教师课程意识（精选12篇）
教师课程意识 篇1
1 教学意识和课程意识的概念
教学意识和课程意识是英语教师的主体意识的两种表现形式。相对来说, 教学意识是英语教师的基本意识, 它使英语教师对自己的教学行为和教学过程更加敏感和自觉。而课程意识使英语教师对自己所授课程本身更具反思和批判性。 (吴刚平, 2003)
(1) 教学意识
“教学意识指的是对教学的敏感性与自觉性程度。一位老师熟悉教学, 能够站在教学的立场来理解自己的工作, 那么他就有教学意识”。 (吴刚平, 2003) 教师能够把握教学内容, 并采用与之相符的教学方法进行教学, 实现教学目标, 基本上算是具备了教学意识, 这也是作为教师的最基本前提。英语教师的教学意识是一个内涵丰富的系统, 学者付安全将这一系统概括为教师对学生、学科、教学以及教师自身作用的评价, 即对英语语言的认识, 对英语语言学习的认识, 对英语语言学习者的认识以及对英语语言教学的认识等。 (付安全、倪东阳, 2012) 比如, 英语语言的本质与构成成分及其作用;听、说、读、写各项语言技能的关系;英语语言习得的方法;英语语言教学涉及的诸多过程;英语语言学习者在教学中的角色及如何评估学习者的学习效果等。
(2) 课程意识
“教师的课程意识是指在课程实施中, 教师自觉地将课程目标细化为教学目标, 主动搜集整理课程资源, 在课程实施过程中敏感地反刍课程目标的合理性, 体察课程实施过程中的教育意义, 科学地评价课程实施结果, 从而真正走向课程实践的目的性、计划性、敏感性和自觉性”。 (王长江、王思军、李新乡, 2007) 课程意识指向教师的教学观念层面, 影响着教师的教学思维和教学行为, 同时反映了教师对课程系统的理解和在教学实践中对课程的把握和创造程度。就英语教师而言, 他所具有的课程意识可以概括为主体意识、敏感意识和批判意识。英语教师要将自己视作课程建设的重要推动力;自己是课程决策与发展中的积极能动的参与者, 不仅要理解课程的理念, 而且还要运用自身的个人理论对课程理念进行批判吸收与改进。
2 英语教师从教学意识向课程意识转变的必要性
(1) 教学目标层面的必要性
教学意识关注的重点是忠实地实现教学目标, 即按照设定的教学目标, 完成教学任务, 学生掌握了教学内容, 这样的教学就是有效教学。因此, 教学意识缺乏在教学目标层面的辩证思维。相比之下, 课程意识做到了这一点。课程意识的重点首先是:设定的教学目标合理吗?即要拷问教学目标本身是否合理。如果教学目标本身不合理, 即使实现了教学目标也不能称作有效教学, 而可能是低效或者无效教学, 甚至是负效、有害的教学。课程意识除了关注教学目标本身的合理性之外, 还关注实现教学目标的过程是否有教育意义。如果实现教学目标的过程是反教育的, 即使实现了合理的教学目标, 也很难说这样的教学是有效教学。例如, 在语法的教学上, 注重教学意识的教师一般会把某个语法点的相关知识加以罗列, 要求学生做好笔记, 牢固记忆, 然后通过做练习的方式加以巩固。而具有课程意识的教师会在一定的语言情境中呈现语法知识, 或者设置情境让学生自己去发现语法知识, 在学生充分感知了语言以后, 再对语法进行归纳总结。前一种做法把学生看成了“接纳知识的容器”, 学生只能被动地接受, 长期如此, 必然使他们丧失学习英语的兴趣;而后一种做法则考虑到了学生的主体性, 激发了学生的学习兴趣。
(2) 教学行为层面的必要性
在教学行为上, 教学意识往往追求功能的最大化, 即教师总是希望尽可能多地向学生传授课程知识, 而忽视了学生课程结构中该课程与其他课程的动态平衡。课程意识则强调教学行为的功能发挥一定要置于学生的整个活动结构当中来考察, 教学行为的功能应该是恰到好处, 否则过犹不及。例如, 具有教学意识的教师会放大词汇的掌握在英语学习中的作用, 把背诵、听写单词作为其教学的突出任务, 而忽略了英语词汇教学是一项具体的教学行为, 它应该发挥什么样的功能, 必须放在英语学习的整个背景当中来考察。课程意识则使教师认识到学生学习英语不只是掌握词汇, 还有学习阅读、锻炼听力和口语等其他内容, 不能孤立地把词汇教学的功能最大化。英语教师要在教学行为层面上转变教学意识, 学生不只是需要学习英语, 还需要学习其他科目;不仅需要学习, 还需要运动、娱乐、玩耍、休息。
(3) 在教学结果层面的必要性
教学意识往往关心的是直接的教学结果, 特别是考试成绩。过度的“应试教育”, 就是典型的只有教学意识而忽视课程意识的表现。例如, 为了学生在期末考试或学业考试中的成绩而过度强调知识点或语法点的讲解与训练、对所谓应试技巧的灌输、以“考什么就教什么”为宗旨的教学内容的组织等等, 往往忽视了英语作为语言的学习规律性:语言的学习是听说读写各项技能的综合的学习, 各项能力相互制约, 不可偏废。这种教学意识主导下的应试教育所培养出来的学生在英语语言应用能力上的“高分低能”表现的尤为突出。
以课程意识取代教学意识, 就是要关注学生考试成绩的同时强调考试成绩的获得不能以牺牲学生的综合全面的发展为代价。就英语教师而言, 就是既要看到学生在试卷上所反映出的“无声”的英语语言能力, 也要关注其“有声”的语言能力——口语的表达和交际能力, 从而从教学结果层面上使英语语言的学习真正成为提升能力的过程, 英语课程成为“学以致用”的学科。
3 英语教师从教学意识向课程意识转变的途径
(1) 英语教师自身的努力
1) 深化对新课程的理解
对于英语新课程很多教师只是停留在机械、表面的认识上。除了新教材, 教师谈论最多的是如何开展任务型教学, 而没有意识到任务型教学模式只是通过感知、体验、实践、参与和合作等方式实现课程目标的途径之一。很多教师都经历了学校或者教育管理部门的新课程培训, 这无疑是帮助教师理解英语新课程的有效途径。 (王月芳, 2010) 但英语新课程的实施是一个不断深入的过程, 教师对课程的理解也需要不断深入。教师只有积极主动地研读有关英语新课程的书籍和资料, 进行系统的课程理论的学习, 并结合自身的教学体验去思考, 才能对英语新课程形成有意义的理解。
2) 开展行动研究
教师对英语新课程有了真正的理解, 就能够对自己的课程实施做出判断, 而当他主动运用系统的方法进行课堂观察和数据搜集, 以此来检验自己的教学实践时, 他就进入了行动研究的领域。首先, 发现课程实施中的问题, 并对问题进行界定, 然后制订行动计划, 再回到教学中实施并记录行动, 最后进行反思和评价。这种研究不仅加深了教师对课程的理解, 更能具体地解决教师在课程实施中出现的问题, 从而帮助教师改进自己的实践性知识。
(2) 专家的引领
专家指导下的理论学习为英语教师实现教学意识向课程意识转变提供重要的理论支持。就英语教师的专业特质来看, 其教学意识向课程意识转变有赖于理论的指导和专家的引领。这同时也要求专家进行的英语课程研究必须从注重英语课程开发转向更多地关注英语课程实践中的教师, 将英语教师作为课程的主体及重要的条件性课程资源进行研究。 (郭元祥, 2003) 专家在深入研究的基础上对英语教师实现教学意识向课程意识转变, 尤其是对其课程意识的构建起着不可替代的作用。在当前英语新课程改革的背景下, 帮助英语教师顺利实现这一转变过程并建构以课程意识为核心的教育理念, 是专家指导教育实践的重要任务。
4 结语
英语教师从教学意识向课程意识的转变, 是英语新课程顺利实施的迫切要求, 更是英语教师自身专业发展的内在需要。当然, 从教学意识到课程意识的转变, 并不是说要完全抛弃教学意识。教学意识与课程意识, 二者是相辅相承的, 英语教师课程意识的养成以教学意识为基石, 教学意识中合理的成分是课程意识的生长点。
参考文献
[1]吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与实践, 2003 (9) :43-46.
[2]付安全, 倪东阳.论外语教师课程意识的再概念化[J].当代教育与文化, 2012 (6) :49-53.
[3]王长江, 王恩军, 李新乡.课程意识的涵义、价值与生成[J].现代教育论坛, 2007 (20) :10-13.
[4]王月芬, 徐淀芳.论三维目标的设计、实施与评价[J].上海教育科研, 2010 (2) :8-11.
[5]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究, 2003 (6) :33-37.
