物理教师课程能力试析

物理教师课程能力试析（精选10篇）

物理教师课程能力试析 篇1

一、职业通用能力及其培养目标

职业通用能力是一种跨职业、可转变的、可发展的、有助于个人独立的终身不断学习进步所必备的能力,是体现一般素质的、作为岗位技能基础的一般性能力。任何一种专业的培养计划都应把职业通用能力培养列入其中,使学生具备一个现代职业人的基本素质[1]。职业通用能力培养目标可以确定为三大类能力:基本能力,即能为就业、上岗、取得工作进展以及获得最佳工作成绩奠定基础的能力;个人管理能力,即就业、上岗、取得工作进展及获得最佳工作成绩所必备的能力、态度和行为的综合;团队工作能力,即在工作中与他人共事并取得最佳工作成绩所需要的能力。

二、职业通用能力的课程评价标准

尽管为了更明确地认识职业通用能力已经对其培养目标进行了一定程度的分解,但是这种分解是纲要性的,而且评价这种能力必须要进行主观判断,因此对职业通用能力评价要求是模糊的。为了提高职业通用能力评价的可操作性,需要根据职业特点细化各学科课程的职业通用能力的评价内容,并对各项评价内容进行量化评价。《国际结算》课程是一门操作性和实践性很强的课程,要求学生掌握一定的岗位操作能力和职业能力,现在就以该课程为例列出有关的职业通用能力的课程评价标准。

☆:4分△:3分√:2分×:1分

三、职业通用能力的课程评价标准的应用

确定了职业通用能力的课程评价标准后,如何应用它便成为了一个难题。标准化测试虽然可以评定学生是否系统地掌握了业务知识,但很难评定学生是否掌握相关的职业通用能力。表现性评定则可以评价标准化测试无法测量的复杂的学习过程和结果。表现性评定不仅评价学习的结果,更关注评价学习的过程。这就需要以实践为中心,以任务为线索来组织课程内容,为表现性评定提供现实的评价环境,从而较好地展示学生的岗位技能和职业能力。

另一方面,评价应当包括从反馈和反思中获得学习机会[2]。职业通用能力往往是隐性的评价内容,往往涉及学生的荣誉,因此自我评价应是职业通用能力评价的主要方式。学生在教师的指导下,通过给定的标准对指定的职业通用能力进行自我判断和鉴定,以达到自我教育和完善。这样可以充分发挥学生学习的主体性,尤其是激发学习的内在动机以及进行有效地自我反思。

参考文献

[1]王妙.实践型教学的探索:高职市场营销学课程改革实例分析[M].北京:立信会计出版社,2005.

[2]徐国庆.实践导向职业教育课程研究:技术学范式[M].上海:上海教育出版社,2005:297.

物理教师课程能力试析 篇2

教育的本质是促进人的发展，作为支撑高等教育的重要载体——大学的课程与教学是促进大学教师发展的重要资源。由于中国高等教育多年一贯的应试教育，使大学教师在这种教育中成为“制度课程”与“学科课程”的坚定“忠实者”和“守护神”。基于此，有必要以新的视角思考教师在后现代课程与教学中的价值取向与角色重构问题。

一、教师在不同课程与教学观中的价值取向

课程作为一个独立研究领域从教育学中分离出来始于20世纪初。1918年，美国著名学者博比特出版《课程》一书，这是课程成为一个独立研究领域的标志，此后，以泰勒等人为代表的不同理念的课程理论相继出现。教学作为一个研究领域早于课程理论，其长足发展于20世纪。教学概念的出现早于课程概念，启蒙时期教学论的确立得益于拉特克与夸美纽斯的积极探索。应该说，历史上不同时期不同的课程与教学理念都赋予教师不同的生存价值，研究课程与教学的历史发展不仅是基础教育发展之所为，而且对中国高等教育来说同样具有重要意义。

(一)教师在“技术”、“实践”和“解放”课程理念中的价值取向

从实质上说，课程与教学的变革必须以教师的发展为前提，这是课程与教学发展的重中之重。因此，分析教师在不同课程理念中的不同价值取向，对于现阶段重构教师角色尤为重要。教师在“技术”、“实践”与“解放”课程理念中的价值取向，集中表现为课程与教学由现代课程走向后现代课程的历时性的三个阶段，具体表现在如下三种“理性”：一是泰勒课程观的“技术理性”。泰勒的现代课程观，即“4W”说，其核心内容是：(1)学校应该试图达到什么教育目标，(2)要提供什么教育经验以便达到这些目标，(3)如何有效地组织这些教育经验，(4)如何确定这些目标是否达到。泰勒“4W”说中教学目标的先验性、外在性，教学方法的线性、确定性以及基于科学主义理念的统一标准概念是现代主义范式的核心，其实质是“技术理性”的体现，把教师视为完成预设课程与教学的工具、国家课程的“忠实者”。在这一理念中教师处于被动发展的地位。二是施瓦布课程观的“实践理性”。在施瓦布看来，课程由教师、学生、教材、环境四个要素构成，这四个要素间持续的相互作用构成实践性课程的基本内涵。他追求的是“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是后现代课程观的典型体现，强调教师要素与其他三个要素的相互作用。在施瓦布课程观的“实践理性”中，教师的地位得到了一定程度的强化。三是派纳、多尔课程观的“解放理性”。派纳的“解放理性”整合了自主与责任，追求的是教师与学生的“自由”；多尔的后现代课程观追求的是自主与解放，其“4R”认为，后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性，课程是在探索新知识的过程中不断充实、不断完善、逐渐形成的。派纳和多尔的课程观都从课程的“回归性”与“理解课程”出发，强调了以“解放兴趣”作为基本价值取向，“这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由”。

(二)教师在“传统”、“现代”与“当代”教学理念中的价值取向

“传统”、“现代”与“当代”三种教学理念与以上三种课程理念是相对应的，从教学实践上阐明了教师在“传统”、“现代”与“当代”教学理念中的价值取向，具体表现如下：

一是夸美纽斯、赫尔巴特的传统教学理念。世界教育史表明，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》形成了以“教”为中心的西方教学论传统理论。德国教育家赫尔巴特在教育史上首次建立的以心理学为基础的教育理论创立了教学过程的“形式阶段”理论，提出了教学的教育性原则。“但由于他们都过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性发挥重视不够，从而陷入教师中心论一。这一时期，教师在“传统教学论”中体现为“以学科知识体系为中心”的主体与主导作用的价值取向，这种取向是忠实于“制度”与“学科”课程的。二是杜威的现代教学论。美国学者杜威主张“教育是一个社会的过程”，“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的不断改造”。现代教学论实现了从“教师中心”到“学生中心”的转变，“在某种意义上既是‘传统’与‘现代’的‘分水岭’，又是人们对镦学论’中教师与学生地位与作用辨证性认识的新起点，是现代教学论发展的里程碑”。在杜威的教学论中教师的价值取向与传统教学论中教师的价值取向不同，学生成为课堂教学的中心，教师的角色是“基于经验”并使经验不断改造的情境创设者和引导者。三是格拉斯菲尔德等人的当代教学论，也可称为建构主义教学论。20世纪90年代，建构主义及其相关理论对各国的教学设计和教学理论产生了重要影响，并涌现出一批具有建构主义思想的教学论专家，产生了一些新的教学设计范例和教学论理论流派。这些流派创新点为：“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”，“学习是学习者个体的行为”，学习不是被动接受的，知识不是由教师向学生的传递，而是学习者自己建构知识的过程。在这种理念指导下，“以学生自我控制学习为中心，创设鼓励学生积极建构、相互合作、提供丰富信息来源、基于真实情境和真实任务的学习环境，其中教师对学生的学习起监控者、组织者、指导者、帮助者和促进者的作用……最终是学生有效地进行知识的意义建构”。这是对教师在当代教学论中价值取向较为恰当的论述。

(三)关于“课程与教学”与教师发展关系的理解

理解“课程与教学”与教师发展的关系必须以理解课程与教学关系为前提。其实，课程与教学的关系中已内隐着“课程与教学”和教师发展的关系，这更说明先厘清课程与教学的关系对我们把握“课程与教学”与教师发展的关系的重要性。钟启泉等编著的《课程与教学论》中对课程与教学的关系归纳为四种观点，即“分离说”、“关联说”、“包容说”和“整体说”。第一种观点把课程与教学视为一种相互分离的线性关系，后三种观点都在不同程度说明课程与教学是互为基础、互为条件的关系。钟启泉则把课程与教学理解为“是内连性整体事件”。华东师范大学张华著的《课程与教学论》中把课程与教学关系的认识分为三种情况：一是20世纪课程与教学关系的“二元论”。认为前者属于内容，后者属于方法，两者是分离的。美国学者布劳迪等人认为，“课程主要由某些组织成为教学范畴的内容组成……严格地说，教学方式不是课程的一部分”。持此种观点的人不胜枚举，这种观点实质上是“社会通过制度课程。对教师的教学加以控制，进而实现对学校教育的控制”。二是杜威关于课程与教学的“连续性”原则。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。三是20世纪末“课程教学”的整合理念。美国学者韦迪用“课程教学”来说明课程与教学的整体性关系，其理念内涵有三：其一是“课程与教学过程的本质是变革”，“教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容，从而不断建构自己的意义，正是课程与教学过程本质的反映”。其二是“教学作为课程开发过程”，“在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师创作课程的事件或创生课程的过程”。其三是“课程作为教学事件”，“课程正是这一系列课堂教学实践及由此实现的内容变革与意义的生成”。

