教师课程能力

教师课程能力（共12篇）

教师课程能力 篇1

教师的教学能力, 不仅是一种教学技巧, 而且它也不是孤立的存在, 在它的背后有着深厚的支撑。一是需要教师对学科的认识, 有怎样的认识就有怎样的教学行为。比如语文教学, 理论界有三种认识, 教师认可其中一种认识, 会产生相应的有所侧重的教学行为。其一, 认为语文教学应体现工具性, 教师具体的教学行为表现为侧重于听说读写;其二, 认为语文教学应凸显言语性, 在教学中教师注重引导学生进行言语的体验与发现;其三, 认为语文教学应彰显人文性, 教学中教师会注重人文的介入与提升。二是对学生的理解, 初中阶段的学生正处于从童年到少年的转变时期, 在他们身上保留着可贵的自然品性:对事物无边的好奇, 生之勇气, 宽容天真及不存成见。我们要呵护孩子的自然能力, 在此基础上发展孩子的文明能力, 主要是抽象能力的培养, 培养他们分析世界的能力。对孩子的理解, 是我们实施教学行为的依据之一。三是对自我的认识, 即认清我与世界处于一种怎样的关系, 这对教育教学来说也很重要。如果我持与世界紧密联系的观点, 我会与学生建立一种互动的关系, 在一种对话中教学相长。

教师教学能力, 具体来说, 包括教师的文本解读能力、问题设计能力、提出与回应能力、课堂应变能力、即时评价能力等。

以下以问题教学为例, 谈谈教师的教学能力在课程实施中的体现与作用。所谓问题教学, 是指以问题为中心的教学, 它是把教学内容化作问题, 提高教师的实施策略, 从而引导学生通过解决问题掌握知识、形成能力、养成良好的心理品质。在理科教材中每一个章节, 应有它的逻辑联系, 同样语文教材的每一单元、每一篇课文也有它的情感逻辑, 教师尤其要准确把握每一篇课文的内在联系, 并准确找到教学内容的关键点, 以此为中心, 提炼核心问题, 牵一发动全身, 形成“问题流”, 帮助学生辨识各个关键属性及它们之间的关系, 推进思维与情感的流动。

对学生的理解与把握也很要紧, 我们要掌握学生的已知与未知, 才能确定教学的起点:对于学生已知的, 要少教;对于超越学生认识水平一大截的, 要慎教;对处于最近发展区的知识 (内容) , 要重点教。教学就是在学生已知基础上向未知领域突进的历险, 挑战学生已有的认知, 激发学生探索未知的勇气与兴趣。教学中以问题呈现的形式, 帮助学生构建新知识以及深层理解学习内容;同时还要使用恰当的教学方法或策略去帮助学生更投入地参与学习;还要注重课堂上的互动, 使教师及时得到学生学习的反馈, 使用合适的评价激励学生持续有效地学习。

比如我在执教《夏洛的网》一课时, 注意了核心问题的提炼与对学生最近发展区的关注。在文中父女的对话就是关键点 (父亲要杀落脚猪, 认为留着它是个麻烦, 女儿要阻止这种屠杀行为, 于是展开了一场冲突) 。

“弗恩, ”阿拉布尔先生说, “养小猪的事我比你懂。落脚猪麻烦大着呢。现在让开吧!”

“可是这不公平, ”弗恩叫道, “小猪生下来小, 它自己也没办法, 对不对?要是我生下来的时候很小很小, 你也把我给杀了吗?”

阿拉布尔先生微笑了。“当然不会, ”他说着, 疼爱地低头看着女儿, “不过这是两码事。女孩小是一回事, 落脚猪小又是一回事。”

“我看不出有什么两样, ”弗恩回答说, 仍旧抓住斧头不放, “我听到过那么多不公平的事, 这件事是最最不公平的。”

不公平成了问题讨论的核心。成人是从现实的角度看待问题, 是理性与分析的;孩子是直接感悟的, 较少利害思考, 从生命的本能思考问题, 接近于庄子的齐物论, 认为生命的本源是一样的, 所谓万物同源。父亲的看法有助于我们更好理解小女孩弗恩本真认识的价值, 在比较讨论中, 学生对生命有了较为深刻的认识。

在讨论中学生提出自己的困惑:老师, 我有疑问, 不杀生, 我们吃什么呢?就如老师你自己一样, 也要吃肉啊!这时考验的是教师的课堂应变能力、即时组织能力与平时积累的恰当呈现。经过师生讨论, 明确了《夏洛的网》是文学作品, 不等同于现实生活, 就如《愚公移山》一样, 现实生活中是不存在这么认死理的人的, 寓言告诉我们人类要有一种锲而不舍战胜自然的精神, 《夏洛的网》倡导的是拥有一种对生命尊重的悲悯情怀。

还有在教学中要注意问题的有效提出与回应。一是提问的策略:层层设问, 逐渐深入, 引导学生由浅入深, 由表及里, 一步步深入思考, 培养学生思维的深刻性;多角度设问, 使学生摆脱狭隘、单一的思维模式, 培养思维的灵活性;设置悬念, 激发学生的学习兴趣和求知欲, 推动问题的解决;在问题难度过大时, 通过各个分问题的解决以达到对总问题的解决。二是处理学生回答的策略:尽可能肯定和采纳学生的回答, 对学生的回答可采用认可、修改、应用、比较、总结等方式;乐于接受教师期望之外的回答或提问, 并巧妙化用或组织学生讨论, 培养学生的求异思维与批判意识;耐心启发引导, 尽量让学生自己得出结论;当学生的回答停留在表面, 或偏离, 或思维不开阔, 要进行相应地追问。

教师课程能力 篇2

先进的教育理念不仅有助于学生计算机水平的提升，且基于信息技术的支撑，还能在教师的实际教学过程中带来诸多便利。同时，也给教师教学提出了一定的挑战。在信息化水平高度发达的现代社会，作为中职计算机教师，除了要积极革新传统教学模式外，还需致力于对学生学习主动性的激发，如此才能做到对信息化资源的充分利用，并在保证理想的教学成效同时，逐步培养学生的信息素养。

2.2不断学习专业

计算机技术的发展与更新均尤为迅捷。故作为中职计算机教师，其要想提高当代学生的学习兴趣，便必须不断学习，以充实自身。与此同时，针对教学内容的选择，应当选择其中既富有教育意义、又不乏实用性的内容。此外，对学生的教育，教师亦当在向其传授计算机专业理论知识的同时，尽可能多地为学生创造实践操作的机会，并让学生始终保持在最佳学习状态，以深入了解该学科的发展动向，如此方能让学生掌握更多更有用的知识，继而为学生日后的发展奠定良好基础。

2.3参与培训交流

计算机技术的不断更新是为了满足时代发展需求。对此，教师在计算机知识方面的不断更新，亦应能满足当代教育的基本要求。对此，教师需确保自身教学水平始终满足教学要求，如此方有助于促进学生的有效发展。当然，教学教学能力的提升，可借助的形式有许多，而基于计算机技术，则进一步拓宽了教师的发展途径，如基于网络的学术交流平台，研讨会以及专业的培训互动等。这些都将有助于教师科研能力以及业务水平的增长。在如今这种信息化高度发达的现代社会，更需教师具备良好的自主学习意识以及自主学习能力，如此方能同时满足社会发展变化以及教师岗位的专业需求。对教师而言，自主学习方式是促使其成长的重要动力。而身为教师，自主学习亦当贯穿于其职业发展的始终。与此同时，教师亦当注重与其他教师之间的写作交流，包括教学方面的交流、观摩以及研讨等。如此一来，方能让教师逐步具备面对面的交流与写作能力，并逐步发展教师的跨时空信息化协作与对话交流能力。至于后者，其主要体现了教师的交往能力，而教师交往能力的发展有助于知识的共享与传递，且能逐步让教师与信息化教学成为共同体。从而提升教师的教学水平及成效。教师要想提升自身的信息化教学能力，自主学习以及参与培训是最主要的提升途径。但要想将知识切实转化为教学能力，则需对实践教学环节给予足够重视。与此同时，为确保技术知识转化为教学能力的有效性，则教师在教学实践过程中，应当结合学科实际开展有针对性的技术教学，并促进技术知识与实践应用的有效融合，如此能切实增强培训的针对性、示范性以及实践性。

2.4创新教学方法

教学方法的创新需结合实际情况而定。而确保组织教学手段的有效性，方有助于对学生学习兴趣的激发。当然，这同时也体现着教师的教学能力。在实际的教学过程中，结合计算机教学特点并采取合适的教学方法，方能最大限度地促进学生对计算机知识的掌握，如基于启发式教学，将有助于学生学习主体性的发挥，进而达到激发学生学习兴趣，增强其问题的分析与解决能力的目的。与此同时，在教师的适当引导下，学生将能逐步掌握计算机实际操作能力与技巧，从而确保对课堂时间进行充分、有效的利用。

2.5重视备课练习

对任何学科教学而言，备课均当排在教学环节的首位。而作为教师，其也应当意识到，唯有充分的课前准备，方能确保授课过程的思路流畅，而越是得心应手的教学过程，其对学生学习积极性的调动作用也便愈加地明显。以往，大多数教师便是因将注意力集中到了教学的检测上而忽略了对教学过程的设计，以致实际的教学过程显得不够有序。对此，作为学校方面，其也应当为教师提供优质的教学教案。并强化教师之间的集体调研，如此一来，能借助集体的智慧来促使教学方法的改进，继而提升教师的教学水平及能力。

2.6积极参与科研工作

身为教师，其在实际的教学过程中，便应当秉持“要想给学生一滴水，则教师要有一整桶水”的思想。当然，要想切实达成以上目标，则需教师自身不断提高自我的专业水平，且考虑到计算机技术更新换代极为迅捷，故不断学习当是每一名中职计算机教师所必须具备的基本素质。当然，在不断学习过程中，教师还当积极与其他教师展开学术上的交流，并随之关注研究的最新动态，如此方能集思广益，并在教师的相互促进下，提高彼此的教学能力。

2.7鼓励教师参与信息化比赛

我国教育部每年都将组织一场信息化大赛，而对中职院校的计算机教师而言，此无疑是展示自身教学成效及学校教育水平的良好平台，对此，教师应当踊跃参与，而学校方面亦当予以鼓励，如此一来，教师的语言表达、教学以及信息素养等能力方能得到提高，继而推动计算机教学的改革与发展。

3结语

总之，计算机技术作为一门具有极强实践性的课程，作为中职计算机教师，其在实际的教学过程中，务必对教学内容予以进一步优化，并采取多元化的教学方法，如此能切调动起学生的学习积极性，继而在培养学生能力的同时让自身的教学水平及能力亦能得以有效发展。

参考文献

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[4]周春秀.浅谈如何提升中职计算机教师的教学能力[J].新课程学习(中)，(5):162-162.

[5]张小青.中职计算机软件专业教师专业教学能力标准[D].福建师范大学，2009.