教师课程意识 篇2
小学数学教学反思：从课程意识角度谈教师的教学行为
一节课下来，我们看到教师不仅从数学知识本身对学生进行各方面能力的培养，如观察能力、猜测能力、推理能力等，我们还看到教师抓住教学中的每一个细节，充分把握课堂教学中随处可见的资源，不失时机地来培养学生的能力。
当学生的回答出现错误时，教师会引导全体同学进行思辨——思辨能力
当学生语言表达不规范时，教师会逐字逐句地纠正——语言表达能力
当学生得到别人的帮助时，教师教他要学会感谢——与人交往能力
当小组合作共同完成一项任务时，无论是成功还是遇到障碍，教师都会加以评价和引导——合作能力
学生的每次发言，教师引导学生要学会倾听；当学生展示自己的创作时，教师鼓励他们进行真诚的评价——学会欣赏与吸纳
课堂中学生不明确的认识、学生的质疑、意见分歧、偶发事件等都蕴含着可贵的教学价值，成为难得的教学资源，教师要有识别、捕捉、积累、利用和开发在课堂教学中动态生成的课堂教学资源的意识和能力，通过教师自身的突破来带动其他课堂教学资源的优化发展——这是教师课程意识的一个核心内容。
现在，我们的课改已处于进一步深化的阶段，教师要有这样的意识和能力，要着力落实在每一节课中，贯穿在每一个细微的教育事件中。只有这样，才能潜移默化地培养学生的综合能力。透过今天这节课，引发了我们的思考：一直以来，学校都把加强集体备课作为校本研修的一项，同样的教材，学年组教师一起备课、研讨、共同设计，甚至带着相同的教案走进课堂，但是为什么经过一个阶段之后，我们却发现班与班的学生在综合能力上却有高有低，存在差异呢？我想，这就和教师对课堂资源的把握和利用是有直接关系的。有的老师虽然也完成了教学目标，但可能没有更多地关注课堂教学中出现的有利资源，白白浪费了对学生培养的时机，长此以往，导致了这种明显的差异。
课程意识觉醒与教师专业成长 篇3
这一轮基础教育课程改革已经过去十多年了，十多年来上上下下为这轮改革付出了大量的努力，但是当我们回望这轮改革的时候，不得不遗憾地承认，十多年来我们有许多地方许多教师将课程改革与课堂改革混为一谈了。
大家其实都清楚，这次课改的动机是要改革基础教育的课程设置与内容，使国家课程、地方课程、校本课程三位一体，互为补充，以实现着眼于学生发展的教育目标。遗憾的是，我们许多地方和学校尤其是教师，对课程改革的问题没有引起足够的重视，或者没有对它进行认真的研究。当然课程改革不只是一件技术活，更重要的还是理念的、思想的革新，尤其是要让每一个教师在国家、地方、学校三级课程的基础上，形成自己的课程意识，建构属于自己的课程，更难。
“改课”就不一样了，几乎是纯技术层面的，是“看得到摸得着”的，是相对省事的活儿，也是容易出成绩、出政绩、出效益的活儿。于是一个又一个的“高效课堂”，一个又一个的“教改”模式，就这样诞生了。
或许是因为课改的设计者们忽视了我们这个国度的教育实际，也或许是因为他们在选择参照系的时候出了某些偏差，更或许是因为一些歪嘴和尚将“课改经”给念歪了，“课改”就这样变成“改课”了，相反它的初衷却被越来越多的学校和教师给忘却了。
教师课程意识 篇4
关键词：新课程,高职教师,课程意识
新课程理念的提出, 要求教师在传统教学模式上进行改革, 要求教师提升自身课程意识。教师想要提升自身课程意识, 就需要转变传统教学理念, 将课程教学转变为教师即课程的教学模式, 确定教师为课程教学中动态构建者以及课程的生成者, 提升教学过程中课程所具有的意义。
一、高职教师课程意识构建的重要性
高职与其他院校相比, 在课程安排上具有一定特殊性, 除了专业文化课以外, 更是添加了各种专业技能教学课程, 这就对教师专业素质提出更高要求, 怎样保证课程教学的有效性, 提升学生综合能力已经成为新课程背景下对教师对课程提出的前进方向。高职教师课程意识的构建对教学质量的提升、新课改要求的具体实施以及自身能力的增长都具有重要意义。传统教学中教师与其说说是课程的创造实施者, 不如说是搬运者, 将教材、参考资料等官方规定的课程模式搬到课堂上, 课程的实施完全成为讲教材的过程。而通过构建课程意识可以帮助教师真正认识到课程所具有的内涵, 帮助教师克服缺乏课程教育理论这一缺陷。现在很多教师表面认同新课程提出的要求, 但是在具体课程安排上还是我行我素, 随着自己习惯和经验来进行教学。如果教师具有课程意识, 就不会出现“阳奉阴违”的现象。同时, 教师专业发展需要从专业知能、专业精神以及专业道德三方面进行, 而课程意识的构建可以帮助教师在实践教学中加强对课程教学的认识, 而且可以提升其职业实践有效度, 增强职业能力。特别是在新课程背景下, 课程意识不但是教师课程实践的方向标, 更是衡量实践效率的标尺。因此, 高职教师课程意识的构建无论是对教学质量还是自身素质提升都具有重要意义。
二、课程意识构建过程中教师心理变化分析
在构建课程意识过程中, 要求教师在原有教学基础上进行改革, 对部分教师来说甚至是全盘否定, 难免会对心理造成一定影响。特别是高职院校, 传统教学中教师就是按照一定课程模式来进行教学, 在技能教学与专业知识教学中更注重技能教学, 在构建课程意识中就需要教师针对这一点进行改变, 造成心理波动过大。主要可以体现以下几个阶段:
1、焦虑期
人在被动接受一件事物时, 首先会有一个同化阶段, 在这个阶段内首先表现出的心理活动就是焦虑。在新课程改革背景下, 要求教师具有课程意识, 教师在接受课程意识这一概念时不仅是要进行表面的接收, 更是对自己教学理念的改变, 甚至是全面否定自己教学模式和经验, 这是一个痛苦的过程, 教师表现出的心理特征就是焦虑不安, 不能肯定自身。即使有的教师可以接受改革, 也可能只是表面上的、机械的, 同时还伴随着一定困惑和不解, 不能合理的将课程意识应用到课程实践中。另外, 在接受初期将课程意识应用到教学实践, 一边进行尝试应用一边还要对旧课程教学做出调整, 整个教学成为一个繁杂乱的局面, 影响教师自身情绪。
2、适应期
随着新课程意识在课程实践中应用, 教师逐渐意识到原有教学模式已经不能适应新课程改革要求, 认识到课程改革不是简单的换一套教材, 换一种教学方法这么简单, 而是要进行教学理念的转变, 这时教师就会根据教学要求进行教学行为的转变。随着课程意识的初步形成, 但是没有建立相应专业实践模式, 同时也离开原有教学模式, 会存在一个迷茫与适应并存的心理活动, 教学活动成为机遇与风险并存的两难境地。
3、创造期
在经过焦虑、适应以后教师课程意识逐渐成熟, 可以在原有教学理念进行创新, 能够在课程实践中更全面的分析教材、学生、自身以及社会之间的关系, 为培养学生能力根据教材内容以及社会需要选择创造最为合适的课程方案。这时教师对职业有了更上一层的理解, 能够积极解决课程实践中遇到的问题, 具有课程创造能力, 使得自身专业水平进入一个更高的层次。
三、高职教师课程意识构建实施策略
高职教师与其他高校教师相比具有一定特殊性, 在构建课程意识时需要根据其特点选择合适策略, 使其在最短时间内以最平和心态形成课程意识, 具体可以表现在以下几个方面:
1、专家引导
教师在构建课程意识过程中必然会遇到这种那种的问题, 如果只是靠自己摸索效率会大幅度降低。通过专家引导可以更加明确需要注意的重点, 可以为教师指出前进的道路, 在教师课程意识构建过程中起着不可取代的作用。同时, 专家在对课程意识构建进行研究时, 应该结合我国高职教师现状以及心理, 将教师作为课程主体以及课程实践中的主导条件进行研究, 以此来帮助教师形成以课程意识为中心的教学理念。
2、同事研讨
同事研讨主要可以分为同学科、同班级以及资深与青年教师之间的研讨, 教师之间根据课程实践进行研讨, 可以帮助教师更全面的了解学生, 对自己的课程教学作出调整。资深教师具有丰富教学经验, 但是不容易接受新理念, 而青年教师正好与其进行互补, 两者之间相互影响, 形成以满足学生健康成长为目的的课程实践。
3、学校支持
学校应该为教师课程意识的形成制定相应规章制度, 为其课程教学改革提供支持性环境, 支持教师形成具有自己风格的教学模式。同时, 还要设定激励机制, 对教师进行全方位评价, 尊重教师为改革作出的改变, 无论改革成功还是失败都应给予理解, 保证教师可以在和谐宽松的环境中构建课程意识。
四、结束语
课程改革背景下, 高职教师构建课程意识是教学质量提升的要求, 更是培养学生能力的需求。教师想要有效构建课程意识, 必须要意识到其具有的重要性, 保持平和心态接受新的教学理念, 对已有的教学模式进行改革, 通过各种实施措施提升自身课程意识, 将学生健康成长作为课程实践目标, 进而满足社会对人才培养的要求。
参考文献
[1]沈建民.试论课程意识缺失的课堂表现及其培植策略[J].教育理论与实践, 2010 (04) .