从以上诸种对课程与教学关系不同理解的隐涵中，我们可以对“课程与教学”与教师发展的关系做出如下判断：第一，教师贯穿课程与教学的整个过程，体现了“教师即课程”、“教师即教学”观点。美国著名课程论专家施瓦布在《实践3：转换成课程》中认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，教师是课程的主体和创造者。当代教学论中教师与学生主体间性关系也说明了教师必须肩负引导与组织学生共同创设教育情境、建构新知识的责任，必须在课程与教学整合的理念基础上用课程教学的整体思维来把握自己与课程与教学的关系。第二，教师的发展与课程与教学的发展具有一致性。在泰勒的理念中教师受制于制度课程、学科课程的主导，教学环节上教师没有任何决策权。整个课堂体现了“制度课程”、“学科课程”对教学的控制，国家课程意志对教师主体意识的控制。第三，课程与教学的发展隐含着教师的发展。课程与教学水平的提升有赖于作为课程与教学中教师驾御能力的提高和经验的升华，其实教师在实践中课程创生与教学情境创设的同时，也是课程与教学发展的体现，两者是一个问题的两个视角。

二、中国高校课程的流变与教师角色的重构

(一)中国高校课程的四次流变

中国高校课程经历了四次流变。第一次是1950-1956年，“以俄为师”建立社会主义教育体系为主要内容的教育改革。在这一阶段中，教师在苏联“大一统”思想指导下，满怀“激情”地迈着“整齐”的步伐完成统一的高等教育课程与教学任务。此时中国高等教育秉承的是凯洛夫现代教学论的理念，即统一教材、统一备课、统一教学方法、统一培养目标，照搬的是苏联高等教育“大一统”的课程模式。第二次是1957-1976年，以教育为无产阶级政治服务为主要内容的改革。特别是在“文革”期间，教师在“为无产阶级政治服务”方针指导下，从事着脱离课程与教学本质意义的“课程与教学”，全国大部分高校教师被打成资产阶级学术权威，离开讲台。这一时期与其说是高等教育课程体系流变，不如说是高等教育课程体系的断档。第三次是1978年到20世纪末，建立了以现代化建设为中心的社会主义课程模式。在此阶段中，大学的课程与教学秩序得以恢复，大学教师发展的战略地位得到了重视，教师参与课程建设成为各大学课程与教学改革及提高教学质量的重要手段。在这种背景下，教师的课程与教学意识逐渐从自发走向自觉，变为教师生活的重要追求。但也不可否认，此时的中国高等教育课程与教学仍然停留在泰勒课程观阶段，其后现代课程理念只是刚得到国内高等教育界的关注，还停留在少数课程与教学学者的研究之中。这时的课程与教学，教师仍是完成预设课程与教学的工具和国家制度课程的“忠实者”，没有从实质上摆脱泰勒课程观的“4W说”思想。反思这一时期高校的课程与教学可知，对如何促进人的发展是缺乏理性、人性及深层次思考的。第四次是20世纪末开始实施面向21世纪教学内容和课程体系的改革。国家教委《关于积极推进“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”实施工作的若干意见》中提出：“注重学生的创新能力培养，注重学生个性发展，全面因材施教。”“正确处理好传统教学内容与现代教学内容的关系，统一性与多样性的关系。”同时也提出要“大胆借鉴和积极吸收世界各国高等教育改革一切先进的、有益的经验和成果”。这都表明中国高等教育课程与教学改革已由自发阶段走向自觉阶段。对此，我们认为高校面向21世纪教学内容和课程体系改革实现了四个转变：(1)教育理念从现代课程与教学理念向后现代课程与教学理念转变，以个性化教育取代同质性教育。(2)教育目的从工具论向本体论转变，追求人的全面自由发展。(3)教育内容从预设向生成转变，实现知识、能力和素质的协调发展。(4)教学过程从教师权威向学生主体转变，提倡研究性教学。(5)教学评价从单一向多元转变，体现学生主体地位。

(二)教师在后现代课程与教学中的角色重构

我国实施的教学内容和课程体系的改革，把高校人多年的后现代课程与教学理想变成了现实，也把教师由相对课程与教学预设的客体推向课程与教学创生与建构的主体。针对泰勒线性课程设计模式的预定性、控制性和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，他在《后现代课程观》中提出了对泰勒超越性、批判性的后现代课程设计的“4R”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。这与我国实施的教学内容和课程体系改革中秉承的课程和教学理念是一致的，应成为我国高等教育课程与教学内容与方法改革中借鉴与吸收的成果。目前，高校的首要任务是“转变教育思想，更新教育观念”，教师的首要任务是从旧的观念中突围出来，在后现代课程与教学中重构角色，这是课程与教学改革的重中之重。第一，从多尔后现代课程理念的“4R”标准指向上看，教师应成为课程与教学的创生者。多尔认为，后现代课程具有可能性、不确定性、异常性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性。但对课程来说，怎样才能达到激发学生的创造性，这要求教师必须从现代课程中的忠实者转变为后现代课程中的创生者。这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，这不仅赋予课程的丰富性，而且还突出了课程中人的作用。第二，从与学生关系的指向上看，教师应成为与学生“平等者中的首席”。多尔提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师只是学习者社区之中一个平等的成员。在多尔的课程理想中，教师在教学过程中是“平等者中的首席”，其作用从外在于学生情境转化为与这一情境共存，而权威也转人情境当中；他不要求学生接受他的权威，却要求学生延缓对那一权威的不信任。这种教师观是对传统教育中特别是泰勒课程观中教师绝对权威地位的彻底否定，其积极意义在于注重建立平等的师生关系，使师生在教学情境中都能获得权力；提倡教师与学生“平等者中的首席”的目的，是防止教师继续扮演“布道者”，目的是消解权威话语，“让学生从战战兢兢、诚惶诚恐跪着的灵魂中站立起来”，大胆地发表自己的见解和意见，在猜测、质疑、碰撞中闪现真理的火花。第三，从建构主义意义指向上，教师应成为课程与教学情境的创设者。概念重建主义课程范式的本质是追求“解放理性”，“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，它整合了教师、学生的自主和责任，使教师与学生真正成为课程与教学的主体，“解放理性”的核心是自我反思——通过自我反思的行为以达到解放。基于这种取向，作为“平等者中的首席”——教师应成为课程与教学情境的创设者，把学生带入获得经验的情境中去。这一环节对教师、学生都极为重要。多尔赞同学科结构论的代表人物施瓦布所说的，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；需要以一种具体的、特定的……无限地受情境影响的因素而对意外变化具有高度反应性的方式来处理”，并提倡“要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”。后现代知识观具有三种属性：一是知识不确定性，二是知识的理解性，三是知识的建构性。这对学生而言，学生要在一种适切于“外部客观刺激和主体认知结果相互作用而不断建构”的情境中获得经验；对教师而言，教师不是作为理性主义和权威者把预先组织的认知体系传递给学生，而是更应关注与了解学生的经验在创设的情境中是如何发现和体验的。

三、教师在课程与教学中发展所关涉的问题

(一)教师在课程与教学中发展的学校责任

虽然说近年来实施的教学内容和课程体系的改革是把高校人多年的后现代课程与教学的理想变成了现实，但也必须承认教师的知识和意识的保守性是很强的。他们一方面希望通过改革使自己尽快适应新的课程与教学理念，一方面又怕改革打破他们固有的、多年累积的现代课程与教学理念的成果。如何才能把改革的要求变为教师的自觉行为?从学校角度，应作到以下三点：一是理念的重构：把创生与建构作为教师在课程与教学中发展的重要理念。二是强化与批判：在课程与教学发展中，强化教学学术在教师发展中的地位，批判单纯学科与学术专业取向的教师发展。三是“五个关注”与“五个统一”相结合：关注教师发展的工具理性与价值理性的统一；关注教师发展专业性与全面性的统一；关注教师发展行为改善与观念转变的统一；关注教师发展的外在形式与内在机制统一；关注教师发展中行政权力与学术权力的统一。