教师课程能力 篇3

关键词 新课程 教师课程能力 缺失 重建

2007年，我国开始全面实施课程改革，新课程的实施需要学校各个方面都有所改变，尤其在课程的实施上需要全面的改革。从而教师课程能力的强弱也逐渐受到人们的重视，被认为是教学效果的决定性因素，决定着课程实施的方式。但是，由于我国传统教育的影响、社会环境的影响等原因，现今的教师课程能力未能有效促进新课程的顺利实施，教师课程能力仍存在多方面的缺失亟需我们解决。

一、新课程视角下教师课程能力内容阐述

教师课程能力是指教师顺利完成课程活动的实施所具有的能力，是教师综合素质强弱的重要表现，是教师能否成功完成课程要求和实现课程预期目标的重要主观条件。可变性、实践性、现实性、外倾性是教师课程能力的主要特征。教师课程能力需要的要素主要有以下几个方面。

1.课程决策能力

课程决策是指教师在以教学大纲为中心的前提下，结合实际情况和一定的教学经验，根据相关教育经验、教育知识、教育目的和手段等决定学生如何学习。由于教师与学生直接接触，了解学生的需要，从而在课程决策中教师能根据学生的实际需求提出有效的教学建议。新课程的教学内容要求教师改变传统的教学方式，在教学决策中选择能调动学生积极性的预选方案。

2.课程开发与设计能力

课程开发与设计是指教师在实现教学目标的前提下，结合所在地区和学校的实际情况、自身的教学经验、教授学科的特点和学生的需求开发或设计课程。新课程实施中，要求教师具有新课程的课程观念和课程开发意识，了解该课程的最新资源，开发设计出有针对性的、满足学生发展的课程，从而有效地调整课程内容和形式，建立特色化、实际化的课程。

3.课程组织与实施能力

课程组织与实施是指教师根据课程计划要求，在实际教学中组织教学、实施教学表现出来的能力。新课程要求教师在课程组织和实施中，能根据课程的发展和学生的需要不断调整、补充和完善授课目标、内容、方法等，能调动学生的学习动力，打开学生的思维和培养学生正确的学习方式。课程组织和实施能力的强弱决定着教师在课程实施过程中取得怎样的效果，是衡量教师课程能力强弱的关键要素。

4.课程评价能力

课程评价能力要求教师对课程具有较强的课程评价知识和技能，要求教师能在课程的开发和实施的过程中，通过自我反思和自我修正不断地完善课程的实施方法，从而有效地促进新课程的有效施行。

5.课程研究能力

课程研究能力要求教师主动参与到关于新课程的改革和实施的研究中，要求教师改变传统的教学方式和教学思维模式，结合新课程的要求、实际情况和学生的需求对自己所在学科进行多维的课程研究。良好的课程研究能力有助于新课程的进一步完善，为课程的改革注入新的动力。

二、新课程视角下教师课程能力的缺失

1.决策、开发设计能力的缺失——应试教育观念禁锢教师思想

新课程实施中，决策、开发设计能力是教师课程能力中必不可少的一部分。目前，我国许多教师由于应试教育观念的影响，决策、开发设计能力仍存在缺失，造成该现象的原因有两个。

（1）应试教育观念使教师仍处于传统的教师定位

由于长期尊崇儒家文化传统，经济发展水平、教育体制等各方面的影响，我国多数教师仍认为教师是知识的传播者、管理教学和执行课程计划的指挥者，在课程决策时，往往忽略学生的自主性、自学性、全面发展性。

（2）应试教育观念使教师过于依赖既有的教育理念和教育方式，忽视自己的决策权力，抑制了教师对课程的自主性和创新性

我国长期使用统一、详尽的课程标准造成教师的课程设计多将范围设置为本学科，课程设计强调以知识为中心的教学理念之内。从而，多数教师受传统教育体制和应试教育的影响，过多重视知识传授，机械性地授课和传播知识，长期忽视学生情感、价值观等的培养，使教师面对新课程实施时，原有的教育思想未能适应新的教学理念和教学方式，原先较弱的课程决策能力、开发设计能力也限制了教师课程能力的提高。

2.组织实施能力的缺失——课程管理过于集中统一、发展落后

由于早期受苏联教学理论的影响，我国长期实行“上所定，下所行”的课程发展模式，课程计划是由政府、学校、教育专家制定和设计的，教师只须要选择怎样教就可以。教师为了使自己的工作绩效被学校明显地了解，多跟从政府、学校的有关课程设计进行有目标的、机械的学习。同时，应试教育课程管理的过于集中统一、发展落后产生了呆板、单一的课堂教学模式，使教师成为课程计划的被动执行者，从而教师在长期的课程组织和实施过程中产生实施惰性，多以书本、课堂、学生为主，强调知识的灌输，缺乏改变课程组织和实施方式的积极主动性，忽视培养学生发现问题、解决问题的能力。在新课程的实施过程中，教师受到原有的课程管理意识和行为惯性的支配及对新课程的不了解，导致教师现有的课程组织和实施能力未能适应新课程的要求，从而影响了教师课程能力的有效提高。

3.评价能力的缺失——教师自身能力限制

评价能力是教师对课程的反思，是对课程实施的进一步了解，是教师发现自身问题的途径。但是，由于我国现代教育发展较晚，多数教师自身的能力并不能达到新课程教学的专业素质要求。

（1）教师课程素质不高，学科知识面狭窄

长期单一的教学模式和为学习而学习的课程设计，使不少教师将传授知识作为主要教学方式，对学生进行“灌输主义”的教学，从而导致教师综合课程素养和能力的缺失，学科视野狭窄，不能与其他学科之间相互交流和渗透，缺少根据课程计划的需要营造教育环境和与学生交流、互动、沟通的能力以及有效解决实施课程中遇到的问题的能力。

（2）教师的惰性和对新课程的不了解

新课程要求教师具有必要的课程评价能力，在对课程进行评价时，不单单关注学生的学习成绩，也要注意学生学习能力、学习态度、学习方法、情感和价值观等方面的发展。但是，少数教师由于长时间受应试教学的影响，缺乏自主学习、研究和探索的热情，对于新课改的精神和内容被动接受，缺乏对新课程实施的正确理解，在课程设计中仍用原有的教学计划，对于课程的评价未能正确思考和提出建设性意见。所以，多数教师的评价能力需要教师自身能力的极大改善才能有效提高。

4.研究能力的缺失——教师研究意识的缺乏，研究条件的限制

（1）教师研究意识的缺乏

长期的应试教育方式使教师习惯了按照以往的课程设计进行教学，用以往的教学思维和行为习惯对学生进行培养。因此，在新课程教学中，教师在研究课程方面，缺少自觉参与课程改革研究的意识，缺乏摆脱传统以书本为主的教学模式和改变原有的教学思维模式的动力，缺乏从研究者的角度对教学中遇到的问题进行深入的分析、调查和解决的意识，不能主动地、有目的地将日常教学和教学研究同时作为自身教学中的重要部分。

（2）研究条件的限制

教师对学生的教育是在符合所在学校的相关规定和管理下进行的，教师的教育成果也多由学校去检验。但是由于我国传统教育管理模式的限制，教师在课程方面的研究条件受到时间、人力和物质等方面的限制。

三、新课程视角下教师课程能力的重建

新课程的顺利实施，需要教师在课程决策、开发设计、组织实施、评价、研究各方面的能力都有所改善，它们是新课程顺利进行的重要保障。因此，根据目前教师课程能力存在的缺失进行重建，是现阶段新课程顺利进行的当务之急。

1.转变教师课程观念

教师决策、开发设计能力重建的首要任务是转变教师的课程观念，提高教师的创新意识。受原有课程意识的影响，多数教师对于新课程的理念、原则、方向未能准确把握，在教学过程中未将新课程的理念彻底落实。为了使教师课程观念转变，提高教师的创新意识，首先，教育相关部门要做好新课程的课程观念普及，将新课程的改革意图、原因、实施、发展详细介绍给基层教师，让他们在了解和学习中对新课程有整体的认识，明确新课程改革的目标和意义，逐渐形成新的课程意识。其次，教育相关部门要多组织关于新课程的培训与活动。在新课程的培训中，向教师讲授新课程改革的观念、目标、意义，对教师进行相关的培训，让教师亲身体验新课程的教学过程，对教师的实际教学过程进行指导，从而帮助教师改善课程观念。再次，相关教育部门对新课程实施良好的教师进行适当鼓励。适当的肯定，有助于教师自觉了解新课程的相关内容，可以进一步引导教师形成新的课程意识，主动提升自己的决策、开发设计能力。最后，通过加强教师之间的交流和教师与学生之间的互动，提高教师的创新能力，让教师主动发现课程存在的问题并自主解决问题，从而有助于教师决策、开发设计能力的重建。

2.提高学校课程管理的水平

（1）提高学校课程管理水平

人们常讲“无规矩不成方圆”，课程能力的提高也需要相应的管理制度来进行约束。学校在教师的课程管理上，应该加强新课程的课程改善进度，要求教师运用多方面的知识视野，在课程设计的结构和课时比例上进行重要检查，观察教师组织和实施课程计划时，是否与课程设计相符合。

（2）学校等相关部门给予支持，营造良好的新课程实施环境，在课程活动中提升教师的课程能力

课程组织和实施是课程计划中的关键内容，决定着课程最终产生怎样的效果。良好的新课程实施教学环境，有利于教师自主地选择教学计划，在课程组织和实施的过程中保持自愿、活力和热情的心态，注意学生对新课程实施的反应，自觉发现问题、解决问题，从而有利于新课程的有效实施。

3.发挥教师自主权

教师评价能力的重建离不开教师自主权的影响。提高教师自主权有助于教师主动承担课程能力发展的责任，自觉地将自己已具备的课程能力与新课程所需要的课程能力进行对比，对自身的课程设计、课程目标、课程内容进行自觉调整和完善。教师自主权的提高需要政府、学校、教师三者的相互配合。政府和学校要主动创造条件，对教师进行相关培训，为教师自主评价和设计课程营造一个相对自由的环境。

4.落实教师课程运作权

在新课程的实施中，研究能力的重建离不开教师对研究的实际运用，要将课程运作中的权力落到实处、建立教师与学科专家的沟通机制。教师的课程能力是在课程实践中形成和发展的，课程研究的结果同样也是为了解决课程实践中遇到的问题。但受传统教育的影响，多数基层教师在教育理论和研究上有所局限，从而阻碍了研究能力的提高。因此，建立教师与学科专家的沟通机制，教师才能将研究结果应用到课程实践中，解决具体实践中遇到的问题。学科专家和教师进行有效结合，实现了理论与实践的巧妙结合。

教师具有良好的课程能力，有助于新课程的顺利实施，是促进教师自身成长的有效动力，是教师专业素养中必不可少的一部分。因此，教师课程能力的重建需要我们密切重视，尽快对其缺失问题进行解决，从而促进我国新课程改革的快速发展。

参考文献

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科学课程教学中教师应具备的能力 篇4

一、课程的整合能力

科学课程的最大特点就是整合，《全日制义务教育科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》（以下简称《标准》）把内容的整合作为课程的第一个特点并明确：“这里的‘整合’不是简单地把不同学科知识之间的综合作为唯一追求的目标，而是通过对内容的整合让学生从整体上认识自然，从基本科学观念上理解科学内容。”根据《标准》，由课程专家、学科专家和优秀科学教师共同编写的科学教科书，是以文本的形式第一次也是尤为重要的一次对物理、化学、生物、自然地理等学科知识进行了整合。但是科学课程的最终实施要靠科学教师在课堂上去实现，也即科学课程能否真正得以整合要靠科学教师在课堂上创造性地去完成。因此，科学教师首先应具备课程的整合能力，要通过对《基础教育课程改革纲要（试行）》和《标准》的研读，对教材结构、教材体系的深谙、专业知识的学习和学生身心的了解，在课堂上真正实现各学科内容之间的整合、教师与学生之间的整合和“三维”目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）之间的整合。

二、课程资源的开发能力

新课程改革提出了一个重要概念就是课程资源，《标准》中指出：“科学课程的实施，需要特定的课程资源”，打破了以往以科学教科书为唯一课程资源的传统观念。一般科学课程资源从功能特点上可分为素材性科学课程资源和条件性科学课程资源，从空间范围上可视为校内科学课程资源和校外科学课程资源，从呈现方式看可分为文字科学课程资源、实物科学课程资源、活动科学课程资源和信息化科学课程资源，等等。它的丰富性和适切性，将直接决定着科学课程目标的实现范围和实现水平。这样，科学教师也就必须要具备课程资源的开发能力，对决定科学课程实施水平的课程资源进行合理的开发。即便是科学教科书，白璧微瑕，也会有局限性和不适应性。科学教师要根据《标准》的要求和本社区、本校的实际情况、以及社会发展形势和学生特点等，对科学教科书内容进行科学地调整和重组，包括对原有内容的增删、补充、引申、拓展等，也包括对教学进度的调整、课后练习的优化和创造性地制作教学用具、课件等，使科学教科书内容问题化、结构化、综合化、情境化、生活化，以更适应学生发展的需要。