[2]王效靖, 冷泽兵.论校本课程开发与教师的课程意识[J].现代教育科学, 2010 (02) .
员工质量意识与责任课程总结 篇5
员工质量意识与责任课程总结
2013年5月19日在西安森舍科技讲授《员工质量意识与责任课程总结》课题，参加学习的学员有：设计技术部、采购部、生产部和品管部48名学员。
课程切入点从生活的点点滴滴事情讲起：
1、管理小孩。
2、管理家庭。
3、家庭理财。
4、外出旅游。
上面的事件都要从每个步骤里考虑细致，而且都要关注到，这就是与细节和意识有关了。
接着从与质量有关的概念进行阐述，质量、质量意识、纠正、纠正措施、预防措施；质量管理“人”是最关键的因素；产品设计开发、原材料采购及检验、产品生产、成品检验、仓储物流等每个环节控制不好都会应小事易使质量成坏事；
质量管理三步曲：
1、质量策划；
2、质量控制；
3、自恋改进；
质量管理八大原则：
1、以顾客为关注焦点：组织依存于顾客；
2、领导作用：组织制定统一的宗旨和方向。确定组织的发展方
向；
3、全员参与：组织以人为本，全体员工是组织的基石；
4、过程方法：将活动和相关资源作为过程进行管理，可以更高效地得到期望的结果；
5、管理的系统方法：将相互关联的过程作为体系来看待、理解和管理，有助于组织提高实现目标的有效性和效率；
6、持续改进：持续改进总体业绩应当是组织的永恒目标；
7、基于事实的决策方法：有效决策建立在数据和信息分析的基础之上；
8、与供方互利的关系：组织与供方相互依存，互利的关系可增强双方创造价值的能力。
再次根据产品生产先后顺序将学员分成8个小组，到现场去找问题，总时间为20分钟，组员选出本组的组长和副组长。由组长带领组员并记录问题点。学员从现场回来后各组结合今天的课程内容进行问题点的分享，并由老师总结改善的方向。
这个课程这样进行培训，使学员对质量意识有更深层的认识，效果会更好。
再次根据产品生产先后顺序将学员分成8个小组，到现场去找问题，总时间为20分钟，组员选出本组的组长和副组长。由组长带领组员并记录问题点。学员从现场回来后各组结合今天的课程内容进行问题点的分享，并由老师总结改善的方向。
这个课程这样进行培训，使学员对质量意识有更深层的认识，效
语文教师要涵养“小课程”意识 篇6
《普通高中语文课程标准（实验）》对语文课程的性质、理念作了界定，对课程设计思路作了阐释，并确立了语文课程目标。顶层设计者们制定了《课标》，编写了教材;一线教师抱定“教材”教教材，就以为万事大吉。殊不知，一些教师的课堂教的不是“语文”，而是“思品”“历史”“科学”，甚至是班会课的内容。
课改的重心在于课程建设，这毫无争议。但一度被认为这是顶层设计者们的事情，一线教师的重心在于课堂教学改革。于是，有人提出“课改就是改课”的观点。可是，一阵阵轰轰烈烈之后，却似乎没有“教学效果”的呈现;再于是，在一线又掀起“课程建设”的热潮来，“国家课程地方化”“地方课程校本化”“国家课程校本化”的呼声浪起，校长们纷纷以亮出校本课程的土特产为荣事，究其实，所谓的“校本课程”不外乎东拉西扯的拼盘，这样的浮躁之举也断不能呈现“教学效果”。
我们的课改犯了一个致命的错误，那就是没能充分发挥教师个体的能动作用。相对于教师个体而言，国家课程、地方课程、校本课程是大课程，班级课程是小课程。想要真正呈现“教学效果”，就得走“国家课程班级化”“地方课程班级化”“校本课程班级化”的路。这里的“班级化”是指教师个体根据学生的实际和自己的学识修养，最大限度地理解、整合、创新“大课程”，从而获得每一个教学课时所需要的个性化的“小课程”。
教师是课程的动态构建者、课程的生成者。对于“大课程”的能动作用，唯有教师发挥到最佳，才可能产生好的教学效果。语文课程给语文教师的每节课出的第一个难题，那就是“教什么”的问题，教参、教辅编写的是共性的东西，它们不可能为教师解决“教什么”的问题。因为学情是千差万别的，教师的学识修养是千差万别的，不少语文教师却奉教参、教辅为圭臬，人云亦云，照本宣科，试问学生焉能萌动学习语文的激情？又往哪儿去觅寻语文教学的生长点？
语文教师“小课程”建设重心在“教什么”，弱水三千，你取哪一瓢饮？在教学中，“教什么”永远比“怎么教”重要。内容决定形式，知道一篇文章“教什么”，才有可能选择正确的“怎么教”;如果不知道“教什么”，那么，无论你“怎么教”，也不可能教得好。用什么来判断“教什么”呢？依标靠本，即依据课标，研读文本。语文课程目标是素质目标（又可称为能力目标），是不太能量化的，比如“在阅读中，体味大自然和人生的多姿多彩，激发珍爱自然、热爱生活的感情;感受艺术和科学中的美，提升审美境界。通过阅读和鉴赏，深化热爱祖国语言的感情，体会中华文化的博大精深、源远流长，陶冶性情，追求高尚情趣，提高道德修养”，这本身就是一个素养问题，不同于其他学科的“知不知”或“会不会”。因此，语文教师在施教行为中要用语文课程“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”的大目标来判断、选择“教什么”。
“小课程”意识，首先体现在文章阅读教学中，可以尝试如下做法。
第一，读出“品位”，新颖切入。
“切入点”可以是课文里的某个句子，也可以是教师个体通过深度阅读“品”出的某种感悟。比如《道士塔》围绕“千古之悲谁之罪？”展开教学，一滴水，演绎成大海。笔者曾抓住第一次阅读最喜欢的一个句子——王圆箓只是这出悲剧中一个错步上前的小丑——展开教学，主体问题有：①王圆箓丑在何处？（外貌、言语、行为、心理——无知、无识、无畏）②“大丑”是谁？“大丑”丑在何处？（无能、无力、无耻）③如果“上前”的是一位官员会怎样？④如果“上前”的是余秋雨又会怎样？⑤请结合自己所思，以“秋雨祭”“秋雨魂”为题写一篇读书笔记。同样演绎了精彩。
第二，层层“剥笋”，登堂入室。
这里的“剥笋”指教师通过深度阅读获取属于自己的多层次感悟，用此感悟去跟学生思想碰撞，具有个性化特征。比如一位名师借班上散文诗《秋歌》，她的教学分三个层次推进：（1）与诗初相识（①请将你初读的感受用一个词来形容;②哪些地方让你有这样的感觉？）;（2）冷香细细吟（①哪些地方让你感到冷肃？②诗人描写了一个什么样的秋天？）;（3）凝然深味之（①从哪些地方读出温暖甜蜜？②你心目中的暖暖是什么？）。三个层次层层深入，每层两个主打问题，整个课堂精彩纷呈。
第三，围绕“论题”，辐射展开。
教师个体通过深度阅读，读出最值得教的“点”作为一堂课教学的“论题”，教师引领学生围绕“论题”演绎教与学活动。比如一位名师教学《小狗包弟》，请看师生的课堂对话。
师：同学们你们通过预习，从文章中读出了什么？
生：怜悯、歉意、温暖……
师：我读出的是“伤害”！
老师请学生找课文中都写了哪些“伤害”，通过学生自主读解演绎出巴金对狗、时代对巴金、人对狗、时代对人等多重伤害，课堂气氛就这样活跃起来了。通过课堂演绎，学生被“逼”出两个结论：①伤害是互相的;②人性与兽性的颠倒。最后，教师问：你觉得这种伤痛能够消除吗？请以“伤害”为题写一篇读书笔记。至此，这堂课的深度就可见一斑了。
“小课程”意识，其次体现在课堂“问题”预设之中。“问题”是课堂的核心。从一个侧面说，从“问题”的生成，到“问题”的解决，成了语文课堂的全部。然而，一些教案、教辅上的问题是共性的、散漫的、浅表的抑或晦涩的，这就需要教师涵养“小课程”问题意识，整合、创新所占有的设问资源，为我所用，从而生成有价值的教学提问。endprint
第一，问题要有思考的价值。
如果课堂提问停留在学生不假思索就能直接说出答案的层面，这既是教者思维浅表化的表现，也会让学生思维简单化。一位教师在上《在马克思墓前的讲话》时一口气问学生四个问题：①马克思的去世，对人类有什么样的损失？②“空白”的内涵是什么？或者说对什么造成了“空白”？③马克思作为革命家有哪些贡献？④马克思作为科学家有哪些贡献？这四个问题看似问得具体，其实，都是浅表的问答，学生可以不动脑筋从原文提取信息作答。可替换成：文章对马克思有个基本评价，即有个核心句，它能统摄全文，是哪一句？为什么？一个问题不但涵盖了四个问题的内容，而且生成了思考的空间。
第二，问题要落在重难点的破解上。