(二)正确认识课程与教学理念中“预设性”与“生成性”的关系

物理教师课程能力试析 篇3

关键词：新课程；物理；课堂教学；策略

课堂教学是学生掌握知识的主要方式，是实施新课程理念的重要途径。教育部颁发的新课程标准，改变了传统教学观念，强调教师和学生的课堂角色转换。使学生成为课堂的主人，教师成为课堂教学的策划者和首席学习者，引导学生把知识从书本上迁移过来，形成学生头脑中的知识和能力。在这个过程中，学生的学习是基础，而教师的教学更是关键。如何在新课改理念指导下，搞好初中物理教学，是一线物理教师面临的新挑战，为此结合本人参与的实验课题研究情况，谈谈新课程背景下的初中物理教学策略。

一、培养学习兴趣

1.精心设计导入

物理课的成功导入，应该说是课堂教学成功的关键一环。富有吸引力和启发性的新课导入模式，对于新课的教学将起到事半功倍的作用。初中学生还是处在好奇心强的年龄段，他们喜欢新事物，喜欢故事，因此教师应积极利用这一心理特点，利用故事引发兴趣，引导新课教学，激发学生学习物理知识的欲望和兴趣。在物理学体系中，每一规律的发现都凝结着科学家的辛勤汗水，其中那些引人深思的发现过程中的故事，对于今天学生学习物理，都有很大的激发作用，可以启发学生的科学意识和物理学素养。在学习“大气压强”时，我给学生讲解为解决矿井抽水问题，科学家托利拆里进行的实验；学习“牛顿第一定律”时，应用牛顿在苹果树下乘凉，被掉下来的苹果砸了脑袋，进而引发他的科学质疑，发明了万有引力定律；讲浮力时，让学生自己复述小学课文中曹冲称象的故事。用这些新奇的故事吸引学生的学习兴趣，使得学生学得愉快。

2.提出思考的悬念

探究性学习强调创新，创新源自质疑，质疑的核心就是思考，所以培养学生思考能力是学习物理知识的有效措施。同时我们也看到，思考的动力是兴趣，没有兴趣的事物，不会引发人们思考的。在物理教学中，我常常设计一些悬念，吊起学生的胃口，让他们在疑问和思考中激发出学习的兴趣。悬念的设置，一定要精当，结合学生的认知能力，做到恰到好处。进行“压强”的教学时，我拿一个鸡蛋做演示，用力握，鸡蛋完好，用一个指头按，鸡蛋破裂，让学生猜想这是什么原因。悬念的设置，激发了学生探究的积极性，学生的学习热情高涨，同时这样设计的直接后果是学生的思维能力得到了发展和培养。学生在这样的氛围中学习，再由教师的精确点拨，教学效果自然会好。

3.充分利用实验

物理学科的一个特点是实验较多，一些科学现象和定律都需要实验来验证，因此物理教学中不可避免的是要进行大量的实验。通过实验激发学生的学习兴趣，培养学生的探究能力，是物理教学中实验内容的教学目的。初中生的好奇心使他们对物理实验倍感兴趣，那些新奇的实验以及其中的各种现象就像磁石，深深吸引着学生的注意力，极大地激发了学生学习物理知识的兴趣，对于提高教学效果帮助极大。教师在教学时要精心准备实验，特别是对一些信手拈来的实验，应该在课堂教学中演示，一方面是增加学生的学习兴趣，一方面是实验可以使知识的学习更加直观，在实验的演示中，学生的感知能力会提高。比如讲解力的相互作用，我让学生拍手，用力拍，学生体会到两只手都有些热和疼；在讲声音的传播依靠介质时，为了更加直观和形象，让一个学生把耳朵贴桌子上，另一个学生敲击桌面，体会桌子（固体）是声音传播的介质；老师说话的声音学生能够听到，是依靠空气（气体）的传播；在冬天寒冷的季节，人们会用搓手的方式增加手部的温度，这是什么物理现象——做功使物体内能增加。这些实验简单易做，学生参与面广，对于培养学习兴趣有很大的促进作用。一些简单的实验，教师可以自己做，也可以指导学生亲自做，这样更能激发学生的兴趣，而且在这种亲历中，学生对知识的掌握会更加容易和形成深刻印象。比如讲浮力时，让学生把纸盒放在水盆中，观察纸盒是否下沉，感受浮力的作用。这样的实验过程，学生对知识的认知更加直观和感性，也更能激发他们对物理学的兴趣和探究欲望，在实践中认识物理，感受物理，学习物理。提高学生的实践能力，分析能力和动手操作能力。

二、构建有效课堂

1.引导学生从被动接受到主动探究

新课改的教学理念，关注学生在课堂中的主体地位，在教学活动中，必须重视学生的主人翁地位。从教学观念上转变过去传统的教师主宰课堂的模式，转换师生在课堂中的地位和角色。改变课堂是教师的才艺表演舞台，学生是教师被迫的观众；改变过去重视知识的传授，轻视能力的培养，师道尊严以传授为主的模式。教师的讲和学生的听是水和油，没有形成水乳交融的状态。而新课改强调的是师生在教学活动中的互动和交流，教学气氛的民主和平等，轻松和愉快，所以必须改变过去阻碍学生思维模式的教学方式。

素质教育背景下的新课程标准极力倡导重视学生采取主动探究的方式来获取知识，在这里更加重视了学生的主体地位，而削弱了教师的主宰和主导地位。教师不再是一个独立的演讲者，而是一个参与者、合作伙伴、策划者和组织者。所以在这种教学模式下的学生学习是一种积极的探究和自主学习的过程。教师在此过程中的地位和作用，主要是为学生创造一个民主和谐的课堂教学环境，让学生轻松地学习物理知识。营造一种轻松的学习环境，营造一种探究的氛围，让学生在这种探究的气氛中进行物理学习，有利于形成能力和开发智力，逐步培养学生的物理素养。

在讲“串联和并联”时，我首先将教室的灯点亮，然后让学生设想教室里的电路情况，学生情绪高涨，气氛活跃，学生纷纷发表自己的见解，为整节课的学习营造了轻松的课堂气氛。这是初中电学的基础，在这节课的教学中，主要是让学生了解和掌握基本概念，打好电学的基础，为后续的电路知识学习做好准备。学生的主动探究在这种气氛中发挥得淋漓尽致，体现了学生自主探究的新课改理念，并掌握了“串联电路”和“并联电路”的基本特点。

2.“自主型”物理课堂教学

所谓“自主型”初中物理課堂教学模式，是一种在新课改理念下实施的一种教学模式，其目的是为了完成新课程标准中规定的教学目标，根据教学实际，对教师、学生、教材内容、实验器材等要素进行教学过程的设计，从而形成一个稳定的实践活动结构。这种静态结构也可以作为动态的程序。教师对整个教学活动要引导、调控、矫正，从而顺利完成教学任务。在理论上达到物理教学整体共性模式与物理教学规律个性的和谐与融合。自主型课堂模式主要由补偿、设疑、定标、导学、检查、迁移、强化、评价八个环节组成。实施纲要导学的形式，实现自主构建高效课堂。这种教学模式的构建依据是布鲁姆掌握学习理论、主体教育理论、建构主义理论等，整个教学过程以教学目标为教学目的，发挥教师的主导作用，以学生为主体，通过激发学生的学习兴趣，把物理知识进行整合和构建，把学生的自主能力发展作为最后的目标，以学生自主学习、以小组合作学习为主要形式，使学法和教法完美统一。

如在讲“浮力”时，先由实验开始，学生把纸盒放在水盆中，质疑为什么不沉，然后引出新课教学——浮力，通过教学使学生明确浮力的实质及计算。老师先进行新科知识探究的问题引导，学生自主探究后形成知识迁移，然后教师根据学生的实际效果，进一步巩固和提高，使知识的掌握更加扎实，使能力的培养更加实效。

三、从线性传递到师生互动的学法指导

以往应试教育模式下的课堂教学是一种单线的或者说是单边的教师为主的讲授式，是一种线性的教学，主要形式是由教师向学生的单方向信息传递，是讲和听的关系。学生学习后只是获得了知识的积累，但是质疑和创造能力都没有得到发展，学生缺乏主见和个性，没有创新精神和创造能力。学生的学习方法僵化，缺乏创造性，因此需要进行必要的学法指导。新课改的学法注重学生的自主探究，师生多边活动式学习更为有效。

《义务教育物理课程标准》强调学生在合作交流中去实现知识积累和能力提高。而且在一般的农村初中，每班都有50多人，特别适合交流互动式学习物理。这种方式提倡的是合作学习、小组活动为主要学习方式，改变过去的单项行为，转变为师生之间、生生之间的多向、多边互动的形式，开发学生的潜能，其目的是创建和谐民主的教学环境，发挥学生学习潜能的教学方式，是一种多边的交流和互动，从而将师生关系变得更为平等，该模式通过创设和谐民主的师生关系，通过师与生、生与生的对话、交流、协作，完成教学任务，从而将教学活动进行到底。

如初学电学时，虽然我对并联电路的连接方法讲得很详细，有相当一部分学生仍不知所措，我发挥学习小组的作用，采取“兵教兵”的方法——让优秀生教中差生，收到很好的效果。就这样，知识在交流中理解掌握，能力在展示中培养提高。

初中阶段是九年义务教育的最后阶段，肩负着为国家培养未来建设人才的责任和义务，因此搞好初中阶段的教育和教学，落实新课改理念，深化素质教育，是目前和未来初中教育的主要任务。

参考文献：

［1］樊建安.初中物理课堂教学存在的问题及解决对策［J］.新课程研究：基础教育，2010（1）.

