教师教育类课程

教师教育类课程（精选12篇）

教师教育类课程 篇1

摘要：教育实践活动是塑造专业化教师的重要途径。但当前高师院校还没有把教育实践真正作为一种课程去建设, 职前教师培养依然遵循的是强调专业知识的理智取向。小学教育专业教育实践课程亟待改革, 要正确理解其专业意义, 科学地建构实践类课程体系, 恰当选择课程内容, 正确地进行实施与评价。

关键词：小学教育专业,教育实践类课程,改革

近年来, 教师职前培养模式受到了前所未有的挑战, 受到批评最多的是理论与实践的分离。小学教育专业出现在高等教育中虽然只有十年左右的历史, 但教育实践问题却日益凸显, 这些问题导致职前教师出现专业情意淡薄、实践性知识积累不够、对实际教育教学体验不足、工作适应期延长的严重缺陷, 影响到人才培养质量。教育实践课程已成为严重影响小学教育专业发展的瓶颈因素, 突破这一瓶颈是当今高师院校课程改革的重要任务之一。

一、正确理解教育实践的含义

长期以来, 人们对于教师教育过程中的教育实践的理解比较狭隘, 往往将它与教育实习等同起来, 这主要缘于教育实习一直是教师教育中师范生得以深入中小学的唯一机会。但这种先理论后实习、理论与实践断裂的培养模式已遭到广泛的质疑。

小学教育专业植入高等教育体系之后, 要真正培养出专业化程度较高, 即能尽快胜任教师工作并能适应基础教育课程改革新要求和未来社会发展需要的本科层次的小学教师, 首先必须突破“教育实践活动即教育实习”的传统观念, 在师范生进入小学进行教育实习之前, 就通过各种形式的教育实践活动, 使其做好教师意识和专业精神、教师基本功、教育教学技能和教育科学研究能力等各方面的充分准备。同时, 在教育实习之后, 也应让师范生有机会反思、纠偏补漏和再实践, 从而使认识与实践的结合走向深化。

因此, 教师教育中的“教育实践活动”, 从活动场所看, 不仅包括在小学进行的实践活动, 而且包括在师范院校内和其他教育场所进行的实践活动;从活动内容看, 不仅包括要完成多重任务的教育实习, 而且包括任务相对单一的教师基本功练习、教材研习、教育教学技能练习、教育科学研究研习、社会服务等各项活动;从活动方式上看, 应包括合作研讨、观摩 (见习) 、模拟教学 (微格教学) 、参与竞赛、实习、有偿或志愿服务等多种方式;从活动组织形式看, 应包括集体性实践活动、以小组为单位的实践活动和个体独立的实践活动等多种形式;从组织管理看, 除了有由学校统一组织的活动外, 还可以有师范生在学校教师引导下自发的实践活动。

二、正确把握教育实践类课程的专业意义

教师职业具有“双专业性”, 教师教育课程是形成教师双专业性质的决定性因素。

教师教育课程应该包括教育信念与责任、教育知识与技能、教育实践与体验三个领域, 而不仅仅是教育学、心理学和教材教法。教师教育课程从课程内容上可分为教育理论课程、教育实践课程两大类。教育实践课程与教育理论课程同为小学教育专业的专业基础课, 是一种以实践性为主的综合性实践课程。

教育实践课程是高师院校教师教育课程的核心部分, 是教师教育特色的集中体现, 也是小学教育专业的特色所在。原因在于:1.中小学教师不是以其所教学科为专业, 而是把“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。中小学教育活动最鲜明、最本质的特征就在于它的实践性, 而不是理论性;2.中小学教育教学活动鲜明的实践性要求中小学教师要具有一定的实践性知识。这种实践性的知识是与教师的本体性知识、条件性知识相对应的, 其获得的基本途径是真实的教育情境与教育现场。离开了教育实践课程, 职前教师实践性知识的培养就是句空话。因此, 在整个教师教育课程中教育实践课程具有核心价值;3.小学教育教学就其内容来讲是简单的, 但就其教学内容的心理化来说却是复杂的。事实上, 教育对象越是低龄化, 对教师专业素质的要求就越高, 小学教师专业素质更多的是体现在其拥有的实践性知识上。丰富的实践性知识是小学教师最重要的专业支撑。