教学要突出重点，突破难点，这是每个教师都明白的道理。如何突出重点，突破难点，关键在设问。问题设计巧妙，师生讨论充分，才能加深学生对重点问题的理解。对于难点问题，有时就要在提问中化难为易，设置台阶，把难题化为几个容易的小问题，拾级而上，最终突破难点，《学记》有“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”的话，说的就是这个道理。
第三，问题要引领教学流程。
启发式教学要求学生带着问题与思考去学习，一堂课的几个教学板块，可以设计成几个问题，在问题解决的过程中，教学目标也就得以实现了。比如教学《祝福》在讨论“谁杀死了祥林嫂”这一中心问题时，小说的情节、环境及人物形象的分析都可一并解决;《道士塔》抓住为什么“这是一个巨大的民族悲剧”，课文的结构与主题也就顺理成章地解决了。
“小课程”意识，还体现在学生课外阅读的指导之中。指导学生课外阅读，每个语文教师都有自己的擅长之处，若都把自己擅长的一个点做“大”，形成合力作用于学生，那学生的阅读能力也将会得到“大”的提升。当然，在选择课外阅读文本的时候要有文化的依据，要具有可操作性，然后三年如一日持之以恒地做下去，学生课外阅读的量和质就会得到保证，阅读能力的提升也就不是一句空话了。所以，我们每位语文教师都需要思考：一是“我”擅长指导哪一类文学体裁的阅读;二是“我”将采用哪些形式积累对课外阅读的思考、推进的方式和成效等。实施一个周期之后，就可以将自己课外阅读的“小课程”资源作整理和固化，使课外阅读指导都呈现出明确的目标，具体的教学内容，指导的实施过程，再加上对学生课外阅读的评价，这样也就走出了一条构建属于自己的课外阅读“小课程”的路径。
基于课程资源意识的合格教师研究 篇7
那么怎样才算一名合格的教师呢?也许没有标准答案, 也不能有标准答案, 否则就没有个性化的合格教师甚至优秀教师了。但这不等于说没有基本的最低限度的框架。这框架需要建构在国家政策与理论层面上, 是属于国家教育行政部门和专家们的事。教育部在2012年颁布的《教师专业标准 (试行) 》 (包括幼儿教师、小学教师、中学教师专业标准) 就是对此的回应。这是一座需要我们每一位教师认真系统地读解、甚至需要专家们智慧支持的指导教师专业成长的灯塔。
但是作为一名教育理论工作者, 我们首先需要追问“何谓合格教师”、“合格教师有何品质”、“是否有作为一名合格教师的标准”, 这些逻辑前提不首先弄清楚, 我们就不知道怎么做才能成为一名合格的教师。关于合格教师的标准问题已解决, 上文提及的教育部颁发的《教师专业标准 (试行) 》就是国家对合格教师专业素质的基本要求。《教师专业标准 (试行) 》是这样描述的:《专业标准》是国家对合格教师专业素质的基本要求。[4]但我们也期望各省市在国标下研制更适合本地区的合格教师专业标准。因此, 本文仅阐释合格教师的含义及其品质, 在此逻辑基础上论及如何培养一名合格的教师。
一、合格教师的内涵界定
何谓“合格教师”?如果把教师简单分为合格与不合格两类的话, 那么教师是否合格与发展时间就没有关系了。因为这是从教师群体类别来划分的。如果从作为个体的教师成长发展过程来分, 可以分为职前教师、初任教师、合格教师、优秀教师、专家型教师、教育家型教师。这就添加了时空概念的成分, 也即是说, 合格教师是指一个从职前的培养到成长为教育家型教师的必经阶段与过程。因此, 在不同社会、不同的时期, 合格教师有着不同的内涵, 具有时代的转换性。合格教师也不是终身的, 是具有“保质期”的。[5]总的来说, 社会发展水平越高, 对教师的素质要求也越高。在新课程改革背景下, 合格教师主要是指那些拥有科学儿童观、教育观基础的, 具有广泛知识基础的, 拥有课程资源意识及其相应课程行为的人。也就是说, 一名合格的教师要具有课程资源观念意识、课程资源主体开发意识、筛选与生成课程资源的意识, 让每一位学生都自由愉悦幸福地度过每天的学习生活, 达至全面和谐发展的目标。
二、合格教师的品质特征———课程资源意识
关于合格教师的品质特征, 从不同的视野视角去观照会有不同观点。本文从课程资源意识的视角去品味一名合格教师的特征。意识是人在各种活动中养成的把握周围环境或活动对象的基本观念及相应的行为方式, 表现为为人做事的意向、技能和能力。[6]课程资源意识是指人们在课程实施活动过程中, 以专门的课程资源知识和经验为基础, 逐步形成的认识课程资源的实质和类型、开发与利用课程资源、筛选与生成课程资源的意向和能力。培养和形成课程资源意识是目前中小学教育实践中大家比较关心的事情, 也可以说是一名合格教师应该具备的基本品质。
1.课程资源观念意识———合格教师的核心品质
一名合格教师的核心品质就是要拥有课程资源观念意识。课程资源观念就是指教师对能进入课程并对教学产生影响的课程资源的基本认识和看法。不同历史时期、不同学术研究者、不同教师对课程资源会有不同的看法, 这就形成了不同类型、不同层次、不同形态的课程资源观。它包括学术形态的课程资源观和实践形态的课程资源观。实践形态的课程资源观是指广大中小学幼儿教师对于课程资源的根本认识和态度, 这是一种最具实际意义的课程资源观。
中小学教师要突破学校所选择的教材资源, 突破把教材当作是唯一的“圣经”式课程资源的困境, 要充分利用校内外一切有利于促进学生和谐发展的因素。《基础教育课程改革纲要》提出:积极开发并合理利用校内外各种课程资源。学校应充分发挥图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施和实践基地的作用, 广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆、工厂、农村、部队和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源, 积极利用并开发信息化课程资源。这标志着新课程在强烈呼喊着教师要拥有课程资源意识。因此, 它理所当然应该成为合格教师的核心品质。
2.课程资源的主体开发意识———合格教师的关键品质
课程资源的主体开发意识本应包括教师和学生在内, 教师与学生都是课程资源的开发与利用者, 而且师生本身就是极其重要的课程资源。这里主要是指教师作为课程资源开发与利用的主体。在新课程改革三级课程管理体制下, 教师拥有了课程开发的权利, 激活了教师的生命活力, 教师角色发生了转变———由课程资源的被动消费者转向课程资源的开发者、生成者。也许中小学教师一时还不能适应课程资源开发者的角色, 但已不能阻止一名合格教师应具有的课程资源开发与利用的主体意识这一时代精神。它已成为一名合格教师的关键品质。
3.课程资源的生成意识———合格教师的智慧品质
除了专家学者及中小学教师单方面开发的静态的课程资源外, 还有一些更有价值的课程资源是在课堂教学中师生互动生成的动态的课程资源。教学过程是师生对话、交流的过程, 正是在这种对话、沟通、交流的过程中, 教师的知识结构、人生经验、实践智慧等资源与学生蕴涵的已有知识、问题与困惑、情感态度、价值观等资源在和合机制下生成新的课程资源。甚至可能在教学过程中, 课堂内外所出现的一些事件、现象也会成为重要的有价值的课程资源, 尤其是幼儿教育阶段表现得比较明显。由于课程资源是教师教学设计时很难预料和估计到的, 它具有瞬时性、不可预料性和不可重复性, [7]因此显得弥足宝贵, 需要幼儿教师具有强烈的课程资源生成意识, 拥有丰富的课程实践经验与智慧。
在课程实施过程中, 中小学教师常常抱怨缺乏课程资源, 无法进行有效教学, 因此急需唤醒并构建面向未来的并体现时代精神的课程资源意识。
三、合格教师课程资源意识的生成策略
合格教师主要是指那些拥有科学儿童观、教育观, 具有新课程理念及其相应教学行为的人, 具体表征为那些具有课程资源观念意识、主体开发意识、课程资源生成意识的教师。作为个体的教师如何生成这些意识呢?我们知道任何事物的形成和发展主要依靠自身内部因素的驱动, 同样一名合格教师其课程资源意识的形成也主要靠教师自身的内隐机制。因此, 根据笔者在教育实践中对中小学教师的观察和相关理论的启示来看, 主要包括以下几方面。