［2］刘海连.初中物理实验存在的问题及解决对策［J］.中学教学参考，2009（2）.

［3］黄新太.提高初中物理复习课课堂有效性的探讨［J］.现代阅读：教育版，2012（5）.

（作者单位 广东省江门市江海区礼乐街道第二初级中学）

试析教师的课堂组织管理能力 篇4

一、教师必须具有按照教学设计实施教学方案的能力

教学效果不仅依赖于成功的教学设计, 更关键的还在于教学过程的顺利进行, 因此, 教师必须具有按照教学设计实施教学方案的能力。按照教学过程来分, 具体包括以下三方面:

1. 导入新课。

导入新课是课堂教学的起始环节。“良好的开端是成功的一半”, 如果教师一走上讲台, 就能以新颖别致、富有情趣的语言讲课, 必然会“先声夺人”, 牢牢地吸引学生。实践证明, 别开生面的开讲, 具有安定课堂教学秩序、收拢学生思维、唤起学生学习兴趣、启发学生积极思维、加快进入教学情境的功效。课堂教学的导入没有固定的模式, 一般可采用设疑式导入、故事式导入、温故式导入等方式, 教师应掌握多种导入方式, 以便结合具体的教学内容合理地选取适当的方法, 使教学迅速且有效地进入主题。

2. 创设最佳教学情境。

最佳教学情境指师生之间关系融洽、教学气氛和谐。在该教学环境中, 学生积极参与, 思维活跃, 师与生共同体会教学的快乐。教学是一个认知过程, 在这个过程中, 须有学生的想象和情感的参与。所以, 优秀的教师在教学过程中, 总是千方百计地创设最佳教学情境以引起学生的想象和联想, 以期取得最佳教学效果。

不同的学科、不同的教学内容有不同的创设情境的方法, 一般有以下方法:一是实物直观法, 即引导学生通过演示或参观来观察实物, 如通过显微镜观察细胞、细菌, 通过实物、图片来认识数字等。二是模像直观, 即根据所学的内容, 制作观察模型、图片、多媒体图像、幻灯、电影和电视等。三是语言描述法, 即教师通过生动、形象的语言逼真地描述所学的内容:事物的性质、事物的发展、观景的状貌等。

例如, 教授古诗《登鹳雀楼》, 教师可给学生描述这样一幅图画:远眺“白日依山尽”, 巍峨的中条山笼罩在苍茫暮色中, 落日正沿着山脊徐徐下沉;俯瞰“黄河入海流”, 汹涌澎湃的黄河一泻千里, 奔向大海。一幅壮丽的山河画卷展现在面前, 怎不令人心驰神往, 唤起赞美之情!然而诗人并不满足于此, 他还要欣赏更美、更壮丽的美景, 于是又写出了“欲穷千里目, 更上一层楼”的佳句, 寓登高才能望远的生活哲理于其中, 使诗的寓意得以深化。教学中, 要使学生借助想象和联想, 深切感受“诗中有画, 画中有诗”的意境美。

创设最佳教学情境往往是根据教学内容综合多种方法。教师要想创设最佳教学情境, 吸引学生参与教学, 教师就必须经常借鉴名师的成功经验, 当你观摩于漪、钱梦龙、魏书生、李吉林等名师的课堂教学之后, 你就能感受到他们为学生创设的令人入迷如痴的境地。观摩名师的课堂教学, 仿中有创, 结合自己丰富的知识背景, 才能创造出富有自己教学特色的、最佳的教学情境。

3. 教学总结。

课堂教学总结的能力是衡量教师教学能力的又一个方面。一次完美的教学, 不仅要有精彩的开头, 还要有令人回味的结尾, 只有这样才能将课堂教学的效应延伸到课外, 从而提高教学效率。成功的教学总结不仅要具备过渡自然、首尾呼应、简洁明快的特点, 还应重申课堂教学内容的重点, 帮助学生把所学的知识有机地融入原有的知识结构, 找出学生学习中存在的问题以及引发学生进一步学习的欲望。

二、教师能有效地“管理”学生

在小学阶段, 教师必须具有“管理学生纪律”的能力, 包括课堂内的“管理”和课堂外的“管理”。这里的管理不是训斥、恐吓学生, 使学生服从教师的意志, 而是教师采取“温和”的措施, 使学生愿意主动跟随教师的教学思路, 自觉自愿地听教师的“吩咐”。

例如, 一节课, 师生一起学过新课文后, 教师要求学生背诵课文中的一段, 如果学生流利地背诵出一句, 教师就竖起大拇指赞扬, 如果学生有所停顿, 教师就以幽默的手势或身体姿势给学生以提示。在学习过程中, 教师发现有谁溜号或做其他小动作, 就边讲边上前亲切地抚摸该学生的小脑袋, 而不需要说任何话。试想这样的老师能“管理”不好课堂吗?

有效地“管理”学生, 需要教师具有极强的“亲和力”, 能深入了解学生、热爱学生, 能有效地驾驭课堂。魏书生在班级管理中采取民主管理的办法, 提高了学生对管理活动的认识与参与程度, 调动了学生的主动性、积极性、创造性, 增强了学生自我教育、自我管理的能力, 解决了传统观念下班级管理中存在的诸多弊端, 将民主管理思想和方法引入到教育管理之中, 为教育改革提供了新的参考途径。

物理教师课程能力试析 篇5

【关键词】 数学；教学；教师；素质

【中图分类号】G63.22【文献标识码】A【文章编号】2095-3089（2016）15-0-01

目前新课程改革开展的扎实有效，在这个过程当中我们的教育教学工作有了很大的提高，教师的教育思想也有了很大的提高。笔者认为一个高素质的高中数学教师应该做好以下几个方面，才能有效提高我们的教学效果。

一、掌握先进的教学理论

理论是行动的先导，没有先进的理论就没有先进的行动。科学的教育教学理论是前人经验的总结，是前人智慧的结晶。学习借鉴前人的成功经验，犹如站在巨人的肩膀上，可以更好地指导我们的教学实践。著名教育家马卡连柯说：“我非常尊重教育理论，离开教育理论，我是不能工作下去的。”由此可见，教育理论对教育教学工作的重要意义。教师只有掌握先进的教育教学理论，才能卓有成效地开展教学工作。现在不少教师漠视教育教学理论，认为理论研究是专家学者们的事情，老师搞好教学工作就行了，这是认识上的一个极大误区。不是理论没有用，而是你没有自觉地去用，对课程标准缺乏深入地学习，对教育学、心理学的理论知之甚少，对考试测量学的理论更是感到陌生，只是在课本和教学参考书中打转，这样的教学是低层次的，不会取得好的结果。要想在教学上有所突破，教师首先要开阔理论视野，用先进的教育理论武装自己的头脑；其次要把教育理论与教学实践结合起来，找到最佳结合点。

二、真正融入到学生当中去，关爱学生

首先，教师要懂得尊重和理解学生。在此基础上与学生形成心灵上的融合，心理上形成一种稳定、持续的关系，不仅是在知识、能力上的交往，也是情感心灵上的沟通、交流，需要教师关心、信任、尊重学生。

有一位教育家说过：“没有爱就没有教育。”诚然，师生互爱的课堂才是理想的课堂。作为教育工作者，我们要公平地对待每一个学生，尊重、包容、悦纳每一个学生。课堂不仅是传授知识、培养能力的场所，也是学生健康成长、个性获得发展的场所因此，教师在课堂上不要只期待完成教学任务，而要更多地关注学生的成长。毋庸讳言，学生个体是有差异的，有优秀生，也有学困生，教师不可能把学困生都转化为优秀生。因此，我们要认清教育的使命，那种把考试成绩当成唯一标准，把学生分成三六九等，进而厚此薄彼的做法是很可怕的。应该以博爱之心对待每一个学生，爱学生可以使一切升值。

三、以学生为主体实施教学

高效的数学教学既能体现教师的主导作用，又注重学生的积极参与；注重学生的情感体验，结合数学教学开展情感道德价值观教育；重视学生学习兴趣的培养和几何直觉的建立，重视基本图形的教学充分调动学生的学习热情；注重学生在合作交流中共同提高，培养学生识图能力、推理论证能力、能够注重维护每一位学生的自尊心，注意学生的差异性，有层次、有梯度的安排教学内容，使每一位学生都有收获，较好地完成了教学目标。