三、组织探究性教学的调控能力

科学课程的另一个重要特点就是探究，《标准》中指出：“科学的核心是探究，教育的重要目标是促进学生的发展，科学课程应当体现这两者的结合，突出科学探究的学习方式。”探究式学习与接受式学习是相对的，它是一种在好奇心驱使下、以问题为导向、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。其基本特征可以概括为“活”和“动”两个字。“活”一方面表现为学生的积极性和主动性，另一方面表现为学习活动的生成性；“动”表现为学生真正的动眼观察、动手操作、动脑思考。因此，学生要从传统的学习方式向以探究为主的学习方式转变，必然要求科学教师的角色和教学方式也发生相应的转变。科学教师只有自己先理解了什么是科学探究、什么是探究性教学并具备了驾驭这种探究性教学的调控能力，才可能通过精心设计的符合学生认知规律和心理特点的探究活动来发展学生对科学概念和科学探究的理解；才可能充分调动学生学习的内部动机，让学生真正成为学习的主动探究者，体验科学探究过程的曲折和乐趣；才可能使课堂“活”而不乱，发展学生的科学探究能力，否者也仅仅是一句空话而已。

四、信息技术的应用能力

信息技术在教学中的应用，是世界教育发展的趋势，是基础教育课程改革的重要内容。科学课程中的一些实验，由于条件限制，难以实际进行，需要借助教学软件在计算机上模拟；理、化、生、天、地各领域，都有一些教学内容需要多媒体课件直观演示；学生“自主、合作、探究”的学习方式转变需要网络支持，这些都要求科学教师掌握和具备信息技术的应用能力。这样，科学教师一方面要通过Windows的操作、PowerPoint与Authorware的应用以及Internet的使用等，把信息技术融入到科学课程的教学中，进行教学再设计，从根本上改进教学方法和教学手段，实现信息技术与科学课程的整合。另一方面，要利用自己的信息素养，积极引导学生通过网络开展自主探究学习。通过网络，学生可以访问世界各地的科学教学网站、科普网站、科学资料数据库、图书馆、科技馆等，利用不断优化的网络环境与其他媒介开展更大范围的科学讨论、资源共享与交流、科学探究协作等活动，拓宽科学视野，丰富生活经验，提高科学探究能力。与此同时，也使科学课程不再局限于课堂、局限于学校，而是朝着更大的空间发展。

五、课程的评价能力

新的课程标准呼唤新的教学评价标准。《标准》中指出：“科学课程应在科学探究（过程、方法和能力），科学知识与技能，科学态度、情感与价值观以及对科学、技术与社会关系的认识等四个方面对学生进行全面评价”。这就要求科学教师必须转变过去单一的评价方式（以“考试”分数为唯一的评价标准），树立新的课程评价观，从全面培养学生的科学素养出发，建立评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样的评价体系。评价的目的不再是为了给出学生在群体中的位置，而是为了促使学生在原有基础上的发展；不再是为了给学生打分，而是为了诊断教育教学中存在的问题，以寻求改进教学的对策。由此可见，科学教师也只有具备了这种课程的评价能力，才能变“一元评价”为“多元评价”，变“量化评价”为“质性评价”，变“终结性评价”为“过程性评价”；才能使课程的评价真正发挥应有的检查、诊断、反馈、激励、导向和教育功能，帮助学生认识自我，建立自信，促进学生在已有水平上发展。

教师课程能力 篇5

论文摘要：对于教师，特别是职业院校的教师，在职教课程开发与实施中胜任能力的构建与发展是极为重要的，也是必不可少的。为了进一步提高职业教育的质量，提高职业教育教师胜任能力，本文结合已有的研究，以对基于能力本位的课程模式的述评为切入点，来探讨在这些模式下职教教师的胜任能力。

论文关键词：能力本位课程模式教师胜任能力

一、国外几种成熟的基于能力的课程模式

(一)俄罗斯制

俄罗斯制的出现在职教史上具有划时代意义。它把生产过程分解为几个要素，然后通过班级授课制，把这中单一的技术传授给学员，学员凭借这种技术就可以实现大规模的生产，每个人只需要懂得流程中的一种技术即可，这大大加快了技术人才培养的速度，使得大规模生产成为可能，对当时工业生产带来了翻天覆地的变化。

(二)mes课程模式

mes的课程是以对具体工种的任务和技能进行科学分析为前提，严格按照工种规范开发出来的。这种课程模式可称之为模块组合式，它把每项职业都划分为若干个模块，每个模块便是这项职业的一个相对独立的完整部分即技能与知识的结合体。

(三)cbe课程模式

能力本位课程的本质在于从岗位的实际需要出发来确立职业能力目标，并根据分解了的目标设计相对应的课程，然后根据目标对相对应的效果进行评价。该模式有着广泛的理论基础，如实用主义、行为主义、泰勒原理等都对这一模式的发展产生了影响。

(四)学习领域课程模式

学习领域课程模式认为职业教育应培养学生复杂的职业能力，课程设计要基于工作过程，教学要以行动为导向，这三点最终成为支撑学习领域课程方案的主要理念，对近年来世界各国的职教改革产生了重大影响。

二、职教教师在基于能力的课程模式下面临的挑战

职业院校师资主要由三部分组成：“三改一补”院校教师、从普通高校毕业的学生、从企业引进的工程师。职业院校教师来源复杂，教师水平参差不齐。基于能力的课程模式对职业院校的.教师在五个方面提出了新的要求：心理适应能力与成就动机、专业知识与技能、行业经验、社会服务意识、团队协作能力。

心理适应能力与成就动机我们身处社会变革的时代，必然要求教师有较强的心理素质，去适应不断变化的社会，要有积极的心态去调整自己、适应变化，不断的学习和培训，把握最新的行业动态，具备良好的预见能力，掌握行业的发展方向，学习先进的理念，不断进取，用满腔的热情投身到课程改革当中。

专业知识与技能基于能力的课程模式对传统的课堂教学模式产生了重大变革。在新的课程改革背景下，不仅要求教师具备熟练的讲授专业课程的能力，还要求教师具备一定的课程与教学论知识，具备课程设计、整合能力及课程实施能力。

行业经验基于能力的课程模式要求教师能根据职业能力培养的需要，密切联系地方产业发展实际，将专业基础课程和专业课程的教学内容设计成提高具体技能的训练项目，根据行业的实际需要实施教学与考核，使专业人才培养的目标得以实现。

社会服务意识基于能力的课程模式要求教学要密切联系社会实际及满足企业需求，服务于地方经济。项目课程的设计及实施离不开社会及企业相关资源的支持。因此，教师要具有寻求社会资源支撑教学的能力，引导学生树立服务社会的意识和培养服务社会的能力。

三、基于能力的课程开发模式下教师胜任能力发展的策略

第一，制定相关政策和措施并加大对职业教育的投入。

政的府需要制定合理的评价标准，调整对高职院校人员编制、人员结构、专业技术职务评定等相关政策。在教师职称评定中，单独建立评审标准，把教师实践技能作为晋升专业技术职务的评审条件之一，以促进职业院校教师胜任力的培养。同时，加大对高职院校的投入，投入的重点有硬件向软件逐步转变，注重对教师人力资源的开发和提高。

第二，加强产学研联系，开展国内外合作交流，采取必要的激励手段。

职业院校要切实加强和企业的深度合作，使教师的发展获得企业的支持，及时接受新的专业知识和信息，掌握专业技术发展动态，了解企业和社会对本专业的需求，收集教学素材，丰富教学内容，培养教师的科研素质、创新能力和技术应用能力;鼓励教师将课程成果转化为实际的产品，利用多种途径开展国际交流和合作，关注国外先进技术的发展，学习先进经验，拓展教师的视野。

第三，通过教师继续教育，树立终身学习理念。

职业院校教师大多从普通高等学校毕业，参加实践技能学习的机会较少。职业院校要树立终身学习理念，可通过教师继续教育，加强教师职业能力的学习。一是有计划地组织教师深入企业、工厂等一线蹲点学习、调查研究。选派骨干教师到相关企业挂职，进行业务实践，掌握最新技术和管理信息，并把行业和技术领域的最新成果引入课堂教学;二是加强教师培训工作，通过让教师“走出去”，参加教师专业技能的培训，或“请进来”，聘请校外技术能手、技术尖子来校赐教，进行操作技能现场演示，提高教师职业能力;三是选送骨干教师参加第二学历教育和研究生教育，以提高教师队伍的整体素质。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育课程论[m].上海：华东师范大学出版社，：35-36.

[2]李琼.职业教育课程开发模式综述[j].职业技术教育，(9)：22.

教师课程能力 篇6

【关 键 词】新课程英语教学；课堂话语；策略方法；研究提高

中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0130-02

本次新课程改革的一个重要理念就是以学生发展为本，使学生在课堂教学中发挥主动积极性。英语教学应由以教师为中心转变为以学生为中心。以学生为中心，就要优化教学环境以提高学生的学习兴趣，加强教学中的沟通和交流。这符合外语教学规律。外语教学中，沟通和交流本身就是教和学的目的与手段。英语新课程标准的实施及新教材的使用对中学英语教师提出了更高的要求，特别是在课堂话语的运用能力方面。课堂话语不再是英语教师一言堂的随意发挥，课堂话语更应注重质量，设计要巧妙、合理，能起到促进学生学习的作用。

一、课堂话语

课堂是教师授业解惑、教书育人的重要场所，也是教师、学生、教学内容、教学活动有机结合的动态环境体。课堂话语是英语教师的教学工作语言，包括教学内容的展示和讲解，课堂活动的组织与安排，对学生表现的评价等。英语课堂的一个特点是教师话语既是教学的媒介，同时又是教学的内容。英语教师课堂话语对教学效果至关重要：教学内容需要通过教师话语才能得到有效的传播，同时教师语言还是学生模仿的对象，是学生语言输入的重要来源。在单一语言社会中，学生往往缺乏理想的英语学习氛围，因此高质量的教师课堂话语往往就是最佳的英语输入。

英语教师课堂话语是学生宝贵的学习资源。英语课堂话语有本国人对外国人说话的特点，即简化、重复、规范、耐心等。具体而言，英语课堂话语在语音、词汇、句法和语篇都有特点。在语音上，教师经常使用夸张的发音，延长停顿，或故意放慢速度；在词汇上，尽量使用基本词汇，少用生词和偏词；句法方面，教师话语中短句多，从句少，多用现在时、主动语态，结构规范完整；语篇上大量使用第一人称，话语重复较多。

教师话语的作用是多方面的，主要有示范作用、交际作用和教育作用。示范作用，就是给学生提供了活体模仿样本；交际作用，是指教师利用课堂话语实施组织、管理、监督教学；教育作用，是指教师话语所承载的知识信息、文化信息以及人文关怀等。它会对学生的思想观念、行为、品格形成起到了潜移默化的影响。课堂话语的质量直接影响，甚至可以决定教学效果的好坏。课堂话语的质量受到许多因素的影响。如，教师的英语发音及表达能力、英语知识及熟练运用程度、教学组织能力、教学应变能力及调整能力等。

课堂话语合理、得体、循循善诱，能提高学生的语言输入质量，同时也能使学生接触到活生生的语言，从而焕发起学生教学参与的积极性。通过吸收与模仿，学生最终会把自己的教师话语内化为自己的语言。为了营造互动交流气氛，鼓励学生积极大胆地参与课堂活动，教师要精于课堂话语运用。

二、课堂话语研究理论

课堂话语的深入研究需要相关理论的支撑。在国外，外语教师课堂话语的理论研究早已引起了注意。美国社会语言学研究者们根据社会环境与语言学习者的关系，首先指出了教师的课堂语言就是学生语言学习环境的重要构成。从社会语言学的角度可以认识到教师课堂话语的重要性。

语用学理论也被应用于课堂话语研究，如Grice的会话含义理论。会话含义理论认为，人们为了交流畅通，必须遵守一些诸如真实、关联、清楚等原则，这就是所谓的“合作原则”。Grice认为，人们的语言交流交际过程就是双方合作的过程，否则交流、交际就会中断甚至会引发误解。交流交际合作原则有四项准则：1. 量的准则。人们所说的话应该包含交流目的所需要的信息，同时也不会超出需要的信息，即说话要有的放矢；2. 质的原则。说话要有证据，不说虚假的话；3. 关系原则。说话注意语境，不要突然转移话题；4. 方式准则。说话要避免晦涩和歧义，要简练和井井有条。这四项准则完全是对教师话语训练的忠告。