1.行动学习———合格教师课程资源意识生成的基点
课程资源意识是教师专业发展中的一个重要内容, 要成为一名合格教师必须首先拥有课程资源意识。中小学教师要具有明晰的课程资源意识, 首先要有课程资源理论知识, 它是课程资源意识形成的理论基础。而自我导向的行动学习是教师获取新知识、更新知识结构的一条基本路径, 在这里具体地说, 是获取课程资源知识的基本方法。自我导向的行动学习是教师透过课程实施行动实践的学习, 即在一个专门以学习为目标的背景环境中, 以课程实施过程中面临的问题作载体, 寻找学习资源、运用学习策略、评价学习结果并系统实践的一种有目的、有计划的自学行为。在这一过程中学习者一边实践, 一边反思过去的经验和行动, 透过实践和反思的结合, 进而获得界定问题、综合分析问题和解决问题的能力。[8]它强调教师学习的反思性、实践性和责任感, 具有自为、创造、内生和终身等特性。根据此内涵, 教师可以有意识地选择有关课程资源的专著、报刊、网络等有计划地进行学习, 建构起自己的客观性知识, 在此基础上将专家学者们公共的课程资源理论知识通过同化与顺应机制结合自身特定的教育教学情境转化为个体课程资源知识、建构起自己的课程资源观念。这是课程资源意识唤醒的基点, 也是成长为一名合格教师的基点。
2.实践反思———合格教师生成的实践论基础
有学者认为, 整个教育问题的症结之一就是教师缺乏反思意识。一方面是由于不合理的管理限制了教师的自主权, 另一方面是教师的思维方式依然被传统文化思维方式所支配。[9]这一现象同样存在于中小学教育中, 中小学教师生活在重复性的思维和重复性实践为主的经验的常识和习俗世界里。这个世界里从来没有“为什么”的问题, 也即是尚未有反思性实践。因此, 课程资源意识要求教师走出自己习以为常的经验世界, 把课程资源实践活动当成有意识的研究活动进行实践反思。实践反思是指教师对自己教学实践经验系统、全面、深入地进行反思, 也就是反思性实践或者又称反思性教学。有学者认为教师的成长过程是一个经验反思的不断前进过程。如果中小学教师在成长过程中要具有课程资源意识, 就需要特别关注课程资源问题, 对自己教学情境中的课程资源状况进行经常性的不断反思。反思有助于提高教师对课程资源的敏感性、觉知程度、利用的有效性及其对课堂教学中临时生成的教学事件的高度关注。中小学教师在反思的过程中可能会阅读有关课程资源的专业书籍, 或与同事交流, 甚至请教专家来获取有关问题的答案, 这就会增强中小学教师的课程资源意识。布鲁巴奇等人提出了四种反思的方法, 供中小学教师参考。一是写反思日记, 二是观摩与分析, 三是职业发展, 四是行动研究。[10]
3.对话交流———合格教师生成的人际基础
对话交流主要是指教师在日常教学生活中把自己的教学情境讲述给他者, 教师之间就此展开热烈的讨论、分析与对话。提出问题者会在倾听过程中了解对方, 通过与自己观念的反观对照建构起新的观念, 激发和强化自己在教学过程中有意识地去识别、捕捉、开发与利用课程资源, 中小学教师的课程资源意识就会逐渐被唤醒。对话交流有在校内同年级、不同年级之间的互动形式, 也有校际间同年级同学科之间的互动形式, 还有地区间的对话交流形式。但就对话交流开展实际来看, 更多的是校内同事间的交流讨论。因此, 除了中小学教师自发的民间行动外, 学校要构建起一个支持教师间对话交流的环境与机制。
综上所述, 从课程资源意识的角度来讨论如何做一名合格的中小学教师, 我们认为有三个方面:一是行动学习, 这是课程资源意识唤醒的基点, 也是合格教师生成策略的基点;二是实践反思, 这是课程资源意识唤醒的实践论基础, 也是合格教师生成的实践论基础;三是对话交流, 这是课程资源意识唤醒的人际基础, 同时也是合格教师生成的人际基础。
参考文献
[1]支爱玲.关于教师观的新视野.陕西师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2002 (6) .
[2]白冰.后现代教师观的现实追问与理论反思.东北师大学报 (哲学社会科学版) , 2008 (4) .
[3]袁运开.主编的话.叶澜.教育研究及其方法.北京:中国科学技术出版社, 1990.
[4]教育部.幼儿园教师专业标准.关于印发《幼儿园教师专业标准 (试行) 》《小学教师专业标准 (试行) 》和《中学教师专业标准 (试行) 》的通知[2012]1号:3.
[5]司成勇.合格教师也有“保质期”.教学与管理, 2009 (11) .
[6]黄甫全.关于教育研究中的问题意识.华南师范大学学报 (社会科学版) , 2003 (4) .
[7]余文森, 吴刚平, 刘良华.关注资源、学科与课堂的统整.上海:华东师范大学出版社, 2005.
[8]宫栾.行动学习法及其启示.中国培训, 1998 (11) .
[9]苗雪红.学前课程与人类学.虞永平等.学前课程的多视角透视.南京:江苏教育出版社, 2006.
教师课程意识 篇8
一、教师要有忧患意识, 努力提高英语水平
英语语言是在不断发展变化的, 新的英语教材确实对英语教师本身提出了挑战, 所以教师必须要有忧患意识, 必须努力学习, 不断更新自己的知识, 才能提高自己的英语水平, 以适应飞速发展的形势需要。提高自己素质的有效方法是:充分利用新教材的丰富资源, 坚持每天阅读英语报刊和网上的资料信息, 收听英语广播, 用英语书写教学心得或教学后记, 尽量用英语组织课堂教学等。
二、大胆处理教材, 创造性使用教材
教师手头都有教材和教学参考资料, 如何科学地使用教材和资料是英语教师必须认真考虑的问题, 尤其是教师用书, 它是指导教师如何处理教学内容的, 并不是教师上课的教案。但很多教师就是拿着教师用书走进教室给学生讲课的, 从未想过要改变教师用书上的教学方式和内容。虽然, 教参上的内容规范, 也很正确, 但并不一定适合自己所教的学生。教师应该根据教参的指导, 结合学生的实际, 创造性地删减和增加一定的教材内容, 设计出适合学生口味的内容, 充分调动学生的学习积极性。
三、教学过程要循序渐进
英语新课程确实难度大, 初高中知识的跨度大, 给英语教师也带来了一定的难度, 但教学必须面对全体学生, 要给不同层次的学生以不同的刺激。中学英语教学是基础教学的重要组成部分。教学过程中的词汇教学、对话教学、阅读教学、听说教学和书面表达教学都要遵循由浅入深的原则。例如, 在现行的高一年级英语教学开始阶段, 由于现在的中考方向和高中教学暂时还衔接得不自然, 学生一进入高中, 就要学习很深的英语教材, 生词遍地开花, 重点无法发现, 大部分学生会“丈二和尚摸不着头脑”。要改变这种困境, 就要对教材进行适当的重组, 由浅入深、由简到难、循序渐进地进行教学, 同时对学生知识缺乏的地方, 适当地进行补充, 使学生的知识体系逐步丰满起来, 让高一英语教学逐步走上正轨。
四、优化语言环境, 创造分层教学
学生在英语学习中, 语言环境是一个比较重要的因素。而优化学生英语学习语言环境, 提高学生英语学习能力的重任就落在了教师的肩上。英语教师应根据学生的水平和兴趣, 组织不同的兴趣小组, 然后对不同层次的学生进行有针对性的辅导。当然, 这里所提及的辅导不是单一的语法分析, 也不是语言点的剖析, 而是各种各样的兴趣培养和与教学相结合的课外活动学习课。这种辅导课应该是不断引导学生, 特别是英语学习有困难的学生从有趣向着乐趣, 最后形成兴趣的方向发展。
五、教学研究要有效能化意识
新的教学改革需要教师去不断地探索和研究, 教学研究可以说是每个教师不断取得新教学成果的基石。所以每个教师应当积极参加教研活动, 尽可能地参与说课和评课活动。但在很多情况下, 多数教师又碍于面子, 评课时都是挑着优点讲。这就造成教学上的高原现象, 授课者教学水平得不到提高, 听课者也找不出什么更好的评课标准。其实, 这就是十足的形式主义。也有个别教师, 保守、守旧、个人主义膨胀, 从来也不想让别人听课, 更不愿进行交流, 而事实上, 不管从教师自身的发展来考虑, 还是从对学生负责的角度出发, 教学研究都要效能化, 教师必须具有科学的精神和探索的勇气, 让每次教学研究活动都能碰撞出教学思想的火花。