四、从教学反思中获得发展

教学反思在《走进新课程》一书中被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素。”有人曾说：“教30年书不一定成为名师，但是，认认真真写3年教学反思，不是名师也有名啊！”可见写教学反思的重要性。写教学反思也是一种“对话”，是我们与“走过的日子”的对话，与收获和困惑的对话。在写反思的过程中我们需要深入思考自己的教学行为，这种思考的过程就是提高自我、获得发展的过程，所以我们要善于反思，做一个反思型的教师，从反思中获得发展。

五、培养学生运用数学的意识

结合当前课程改革的实际情况，培养学生运用数学的意识可以理解为“理论联系实际”，或者理解为新大纲理念的“在解决问题中学习”的深化。新旧教材中都配备了应用题，但许多内容已经很陈旧，与现实生活相差甚远。教师结合实际重新编写应用题只是增强学生应用数学的意识的一部分，而绝非全部。增强学生应用数学的意识主要是指在教与学观念转变的前提下，突出主动学习、主动探究。教师有责任拓宽学生主动学习的范围，指导学生撷取现实生活中有助于数学学习的有利因素，启迪学生的应用意识，使学生能自己主动探索，自己提问题、自己想、自己做，从而灵活运用所学知识和数学的思想方法去解决问题。

六、教学也要讲效益

教学与经济生产一样，也有效率、效果和效益。我们关注较多的只是教学效率和教学效果而忽视教学效益，这是不全面的。教学效率主要指课堂上教师向学生传授知识的密集度和调动学生的充分程度。教学效果是指通过教师的堂教学学生掌握知识的程度。这些无疑都是评价教师教学的重要指标。教师的根本任务是教书育人，而教学效率与教学效果强调的是知识的传授和掌握，尽管教学效果包含有教育的因素，但表达不够充分。教学效益一词不但可以更加准确、全面、充分地体现教师教书育人的根本任务，而且蕴含着教师的社会责任感，其含义更深刻，目标更远大。

1.为了提高教学效益，教师必须把育人行为贯穿于教学的全过程。教师在确定教学目的时应明确地体现育人目标，在教学中做到有的放矢。在设计教学方案时充分利用科学知识中所蕴藏的育人资源，结合恰当的教学方法使学生在掌握科学知识同时，身心都受到良好的影响和正确的引导，使学生的整体素质不断得到提高。

2.为了提高教学效益，教师在教学过程中既要向学生传授科学知识，更要重视传授给学生获取知识的方法和途径，培养学生独立思考问题、分析问题和解决问题的能力。培养学生动手操作、协作研讨、捕捉信息、总结经验、摸索规律、观察思考、正确判断、制定方案、统筹安排等方面的能力。

3.为了提高教学效益，教师在教学过程中要重视与学生的情感交流，通过教学，丰富学生的情感体验，健全学生的人格。使他们树立正确的人生观、科学的世界观。

4.为了提高教学效益，教师在教学过程中还要引导学生运用所学知识解决实际问题的能力，培养学生的创新精神。

试析新课程理念中教师角色的转变 篇6

关键词：新课程,教师角色,转变

在多年教学实践中, 笔者发现传统的教学模式已经不能适应新理念、新课标的教学要求。学生的学习方式要发生变 化, 教师的教学方式要变化, 教师的角色也要随之转变。这样才能在教学过程中融洽师生关系, 让教师的教顺利流畅, 让学生的学轻松有效。经过多年的实践, 笔者认为教师角色应逐步实现以下转变。

一、由“权威”向“非权威”转变

教师不可能像词典或电脑一样包罗万象, 而只能在某些知识领域稍胜一筹, 故应当允许教师有不懂的问题。教师可以与学生一起研究、探讨并解决教学过程中所遇到的疑难问题, 让学生参与到教学中。教师不应该以“知识的权威”自居, 而应该与学生建立一种平等的师生关系, 让学生感受到学习是一种平等的交流, 是一种享受, 是一种生命的呼唤。

二、由“指导者”向“促进者”转变

教师应成为学生学习的促进者, 而不仅是指导者, 要变“牵着学生走”为“推着学生走”, 变“给学生压力”为“给学生动力”, 用鞭策、激励、赏识等手段促进学生主动发展。

三、由“导师”向“学友”转变

我们倡导专家型教师, 但不提倡教师站在专家的高度要求学生。教师要有甘当学生的勇气, 与学生共建课堂, 与学生一起学习, 一起快乐, 一起分享, 一起成长。教师不仅要成为学生的良师, 更要成为学生的学友。

四、由“灵魂工程师”向“精神教练”转变

长期以来, 人们把教师比作“人类灵魂的工程师”。其实教师不应该做学生灵魂的设计者, 而应该做学生灵魂的铸造者、净化者。教师应成为学生“心智的激励唤醒者”而不是“灵魂的预设者”, 要成为学生的“精神教练”。

五、由“信息源”向“信息平台”转变

在传统教学中, 教师成为学生取之不尽的“知识源泉”, 缺乏师生互动, 更缺乏生生互动。在新课程理念中, 教师不仅要输出信息, 而且要交换信息, 更要接受学生反馈的信息。教师要促成课堂中信息的双向或多向交流, 成为课堂中的信息交换平台。

六、由“一桶水”向“生生不息的奔河”转变

我们曾经认可“教师要教给学生一碗水, 自己就必须有一桶水”的观点。然而随着时代的变迁, 知识经济时代已经来临, 教师原来的一桶水可能已经过时, 这就需要教师的知识随着时代的变化不断更新, 并成为“生生不息的奔河”, 需要教师引导学生“挖泉”, 即挖掘探寻, 以寻到知识的甘泉。

七、由“挑战者”向“应战者”转变

新的课堂教学中不能仅仅由教师向学生提出一系列问题, 让学生解决问题, 而是要求教师引导学生自己提出问题, 因为提出问题比解决问题更重要。学生向教师提出问题, 便是对教师的挑战。开放的课堂中教师随时可能接受学生的挑战, 因而成为应战者。

八、由“蜡烛”向“果树”转变

中国的传统文化把教师比作“春蚕”、“蜡烛”, 不论是春蚕还是蜡烛都是在奉献给客体的同时毁灭自己。新时代的教师不能再做“春蚕”或“蜡烛”, 而应在向社会奉献的同时不断补充自身营养, 成为常青的“果树”, 在源源不断地奉献成熟的果实的同时, 自己也在不断壮大, 而不是在吐尽了芳丝或照亮了世界后毁灭自己。

九、由“统治者”向“平等中的首席”转变

教师不能把课堂视为自己的课堂, 而应该把课堂还给学生。教师不能做课堂的统治者, 因为统治者总免不了令人“惧怕”。教师应该从统治的“神坛”上走下来, 与学生融为一体。在新课程中教师不能再居高临下, 而应与学生站在同一个平台上互动探究, 在平等交流中做“裁判”, 在激烈的争论中做“首席”。

十、由“园丁”向“人生的引路人”转变

物理教师课程能力试析 篇7

关键词：高中历史,课程标准,思想基础,教师作用,教学质量,施教能力

河北省从2009年高一年级开始实行新课程, 这对于高中教师是一个新事物。《普通高中历史课程标准 (实验) 》 (以下简称《历史课标》) 与《全日制普通高级中学历史教学大纲》 (以下简称《历史大纲》) 相比, 在课程性质、基本理念、设计思路、课程目标、内容标准、教学改革与课程评价等方面都发生了重大变化, 提出了许多新思路、新要求, 是对传统教学的深刻反思, 给我们历史教师带来了新的机遇与挑战。在《历史课标》下, 历史教师需要积极主动地参与, 及时实现角色转换。

一、转变教育观念是实现角色转换的思想基础

在教学中, 教师的教育观念对教学起着指导和统率作用。《历史课标》是国家教育部制订的纲领性文件, 它坚持基础性、发展性、时代性、多样性和选择性等原则, 体现了以促进学生发展为本的现代教育理念, 它与《历史大纲》有着本质的不同。因此, 历史教师必须转变教育观念, 增强对历史课程标准的认同感。

1. 课程目标方面的差异。

《历史大纲》强调的是历史的学科性, 以历史学科为中心, 注重历史的学科体系、学科内容、学科理论、学科方法和学科功能。实际上, 高中历史教学不是培养历史学家, 也不是为培养历史学家打基础, 而是承担历史课程在整个素质教育中的一份责任。《历史课标》规定的“课程目标”是知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。其鲜明特点在于, 把知识与能力有机地结合在一起, 把过程与方法作为目标明确提出, 同时把思想政治教育拓展为情感态度与价值观教育。它具有明显的层次感, 由重视知识变为重视学生的学习方法和学习过程, 改变那种偏重说教的思想教育现象, 关注学生人性化的情感、态度与价值观的形成。

2. 教学观方面的差异。

传统的历史教学观念束缚了教师的教学行为。在“以纲为纲, 以本为本”的信条下, 历史教师只能是人类文明的传递者, 文化遗产的传承者, 学科知识的传授者, 教学大纲和教材的模范执行者。《历史课标》的实施, 要求改变这种陈旧的教学观, 教师应由传统的知识传授者转向学生发展的促进者, 要从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”, 要从教师权威讲授转向师生平等交往与对话, 不仅要重视教学应达到的目的和所获得的结果, 而且还要重视为达到教学目的所必须经历的过程。教学不仅要传授知识, 还要教会学生学习, 重视学生发现问题、分析问题、解决问题的能力培养。