此外，学者们还引入了语用学的另一分支言语行为理论。该理论认为，人们不是为了交流而交流，而是通过交流来实现某种意图或达到某种目的，这便是一种言语行为。言语行为理论研究的重点是“以言指事”，以言指事的含意是说话人在用语言完成某一陈述时，都具有目的或意向：通过“说话”来实施某种行为。如，赞美祝贺，问候致意，发出指令，批评指责等。如，在Hi, Students的开场白中，教师完成了以言行事行为。这句话的真正交际意图是问候学生，这便是寒暄的以言指事行为。教师的寒暄目的是为了建立起教学秩序，是正式教学的开始，提醒学生进入积极的学习状态。

美国语言学家Krashen提出的“输入假设”理论也丰富了教师课堂话语的研究。该理论认为，语言学习中有必要让学生理解地输入语言包含稍高于其现有语言能力的话语。课堂话语被认为是学生可理解的，但又有一定难度的输入内容。换言之，课堂话语不是教师随意的脱口秀，而是精心准备的结果，其数量与质量要有所考量，难易度也应符合教学目标的要求。英语教师的课堂任务就是适时向学生提供可理解的话语输入，并多增加设问、反馈、纠正等互动性话语。

三、课堂话语质量自我提高

新课程背景下，英语教师课堂话语不应盲目追求数量，应注重质量。首先，高质量英语课堂话语保证来自熟练的英语口语。语音、语调正确、话语逻辑性强，具有幽默感等，这些都是英语教师课堂话语的基本要求。但是要在根本上提高英语课堂话语质量，还需提高教师自身的综合专业素质。综合专业素质包括教师的语言能力、相关文化知识、教学能力和科研能力等。教学理论学习与研究是教师专业素质提高的内在动力。其次，教师要积极参与校本科研活动，向有经验的教师学习，互相观摩、点评、切磋同行的课堂话语。学校也应关心教师，特别是青年教师课堂话语的培训。

校外培训、校本培训等固然重要，但提高课堂话语能力不能光靠消极等待，教师要积极展开各自的行动研究。结合反思性教学，英语教师完全可以对自己的课堂话语进行自我记录并加以研究。具体的研究可以从五个方面展开：1. 话语量；2. 话语方式；3. 英汉话语比例；4. 学生对教师话语的反应及评价；5. 教师话语对学生参与课堂活动及学习的影响。研究重点可放在1、2、3点，其细节部分可扩展为话语量大小、重要单句的长度、停顿的间隔；词汇量是否合适；话语调整是在词汇方面还是语法方面；课堂提问数量和方式：封闭式、开放式、展示式还是参考式；教师对学生的反馈方式：肯定式、否定式、模糊式还是清晰式；纠错方式：以语法结构为主还是以内容为主等。课堂是教师科研的最佳场所，每次上课都可以进行一次教学反思。课堂话语研究可以自我对比，也可以与同事做比较。通过教学反思，纠正错误，弥补不足。

课堂话语是教师的职业语言，英语教师尤其要用好和研究好课堂话语。在新课标背景下，准确合适、灵活自如的运用课堂话语已经成了英语教师专业素质的重要组成部分。研究和改善英语教师话语起到提高英语课堂教学效果的作用。

参考文献：

[1]何自然.语用学与英语学习[M].上海:上海外语教育出版社,1997:49-69.

[2]孟臻.中学外语教师继续教育和专业发展[J].现代教育科学·普教研究,2012 (3).

[3]孟臻.外语教育政策制定与实施研究[M].上海:复旦大学出版社,2012:205.

教师课程能力 篇7

这里我们就必须先分清楚文本的概念:作者的文本, 指的是作者写一篇文章时, 所要表达的自己的一种观点、一种思想或一种情感。这是他对社会、对自然、对生活、对自我的一种个性化理解, 是一种价值观的体现, 文字的背后折射出的是作者的一种人生观、世界观。正所谓“文章千古事, 得失寸心知”, 这就是作者的文本。至于能不能得到读者的认同, 能不能成为经典之作流传于世, 那是我们读者认同与否的事。课程的文本, 是那些被选作为课文的选文, 也就是“教材”, 课程文本就成了课程的一个要素。在阅读教学的过程中, 它不仅仅是让学生全盘接受作品的思想内容, 更有以作品为凭借服务于教学, 开展自由感悟、激发生命体验、引导敏于发现、鼓励质疑批判的任务。文本也不再仅仅是作者的文本, 而是被赋予了一种新的教学上的意义, 生成了一种“课程的文本”。

面对《语文课程标准》, 教师要教授给学生的不是简单的作者的文本, 而应该凭借作者的文本来促进学生语文素养和精神生命的课程文本。教师在解构课程文本的时候要注意:有些作者的文本内涵跟课程文本相同, 因为作者的文本揭示的是人类共性的、永恒的精神或情感, 经过岁月的沧桑磨砺, 依旧被今人所认同和欣赏。如朱自清先生的《背影》, 字里行间暗流涌动的亲情是人类永恒的主题;有些作者文本的内涵比课程文本大, 如曹雪芹的《红楼梦》, 其内容和思想十分深邃, 而初中课本节选的《香菱学诗》则只体现了其中的一点, 教师只能把握香菱这个人物来分析;有些作者文本的内涵比课程文本小, 如《土地的誓言》, 教师在解构文本时不仅要体现出作者所要表现的热爱家乡的思想感情, 更要体现出当时的社会背景和爱国的情绪。所以, 面对不同的课程文本, 教师应该采取不同的解构方式。

针对新的教学要求和学生的发展目标, 教师应该在建构教学文本方面树立起新的观念。以前只要按照教材和《教学大纲》备课就可以了, 而随着教育目标从“应试教育”到“素质教育”的根本改变, 教师必须在备课 (即建构教学文本) 方面做彻底的改变。那么, 究竟应该如何去建构课程文本呢?

一、深入了解学生的知识结构及新旧知识的迁移状况

要充分了解每一个学生, 可以通过课堂上倾听学生发言、观察学生的反应及作业情况、与学生交往等方式来了解。只有在了解学生已有知识、能力的情况下, 才能建构出适合学生学习的教学文本, 这是教师在建构文本前必须做到的一点。

二、教师对教材进行必要的处理

如何使用教材——是“教教科书”还是“用教科书教”, 这是区分教师专业化程度的标尺。“教教科书”是传统的“教书匠”的体征, “用教科书教”才是现代教师应有的姿态。教师应做到吃透教材, 建立独特的、属于自己的教学文本, 单纯围绕“知识点”的、说教式的教材设计是片面的, 是背离“素质教育”要求的。比如杭外的廖冠老师在上《喂——出来》这堂课时, 完全摒弃了教参中的“环保”主题, 引导学生紧扣“洞”这个问题, 以“洞”窥人、以“洞”窥世, 让学生体会作者的创作意图、思考人类自身存在的问题, 整堂课的深度就体现出来了。

三、促使学生在教学过程中主动学习和建构

过去总是以教师讲解为主, 学生只要听懂理解就可以了, 这只是在“灌输”知识, 而没有弄懂知识的真正内涵与外延。因此, 我们在建构教学文本时, 要以学生的认知为前提, 不要单纯讲知识点。我们教学的目的不是让学生记住教师所讲的知识点, 而是让学生学会如何学习。比如在教授曹操的《观沧海》时, 我与学生一起探讨后发现, 本文采用了借景抒情的写作手法。那么, 接下来一篇王湾的《次北固山下》的分析过程就可以交由学生自己来完成。通过刚才的学习, 他们能够体会出该本文同样采用了借景抒情的写作手法, 有利于学生今后对这类诗歌的鉴赏。

四、作业布置应当恰到好处

到底应该如何布置作业才算是恰到好处呢?以前教师给全班学生布置相同的作业, 而每个学生的思维和认识水平毕竟存在一定的差异, 不可能对每个知识点的理解程度都相同。因此, 教师在布置作业时要因人而异, 了解每个学生的具体学习情况并批改作业。只有这样, 学生才会在原有的基础上得到各自不同的发展。所以, 教师不能忽略个性化作业的布置。

教师课程能力 篇8

一、初中教师校本课程开发的形式

1.课程改编。对课程引进后进行本土化的改造。教师进行课程改编需要充分考虑课程目标、内容选择、内容组织、学生学习和学习资源等因素,通过增加、删减和改变顺序与重点等方式对引进课程加以修改,从而更好地适应本校本班学生,促进学生全面发展。

2.课程整合。跨越不同学习领域或学科,关注共同要素开发校本课程。常见方法有开发相关课程和跨学科课程两种。

3.课程新编。全新的课程单元开发。如乡土教材,突出学校特点的教材。如地方史、地方历史名人、地方人文景观、地方语言民俗文化等。

4.课程拓展。以拓宽课程的范围为目的而进行的课程开发活动,课题拓展可遵循:学生确实需求;教师有独特的兴趣和专长;切忌教师随意拓展,增加学生负担。

二、初中教师校本课程开发的目标

校本课程开发要坚持“三个立足点”,实现一个最终目标。即:立足学校的特色。特色课程的构建是实现学校办学特色的重要载体。教师对学生的影响不仅仅表现在学识方面,更重要的是在人格方面。作为个性化教育的校本课程,首先要基于学生个体的经历和体验,把握好学生个性潜能发展的独特领域和生长点。校本课程开发的总体目标是:尊重个性发展,促进终身学习,提升人文素养,提高办学品位。主要从以下三个方面体现:

第一,建立全新的课程理念,提升学校的办学思想;探索校本课程的组织形式、活动内容、管理特点、考核评价、支撑条件等,逐步完善和整合校本课程体系。

第二,在体现校本课程与国家课程、地方课程培养目标一致性的前提下,根据本校的培养目标和课程资源状况,设置可供学生灵活选择的课程,让每一个学生的兴趣需求都得到充分满足,个性特长得到全面发展。

第三,满足教师专业发展的需要,给予教师参与开发课程的机会,改变教师只是课程执行者的角色,改变教师仅把课程当作教科书的观念,转变教师教育观念和教学方式,拓展学科范围,改善知识结构,促进专业发展。

三、初中教师要明确教学任务,找准课程开发的落脚点

新一轮初中课程改革施行对教师提出了更高的要求,给初中教师带来了很大的挑战,这就要初中教师要加强学习,提高自己的教研能力,如要加强专业知识学习、师德修养、思想品质,不断更新教育理念,学习和掌握先进的教育教学技术等。这些不仅是初中教师为了适应新课标要求而应努力做到的,还是开发初中教师的校本课程应当必备的能力。

首先,教师要明确校本课程的教学任务,即初中教师要以先进的教育理念作为理论指导,把课堂教学的目标和评价作为切入点,结合本校的实际情况,选择教学内容,挖掘教学资源,探究教学规律,进而开展多种形式、多种层次的教学活动或者专题探究活动,在学校营造浓厚的科研氛围。其次,教师要找准校本课程开发的落脚点。教师开展校本课程的目的就是为了促进本课程的教学效果的提高,使学生的视野得到拓展,情操得到陶冶,为他们的全面发展提供一定的基础。

四、初中教师在开发校本课程时要突出学生的自主探究性

校本课程主要是为了让学生自主参与、选择以及主动探究知识,因此,教师要使教学内容具有趣味性、新颖性,能够引起学生的学习兴趣,发挥他们的特长,要多安排实践性较强的内容,使学生通过自主、合作、探究的学习方式学习、理解和掌握知识,并有所思考、有所感悟,使他们的思想得到启发,情感得到熏陶和升华。

教师课程能力 篇9

关键词：新课程标准,体育教师,综合能力

中学体育教学成果在很大程度上取决于教师的综合能力, 体育教师必须根据体育课程改革的需要和新课程标准的要求相应地拓展自身的综合能力, 是保证体育教育教学工作顺利进行的前提和基础[1]。提高中学体育教师综合素质是为了更好地完成时代赋予教师塑造下一代的全新任务, 中学体育教师只有不断提升自身的综合素质, 才能适应新挑战, 才能对学生在体育方面产生深远的影响, 从而提高学生的身体素质和终身体育意识, 才能更好地建立一支高素质的中学体育教师队伍。