教师课程意识 篇9
新课改建立了国家、地区和学校三级课程框架，打破了传统的由国家统一制定课程的局面，现代课程强调课程制定权利的下放和分发，这就要求教师改变以往被动接受课程的地位，转而成为课程的主人，也意味着教师的课程观念与角色定位都要发生巨大转变。新一轮课程改革尤其强调教师要具备符合新课改精神的课程意识，这种课程意识包括以下几个方面:
1、主体意识。
在现代课程理念中，学生和教师都是课程实施的主体。传统课程理念中，教师不过是课程的执行者，课程标准是由国家、地方教育部门直接指定，教师对课程目标、课程内容乃至课程的实施过程没有太大的发言权，与此同时，学生也仅仅是课程的被动接受者。现代课程理念则要求教师发挥自身的主体性，参与到课程的设计、生成过程中来，成为课程的创造者和开发者，与此同时，教师要树立学生也是课程主体的意识，使课程成为教学过程的师生互动中由学生自己创造生成的资源，有意识地发挥学生对课程的判断力与建构力。
2、生成意识。
现代课程与传统课程的最大区别之一就在于现代课程是运动的、鲜活的，不是完全固定的、静止的，完全预设的。现代课程的生成必须要在与本地的自然、社会、文化资源的互动过程中才能实现。这就使生成意识成为了教师课程意识中最为基本的一个构成要素，生成意识包含两个方面:一方面教师必须具备对现有的预设课程进行批判与改造的意识。无论课程的理念如何现代，课程本身永远是以某种预设的形态存在的，因此教师就必须学会对预设的课程进行改造、更新与再生产;另一方面，教师必须有意识地实现课程意义的动态生成与重建，因为从某种角度而言现代课程的课程价值和意义都是动态生成的，也只有在特定情景中生成的课程目标才有意义。
3、资源意识。
资源意识集中体现为教师对于教材的理解。有资源意识的教师会把教材看作是一个蕴藏丰富的矿藏，能够从中不断地挖掘出新鲜的课程资源，教材可以仅仅成为教学的一个话题，一个“引子”，是教师发挥自身创造性的起点。新课改要求课程内容回归学生实际生活，因此除了教材之外，有资源意识的教师还应能够利用和开发多种课程资源，将课堂教学同学生的生活世界、日常经验结合起来，形成各种崭新的文本性或非文本性课程资源。
4、反思意识。
新课程改革强调的课程实施过程是一种“反思性实践”，这需要教师对课程内容的选择、课程目标的实现以及课程资源的生成过程进行不断的反思，并且在这种反思中形成一整套个人化的可以不断改进课程质量的更新系统。
二、农村教师建立课程意识的阻力
尽管新课改很早就向教师们提出了更新课程观念，培养课程意识的要求，但是在现实中，教师队伍课程意识的建立依然不尽人意，尤其在农村地区，教师课程意识的建立往往受到很多的制约和阻碍，这些阻碍因素主要可归为农村教师自身的观念和外部环境的制约两方面。
首先，农村教师个体的陈旧课程观念惯性较大，这些观念包括:1、课程目标方面:课程目标包括认知、情感、技能和应用四方面的目标，但长期以来，在我国基础教育中，过分强调学生认知能力的发展，忽视了对学生情感、技能、和应用能力的培养。尤其在农村地区，“相当程度地存在着重‘传递’、‘灌输’轻‘引导’、‘开发’;重‘知识’轻‘能力’;重‘智商’轻‘情商’;重‘分数’轻‘素质’”的现象。许多教师片面地把课程目标定位为考试分数和升学率，忽视了对学生的身心发展、品行习惯和人格的培养。2、课程内容方面:大部分教师把教材当作唯一课程，教育沦为教教材。教材只是课程的一个载体而已，而课程本身是丰富的鲜活的，新一轮的课程改革要求课程内容跟学生的生活世界紧密联系，即课程要生活化，处处留心皆学问，同样只要教师和学生善于思考善于创造，在实际生活中处处都是蕴含着丰富教育意义的课程。3、课程开发和设计方面:专家制定课程，教师执行课程的观念根深蒂固，新课改实行国家、地方、学校三级课程管理，将课程开发设计的权利下放给地方和学校。但在农村地区，绝大部分教师依旧认为课程的制定开发是专家的事，课程开发设计与自己无关的错误教育观念，没有参与到课程开发和设计中来。有学者研究表明，新课改的一些政策和理念体现出“城市中心取向”，书本课程的制定更多的以城市学生和城市生活为标准，缺乏对不发达地区的关注，因此农村教师更要因地制宜，结合当地地方特色和学生生活实际，设计出切合学生生活的课程。4、课程实施方面:传统的课程实施没有将师生置于平等的地位展开教学，由于应试教育的错误导向，课程实施的过程成为了教师灌输，学生被动接受的过程，教师是权威的化身，却忽视了学生的参与和学生的话语权。这些应试教育的弊病在农村地区依旧存在，农村教师迫切需要认识到教师和学生都是课程的创造者，课程实施的过程是教师和学生共同实践共同创造的过程。5、课程评价方面:传统的课程评价关注结果，却忽视过程，且只单一地注重对学生的学业成绩的评价，评价的主体也仅限于教师。而新课改则要求课程评价要更多注重过程，注重对学生综合素质的评价和注重对学生进行形成性评价，评价的主体也包括学生和家长等人员。
其次，外部环境和资源的限制也阻碍了农村教师的课程意识生成。一方面，农村闭塞落后的环境阻碍了课程意识的建立，农村教师不像城市教师那样能够迅速便捷地获得信息，在封闭的环境下，教师所受到的需要改变自身以适应新情况的刺激较少，这在很大程度上纵容了农村教师在新课改过程中惰性的滋生。另一方面，农村教育投入的人力、物力有限，从而导致了农村学校硬件设施缺乏的现实，这也使得农村教师即使有成为课程主人的意识，也会感到自己有心使不上力，良好的初衷往往在贫瘠的现实条件中偃旗息鼓。
三、农村教师课程意识建立的现实进路
课程改革的成败关键在于第一线的教师能否在新课改的精神引领下进行教育教学工作，而这一点对于没有建立课程意识的教师而言是难以想象的。然而，课程意识的建立并非一朝一夕的事，尤其是在相对偏远闭塞的农村地区，教师课程意识的建立面临着教师自身观念和外部环境条件的重重制约，因此，要让农村教师真正建立课程意识，时时用新的理念自觉自发地指导自己的教学实践、进行教学反思和开展教学科研依然任重而道远。
从教师自身而言，新课程呼唤学习型、研究性教师，农村教师应该养成终身学习的理念，不断在教学实践过程中自觉进行教学反思和课程的创造与重建，更新自身课程观念与课程意识，通过各种自学、培训等途径形成新的学生观、知识观、学习观等教育理念。教师要积极自觉地学习研究新课程的相关理念，提升自己的理论素养;积极参加科研活动，注重加强对课程的科研意识和开发意识，积极参与课程开发和设计，养成反思性实践能力;与此同时，还要加强和其他老师之间的合作学习，在交流中共同进步。
从外部环境而言，一方面，农村教师要善于利用善于开发农村地区的教育资源，尽管和城市比起来农村地区的教育资源略显匮乏，但只要善于运用，农村丰富的自然资源、地理环境，带有情趣的乡间生活和人们之间的淳朴情感等都是可利用的优良课程，教师要灵活运用这些资源设计出许多和农村学生生活密切相关的具有浓厚本土色彩的课程资源;另一方面，教育部门应考虑到农村地区课程改革的特殊性与所面临的现实障碍，加大对农村教育基础设施建设和课程资源的投入与开发。只有获得了充分的外部条件和牢靠的现实基础，拥有硬件方面的支持，农村教师的专业成长才能获得真正有价值的动力，才能减少农村教师课程意识建立在现实中的阻力。
摘要：新课程改革要求教师建立课程意识, 但在较偏远的农村地区, 教师课程意识的建立受到教师观念和外部环境各方面原因的制约, 因此有必要具体分析一下这些阻碍因素, 并针对这些问题对症下药提出建议, 以期逐步改善农村教师的课程意识现状。
关键词：农村教师,新课改,课程意识
参考文献
[1]钟启泉.课程论[M].北京:教育科学出版社, 2007.
[2]王守恒, 姚运标.课程改革与教师专业发展[M].安徽教育出版社, 2007.
[3]李小红.教师与课程:创生的视角[M].广西师范大学出版社, 2009.
[4]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究, 2003,
[5]李黔蜀.试析教师课程意识[J].当代教育科学, 2010,
[6]杨鹏.新课改背景下农村教师的课程意识[J].陕西教育 (教学版) , 2007.
