向重“学”转变

传统教学中教师的“教”是教师牵着学生走, 学生围绕教师转.而新课程倡导教师在教学中注重学生的主体地位, 充分发挥学生的能动作用;强调学法与教法在教学过程中的最优结合.这就要求我们教师, 教学要从学情出发, 设计科学的课堂教学方法, 如:“做一做”、“试一试”、“议一议”、“猜一猜”的题目, 让学生在“做中学”、“想中学”、“读中学”、“聊中学”, 为每一名学生提供充分的探索和交流空间;让每一名学生通过自己动手动脑主动地来获取知识.教师的角色是一个真正的组织者、引导者、合作者.

2. 由重“结果”向重“过程”转变

以往教学在“应试教育”的驱使下, 教师在教学中往往只重视知识的结论, 教学的结果, 忽视知识的来龙去脉.新课程则要求教师在教学中, 要把教学的重点放在学习过程中, 放在揭示知识的规律上.

例如, 教学“圆柱的体积”时, 为了让学生更好地理解和掌握圆柱体的计算公式推导这一重点, 我们可以采用电脑演示:把一个圆柱体的地面分成若干等份 (平均分成16等份、32等份……) , 然后把圆柱切开, 通过动画拼成一个近似的长方体 (平均分的份数越多, 就越接近于长方体) .通过反复演示几遍, 再让学生相互交流.学生自己就能感受这个近似的长方体的体积与原来的圆柱的体积是相等的, 并能体会到这个近似的长方体的底面积、高与圆柱的底面积、高的关系, 从而推导出求圆柱的体积公式.

因此, 我们在实施新课程时.要让学生经历数学知识的形成与应用过程;鼓励学生自主探索与合作交流;注重数学知识之间的联系, 从而提高学生解决问题的能力.

3. 由重“传授”向重“指导”转变

在信息技术迅猛发展的时代, 学生很容易从课外资源中获得信息和知识.因此, 新课程要求教师的角色不再是信息的传递者、讲授者, 而应把教师看成是发掘资源的向导, 是寻求真知的组织者, 是学生学习的指导者.

例如, 教学勾股定理的运用时, 我根据书上例题设计了这样一个问题:我区西坝公园模仿赵州桥的建造技术, 在公园内建了一座微型“赵州桥”.现已知:赵州桥圆弧形主拱的半径为10米, 它的跨度 (弧所对的弦长) 为16米.问:水面高度不超过2米的小游船是否能通过这座桥?当学生通过讨论计算后得拱高为4时, 我又问:拱桥的跨度仍为16米, 为了使这座桥平坦一点, 若要求拱高 (弧的中点到弦的距离) 为2米, 小游船能通过这座桥, 这时桥拱的半径是增加了还是减少了?

这个题目不直接以现成的知识结论作为条件, 而是通过学生熟悉的游乐场所的一座建筑, 创设一个问题情境, 让学生用所学过的数学知识, 抓住问题实质, 结合生活实际, 激发学生的学习兴趣.通过解决此类问题, 我们就能培养学生的学习数学、应用数学的能力.

4. 由重“模式化”向重“个性化”转变

新课程要求教师树立特色意识, 形成个性化教学.即教师在深入钻研教材的基础上, 要敢于突破教材, 创造性地开展教学工作.一是在教材处理上, 教师要让课本上的知识“活”起来.二是在优化教法上, 教师要在吃透教材的基础上, 进行教法的设计和加工.三是在个性化风格上, 教师应遵循教育教学规律, 并结合自己的教学实践进行突破和创新.

二、新课程理念下中学教师的行为转变, 更应落实在教育教学之中

1. 新课程内容的改革, 教师的课程理念要改变

新课程以“生活与教学”、“活动与思考”为主线.这些内容都要求教师要用全新的教学模式来教学;教学要有创新精神, 思维具有超前性和独创性;教师的素质, 应具有多层次、多元化的知识结构.因此, 教师的课程理念改变应注重: (1) 从整齐划一到注重学生个性的发展与创新; (2) 从知识本位的灌输到学生自主学习、全面发展; (3) 从单一机械的课堂到让学生回归自然、社会实际; (4) 从强调独立分科到重视全面发展; (5) 从评价重选拔到评价促进师生发展; (6) 从封闭保守的教学到开放交往到教学.