1 中学体育教师综合能力

1.1 具有相关知识的完整探索和实践能力

当今体育已是一门以“三维” (身体、心理和社会交往) 健康观为核心, 涉及诸多学科知识的促进人身心全面发展的课程[2]。《新课标》强调以人为本, 要求充分发挥学生在学习过程中的主体地位。体育教学的心理学本质是师生情感的多种交流和沟通, 学生只有接受和认可, 才能主动接纳教师的教诲, 欣赏教师的举措, 模仿教师的动作, 而体育教师的整体素养自然成了是否能吸引学生积极、主动学习和锻炼的前提条件。

1.2 具有创新意识和创编教材的能力

创新是一个民族的灵魂, 也是一门学科的灵魂。体育教学要创新, 首先在理念的引导上要有所作为。观念的转变和理念的提升, 应贯穿在落实《新课标》的整个创意过程中。要彻底打破人的惰性等传统观念和无所作为的精神枷锁, 用《新课标》统领教材建设, 也是在不断实践中逐步得到完善的[3]。“课本、课本, 教学之本”, 教材的选编要靠教师来完成, 这就要求每位体育教师改变依赖现成教材的习惯, 带着创新理念, 大量阅读、参考和消化各类已有的存在于各种载体上的相关信息, 结合地方特色和乡土教材, 探寻适合现代生活方式的教学内容。

1.3 具有较好的语言表达能力

语言能力是教师最重要的职业技能, 是教师教学成功与否的关键。体育教师的普通话标准程度, 口令运用的声调高低和时机, 讲解的简明扼要, 鼓励学生时饱含情感的点拨、暗示, 评价学生时激昂的赞美、加油等, 都需要经常进行揣摩、演进和改进, 在语言表达上力求精益求精。

1.4 具有完善的动作示范能力

体育以身体练习为主要活动方式, 体育教学更多的是直观教学, 体育教师的动作示范能力直接影响着教学效果和学生的学习兴趣[4]。完美的运动技术动作示范是体育教师业务水平的外在标志, 也是其树立威信的重要途径。此外, 体育教师还要注意提高自己的文字书写、皮尺和计时表使用、手势和哨子等体育专用器材的运用技巧。

1.5 具有较好的教研能力和现代教学手段运用能力及外语能力

体育教师要使自己处于学科的领先位置, 取得较好的教学效果, 就要实事求是、认认真真地多学习一些科研方法。如目前农村学校场地器材短缺, 体育课如何上好?班级学生太多怎样上课?如何减少直至杜绝课堂运动伤害事故;街舞、健身操等如何合理引入课堂?如何创立体育特色学校等等。当前, 体育教师还要学会运用现代教学技术, 尤其是计算机和网络操作技能, 使自己的教学在多媒体的辅助下节时、省力、直观、高效和信息反馈快速[5]。

1.6 具有较好的人际交往能力

学校体育社交层面宽, 体育本身就是一种社交工具。因此, 体育教师的人际交往能力, 对实施、完成《新课标》的教学尤为重要, 体育教师必须具备适应这种环境的协调、交际能力, 才能使《新课标》、新课改工作得以顺利开展。

1.7 注重创造性和创造能力

有创新才能有发展。具有创新能力的体育教师应表现为关注社会的发展, 了解体育教学改革的前沿动态, 借鉴新的科研成果, 结合自己的教学实践经验和学校的实际情况, 从教学目标、教学策略、教学内容、教学模式、教学方法等方面都符合最新的教学理念, 在工作中能够发现问题、分析问题和解决问题, 不断进行教学改革和创新。

2 提高中学体育教师综合能力的主要途径

2.1 加强新课程的学习和理解

体育教师要重视对《课程标准》的学习、理解, 在课程内容方面, 重视改造传统项目和引进新运动类项目, 精选适应时代要求的有利于为学生终身发展奠定基础的体育与健康基础知识、基本技能和方法作为学习内容。

2.2 转变陈旧的教学观念

《课程标准》确定了以健康为核心的教育理念, 教师要摆脱传统的以发展身体素质, 掌握运动技术为中心的竞技体育教育观的束缚, 接受新思想、注重健康教育、面向全体学生、树立“以人为本”教育观、树立健康第一的教学理念。

2.3 改变固有的教学模式

改变单一教学模式和枯燥教学内容, 采用适宜的教学方法和手段, 让学生自主参与活动并从中找到运动的乐趣。教师要当学生的合作者、引导者和促进者, 教学过程是师生交往, 共同发展的互动过程。

2.4 对体育教学进行客观、公正、及时的评价

教师评价的目的对教师教学工作的质量、效果、教师的专业素质进行客观、公正、及时的评价, 为教师提供具体、准确的反馈信息, 以促进教师改进教学工作, 不断提高教师自身的专业素质和教学水平。

3《新课程》标准下提高中学体育教师能力的对策

3.1 改依附为独立, 主动适应社会意识

要改变社会意识对体育教师的偏见, 将希望寄托于社会意识的转变, 或怨天尤人、妄自菲薄都肯定没有出路。所以, 从“社会意识”的实际情况出发, 调整体育教师对此现象的思路。

3.2 明辩体育课的性质, 加强专业技能

首先, 体育教师可以坦然地宣称, 体育教学与其他各科教学一样有真正的知识传承, 一旦明确体育教学的性质是运动技术练习, 体育教师则更应该加强自身专业素质, 长期保持良好体能。娴熟的技术动作和健美的体魄乃是体育教师的立身之本, 是无声的榜样, 也是进行教学改革的物质基础。

3.3 提高人文素养, 树立良好教师形象

对于体育教师而言, 在众多文化基础知识中最为重要的不是外语也不是计算机, 而是人文知识。因为人是历史和社会的主体, 人的问题如人的思想、信仰、人生观等, 非人文科学不能解决。只有当体育教师的人文素养得以提升之后, 才能为切实提高体育教师职业社会地位莫定基础。

3.4 坚定职业信念, 热爱体育事业

马克思在论及职业选择时, 曾经写过一段令人难忘的名言:“能给人以尊严的只有这样的职业—在从事这种职业时, 我们不是作为奴隶般的工具, 而是在自己的领域内独立地进行创造。重温和思考马克思的这段话, 对于今天我们全面认识体育教师的职业价值, 尤其是发现这一职业对于体育教师从业者而言的内在生命价值, 是十分重要的。如果我们广大中学体育教师能为学生的成长, 学校的发展, 体育教育事业的发展兢兢业业的努力工作, 用成绩说话, 定能赢得他人的认可。

参考文献

[1]胡毅.浅析新课程标准对中学体育教师素质能力的要求[J].中国体育科技, 2009 (3) :23.

[2]全瑞静.中学体育教师能力现状与培养方法研究[J].淮北煤炭师范学院学报, 2003 (2) :26-27.

[3]宝力高.新课程标准下中学体育教师的角色定位[J].内蒙古师范大学学报, 2007 (12) :36-37.

[4]杨涛.体育课程改革与体育教师素质的适应性研究[J].体育教学, 2004 (2) :14.

教师课程能力 篇10

一、数学能力

数学能力分为三个层面:数学元能力、共同任务的能力、特定任务的能力。数学教师必须有自我监控能力、逻辑思维能力、数学解题能力等。

老师HW在多年的教育实践过程中,已具备用数学的思维和逻辑方式思考问题、解决问题的能力,而且已经习惯用发散思维的方法去思考数学问题。

HW老师还具备有较强的数学解题能力,记得有一次在石家庄市二中(重点中学)做课,在离下课还有约五分钟让学生独立思考时,一位学生问他一道关于圆锥曲线的最值问题(与他所讲内容不相关),这类题属于高考压轴题,他当时先引导求最值的方法,再应用到本题上来,很快解决问题,这是他的数学学科知识功底比较深厚的反映。

二、教育教学能力

在教育教学生中,老师要会与学生很好地沟通,尤以课堂平等对话互动最有价值。它是学生学习数学的理想氛围与重要方式,前述案例中已充分体现了HW老师在课堂中与学生的沟通能力,他在与同事及学生家长的沟通方面也做得极好。

教师的教学能力是完成教学任务的保障,包括教学设计能力、教学过程操控能力、教后的反思评价能力。教师要能根据学生基础、教学资源条件,对教学内容选择合适的教学方法。比如,上复习课时,他强调要选好所讲的习题,难度要符合新课标要求,还要注重学生思维能力的培养。他还喜欢把复杂的问题分解成比较易解决的多个简单问题,降低思维难度。他讲数列求和的错位相减法复习课时,先复习等比数列前n项和的求法及结论 (运用错位相减法得来),让学生马上联系已学知识,再给出习题引导学生探究得出在应用错位相减法时应注意的事项,把握错位相减法的实质,充分发挥了学生的主体作用。又如,他在上自习辅导课时,采取给学生布置学习任务,巡视学生完成任务的状况,给学生充分思考的时间,在下课前十分钟让各个小组分别展示自己的学习成果,并采取学生互相评价的方式。如果学生已经把问题解决得很好,老师就不再重复点评,而是提出基于原问题的更深层次的问题,让学生带着新问题出课堂。

HW老师的教学能力得到普遍认可,在2011年4月石家庄市教科所组织的一次“名师讲堂”活动中,他被安排在某县的普通中学讲一节课,而原先准备是在本校讲,课题是“任意角的三角函数”。普通学校的学生基础相对他所在学校要差,HW老师在上课时随机应变,因材施教,下面是这节课的部分实录:

任意角的三角函数

(一)创设情境———引入课题

问题1:请同学们在纸上任作一个角α,并求sinα,cosα,tanα的近似值.

学生1:特殊角直接得结果.

学生2:将锐角α构造到Rt△POM中,sinα =MP/OP,cosα=OM/OP,tanα=MP/OM

为了计算简单,可令OP=1.

学生3:将角α放到平面直角坐标系中,利用角终边上点的坐标表示

因为P点在角的终边上的位置不影响该角的三角函数值,所以可令OP=1,P点为角α的终边与单位圆的交点,将上面形式简化为:sinα=y,cosα=x,tanα=y/x.

学生4:作一钝角,无法求出结果.

学生5:作一钝角,试图利用其补角求值,但不知两者的三角函数间的关系.

产生矛盾冲突,引出课题。

(二)循序渐进———拓广延伸

问题2:借助上面锐角三角函数的解决方法,你能否找到求钝角三角函数的方法呢?

问题3:请同学们打开课本P11-P12,阅读第四自然段。并思考:

(1)P点在角α的终边上的位置与函数值是否有关?

(2)任意角的三角函数的定义。

(3)任意角的正弦函数、余弦函数、正切函数的定义域各是什么?

(4)不计算,你能否确定cos5π/7,tan12π/13的正负号呢?你能否总结出任意角的三角函数的值在各象限的符号?

(三)实践体验———巩固练习

例题 : 例1. 已知角α的终边经 过点P（-3/5,-4/5）,求sinα,cosα,tanα.

例2. 求7π/3,-11π/3的三角函数值.