3. 学生观方面的差异。

确立“一切为了每一个学生的发展”的理念, 关注学生在历史学习中的情感体验, 关注学生的道德和人格养成。要把学生看成是发展的人, 他们具有巨大的发展潜能;还要把学生看成是具有独立意识的人, 历史教师不能把自己的意志和知识强加给学生。每个学生都有自己的头脑和意愿, 他们是学习的主体, 历史教师的任务是帮助学生明白事理, 掌握事物发展的规律。

4. 价值观方面的差异。

《历史大纲》要求学生运用唯物史观分析问题, 树立民族自尊心和自信心, 具有建设有中国特色社会主义的坚定信念和改革开放、振兴中华的使命感。这些要求说到底是一种“终极追求”。《历史课标》侧重于引导学生学会学习、学会做人, 培养学生健康的审美情趣和对真善美人生境界的追求, 帮助学生确立积极进取的人生态度、树立崇尚科学的精神和求真、求实、创新的科学态度。

二、改变传统的教师作用, 促进全体学生全面发展

以教师为中心的传统历史教学扼杀了学生的个性发展, 湮没了学生的创造性思维, 扭曲了学生的心灵, 不利于学生身心的健康发展和个性化的知识建构。由于历史知识具有过去性、综合性等特征, 学生根本不可能感知历史知识的真实情境, 仅凭历史教师的教育是无法达到最佳教育效果的。

《历史课标》要求改变以教师为中心的倾向, 更多地关注学生的发展。它以学生发展为本, 充分考虑了学生的需求, 是为学生设计的标准。因此, 历史教师的教学地位将发生重大转变, 教师独霸课堂的教学权威感将消失, 教师应主动与学生沟通、交流、对话, 平等参与教学活动, 真正树立学生主体的观念, 指导和组织学生的活动, 与学生合作探究问题, 营造民主、和谐的课堂教学氛围, 增强师生之间的亲和力, 共同完成教学任务。

三、改进教学方式、方法和手段, 提高教学质量

1. 改变灌输式、填鸭式的教学方式。

《历史课标》要求改变灌输式、填鸭式的教学方式, 尽量多让学生参与到教学中来, 充分发挥学生的主动性, 体现以学生为本、以学生为中心的教育观念。历史教师必须让学生成为历史学习的真正主人, 提倡教学方式的多样化, 积极探索多种教学途径, 组织丰富多彩的教学活动, 充分开发和利用课程资源, 引导学生采取多种方式完成历史学习的任务。

2. 创造多层次、多方位的良好教学条件。

创造多层次、多方位的良好教学条件, 特别是要为学生进行探究性学习提供良好的条件。例如:举行辩论会, 参观历史博物馆、纪念馆及爱国主义教育基地, 考察历史遗址和遗迹, 采访历史见证人, 编演历史剧, 撰写历史小论文、家庭简史, 制作历史网页、创建网上历史博物馆、开辟网上历史专题论坛等。

3. 教和学的手段应多样化和现代化。

在教学中积极运用教学挂图、幻灯、投影、录音、录像、影片、模型等进行形象直观的教学。要努力创造条件, 利用校园网、多媒体等各种资源平台进行教学, 开发和制作历史课件, 开展计算机辅助教学。

四、建立多元化评价体系, 使评价更有效、更科学

1. 传统的历史教学评价, 主要是关注教师的教学表现。

《历史大纲》规定, “对历史教学的评价, 要全面体现教学的目的要求, 符合历史教学的特点和规律, 注重教师的教学过程和教学效果”。评价重心是教师的教学水平, 对学生的评价方式是:考试、考查。

2.《历史课标》的实施改变了传统的评价体系, 要求评价多元化。

它不但要求评价教师教学水平及组织能力, 更注重对学生学习的评价:评价学生掌握历史知识的程度和运用历史知识的能力, 评价学生学习历史知识的过程和方法及情感态度和价值观的形成。《历史课标》要求评价方式多元化, 如建立学习档案、撰写历史习作、历史制作、历史调查、考试等多种评价方式。同时, 要求评价的多维性, 让学生、社会、家庭、学校、教研部门共同参与评价, 做到评价的科学性、有效性和多样性的统一。

五、更新教师知识结构。提高施教能力

1. 在传统的高中历史教学中, 历史教师只要具有较深

厚的学科专业知识和教学能力储备, 就可以一成不变地应付历史教学。

21世纪已经进入信息时代, 计算机和网络技术的飞速发展, 正在改变着我们的社会生产和生活方式, 人的知识结构以三至五年的速度更新一次, 所以历史教师原来的知识结构已不适应信息社会中教育的需要。

2.《历史课标》的实施, 将促使教师的知识结构发生深刻的变化。

它更多地关注学生的现实和生活, 要求采用最新的学术成果, 使历史知识的实用性、综合性趋势更突出。这就要求历史教师加强理论学习和业务学习, 具备较高的政治理论素养和良好的综合素质;树立现代教育理念, 将科学精神、人文精神运用到历史教学中去;增强科研意识, 勇于探索创新, 为培养具有创新意识、创新精神的创造型人才做好准备。

物理教师课程能力试析 篇8

一、培养学生创新能力的必要性

所谓创新,就是指人们为达到某种状态,对现有的事物和现存状态的部分进行改造更新,不断发展的活动。创新能力则指人们在遵循原有的理论和经验后,建议变通适应新事物、处理新事物的潜在能力素养。

当前阶段,中国学生在多年应试教育的背景下,使得学生只为追求分数而学习,极度缺乏创新意识和创新能力。虽然在应试能力方面远比国外的学生要强,但在创新能力上却远不及别国学生,一方面体现在学生对物理的一些基本理念和理论掌握得非常牢固,但在实践操作上,却又表现相当差,主要原因在于物理教学中,对实验操作训练的不重视,使得学生们缺少动手操作的机会。另一方面,学生的创新意识比较差,在应试教育的背景下,评价学生学习能力的方式大部分是通过卷面成绩来呈现的,使学生将大部分的精力放在如何提高自己的考试成绩上,对课本资料以及教师所讲解的知识深信不疑,从而造成学生被动的接受知识,对知识的整个体系和原理缺乏深刻的理解和创新意识。

鉴于学生这种学习现状,未来我们培养出的人才在应对社会生产实践时呈现出一种理论与实践无法有效结合的状态,所以有必要加强学生创新能力的培养。

二、在高中物理教学中培养学生创新能力的有效途径和方法

(一)在教学课堂上营造物理情境,有效激发学生的创新热情

在新课标中,确立学生的主体地位是教育改革最重要的方向,要求在物理教学课堂中,尽一切可能的将学生被动接受知识和参与教学课程的身份地位转变成积极参与的主动者。教师要根据学生掌握知识的程度提问,并激发学生的探索兴趣。如何将枯燥抽象的物理问题在教师的重新构建下变得生动活泼引起学生的共鸣,这就需要创设合适的教学情境。教师可以通过与知识相关的案例、多媒体教室的展示以及在物理实验室中通过演示具体的实例等方式创设教学情境,这样不仅可以有效的激起学生的学习兴趣,还能刺激学生潜在的创新思维,培养学生的创新能力。

(二)通过联想的教学手法,培养学生的创新思维

在物理教学实践中,教师要通过各种方法创造条件,充分调动学生的动手能力和主动探索意识,多动手动脑,勇于发言,在学生自己解决问题的时候激发学生的创新意识,这对培养学生的创新能力具有潜移默化的作用。

例如,在开展物理教学课程的开始,多介绍一些物理学家因敢于质疑前人的经验而不断创新获得成就的故事,鼓励学生对用于质疑已有的认识,并探索物理界还未成定理的领域,即使学生的思想有偏差,也要鼓励支持学生多联想多动脑,并给予指导和帮助,而不能即使否定,这样会不利于培养学生的拥有创新思维的积极性。

(三)借用物理实验教学,激发学生的创新意识

物理学科上的大部分定理都是在物理学家多次实验的情况下得出的结论,其理论知识通常比较难懂,实践操作能力比较强。而物理实验可以比较直观真实的反应物理学科中的一些定理,通过实验可以有效的激发学生的求知欲望。

例如教师可以通过一些物理小实验激发学生的好奇心,培养学生的创新意识。在讲“力的分解”这一课时的时候,可以引入下面的小实验:找两根长度大约为25厘米的硬木条,在两根木条的中间用铰链连接,形成一个人字形状的支架,再找两块形状为L型的硬木,在弯曲的位置钉上一块铁皮,在下面装上大号的带钩螺丝钉。然后拿一根铁丝,将两端分别系在小木块的铁钩上,并让压在两木块之间的人字形的支架张角在160度以上,用一只手指把人字形木条下的铰链用力往下拉,铁丝就被拉断了。通过这样一个实验,可以使学生对“力的分解”切身的体会,可以充分吸引学生的听课兴趣,并积极开动脑筋。