2. 新课程内容的编排, 教师的教学方法要改变

教师课程参与行为 篇10

一、 参与式教师培训的内涵

参与式培训是体验式培训的一种，它强调通过培训者与参与者间多向互动的方式，充分运用灵活多样、直观有趣的手段来激发参与者主动积极地参与学习活动，并在参与中掌握知识、发展技能、形成个人与职业持续发展的能力、态度以及价值观。参与式培训的最大特点在于强调参与，这种“参与”不仅意味着个体的物理“在场”，更意味着个体的心智“在场”； “参与”是个体在身体、认知、情感、思想等方面卷入群体活动，并与群体中的其他成员进行互动的状态；“参与”意味着活动中的个体在“体验”、在“互动”、在“反思”，所以参与者在培训中是否参与成为区分传统培训与参与式培训的重要分水岭。

二、 实施参与式教师培训的必要性

在任何一次重大的教育改革中，教师培训都具有极其重要地位。当前的课程改革对教师的思想观念和教学行为提出了极大的挑战，如果没有他们的主动参与与变革，很可能将重蹈覆辙。因此，新课程改革迫切需要提高教师的参与意识与合作精神，改善教师参与的能力与技巧，以使教师们形成合力谋求自身以及教育的共同发展。

此次新课程改革中学习方式的转变是重中之重。我们极力地反对和批判教师课堂教学中“满堂灌”、“一言堂”的现象和要求学生“死记硬背”的做法，但是，当我们反观教师培训活动时，却发现培训中的课堂依旧笼罩在“满堂灌”、“一言堂”和机械记忆的阴影中。要想培养具有主动探究、善于合作、勇于创新的学生，必须先培养乐于探究、善于合作、勇于创新的教师，这就必然需要改变以往以宣讲为主、理论与实践相分离、忽视参与者主体性的培训方式，寻求一种重视受训教师（参与者）主体参与、探索创新能力与精神培养的新型教师培训方式。

三、 参与式教师培训的价值目标能够与课程改革理念相契合

1.主体际交往实践中的深层建构

哈贝马斯在其著作《交往与社会进化》中谈到，实践活动有两种类型：一是“有目的的理性行动”，它是主体－客体向度的实践；二是建立交往关系的交往实践，它是主体际相互理解、协调与合作的行动，是实践主体际向度的实践。前者是主体作用于客体、获得关于客体的经验内容的活动，层次较低；后者即主体际的交往实践，是达到意义的相互理解、重建合理性规范的活动，是以“普遍有效的”语言活动为基础的互动。这种互动是主体观念体系的互动与建构，是一种高层次的实践活动。

在以往的教师培训中，培训者与受训者的实践主要是第一个层面上的实践，即主体－客体向度的实践。在培训中，培训者将受训教师当作自己活动的客体向其传递既成的知识；受训者将培训者及其传递的信息当作自己认识的客体，培训者与受训者之间是一种单向的授与受的关系，培训者与参与者间缺乏主体际对话。这一向度的实践活动由于忽视了主体－主体交往关系对于主体建构的决定性影响，难以对个体主观理论的变革产生实质性的影响；而参与式教师培训追求的是全面内涵的实践，它不仅有主体－客体向度的实践，更是主体际向度的实践，是主客体向度实践与主体际向度实践的融合与统一。

主体际交往和主体观念体系间的深层互动与建构是以言语的“普遍有效性”作为基础和前提的，也即是说，在培训中，培训者与参与者各自使用的语言符号体系与言语活动，必须具有普遍的可领会性与共通性。哈贝马斯认为这种“普遍有效”的言语活动分为“陈述内容”和“主观际性”两种水平。“陈述性内容水平”言语是指言说者通过对被言说的客观事实或事态的描述，给听者提供可能理解的某种东西，使言说者自己的言谈被听者所理解；“主观际性的水平”言语是指言说者通过施行性和鼓励性的话语，使言者与听者都作为“角色”参与到被交流的内容的运用中去，通过相互沟通达成共识，形成彼此和谐的人际关系，是一种较高水平的言语活动。

在培训实践中，传统的教师培训更多地采用了“陈述性内容水平”的言语活动，由培训者通过对培训内容的讲述，给受训者提供可能理解的某种东西，使培训内容被受训者所理解；而参与式教师培训则致力追求和实践以“主观际性水平”的言语活动为前提的主体间深层交流与互动。培训中，培训者通过带来有施行性和鼓动性的话语，使所有参与培训的人都作为一定的“角色”参与到被交流的内容中。参与式教师培训从交流媒介（语言）的“主观际性”入手，启用教师的原有知识经验作为重要的培训资源与素材，通过引导参与者挖掘、剖析与反思自身教学理念与行为的深层涵义，建构新的理论观点与实践策略。