参加听课的专家对这节课的评价总结整理如下:在HW老师上课之前他和我们交流过关于县中教师上课的模式。他还特意和这所学校教学主任联系获得该校教师上课模式及学生的一些情况。那么,在本节课上他结合学生的实际学情,通过学生动手画图,既调动了学生的积极性,又复习了初中锐角三角函数的定义,对学生来说很容易进入学习新知识的状态,而对于钝角的三角函数,学生不能用已有的锐角三角函数的知识解决问题,产生矛盾,从而引出课题。这样让学生在实践中发现问题,带着问题进课堂,积极主动的探寻解决问题的方法,学生的求知欲望被激发出来。由锐角的三角函数直接推广到任意角的三角函数,普通学校的学生基础较差,在认知上可能一下接受不了,所以设置问题2降低难度,分化难点,让学生类比锐角三角函数的定义来大胆猜测钝角三角函数的定义。在这两个问题的铺垫下,任意角的三角函数的定义不难得到。又让学生通过动手实践,体会了怎样用三角函数的定义求任意角的三角函数值,在用定义做题的同时对概念理解更加深刻,在定义应用中让学生体会数形结合的思想。最后指导学生回归课本,自主探究,通过四个小问题,帮助学生更深刻的理解定义。通过这一案例看得出HW老师在教学过程中的应变能力,组织能力,对课堂的调控能力很是值得大家借鉴。他能把自己的专业知识很好的应用到课堂教学当中,与此同时又增加了对数学学科知识的深层次的理解,培养了学生正确的数学观。

在上完课之后,一位该校老师很感慨地说:“给我们这些基础差的孩子上课,就是要把台阶设置多一点,让学生愿意顺着上去,他们也有能力一阶一阶的上,台阶设置高了,他们上着吃力就不上了。”可见,HW老师在教学中的应变能力,这也体现了他深厚的学科教学知识的功底。

访谈学生时,他们是这样总结这节课的:HW老师在给我们上课之前,和我们交流了一些有关我们对这一内容的初中知识基础,还有我们老师的上课方式,又从班长处得到我们的最近一次的数学成绩,这使他基本了解了我们的学情。他上的课很适合我们,他在我们探究的路上设置了多个路标,让我们不至于迷路。这节课中设置的钝角三角函数的定义作为降低难度的过渡问题,让我们不至于因从锐角到任意角过渡太快,思维上跳跃太大,探究不知从何而起。在解决其它数学难题时也能采用找出与所研究问题相关且又与我们已学知识相关的中间问题,对中间问题的探究有助于问题的解决。有时中间问题不一定是一个,这一个个中间问题的解决,就像我们攀登数学的高峰,要一阶一阶的上,才能顺利自然的达到顶峰。联想我们生活中遇到困难时也可以把困难分化为易解决的小问题,从而促进困难的解决,只要把难题分解,生活中就没有难题。

HW老师在整个教学过程中很善于运用自己对教学经验的反思和与同事及学生的日常交流来改进自己的教学。在课堂上他给学生充分活动的时间与空间,帮助学生从自己的实践中获取知识,促进学生对知识的“动态生成”。在课堂上他尽量压缩讲的时间,尽可能的让学生自己主动去探究,让学生能充分有效的参与课堂教学活动,展开思维,体验探索的乐趣,增强学习数学的兴趣。

诸如以上的课堂教学案例举不胜举,体现了HW老师的教学特色:遵循“直观感知—操作确认—思辨论证—度量计算”的认知规律,同时注重发展学生的合情推理能力,让学生亲身经历数学知识产生发展的过程,提高学生的学习能力,养成积极主动、勇于探索、不断创新的学习习惯和品质,感受探究的乐趣。

三、教育科研能力

HW老师结合自己的教学实践开展教学研究,担任市级学科带头人,课题研究的主研人,不断学习理论知识,善于数学教学的研究,他在国家级刊物《数学通报》、《中国数学教学》上发表过两篇文章,也在省级刊物上发表过多篇文章。还参与了《名校大课堂》、《名师点测·新课堂》、《亮剑新课标》等的编写工作。

四、指导数学新教师能力

农村中小学教师课程开发能力研究 篇11

关键词：农村中小学；教师；课程开发；能力

中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2014）17-0005-04

长期以来，我国实行“研制——开发——推广”的国家课程开发模式，课程开发主要由国家教育部门召集专家来进行，而教师则被排斥在课程开发之外，致使教师欠缺课程开发能力。同时，在中小学教师的继续教育工作中，培训也只针对教师的专业知识和教育教学技能进行，而针对课程理论及课程开发能力的培训甚少。因而，农村中小学教师普遍缺乏课程开发意识。我国是一个地域辽阔、民族众多的国家，各地区的经济、文化、教育发展水平相差悬殊。在新课程改革中，农村中小学教师应能根据本地区的实际有针对性进行课程开发，进而适应学生个性以及本地经济、社会发展的需要。提升农村中小学教师的课程开发能力，需关注四个问题。

一、掌握课程开发理论，熟悉课程开发程序

20世纪以来，课程研制问题成为教育科学研究中的焦点与重心。在长达百余年的时光中，课程理论探究高潮迭起，经久不息。各种课程流派精彩纷呈，各种课程研制模式及方法各领风骚，令人眼花缭乱，所引发的反省、批判呼声与改革实践连续不断，使课程开发探究领域呈现出一幅波澜起伏的历史图景。课程研制进入多元化时代，主要表现在三个方面：一是课程研制标准的多元化。课程研制的标准在经验论与知识论、理性与非理性、个体与社会、社会适应与社会改造、科学与人文之间寻找立足点。二是课程研制模式的多元化。随着20世纪二三十年代课程研制科学化运动的兴起，开始深入到课程研制过程的步骤及程序的构建等深层次问题，形成了各种课程研制模式。如：目标模式、过程模式、情境模式、实践模式、批判模式等等。三是课程研制方法的多元化。课程研制方法在理论与实践、控制与理解、技术与艺术、实证与思辨、定性与定量、普遍性与相对性、规范性与灵活性、抽象化与具体化之间寻找立足点。

透析这些在20世纪课程研究热潮中所涌现出来的多元化的课程研制理论与模式，虽然各种课程流派的模式、方法不尽相同，研究的侧重点、角度不同，但是，课程开发一般都关注课程目标的确立、课程内容的选择与组织、课程实施及课程评价四个问题。舒伯特（W. H. Schubert）把 “目标”、“内容”或“学习经验”、“组织”和“评价”称为课程开发的“永恒的分析范畴”[1]可见农村中小学教师课程开发也应从这最基本的四方面入手：

（一）在课程开发的目标上应体现开放性、导向性

课程开发不宜过分强调预设性目标，但是，课程开发不是不要目标。没有目标，不仅课程研制过程缺乏计划性、方向性，而且，缺乏目标导向，从严格意义上讲，也无从谈起课程研制。所以，课程开发需要制定课程目标。但与以往课程研制的封闭式目标不同，课程开发只确立一种具有开放性、导向性、核心性和发散效应的目标群，而不局限于某一具体的、排除异己的、驱使教育过程单向度运作的操作化目标。也就是说，课程开发中确立的课程目标并不在于控制、束缚课程内容的选择及课程的实施与评价，而在于引导、启发，使教育过程形成一种发散性的运作机制。它与封闭式的、输入产出化的课程目标所引发的线性教育运作机制完全不同。

（二）在课程内容的选择与组织上要体现兴趣优先、资源为本的原则

兴趣优先是指课程开发要关照学生的兴趣，学生的兴趣是课程顺利推行和持续发展的生命线。资源为本是指课程开发要以学校所处的资源条件作为主要依据。

（三）在课程的实施上要让学生学有所得、教师教有所获

任何课程要想发挥其效能，都必须在课程实施中通过教师的运作和学生经验的建构，真正使学生学有所得，使学生“学会生存”、“学会关心”、“学会共同生活”、“学会创造”；使教师的知识视野得以拓展，能力得以发展，素质得以提高，有效促进教师的专业发展。

（四）在课程评价上倡导多维度、多层次评价

多维度、多层次评价有助于我们拓展课程开发的视野，推动课程的开发向纵深发展。

二、发挥地域优势，发掘课程资源

课程资源是课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然环境与社会文化资源的总和，包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源既是知识、信息和经验的载体，也是课程实施的媒介。因而，课程资源的合理开发与有效利用是课程目标顺利达成的必要条件。

农村经济条件相对落后，农村中小学在需要较大经济投入的课程开发的自然、文化资源方面显然没有优势。但是，农村中小学课程资源却十分丰富多彩，具有显见的课程资源优势。这主要表现在三个方面。一是农村的丰富自然资源。我国农村占整个国土面积的80%以上，自然条件复杂、多样，拥有千姿百态的自然风光和类型众多的自然条件。这些极为丰富的自然资源通过筛选大多可以进入课程领域。二是农村丰富的民间文化资源。民间文化是劳动人民创造的、古往今来就存在于民间传统中的自发的民众通俗文化。民间文化分为民俗文化、民间文学和民间艺术三大范畴，民间文化存在于民间的物质文化、社会文化、精神文化和口头语言等各种社会习惯、风俗事物中。我国民间文化历史悠久、丰富多彩，优秀的民间文化凝聚着中华传统文化的精华和生生不息的民族精神，既体现着民族之魂，也象征着民族之根。充分挖掘民间文化资源，对于弘扬民族文化，丰富学生精神生活，加强农村精神文明建设具有十分重要的意义。三是农村广阔的生产劳动资源。农村教育的目的就是要为农业生产和农村经济、社会发展服务，因此，生产劳动是最具有开发潜力的农村课程资源。种植的各种作物，饲养的各种家禽、家畜，使用的各种农具以及在农家、田野里的劳作，都具有极大的课程开发价值。这类课程资源的开发对于农村学生了解“三农问题”、促进农业现代化建设具有十分重要的意义。

广大农村的这些多种多样的课程资源，为学校和教师因地制宜地开发和利用提供了广阔的空间。但是，我们应该看到，课程资源既不同于一般社会资源，也不是现实的课程成分或运作条件，而仅仅是一种潜存形态。而且并不是所有的资源都是课程资源，只有那些能真正与教育教学活动联系起来的、进入课程的资源，才是现实的课程资源。所以，课程资源的开发与利用不是随意而行的，而是需要一定的原则来规范的。课程资源的开发与利用应遵循如下原则：一是开放性原则。课程资源的开发与利用要以开放的心态对待人类创造的一切文明成果，尽可能开发与利用有益于教育、教学活动的一切可能的课程资源。课程资源开发与利用的开放性包括类型的开放性、空间的开放性和途径的开放性。二是经济性原则。课程资源的开发与利用要尽可能用最少的开支和精力，取得最理想的效果。具体包括开支的经济性、时间的经济性、空间的经济性和学习的经济性。三是针对性原则。课程资源的开发与利用是为了课程目标的有效达成，因此，应该针对不同的课程目标开发与利用与之相应的课程资源。一般来说，每一种课程资源对于特定的课程目标具有不同的作用和功能，不同的课程目标需要开发与利用不同的课程资源；但是，由于课程资源本身的多质性，同一的课程资源又可以服务于不同的课程目标，所以，课程资源的开发与利用就必须在明确课程目标的前提下，认真分析与课程目标相关的各种各类课程资源，认识和掌握其各自的性质和特点。只有这样，才能保证开发与利用的针对性及有效性。四是个性原则。尽管课程资源多种多样，但相对于不同的地区、学校、学科和教师，可资开发与利用的课程资源具有极大的差异性。因此，课程资源的开发与利用不应强求一律，而应从实际出发，发挥地域优势，强化学校特色，区分学科特性，展示教师风格，扬长避短，扬长补短，突出个性。[2]

三、树立大课程观，关注隐性课程

课程按其形态载体的表现形式划分为显性课程和隐性课程，二者共同构成教育课程。隐性课程指在学校教育中没有列入课程计划，但却潜移默化地影响着学生身心发展的一切学校文化要素，是以间接的、内隐的方式呈现的课程，是学生从学习环境中所学到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范。它不列在课程规划中，不通过正式教学进行，但对学生的知识、情感、信念、意志、行为和价值观等方面起着潜移默化的作用。隐性课程的主要表现形式有四种。一是观念性隐性课程。包括隐藏于显性课程之中的意识形态，学校的校风、学风，学校领导与教师的教育理念、价值观、知识观、教学风格、教学指导思想等。二是物质性隐性课程。包括学校建筑、教室的设置、校园环境等。三是制度性隐性课程。包括学校管理体制、学校组织机构、班级管理方式、班级运行方式。四是心理性隐性课程。主要包括学校的人际关系状况，师生特有的心态、行为方式等。[3]

隐性课程是一种丰富的教育资源，蕴含着巨大的育人价值。它有助于丰富学生生活，陶冶情感；有助于完善个性，健全人格；有助于激发学生的兴趣，启发创造力。教师要有强烈的隐性课程建设意识，认真建设隐性课程。一要营造良好的课堂教学氛围。在学校里，课堂教学是教育的基本途径，也是学生个体社会化和个性化的基本途径。营造课堂教学的良好氛围能取得事半功倍的教育教学效果。因此，在教育方式上，教师应激发学生的内在学习动力，重视培养学生对知识的兴趣，使学生愉快地学习，尽可能地促进学生的心理机能、学习能力和优良品质的发展。在教态上，教师宜仪表整齐、朴素、美观大方，态度亲切、诚恳认真，感情真挚、热烈、冷静，举止庄重、从容、恰当。此外，合理的课堂教学结构能培养学生思维的严谨性，同时，教师的敬业态度、人格力量以及为达成教育目标而表现出来的强烈愿望也潜移默化地影响着学生，会给学生打上深刻的“烙印”。二要构建良好的师生关系。良好的师生关系是教育教学活动顺利进行的重要条件，师生关系又是衡量教师和学生学校生活质量的重要指标。建立良好的师生关系是教育工作者的共同追求，又是教育规律的必然要求。建立民主、和谐亲密、充满活力的师生关系，教师应关注五种策略：（1）了解和研究学生；（2）树立正确的学生观；（3）热爱、尊重学生，公平对待学生；（4）主动与学生沟通，善于与学生交往；（5）努力提高自我修养，健全人格。三要设置有利于学生发展的教室环境。教室环境作为一种重要的隐性课程，对学生个体的发展有着十分重要的意义。开发一种课程，需要教师先行价值转向，将“布置”的指向由观照“物理空间的形式美”转向观照“对人的意义”。这种转向对于唤醒教师的隐性课程意识意义重大：能使教室布置工作既重视环境设计效果，将其当作一种重要的课程来研制；又能防止走极端，避免“圣诞树”式的环境设置，杜绝设置盲目求优、求多、求全，而力求具有清晰的主题，追求美感和教育意义。