(四)引导学生参与社会实践,体会科技创新改变生活的乐趣

在物理教学过程中,教师可以通过安排一些社会实践活动让学生在社会实践中真正明白物理创新对生活的改变。例如,教师可以引导学生到一些机场、工厂和电站等场所进行实践,在实践中应用理论知识,从而对物理知识有一个深刻的认识,并了解科技创新对于推动经济发展、改变人们生活的重要性,激发学生的创新意识和培养学生改变社会的责任感,在学习中不断培养自己的创新能力。

三、结语

创新是一个民族的灵魂,是国家兴旺发达的不竭动力,当今世界的竞争归根到底是人才的竞争,在知识和科技竞争的时代,教育的重要性越来越突出。学校作为培养人才的摇篮,要求广大教育工作者具有承担培养国家创新型人才的意识和动力,不断改变自身的教学观念,研究新的符合时代发展的教学方法,最大限度的挖掘学生的创新潜能,为国家培养出更多的新型的创新人才。

摘要：近些年,国家大力提倡发展知识经济并提高国民的综合素质,教育事业作为培养人才的摇篮,发挥的作用逐渐显著,尤其是在新的教育改革背景下,培养学生的创新精神更成为教育的主要方向。本文主要从物理教学的角度出发,浅谈物理教学对学生创新能力培养的必要性,并结合教学理论和教育实践,探讨高中教学中提高学生创新能力的方法和途径,为广大物理教学工作者提供借鉴。

物理教师课程能力试析 篇9

1基层电大的教学现状与原因

近年来电大的招生规模在稳步提升,基层教学点的数量也在不断增加。在以中央广播电视大学为中心,各省级广播电视大学下辖的各市级电大和县级电大教学点为支撑的远程教育教学网中,基层电大教学网络的比重越来越大,面临的问题日趋严峻。从笔者的调查发现,基层电大教学点铺开的网络虽大,但是真正管理和教学实施的人员数量少之又少。基层电大教学点的教师大多数是兼职教师,教学质量监控几乎无从谈起。从高文娜的调查数据中发现:77.4%的兼职教师从未参加过网上答疑,22.6%的兼职教师甚至从来没有登录过当地的电大网站,25.8%的教师从未看过所授课程的历届试题。探究其原因,我们认为有以下几点:

1)成人的消极的学习态度影响基层电大教师的教学质量。

成人的消极学态度主要表现在极低的到课率,以及平时作业的独立完成率极低。基层电大教学以学历教育为主,它与成人学生从事的职业发展并没有产生有效的联结。基层电大教师的教学内容大多与成人的学习工作几乎没有交集,这就很容易理解极低的到课率;加上众所周知的原因,成人仅仅会在考试前仅有的一段时间里关注课程内容和考试内容。

2)基层电大的师资水平有限,部分教师的教学态度不认真。

基层电大教师普遍聘自于当地的高等院校、中职院校,甚至包括部分中学教师。对于这些兼职教师来说,我们电大教学点对他们的可控性是很差的。且不提他们对于课程的理解和掌握程度如何,单就他们是否了解远程教育教学过程这点来谈,他们中的大多数几乎一无所知。另一方面,教学态度也令人堪忧,社会对于电大学历教育存在的偏见也影响着他们的教学态度。

3)基层教学点没有有效的监管教学过程。

基层教学点在编人员有限,有限的人员主要用来处理教务事宜,而对于学期的具体教学过程没有时间也没有精力去监管。变相的助长了教师与学生对于教学过程的不重视。

2实施教学质量评估的策略

从以上谈到的现状和原因来看,本文分析的教学质量评估仅从微观上考察,也就是把特定教师与其所授的特定课程作为研究对象,联系基层电大教学点的面临的实际情况与困难,从这个角度出发,去探究发现,如何开展有效的教学质量评估。

1)加强对师资力量的行政监管与培训。

由于基层电大教师来自于不同教育口子,甚至来自于不同职业,这就有必要对这些师资的聘用要进行第一道把关。可以从教师资格的聘用证书到授课经历,对他们进行初步面试。通过审查后将这些师资录入在案,成立一个师资库,以备后面的学期使用。

其次,当这些教师一旦确定接受聘用之后,应及时对他们进行再培训。培训内容包括远程教育课程的教学模式的探讨,课程教学计划的具体实施方案,以及面授课程的教学方法和网上答疑的实施方案,并请有经验的教师面授机宜。让这些教师熟悉远程教育的教学特点,深入了解成人的学习方式,熟练应用远程教育教学资源,在多次的培训中进一步认识电大教学特点和要求。

第三,对面授教学过程实施监控。

在学期中,根据各位教师的教学计划的具体实施方案进行不定期抽查,可以具体到不定期听课,抽查面授教学的组织过程。并将抽查评分结果通报,划分优劣等次。到学期末时向学生做一些问卷调查,并将调查结果反馈到教师和电大教学点的教学质量评估中心。学期初,学期中和学期末的评估情况将直接与本学期的工资绩效和下学期的聘任与否挂钩。

对于以上的过程监管,上一级电大应将监管责任落实到位,不定期抽查教学点的监控实施情况,如遇问题及时处理并研究今后的对策。

2)将期末成绩考核列入教学点教学质量监控体系。

期末考试成绩关系着教学点的招生情况,也关系着成人的切身利益。为了有效的提高期末成绩,除了让教师提高教学质量以外,还要对教学点的整体教学质量进行有效的督导和评估。期末考试成绩的标准化评估办法应落实到位,通过各教学点相同专业相同课程的班级考核成绩的横向对比与参照,上一级电大要及时通报评估结果,各教学点应该根据评估结果自查原因并将反馈结果通知授课教师。

3)有效的监控网上教学过程。

中央电大乃至省级电大目前都有一整套稳定的教学系统平台。教学系统平台软件使用方便,资源丰富,但是各教学点鲜有用到。究其原因主要是因为我们的宣传工作没有做到位。很多学生修完了电大课程仍然不知道有这样的一个平台的存在,这实在是不可思议。教学系统平台包括了本专科各专业的所有课程论坛与课程文字,图片,视频资源。成人学生的学习时间有限,教师在课程论坛组织各种在线和离线的网上教学活动,不失为一个提高教学质量的有效方法。这也是电大教学方式的一个重要组成部分,这对于基层电大教学过程难以组织的困难局面是一个很好的补救方式。教师可以在网上实现网上布置和收取平时作业,组织离线或在线考试,组织网上讨论活动。大多数成人也很喜欢这种学习方式,实现了足不出户就能学习的过程。

因此对于教学点来说,如何利用好这个平台并让教师组织学生使用这个平台也是至关重要。在学期初教师制定教学计划时,就要提高网络教学的比重,将一些有丰富资源的课时安排到网上教学,同时为了提高网上教学效果,教学点也要不定期抽查网上教学过程。具体说来,每月要检查课程论坛的使用率,对网上教学的组织情况进行监督。网上教学的时段应对学生有严格的控制,不允许讨论与学习无关的话题,提倡使用任务驱动教学方法并结合小组学习模式,有效的引导学生不离题,充分融入到课程的教学过程中。网上讨论的过程初始要提出问题,提出教学目标,过程结束后要总结学生的网上学习过程和结果,提出表扬与批评,并将学生的表现与他们的平时成绩挂钩。所有的这些过程,教学点应派人进行定期检查,对网上教学的学生参与率,回答正确率,问题的讨论热烈程度尽量用表格形式制作出来,将这张详细表格数据反馈给教师和学生,让他们自查原因。如发现不良现象应及时通报批评,提出解决措施。

4)对教学质量评估的定量监控并进行定性评价。

教学质量的评估其本身就是一个定性的东西,好与不好只能定性的讨论,如定量会显得不科学,同时对于教师的课程教学质量评价也有失公允。因此我们在这种质量评估过程中应把握这样的原则,那就是评分的高低不能明确的说明大问题,但也不代表没有问题。评分差距过大肯定就要对其进行负面的定性评价,差距较小可以不对其进行负面的定性评价。

前面所提及的对于教师本身还是对于课程教学过程的监控过程中,都会涉及到数据。这些数据随着时间的变化而变化的过程都需要一个监控和督导,如果偏离了方向就要求教学点和教师及时处理。

最后,对于基层电大教师的课程教学质量评估任重而道远,我们提出的一些建议和意见其中的可行性并不在我们的研究范围,但是评估势在必行,我们有理由相信,随着社会的进步和物质条件的不断改善,随着中央电大开放教育试点的不断深入开展,对于基层电大教师的教学质量评估将在不远的前方,评估策略也将会日臻完善。

摘要：随着基层电大的招生规模越来越大,基层电大的教学任务越来越重,如何在后总结性评估时期,充分发挥教学评估在保证教学质量中的重要作用,是基层电大亟待解决的问题。该文将从基层电大的教学实践出发,提出课程教学质量评估策略。

关键词：基层教师,教学质量评估,策略,电大

参考文献

[1]高文娜.电大兼职教师面授课教学质量的现状分析与对策研究[J].吉林省教育学院学报,2010(8):132-133.