教师课程意识 篇10
一、课程意识的内涵
课程意识是教师对课程系统的基本认识。它包括对课程本质、功能、价值、目标、结构、内容、评价以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念。课程意识意味着“教师即课程”,教师是课程的动态构建者、课程的生成者。课程意识本质上就是教师教育行为中隐含的“课程哲学”,是课程实施过程中的课程观与方法论。
二、高校青年教师缺乏课程意识的表现
高校青年教师初次承担课程的教学,往往对所授课程缺乏有系统的思考,包括课程的目标与意图、课程的体系与结构、课程的内容与设计以及课程的实施等方面。换言之,青年教师缺乏“显性”的课程意识,不能自发自觉地建构课程观,而课程观的缺失必然会使青年教师在教学实践的过程中遭遇挫折与困惑。
1. 囿于教材,照本宣科
有的高校青年教师缺乏课程意识,站不到能够对课程全面把握的高度,眼界就会受到局限;在课程资源一块就会困囿于教材,意识不到教材仅仅是课程实施的文本载体,是可以选择、变更、整合甚至超越的。他们无法创造性地利用教材,更不能拓展教材之外的各类资源补充和辅助课程的教学;通常只会按照教材编写的章节或单元体系亦步亦趋地进行教学,陷入照本宣科的泥沼,课堂气氛和教学效果可想而知。
2. 受牵被动,丧失主导
高校青年教师的一个鲜明的特征是他们渴望在教学上得到大学生的肯定,由此坚定自身的职业自信,收获职业精进的鼓舞和动力。在这种情况下,青年教师倘若缺乏清醒的课程意识,一旦收到大学生的负面教学反馈,往往就会方寸大乱,陷入自我怀疑的困扰,甚至会盲目听从大学生的意见,任由大学生的意志主宰课程的教学,为了讨好大学生而彻底丧失教师在课堂教学中理应发挥的主导作用。从长远上看这不仅会将青年教师引入职业发展的歧途,而且会带来误人子弟的恶果。
三、课程意识对高校青年教师的重大意义
高校青年教师由于课程意识的缺乏,在教学实践中会遭遇种种挫折和困惑。因此,要解决问题,还应追本溯源重新认识课程意识,充分了解它对青年教师的重大意义。
1. 课程意识是高校青年教师发挥教学主导作用的先决条件
青年教师拥有清楚的课程意识,在课程的课堂教学中就有了主心骨,能够高屋建瓴地从教学的内容、目标、方式、节奏、层次等方面把握教学的脉搏,充分发挥教学的主导作用,引导作为主体的大学生向预设的教学目标进发。这样的青年教师即使面对大学生的负面反馈意见,也不会全盘否认自己,更不会任由大学生的意志主宰课堂的教学;他们会牢牢守住主导的地位,客观地甄别和判断大学生的意见,吸纳有益的,忽略无益或有害的,使课程教学更上一层楼。
2. 课程意识是高校青年教师职业专业化的必备要素
高校青年教师以课程为中心,致力于课程的系列问题的探索,就能在课程设计和实施的各个环节创造性地发挥主观能动性,通过教学的效果不断检验和改进课程的方方面面,从而形成良性的循环,最终推动课程建设的稳步进行。另外,青年教师保持课程教学的创新劲头,可以避免陷入日复一复毫无新意的教学带来的职业倦怠,切实体会到教学的挑战和乐趣,认识到教学的道路永无止境。这种认识必将激励青年教师不断磨炼教学的功夫,形成自身的教学风格,在职业专业化的道路上走得更好更远。
四、结束语
总之,高校青年教师在高校教育教学的活动中处于摸索的入门阶段,会出现种种的教学误区,限制或阻碍教学的良性推进。青年教师初入职场,遭遇挫折和困惑并不奇怪也不可怕,关键是要能够学会反思自己的教学,找到问题的根源并对症下药。课程意识的缺乏是一种普遍的症结,会导致青年教师无法形成创新、系统、主导的课程意识。因此,青年教师必须要自发自觉地研究课程,形成清晰的课程观,并以此作为指导思想落实到课程设计和实施的细节,真正保证自己在教学活动中发挥主导作用,从而在创新性的长期教学实践中推动课程建设的发展,进一步提高人才培养质量。
参考文献
[1]陈华聪.从课程意识到教学行为:教师成长的方向[J].内蒙古师范大学学报:教育科学版,2012(12).
[2]王长江,王恩军,李新乡.课程意识的含义、价值与生成[J].现代教育论丛,2007(02).
[3]吴刚平.课程意识及其向课程行为的转化[J].教育理论与实践,2003(17).
教师课程意识 篇11
一、教师要有忧患意识,努力提高英语水平
英语语言是在不断发展变化的,新的英语教材确实对英语教师本身提出了挑战,所以教师必须要有忧患意识,必须努力学习,不断更新自己的知识,才能提高自己的英语水平,以适应飞速发展的形势需要。提高自己素质的有效方法是:充分利用新教材的丰富资源,坚持每天阅读英语报刊和网上的资料信息,收听英语广播,用英语书写教学心得或教学后记,尽量用英语组织课堂教学等。
二、大胆处理教材,创造性使用教材
教师手头都有教材和教学参考资料,如何科学地使用教材和资料是英语教师必须认真考虑的问题,尤其是教师用书,它是指导教师如何处理教学内容的,并不是教师上课的教案。但很多教师就是拿着教师用书走进教室给学生讲课的,从未想过要改变教师用书上的教学方式和内容。虽然,教参上的内容规范,也很正确,但并不一定适合自己所教的学生。教师应该根据教参的指导,结合学生的实际,创造性地删减和增加一定的教材内容,设计出适合学生口味的内容,充分调动学生的学习积极性。
三、教学过程要循序渐进
英语新课程确实难度大,初高中知识的跨度大,给英语教师也带来了一定的难度,但教学必须面对全体学生,要给不同层次的学生以不同的刺激。中学英语教学是基础教学的重要组成部分。教学过程中的词汇教学、对话教学、阅读教学、听说教学和书面表达教学都要遵循由浅入深的原则。例如,在现行的高一年级英语教学开始阶段,由于现在的中考方向和高中教学暂时还衔接得不自然,学生一进入高中,就要学习很深的英语教材,生词遍地开花,重点无法发现,大部分学生会“丈二和尚摸不着头脑”。要改变这种困境,就要对教材进行适当的重组,由浅入深、由简到难、循序渐进地进行教学,同时对学生知识缺乏的地方,适当地进行补充,使学生的知识体系逐步丰满起来,让高一英语教学逐步走上正轨。
四、优化语言环境,创造分层教学
学生在英语学习中,语言环境是一个比较重要的因素。而优化学生英语学习语言环境,提高学生英语学习能力的重任就落在了教师的肩上。英语教师应根据学生的水平和兴趣,组织不同的兴趣小组,然后对不同层次的学生进行有针对性的辅导。当然,这里所提及的辅导不是单一的语法分析,也不是语言点的剖析,而是各种各样的兴趣培养和与教学相结合的课外活动学习课。这种辅导课应该是不断引导学生,特别是英语学习有困难的学生从有趣向着乐趣,最后形成兴趣的方向发展。
五、教学研究要有效能化意识
新的教学改革需要教师去不断地探索和研究,教学研究可以说是每个教师不断取得新教学成果的基石。所以每个教师应当积极参加教研活动,尽可能地参与说课和评课活动。但在很多情况下,多数教师又碍于面子,评课时都是挑着优点讲。这就造成教学上的高原现象,授课者教学水平得不到提高,听课者也找不出什么更好的评课标准。其实,这就是十足的形式主义。也有个别教师,保守、守旧、个人主义膨胀,从来也不想让别人听课,更不愿进行交流,而事实上,不管从教师自身的发展来考虑,还是从对学生负责的角度出发,教学研究都要效能化,教师必须具有科学的精神和探索的勇气,让每次教学研究活动都能碰撞出教学思想的火花。
总之,从推进中学英语教学的角度看,教师应有与新课程同步发展的意识,不能穿新鞋走老路,抱着老的教条不放,有了发展的观点,才能有超前的意识,教学水平才能不断得到提高。
教师课程意识 篇12
关键词：教师,学生,RICH课程范式,英语教学,探析
近年来英语教学取得了长足发展, 但同时也逐渐暴露出一些亟待解决的问题, 其中在教学方面的问题集中表现为:教学目的在于帮助学生通过高校英语应用能力考试或四六级考试, 大多数学生不太重视听说训练, 词汇量严重不足, 影响了他们的交际能力, 影响了听、说、读、写各项技能的提高, 成为英语学习的“瓶颈”;教学方式方法僵化, 现代化教学手段没有得到充分运用, 教学一直处于粉笔加录音机的传统模式中;考试考核方法不适应英语教育教学要求, 缺乏灵活性;教师兼课太多, 疲于奔命, 根本没有提高进修的时间, 更没有精力去研究自己的教学对象, 研究新的教学理念, 学习新的教学模式所需的技能。
究其原因, 是由于在西方工具理性支配下发展起来的科学课程观把教育这样一种需要智慧和思想的探索活动分解为目标、大纲、教材、教法和评价等一系列可操控的课程要素, 并用目标管理和劳动分工的方式分散到不同的势力群体和机构中去执行, 从而构成一种权力话语文本网络 (吴宗杰, 2005) 。这时教师成了流水线上无个性的工作者, 学生成了接受“知识”的盛器, 学校成了制造“产品”的工厂。这样, 教育活动简单化、庸俗化、功利化和表象化, 学生的个性发展在教学中不被重视。只注重赋予学生一种技能, 而学生作为人所需要的追求幸福的能力、终身学习能力、创造思维能力、合作精神和自信心等不被重视 (吴宗杰, 2005) 。学生的情感培养、学习方法指导也被忽视。
那么, 出路在哪里?怎么改?教什么?怎样教?怎样评价?教师怎样发展?RICH课程范式给我们提供了新的视野。