总之，隐性课程对学生具有长期熏陶作用，能使学生形成稳定的个性心理，而且，这些影响将伴随学生终生，具有长期、持久、牢固的教育效应。所以，学校和教育工作者应该用长远发展的眼光着力于隐性课程的建设。

四、因地制宜，开发校本课程

随着我国新一轮基础教育课程改革的推进和国家、地方、学校三级课程管理政策的实施，校本课程开发日益成为新课程改革的一大热点和要务，并迎来了前所未有的发展机遇。在农村地区开展校本课程开发具有特殊重要的意义，有利于普及义务教育，提高国民素质，也为本地区经济、社会发展培养合格人才。在完成国家和地方课程的前提下，农村学校应结合当地经济结构、人文环境、自然条件及学校实际情况等，大力开发校本课程，因地制宜地设置符合学生需求的校本课程，进而促进农村经济、社会的可持续发展。

校本课程开发不仅是理论性问题，更是操作性问题。从理论上讲，它要求教师具备必要的课程意识和课程论知识；从实践的角度看，教师必须掌握基本的课程编制技术。因为只有教师能比较深入地理解课程改革的有指导思想、基本理念，以及课程资源，熟练地掌握课程实施技能，才可能有效地实施课程改革方案。从校本课程开发的技术角度来讲，教师应该明确两个问题。一是校本课程研制的过程。校本课程研制即为完成一项课程计划的整个过程，包括确定课程目标、选择和组织课程内容、实施课程和评价课程。校本课程的研制过程和一般课程的研制过程基本相同。二是校本课程开发的方式。很多教师对校本课程开发有一种误解，认为校本课程就是开发一门全新的课程，实际上，校本课程开发的方式较多，教师要根据具体情况，灵活选择。校本课程的开发方式主要有六种。

一是课程选择。这是校本课程开发中最普遍的活动，是指在众多可能的课程中由学生自主选择、由学校及教师付诸实施的课程开发方式。

二是课程改编。这是指针对原有课程，根据不同的教学对象进行一些学程上的修改，主要是指教师对正式课程的目标和内容进行某些具体的改动，以适应具体的教学对象与教学环境。

三是课程整合。这是指超越不同知识体系，以关注共同要素的方式来安排学习的课程开发活动。课程整合的方式一般有关联课程与跨学科课程两类。

四是课程补充。这是指为提高国家、地方课程的教学成效而进行的课程材料开发活动。课程补充可以是矫正性和补救性练习、报纸杂志、声像材料、图画、模型的摘选等。

五是课程拓展。课程拓展的目标是拓宽正规课程，为学生提供获取知识、内化价值观和掌握技能的更多机会。

六是课程新编。校本课程开发也可以开发全新的课程板块和课程单元，例如，特色课程、乡土课程、时事专题课程都属于这一类。[4]

总之，在我国新一轮基础教育课程改革中，教师参与课程开发将成为影响课程改革的关键因素。唯有广大教师的积极参与，课程改革才能够取得重大突破。所以，农村中小学教师应不断提升自己的课程开发能力，进而促进农村基础教育的快速发展。

参考文献：

[1]张 华.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[2]徐继存等.论课程资源及其开发与利用[J].学科教育，2002，（2）.

[3]全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008.

教师课程能力 篇12

随着课程改革的不断推进, 教科书不断出现新的版本, 教学理念不断革新, 教学方式纷纷推出, 教学评价方式日趋灵活, 这对农村教师的专业素养提出了全新的挑战。从调研情况看, 目前农村教师面对新课程出现无力感、无助感是较为普遍的现象, 一些教师要么囫囵吞枣、不加辨别地套用别人新课程的教学方法, 要么干脆新瓶装旧酒、不假思索简单地沿用过去的教学方式。由此, 课程改革与实施面临的一个重要问题就是, 如何从根本上提高教师的课程理解能力、课程转换能力、课程操作能力和课程评价能力, 帮助教师从“机械”、“常规化”、“他主”的课程实施向“整合化”、“创新型”、“自主”的课程实施转换, 进而提高课程的实施质量。因此, 有必要深入分析农村教师课程实施能力的现状与困境, 并提出相应的解决途径和策略。

一、农村教师课程实施能力的现实困境

经过对大量农村教师的问卷调查、个别访谈和课堂观察, 我们发现虽然近年农村教师课程实施能力在不断提升, 但整体仍不尽如人意, 集中表现为农村教师存在着课程意识淡薄、课程理念落后、课程知识缺乏、核心课程能力缺失、自我提升能力不足等共性问题。

1. 课程意识淡薄

课程意识是教师对课程系统的基本认识, 是对课程设计与实施的基本反映[1], 它是教师自觉课程行为的起点, 直接指引着教师在课程实施过程中的思维方式和行为方式, 是教师课程实施能力的核心要素。教师的课程意识包括三方面的内容:一是本体意识, 即对新课程、新课程理念、新课程标准、新课程实施方式、新课程评价方式等等问题的基本认识, 是对课程核心内容的“本体”性理解, 这是形成教师课程意识的前提。二是差异意识, 即对新课程的基本认识与传统教学理解的主要差异, 课程的意识往往是以差异化的形式存在的, 只有明晰了变化与发展, 才能对新课程予以准确定位。三是主体意识, 即教师对个人在新课程实施中的作用、价值、应为与能为的基本定位, 是在新课程实施语境下对个人观念、能力和知识的重新审视与定位。反观农村教师课程意识的现状会发现, 在本体意识上, 教师们往往表现出疏离和漠视感, 既不愿意亲近新课程也不愿意深入学习;在差异意识上, 教师们经常表现为否定和抵触感, 很多教师在没有深入领会新课程要义与特点的情况下便对新课程进行指责与否定, 并在观念上和行动上拒绝新课程的实施;在主体意识上, 很多教师流露出无助与无所谓的态度, 一方面, 他们面对新课程的挑战感到由衷的不适应, 情感上很无奈、能力上很无助;另一方面, 在群体性无助的环境中对无法胜任新课程教学又感到大家都一样, 教不好也无所谓。

2. 课程观念落后

观念决定行为。对于课程活动也是如此, 有什么样的课程观念就会有什么样的课程行为。课程观念是“人们思考课程问题所获得的结果, 它包括人们对课程是什么的认识及其思维方式, 也包括人们认为课程应当怎样的价值判断和选择结果。”[2]新课程观念至少应该包括课程是什么、课程有什么价值、课程的形态有哪些、课程应该如何来教、课程应该怎样来评价等方面。对这些有关课程问题的基本认识和态度不仅影响着教师对新课程的理解, 同时也影响着教师的教学行为。首先, 对于课程是什么, 多数农村教师的认识仍然停留在课程标准和教学内容上。对于课程的价值, 教师们的认识往往会出现分歧, 认为“名义”价值是培养学生的素质而“实际”价值在于学生的成绩和升学率。对于课程的形态, 农村教师更多地将其理解为静态形态, 而忽视了课程形态的多样性和动态性, 这与他们将课程视为教学内容的观点是一致的。至于新课程应该怎么来教, 教师们在认知上会明确表示应与传统的教学有所不同, 但在操作上却不知该怎样做, 宏观判断与微观诠释之间出现了错位;关于对课程评价的理解, 农村教师普遍认为与己无关, 评价是专门机构的事情, 怎

*该文为教育部2011年度人文社会科学重点研究基地重大研究项目“城乡统筹视域中农村义务教育教师补充机制研究” (项目批准号:11JJD880035) 的研究成果

么考就怎么教是天经地义的, 在评价方面教师们并没有多少自主权。农村教师的课程观状况具有一定的代表性, 几乎可以视为教师群体的缩影。这提醒我们, 新课程培训多年仍然没有从深层次上改变教师的课程观念。

3. 课程知识缺乏

教师知识对于教师的教学行为至关重要。而课程知识是教师知识的重要组成部分。课程知识的结构与质量将对教师的专业能力、教学观念和教学行为产生明显的影响。简单而言, 教师的课程知识包括四个方面的内容:一是对课程发展趋势的认知、对课程核心理念的理解、对课程实施现状的了解;二是对课程标准文本的认识、对教科书设计意图的领会、对不同版本教科书异同的掌握;三是对课程隐含的教学观念的领会、对新课程教学行为特点的把握、对有关个人课程设计与开发知识的理解和运用;四是教师对个人课程知识进行客观评价、反思的知识, 以及有关个人课程知识提升的策略、方法、途径的知识。整体而言, 农村教师的课程知识水平相对偏低:首先, 农村教师对课程发展的历史与趋势缺乏了解, 对概念化的课程理论缺乏兴趣;其次, 农村教师更喜欢“消化”好的、具有操作性的课程知识, 他们不愿意自己去理解、领会、内化课程标准、教科书的深层意蕴;再次, 农村教师对新课程的教学观念、教学行为认识不足, 也缺少对个人教学观念的反思、缺少对新课程教学行为的思考;最后, 相比较而言, 农村教师尚未形成良好的个人课程, 同时, 在如何促进个人课程生成方面也缺乏相应的策略性知识。

4. 核心课程能力缺失

新课程实施的主渠道是课堂教学。新课程实施需要教师教学行为的转变, 而教学行为的转变需要教师具备相应的教育教学能力。我们将新课程实施中教师应该具备的关键教育教学能力称为核心课程能力。与传统的教学相比, 教师应具备的核心课程能力很多, 比如组织学生探究活动的教学能力、开展小班化教学的能力、有效运用多媒体进行教学的能力、开展小组合作学习的能力、教学中联系生活联系实际的能力等等, 这些能力是新课程教学更为看重的能力。遗憾的是, 对于这些核心课程能力, 农村教师的掌握水平普遍不高。这容易导致很多问题, 首先是, 新课程的教育价值得不到体现, 新课程只有用新方式教学才能发挥其优势, 一味地新瓶装旧酒, 新课程的教育功能势必被弱化;其次, 大量课程资源被浪费, 随着学校建设的标准化, 农村学校开始配备大量实验设备、多媒体设施等, 但是因为教师不具备相应能力而得不到有效利用;再次, 学生得不到全面发展, 教师的核心课程能力的缺失在一定程度上制约着学生的发展方向和发展水平;最后, 教师核心课程能力的缺失导致教师可持续发展能力的丧失, 缺乏核心课程能力就无法真正开展新课程教学, 无法开展新课程教学就难以进一步提升个人的课程能力, 这样的恶性循环使很多老师失却了可持续发展的机会。

5. 自我提升能力不足

自主发展能力越来越成为教师的核心竞争力。教育事业、教育理论、学科知识的发展越来越快, 教师要跟上这种变化就必须具备相应的自我提升能力。自我提升能力具有综合性, 广义而言, 包括教师自我提升的动力、自我评价的能力、职业规划的能力、自我教育的能力、自我激励的能力等;狭义而言, 就是教师采用各种策略提升个人职业水平的能力。目前, 农村教师自我提升能力不容乐观, 总体表现为:一是农村教师自我提升动力不强, 因为农村学校信息比较封闭、竞争相对较弱、激励措施不够、危机感不强, 农村教师往往容易满足现状缺少自我提升的内在动力;二是农村教师自我提升的能力不够, 往往缺乏自我规划、自我设计的意识, 同时也缺少自我评价、自我调整、自我发展的能力, 尤其是在面对职业困难的时候, 农村教师更容易自暴自弃、怨天尤人;三是农村教师自我提升途径有限, “自我提升途径”不属于自我提升能力的内容, 但却是自我提升的重要影响因素, 农村文化设施、教育机构、培训、交流、展示机会等都较城市缺乏, 这也在一定程度上制约了教师的自我提升活动。