2.教育理论与教育实践的融通

理论与实践是一个活动的两个相互作用的方面，而不是各自独立的领域，在教师培训中，专业理论知识与专业实践经验是不可分离的。然而，以往教师的培训大都是以培训者为中心，注重的是新课程理念、知识的直接呈现，学习内容与学习者原有的认知结构以及主体需要之间缺乏实质性的联系，教师很容易游离于培训活动之外。当培训结束后就会出现，讲起来理论来头头是道，回到实践中却无从着手，不知所措的现象。纵然是经过多次培训，也只能让教师将先进的教育教学理念仅仅停留在理解和领会层面，难以落实到教育教学实践中。

参与式教师培训则力图融新课程的理念、知识于参与式活动之中，让参与者在互动中自主建构新课程倡导的教育教学理念；强调通过参与者的实践、体验与反思，以及参与者与培训者、参与者与参与者之间的合作、交流与分享来促进理念转变与重建。参与式教师培训致力于在培训者（理论）与参与者（实践）之间建立起具有普遍有效和共通性的对话体系，使培训者与参与者在充分关注和尊重参与者已有的知识经验的同时，运用先进的教育教学思想和理论，对参与者自身的教育教学理念和实践进行深刻地剖析和反思，进而促成教师教育观念的提升与教学方法技能的改进。由此，参与式教师培训也成为了先进教学理念走向实践的重要通道。

3.主体地位与主体价值的实现

由于受到儒家传统文化的影响，我国的教育（包括教师培训）都极为强调个体对他人、对家庭、对社会的高度责任感、义务感和献身精神。长期以来，教师培训在价值取向上表现出较强的社会价值取向，而忽视教师主体价值的实现。这种仅从社会价值来认识和定位教师培训的做法，极易使培训活动被异化为一种功利化的工具，教师也在这样的教育中被异化为工具，而丧失了作为人的主体需求与主体价值的追求。

参与式教师培训的价值目标一改以往教师培训重社会需求轻主体价值的倾向，力图将社会价值与主体价值统一起来，通过教师主体素养的全面提升来促成社会价值的实现；力图将教师培养成为一个生动、丰富，善于不断自我完善与自我超越的人；培养成一个在不断追求自身高层次主体需求和创造主体价值的过程中，满足社会需求和创造社会价值的人。在参与式教师培训中，教师的主体性被放到一个极其显著的地位。培训者充分尊重并悦纳参与者在培训中的主体地位与主体性；立足于教师高层次的主体需要，创设情境，引导参与者在自身的参与与互动中满足需要、创造和实现主体价值。在培训中，参与者成为真正意义上的学习主体，发起、组织、推进着学习活动，亲身体验学习的过程、学习的障碍，以及成功的欣喜与失败的沮丧，尝试通过交流与反思寻求解决的方法与出路。

随着参与者在培训中主体地位的确定，培訓者与参与者的角色规范与行为模式也随之发生了相应的变化。培训者不再是惟一的知识携带者和知识评判的标准，而是学习的协作者和促进者；参与者不再是施教的对象，而成为了实施和践行学习活动的主体。所有在场的人（包括培训与者与参与者）都有学习、交流和表达的机会；都有在对话中生成新的思想和认识，丰富个体体验，进而提高自己改变现状的能力和信心的机会。参与式培训中，参与者原有的知识经验不仅被看作是培训活动的宝贵的资源，同时也被看作是教师（参与者）参与培训的重要基础。虽然以往的教师培训中，培训者也试图将培训内容与参与者的个人资源结合起来，鼓励参与者投入到培训活动之中，但由于缺乏对参与者主体地位的认定，因此，很难实现真正意义上的主体际对话。参与式教师培训不仅拓宽了参与者学习和成长的视野，同时也拓宽了培训者与参与者自主合作、共同成长的空间，成为参与者与培训者共同学习和成长的重要途径。

正确的价值取向与价值目标是主体利益与客观规律的统一，反映了主体与客体发展的客观趋势。参与式培训突显学习主体的主体价值与需求，以促进参与者全面持续发展为基本取向，从提升参与者个人与职业持续发展来定位、策划和实施培训，这种价值取向和目标追求体现和实践了当前教育改革的基本理念，由此，它也成为了新课程改革的重要选择和必要条件。