[2]张树玲,陈丽,孙波.英美澳远程教育质量评估体系研究及启示[J].现代远程教育研究,2011,(1).

物理教师课程能力试析 篇10

一、思想政治教师专业素质的问题及原因

1. 思想政治教师专业道德素质仍需加强

从思想政治教师和学生的关系来看, 有些思想政治教师对学生缺乏尊重。例如:一位父亲到教室接孩子, 看见他儿子坐在最前边一排唯一的一张靠墙的桌子边, 这位父亲笑着说:“看老师多关心你, 让你坐前边。”老师却说:“那是惩罚座位, 差生才坐那!”当着教室里许多孩子的面, 老师毫不留情地甩出这句话。这个孩子和班上一个女生坐在一起。这个女孩也经常挨骂。他俩在一起爱说话。在这位父亲小心翼翼地说:“老师, 你看他俩都爱说, 能不能把他俩调开?”老师生气地说:“调什么调, 让他们一块烂掉好了!”更让人无法容忍的是, 老师竟在课堂上当着全班同学的面取笑这两个孩子说:“看看你们俩, 你摸摸我, 我摸摸你, 亲热得很嘛!”班上的同学笑了, 两个孩子却哭了, 就这样, 这位老师将两个孩子的自尊无情地摧毁了。通过案例可以看出, 教师不仅损坏了学生和家长的尊严, 更损坏了自己的尊严。

2. 思想政治教师专业知识素质明显不足

思想政治教师的专业知识素质包括专业学科知识、相关学科知识、教育理论知识和心理学知识。在学科知识方面, 也就是马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、经济学、政治学、中共党史等方面, 有的不能熟练掌握这些专业知识, 不能深刻理解和运用。在相关学科知识上, 一些思想政治教师知识匮乏, 科学文化素养低, 满足不了学生们的求知欲。在教育理论知识方面, 有的思想政治教师不能用教学理论去指导教学实践, 总是采用一些陈旧的方式进行教学。课堂上讲得干干巴巴, 学生听得迷迷糊糊, 这样的教师只知道教, 却不知道怎么教。在心理学知识方面, 有的思想政治教师虽然懂得一些理论, 却用不到实践当中去。对缺乏正义感, 缺乏对别人起码的尊重和同情等不良品行, 不能及时发现并纠正, 错过对学生进行思想政治教育的时机。

3. 思想政治教师专业技能亟待强化

思想政治教师的专业技能主要包括教学设计即备课能力、教学能力、教学方法和手段以及组织和管理能力。当前, 中学思想政治教师备课简单, 脱离了教学知识的系统性, 不能被各个层次的学生所接受, 忽视教材中的隐性思想教育对学生的作用, 整个教学过程缺乏计划性。从教学能力看, 有些思想政治教师没有对思想政治课的新的课程标准进行深入研究, 尽管以最长的时间和最多的精力进行教学, 却收不到好的教学效果。“灌输式”和“填鸭式”教学方法让学生们感觉学习很苦。从组织管理看, 由于教师的枯讲干讲, 使学生不爱听, 从而使教学缺少组织和纪律性, 这种不良气氛严重影响了教学效果, 使学生丧失学习的信心。

4. 思想政治教师缺乏教学反思素质

教学反思是思想政治教师能否促进自身专业发展的重要因素, 也是影响教师专业素质发展速度的快慢与水平的高低的主要变量, 但是有些思想政治教师在教学活动中不能更新教学观念, 改善自身的教学行为, 来提升教学水平, 从而使自己的教学活动充满了被动性和盲目性。

影响思想政治教师专业素质提升的主要原因有两个:第一, 上岗终身制。思想政治教师应聘上岗就意味着终身制, 使教师失去了斗志和竞争意识。第二, 应试教育。基础教育在很大程度上被看作是为升学而进行的教育, 并进而狭隘化为语文、数学、英语等科目, 短期化为近期的、可测量的考核, 把学科教育的价值定在考试成绩上, 把思想教育的成效对准文明评比, 把教育质量等同于升学率等。思想政治教师专业知识、相关知识与教育学心理学知识的缺乏、专业训练的缺乏以及教学反思的缺乏, 从根本上说, 都是上岗终身制和应试教育造成的。

二、提升思想政治教师专业素质的主要对策

1. 抓紧制定和落实思想政治教师专业道德规范

思想政治教师要自觉遵守《教师法》, 履行相应的职责和义务。俗话说:“亲其师, 信其道。”师生情谊, 既是一种教育手段, 也是一种教育力量, 这一点对于思想政治教师非常重要。

热爱学生的高尚道德情感, 是教师搞好教育工作的精神力量, 也是激励学生奋发向上的动力;思想政治教师要为人师表, 即知荣明辱, 严于律己, 以身作则, 语言规范健康, 举止文明礼貌, 谦虚谨慎, 平等对待学生和家长, 教育学生做负责任的公民。新课程改革要求改变教师一味传授知识的权威地位, 要求教师、学生关注社会, 以培养两者的社会责任感。

2. 思想政治教师应扎实基础与广博涉猎, 并且加强教育心理学知识

思想政治教师的专业学科, 即马克思主义哲学、经济学、政治学、邓小平理论、“三个代表”重要思想、中共党史等, 是专业主体知识的根基, 只有打好专业基础, 才能深刻地理解和熟练地运用, 能很快地接受新信息、新知识。

仅有专业知识是不够的, 思想政治教师还要拥有广博的文化知识, 只有知识掌握到了一定的广度, 教学效果才会明显, 才能自如地驾驭教材。掌握大量人文知识和相关学科知识成为新课程改革的要求之一。

思想政治教师一定要知道如何教学, 正确理解新课程的新理念, 正确理解和运用教学原则和教学方法, 提高教育的效果。

当然, 还要学好心理学知识, 每个人的心理发展特点都不一样, 只有掌握了教育心理学, 并与实践相结合, 才能正确指导学生, 开发他们的潜力。

3. 思想政治教师应掌握知识系统, 了解学生, 并且将理论与实践教学相结合

思想政治教师在进行教学设计即备课时必须遵循以下的基本要求:注重知识的系统性, 坚持局部与整体的统一。思想政治课的教学内容是课程标准和教材所规定的相对完整的知识体系, 只有恰当地确立教学目标, 才能有效地完成教学任务;教学要面向全体学生, 备课要从学生的实际出发, 使各个层次的学生都有所收获, 备课时要有明确的目的性, 坚持知识传授、能力培养、思想教育和心理教育的统一;一定要挖掘教材中的隐性思想教育因素来对学生施加影响;同时备课要体现主体性, 坚持主导与主体、教法与学法的统一, 在内容方面, 政治教师备课时要吃透教材, 把握重点、难点, 明确哪些详讲, 哪些略讲, 而在形式上要从内容出发选择合适的教学模式和方法, 一定要坚持教学的生动性、实效性和服务性。

应在教育实践中坚持“以人为本”, 创造出最适合学生成长的教育环境;用民主的作风、友好的态度, 为优化课堂气氛创造条件, 使学生产生快乐满意的情绪, 以负责的精神帮助学生解决遇到的困难, 而其前提就是政治教师必须系统地学习班级管理理论, 并总结日常教学生活的管理经验。

4. 提升思想政治教师教学反思素质的主要对策

人类社会早在古代就有反思意识, “扪心自问”、“反求诸己”、“吾日三省吾身”等至理名言就是最好的证据。作为一名思想政治教师, 只有真正意识到教学是无止境的, 才会自觉反思自己的教学实践, 而所谓反思就是一种积极的坚持不懈的思考, 是一种提升责任和意志的行为。政治教师要在新课程教学前, 了解学生可能在学习上碰到的困难, 以便实施有针对性的教学。

要在教学活动中进行反思。课堂教学是一个复杂的、动态的过程, 尤其是进入新课程以后, 在民主的教学氛围中, 学生的自主性得到了应有的发展, 能够及时地反思自己的教学行为, 调整教学策略, 通过反思, 做到教学相长, 引导学生主动探索;教学活动后的反思, 也是当前最常见的反思形式, 其要点主要是教材创造性的使用、教学不足之处的总结等。

新课程改革对思想政治教师提出了更高的要求。为适应这个要求, 必须正视现在社会中政治教师专业素质的不足, 以及出现的原因, 并相应地提出应对措施, 能够自省、自励、自强, 不断提升自身素质。

参考文献

[1]黄燕.中国教师缺什么[M].杭州:浙江大学出版社, 2006:20-21.

[2]李玢.世界教育改革走向[M].北京:中国社会科学出版社, 1997:17.