RICH课程范式的内涵
RICH课程范式是浙江师范大学外国语学院英语专业围绕外语课程及教学改革进行长期探索和实践的结果, 是“课程建设与教师发展”的教改模式。
RICH课程范式起源于浙江师范大学一项持续近十年的教学探索活动。这项活动开始于早期的教师群体建设, 即从1995年开始, 教师从机构群体 (教研室) 逐渐演变成为一种开放式的学习群体。这一群体容纳了东西方不同文化、不同学科、不同机构定义下的人们。他们开始是在传统的课程框架里探索问题, 如教学方法革新与实验, 直到有一天他们走出这一体系进入到一种新的探索境界。1997年下半年, 这一群体开始对自身课程实践展开批判、探索与革新活动, 进行一种把人文主义思想带入外语课堂的教师行动研究。他们从挑战教材的权威开始, 进而挑战现行的课程体系。1998年底, 美国已故教育哲学家Clif Schimmels教授慕名来到浙江师范大学任教, 全面参加教改活动。他把教师们这一属于自己的课程实践项目命名为RICH, RICH是研究型学习 (Research-based learning) 、整合型课程 (Integrated curriculum) 、群体学习 (Cooperative learning) 和人文素质的全面发展 (Humanistic outcomes) 的英文缩略词 (吴宗杰, 2005) 。
RICH话题教学也被称作“学生合作进行小组课题研究”, 该活动全程包括八个实践环节:形成小组、确定话题、查找资料、编辑资料、制作海报、口头汇报、教学评估及书面论文 (黄爱凤等, 2000) 。
RICH课程范式解析
(一) 颠覆了工具理性的课程模式
长期以来, 我国英语课程教学改革围绕着“一个中心”、“两个基本教学内容”和“三个统一要求”开展, 即以应用能力培养为中心, 以基本语言知识和基本语言技能为教学内容, 统一教学目标, 统一教学要求, 统一教学检测标准。英语课程的教学目的是:培养学生掌握必需的英语语言知识和语言技能, 具有阅读和翻译与本专业有关的英文资料的初步能力, 并为进一步提高英语的应用能力打下一定基础。英语的教学内容要以应用为目的, 以“必需、够用”为标准。英语教学过程中要突出语言的实际应用, 加强语言技能的培养。因此, 在教学中要逐步形成在注重语言知识教学的同时, 注重一般语言交际和涉外业务交际应用能力的培养, 以英语应用能力培养为核心的英语课程教学的新模式。
在上述思想指导下, 便形成了如下教学管理模式:各校建立起以分管校长负责, 以教务处为龙头, 以教研室为主体, 以学生所在系为轴心, 以教学班级为基础的齐抓共管的管理模式。在管理中建立和完善目标负责制和奖惩机制, 明确各部门、相关人员、班主任和教师的具体职责, 确定阶段目标, 制定检查、考核的具体措施。这是工具理性的Tyler课程模式的典型代表。
RICH课程范式颠覆了工具理性的课程模式, 为我国课程体系改革和教师发展机制建设开创了新的实践方式、理论视角和学科研究方向。RICH课程不再需要教材或者说不再像以前那样完全依赖教材。教研室不再是教学任务传达和布置机构, 而是变成了教师心灵成长和教改思想碰撞的场所。学生不再被动地接受知识然后参加考试, 而是成了学习内容、学习方式、学习策略的制定者、参与者和实施者。教师被赋予了极大的自主权利, 教改不再是自上而下的任务, 而是成了教师自主发展的有效途径。
(二) 促进学生发展
RICH课程范式的实施促进了学生的发展。首先, 在发展语言能力的同时, 拓宽了知识面, 改善了知识结构。下面以Tibe (西藏) 话题为例进行阐述。1999年, 外国语学院英语专业1998级几个班都有小组选择了“西藏”作为研究话题, 1998 (2) 班一个小组研究的内容有民间风俗、发展简史、宗教信仰等。话题呈现的过程以扮演一个记者坐火车到西藏去采访的形式进行。记者进入藏民家, 主人泡上酥油茶, 献上哈达 (在教室里当场表演) ;随后, 藏民的女儿举行“婚礼”, 儿子介绍“天葬”。其次, 提高了学生的综合能力, 激发了他们主动参与课程的自觉性和积极性, 培养了思维能力、自主学习能力和创新精神, 提高了英语学习的质量。
(三) 促进教师发展
论及RICH对教师发展的作用时, 有人认为促进了教师的身份认同, 有人认为促进了教师在外语教学改革中的观念转变。笔者就这一问题走访了浙江师范大学RICH课程范式的参与者与实施者郑志恋老师, 以下是笔者和郑老师之间的对话。
赵小波:郑老师, RICH课程范式为外语教学提供了新的教学模式, 为教改指明了新的方向, 在培养学生的自学能力、自主能力、动手能力、表达能力、批判思维等方面起到了很好的作用。那么, 请问, 作为RICH的实践者, 您认为RICH在教师发展方面有哪些贡献呢?
郑志恋:首先, 参与RICH, 我觉得很快乐。在教研室讨论时, 所有的参与者都可以畅所欲言, 教改气氛轻松愉快。课堂上, 你可以用你自己的方法、模式、话题来教, 不再像原来那样受制于教材, 你在教学中有充分发挥的余地。学生在课题研究的过程中表现得很积极、热情、主动, 在活动中你能看到他们的进步, 没有什么东西比看见自己的学生进步更能让教师高兴的了。其次, 我认为教学观念发生了变化。最初吴宗杰提出课堂上不用教材的时候, 我还曾经和他辩论过, 说教材中的文章都是经过专家挑选、审定加工的, 怎么能说舍弃就舍弃呢?但是经过后来的RICH实践, 使我觉得我们要想把书教好, 就应该让教材服从教师, 而不是教师服从教材。由此推开来, 我对教学计划、教学大纲、课程评价等教学内容都有了全新的认识。
赵小波:可不可以这样理解:RICH使您开始思考, 开始考虑过去习以为常的所有教育现象, 并且从中得到了不同的答案。
郑志恋:是的。
由此看来, RICH使教师成为思想者和研究者, 还形成了一个实践与研究群体, 带动了一大批年轻教师的发展。
对RICH课程范式的建议
有关小组讨论在小组讨论中, 有些学生只顾发表自己的见解, 滔滔不绝, 不顾别人;有些学生由于语言水平及性格等原因, 觉得无话可说, 讨论时常会陷入沉默的僵局;有些学生则对别人不听不问或干脆演变为闲聊;小组讨论往往费时较长, 又讨论不出结果 (应单君, 2003) 。鉴于此, 笔者提出如下建议:首先, 在学生刚入学的时候召开RICH课程范式介绍会, 让参与的学生明了自己在RICH中的角色, 明确自己参与的意义;其次, 加强教师对小组讨论的指导和监控, 发现类似情况及时纠正;再次, 建立有效的小组内部监督机制, 使学生自觉、主动地参与到讨论中来。
有关课程开发RICH课程范式仅在浙江师范大学外语专业一二年级的《综合英语》课程中实施, 这就提出了一个新问题———RICH可否在其他课程中实施呢?笔者以《英语写作》课为例, 对RICH课程范式的八个实践环节进行了理论思考:形成小组———按平均分配班级人数形成课题研究小组;确定话题———以如何写“留言条”为话题;查找资料———要求学生以小组为单位到图书馆或上网查找资料;编辑资料———要求学生在课余时间编辑自己找到的资料;更改“制作海报”这一环节, 让学生制作教学PPT;口头汇报———要求学生在课堂上利用PPT展示自己的研究成果, 讲述留言条的基本格式、写作时常用的句型、提醒同学注意写留言条经常出现的错误等;教学评估———教师和学生一起对各组汇报情况评估;变更“书面论文”这一环节, 要求学生根据课堂展示内容写一个“留言条”。
有关追踪调查据笔者了解, 目前, RICH课程范式仅在浙江师范大学外语专业一、二年级中实施, 实施期间看不到显性的教学效果, 单就对付专业四级考试而言, 个别RICH教学班级还不如采用传统教学模式的班级。RICH培养出来的学生的自主、独立、主动学习习惯和批判性思维对学生发展的作用要等到两年后才有所显现。但是, 学生毕业走向社会后, RICH课程范式为其提供的学习经历还会不会有作用?笔者建议RICH为毕业生设计追踪调查问卷, 对RICH在毕业生的职业生涯规划、就业情况、职场心理和竞争等方面有可能产生的影响进行专题调研。把提交的追踪调查材料汇编成册, 为RICH的下一步教改提供依据, 最终形成一套较为成熟、完整的课程范式, 供全国英语教师教学参考。
RICH课程范式把学习的决策权还给学生, 激发了学生学习的积极性、主动性、批判性, 培养了学生的自学能力、管理能力、动手能力, 使学生明白掌握学习技巧会终身受益, 最终成为一个懂得“knowing”而不仅仅是一个拥有“knowledge”的人。RICH课程范式把教学的自主权还给教师, 把教改的参与权还给教师, 释放了教改的能动性, 教师被压抑的思想重新得到释放, RICH课程范式为我国外语课程改革提供了新角度、新出路。
参考文献
[1]许芳梅.上海市高职高专英语教学现状分析[OL].[2010-08-28].http://search.studa.net/jiaoxue/080604/14160183.html.
[2]杨建立, 杨京楼.高职院校教学改革的必要性及其实践探讨[J].高职信息与动态, 2006, (9) .