二、农村教师课程实施能力困境的归因

1. 职前教育起点低, 职后教育效果不显著

整体来看, 农村教师年龄普遍较大, 第一学历普遍较低。很多老师当年在学校学习的知识要么本来就很有限, 要么早已经进入知识的半衰期已经遗忘。职前教育给教师打下的知识基础无法满足教师的职业活动和专业发展的需要。另外, 在以前的教师教育中更多地是学科知识和教学知识的传授, 很少涉及课程知识的培养。很多农村教师寄希望于职后培训来提升职业素养, 但目前农村教师培训存在很多不足, 比如培训缺乏针对性、培训方式单一;培训名额有限, 不能做到全员培训, 培训经费紧张;缺编严重, 教师无法抽身, 等等。上述种种原因导致教师职后培训没有达到预期效果, 无法满足农村教师课程实施能力提升的需求。

2. 自我完善动机不强, 缺乏职业规划意识

相对城市学校而言, 农村学校教师之间的竞争较弱, 自我提升的内驱力不大, 这导致农村教师自我提升、发展的动机不强。尤其新课程的实施对教师的课程知识、学科知识、教学知识和实践能力提出了多方面的新要求, 教师们如果没有强烈的自我完善动机的驱动很难完成繁重的提升任务。同时, 很多农村教师的学习往往是片段化的、被动的, 很少有教师对自己的职业生涯和能力提高进行长远、周密的规划。这最终使得农村教师的课程实施能力提升缓慢。

3. 工作压力大, 教师职业成长时间难保证

农村教师的工作压力很大, 尤其是小规模农村学校教师的压力更大。在农村学校, 跨学科、跨年级上课的情况很普遍, 教师要花大量的时间备课、上课和批改作业, 一些教师还要走教, 这导致他们无暇学习。同时, 为了家庭的生计, 一些农村教师在工作之余要帮助家里干农活, 农忙的时候甚至还要请假。农村教师在农村社会中具有复杂的社会身份。没有时间的保证, 教师课程实施能力的提升便无从谈起。

4. 校园文化落后, 教师成长软环境太“软”

比较而言, 农村学校的文化建设比较落后。在制度文化方面, 很多农村学校没有科学、合理的规章制度和发展规划, 学校管理和发展具有随意性, 与教师发展、激励相关的制度经常不到位;在硬件建设方面, 随着国家和地方教育投入的不断加大, 农村学校硬件建设已经得到相当的改善, 但是硬件使用效率偏低, 比如很多农村学校已经建成了微机室并能上网, 但是老师们还没有充分利用网上资源提升个人的课程能力。限于规模小、学科多、教师少、负担重、动机弱等原因, 很多农村学校没有建立起教师合作发展文化, 老师们的课程能力发展基本上都是“单兵作战”, 没有发挥出学习共同体的优势。

5. 学校合作不足, 地域学校发展协同不够

因为布局分散、距离较远、工作紧张、经费有限等原因, 很多农村学校之间并没有形成教师发展联合体。理论研究和成熟经验证明, 农村学校的区域协同发展是教师课程能力提升的一个重要而有效的模式。它可以在一定区域内促进教师的经验交流, 形成积极的学习氛围, 提高教师培训的效率, 分享发展中的快乐, 但实践中很多地方要么没有开展校际协作, 要么流于形式。封闭、单一、静态的工作与学习环境不利于包括课程能力在内的农村教师素养的整体提升。

三、农村教师课程实施能力的提升策略

农村教师课程能力水平整体不容乐观的原因很多, 这既有历史的原因——教师队伍整体基础较差、职业素养水平提升较慢, 也有任务的原因———新课程改革提出了现代化、国际化的视角和要求, 这必然会对教师尤其是农村教师的课程实施能力提出空前的挑战, 还有设计的原因———面对如此庞大的改革工程, 科学、合理地规划、布局、推进是前提, 也是基础。这也要求我们在构建教师课程实施能力提升策略时, 必须处理好教师一般素养与特殊能力的关系、文本学习与实践探索的关系、个人努力与群体协作的关系、知识优化与能力提高的关系、环境营造与内因激发的关系。鉴于此, 我们提出七个方面的农村教师课程实施能力发展策略。

1. 加强教师制度建设, 为教师课程实施能力提升提供制度保障

教师课程实施能力的提高需要相关教师制度的支持, 民主、科学、合理的教师制度是促进教师课程实施能力发展的动力和保障。一方面, 教育行政部门要及时出台相应政策和制度, 提供教师课程能力发展和课程开发环境建设的基本保障。适当增加教育投入, 为教师课程能力的提升提供良好的物质保障。另一方面, 教育行政部门要支持和鼓励教师的自主发展, 鼓励非行政化的教师学习交流活动, 发挥非行政化团体的作用, 将更多的主动权交给教师自身。保证教师在开发课程、实施课程、评价课程上都有一定的自主权, 让全体教师真正主动地参与进来, 才能更好地促进教师课程实施能力的发展。

2. 促进学校文化发展, 为教师课程实施能力提高创造价值环境

人们在占有文化的同时也被文化占有着, 其实, 塑造一个群体和个人的能力、观念、习惯、思维的重要主体恰恰是人们形成和创造的文化。学校文化是在学校教师、学生、管理人员等群体内形成的独特的价值观、共同的思想和信念、职业精神和行为准则、规范等的总和。学校文化是教师成长的“小环境”、“小气候”。[3]教师课程实施能力的发展需要学校文化的发展作为文化支持。学校文化的优化有助于教师共同体对课程文化的认知、认同和内化, 进而有助于其课程实施能力的发展与提高。促进学校文化发展要重点关注教师的自主学习与发展、教师之间的交流与合作、教学研究与反思、学校各层级的协同与配合、积极价值观的培养与引导等方面。例如, 协作文化是良好教师文化的应有之义, 有助于教师之间形成交流、互助和支持的局面, 使教师们形成教师发展共同体。在建设学校文化时, 要帮助教师共同体形成积极的课程信念, 鼓励教师共同体形成合作的工作方式, 激发教师参与课程活动的文化自觉性。当然, 学校文化的建设与发展是一个长期的过程, 既需要校长的引领、全体教师的参与, 也需要时间的积淀与底蕴的积累。

3. 开展校本教研活动, 促进教师课程实施能力的优化与发展

校本教研是与课程改革相适应的教研方式, 已经成为教师基本的学习方式和专业发展方式, 有助于教师课程实施能力的优化与发展。校本教研将教学研究的重心下移到了学校, 研究课程实施过程中教师所面对的各种具体问题。这样既有利于解决实际问题, 又有利于总结探索规律, 提升教师的理论水平。教师以研究者的身份置身于教学情境之中, 从研究者的视角来分析课程实施中遇到的各种问题, 对出现的问题进行分析与研究, 会极大地促进教师课程实施能力的优化与发展。校本教研的发生需要一定的条件, 即需要一定数量的教师, 形成学科教研组。在农村很多地区, 一所学校一个学科只有一位教师, 不能形成学科组, 无法开展校本教研。解决的办法就是划分学区, 以学科为单位, 形成教研组, 集中时间, 开展学区教研[4]。

4. 补充教师课程知识, 为教师课程实施能力提高准备认知前提

教师的课程实施能力是以教师扎实、丰富、灵活的知识结构作为基础的。影响教师课程能力最重要的知识包括教师的学科知识、教学知识和课程知识三个部分。其中, 课程知识是实践中最容易被忽视, 也是对教师课程实施能力发展最为重要的部分。教师知识的培养和提高应注意四个方面:一是提供立体的学习资源, 促进教师知识整体优化。在教师教育上要为教师提供全面、立体的学习资源, 使其在课程知识发展上“营养全面”、发展均衡。二是采用灵活的学习方式, 保证教师知识健康发展。学习方式的选择应考虑一线教师的学习特点, 增加案例分析、课例点评、经验交流等, 同时也要通过读书心得、热点解读、论文撰写等提高其知识的系统性和理论性。三是鼓励教师在实践中学习、反思, 在学习、反思中实践, 实现“知行合一”、“言行合一”。具体而言, 应该鼓励教师写教学反思、教学博客、搭建师生互动平台等。四是激发教师的理论旨趣, 提升教师的精神追求。理论自有其教育价值, 要让教师感受到理论的力量和作用, 愿意用理论来武装自己的头脑, 这样才可能成为专家型、研究型、可持续发展的教师。

5. 推进教师教育一体化, 为教师课程实施能力发展提供系统支持

教师课程实施能力的发展需要系统的职前职后教育作为支持。教师课程实施能力的发展, 从根本上来说是教师专业能力的发展。这需要教师职前培养与职后培训教育的一体化, 需要对教师职前与职后教育进行全程的规划与设计, 把职前培养和职后培训统一起来。职前培养要特别注重课程知识、课程理念等方面的学习, 同时还要开设课程实施理论与实践相结合的课程。教师培训是职后教育的重要方面, 是教师更新课程理念、获取课程知识加强课程反思的重要途径, 也是教师课程实施能力发展的重要途径。在培训的过程中, 既要注重农村教师教育理论知识的提升, 又要加强他们实践性知识的建构[5]。培训内容及培训方式一定要考虑农村学校的实际情况和学科教师的主要特点。要了解农村学校的基本状况和教师整体情况, 对农村学校所处的地理位置、文化氛围、周边环境、实验室建设、图书馆建设和信息技术建设等不同层面的情况也要有所了解。这样有针对性地对农村教师展开培训, 才能更好地促进其课程实施能力的发展。

6. 改革教师评价机制, 为教师课程实施能力发展提供导向和激励

评价具有导向、激励、鉴定等功能, 教师课程实施能力的持续发展需要相应的教师评价制度作为导向和激励。要改革以“学校名次—学生成绩—教师业绩”为核心的评价体系, 使教师正确看待课程实施与学生发展的关系, 摆正课程实施与教师专业发展的关系。要构建注重教师和学生发展为主的发展性评价体系, 通过构建分层评价体系、发展性评价体系等, 激发农村教师专业发展的内在动力和积极性。具体来看, 不能把学生考试分数作为评价教师的唯一依据, 要尊重教师的个体差异, 自我评价与他人评价有机结合, 从发展的角度对教师加以评价。总之, 对教师的评价最终要促进课程实施与教师专业发展的良性互动。

7. 强化校际教师合作, 为教师课程实施能力提高创建协同发展平台

教师课程实施能力的发展不仅需要教师的自主发展、付出个体努力, 同时也需要与同事们的交流与合作。教师合作是教师们为了改善学校教育实践, 以自愿、平等的方式, 就共同感兴趣的问题, 共同探讨解决的办法, 从而形成的一种批判性互动关系[6]。在实践中, 不仅要加强校内的教师合作, 也要加强不同学校之间的教师合作, 为教师课程实施能力的发展提供更广阔的平台。农村学校在其教育环境、教师文化、课程资源、学生整体状况等方面都具有相似性, 各学校之间在课程实施及教师培养方面应该具有沟通、互补和合作的可能。各学校之间可以通过建立制度化或者非制度化的合作形式, 使不同学校之间的教师有交流和合作的机会, 共同分析和解决课程实施中遇到的各种问题。比如, 可以开展校际教师间的互相听课、资源共享、经验交流等, 也可以建立网络交流群, 不定期地交流、探讨、解决农村教师在课程实施中出现的问题。

参考文献

[1]郭元祥.教师的课程意识及其生成.教育研究, 2003 (6) .

[2]王慧霞.解释学视阈中的教师课程观念及其影响因素.天津市教科院学报, 2010 (1) .

[3]赵昌木.创建合作教师文化:师徒教师教育模式的运作与实施.教师教育研究, 2004 (7) .

[4]韩江萍.校本教研制度:现状与趋.教育研究, 2007 (7) .

[5]肖正德.农村教师队伍结构的失衡问题与优化策略.课程·教材·教法, 2012 (4) .