三、小学教育专业教育实践课程的改革思路

(一) 恰当选择教育实践课程的内容

高等师范小学教育专业的教育实践课程应包括以下几方面的具体内容。

1.专业情意培养

专业情意培养主要包括:初步认识小学教育, 懂得小学教育的意义;了解小学教师的日常工作及其专业精神;热爱小学生, 愿意从事小学教育工作。目的是帮助师范生自觉地以“教师”的素质要求发展自己, 促进其从以学生身份被动地接受学习向以准教师的身份共同研究教育现象的转变。课程实施形式上应灵活多样, 既可以走出去, 又可以请进来。如可以安排与小学教师的交流活动, 既要与优秀教师交流, 又要适当与从师范院校毕业不久而较有成就的年轻教师交流, 以促使师范新生树立起远期的目标和近期可及的目标。

2.班主任工作能力的培养

班主任工作能力培养主要包括: (1) 班集体建设的实践。要求学会制定班集体建设规划、班级学期工作计划与总结; (2) 学生个案研究实践。要求学会帮助“后进生”, 学会写儿童个案研究报告; (3) 班队活动设计与组织实践。要求学会设计班队主题活动方案, 组织班队主题活动, 能较好体现设计方案; (4) 课外活动设计与组织实践, 要求学会制定班级课外活动规划, 组织小学生课外活动, 符合活动要求。

3.教学能力的培养

教学能力培养主要包括教学基本功、教学基本技能和教学基本环节三个方面。

(1) 教学基本功。包括汉字书写 (三笔字) 、普通话与教师口语、即兴演讲、简笔画等。

(2) 课堂教学技能。包括导入技能、讲解技能、提问技能、课堂组织技能、交往互动技能、创设情境技能、板书技能、结束技能。

(3) 教学基本环节。包括教学设计、上课、说课与评课、开放性、个性化作业设计、个别辅导等。

4.教育科研能力的培养

教育科研能力培养主要包括: (1) 案例研究的撰写。能够选定案例、围绕案例搜集资料, 写出符合要求的案例描述;能够分析案例, 能够写出符合规范的案例研究报告。 (2) 教育故事撰写。能够撰写出符合要求的教育故事。 (3) 教育行动研究。能够采取小组合作的形式, 围绕教育见习中发现的问题进行行动研究, 能够撰写出符合要求的行动研究报告。

5.自我专业特长的培养

可从自身资源和小学教育教学的发展趋势出发, 确定几项自我专业特长, 如具有信息技术与教学内容整合能力。包括制作多媒体课件能力、利用网络资源进行教学能力。还如具有初步的双语教学能力, 能在小学中高年级进行数学、品德与社会、科学等科目的双语教学等。

(二) 正确进行教育实践课程的实施与评价

1.实施的基本原则

一是要课内与课外相结合, 主要是教育见习、教育实习等活动课程和学科类课程的结合。二是集中与分散相结合, 做到见习分散, 实习相对集中。三是校内与校外相结合。在搞好校内教育实践训练的同时, 必须充分重视校外空间的作用。各类教育实践基地应该是校外教育实践的主平台。

2.实施的基本途径与形式

教育实践课程实施的基本途径分为校内实践和校外实践两种。校内实践的具体形式主要有学科教学、微格训练、小组模拟训练、各种教学实践竞赛活动、社团活动、助教、助研、助管、寝室每日练活动、小学名师讲坛与观摩课等。校外实践的具体形式主要有教育见习、教育实习、教师成长协作团、做家教、担任培训 (辅导) 班教师、假期社会实践活动等。

3.考核与评价

(1) 将教育实践活动同学分挂钩, 适当加大教育实践课程学分比重。

(2) 制定教育实践课程考核评价指标体系, 建立相应的考评组织。

(3) 教学基本功实行资格证制度, 每年定期考核, 凡有一项教学基本功不合格的不能进入教育实习。

(4) 评价主体多元化。对每次重要的教育实践活动都采取学生自我评价、小组互评、指导教师 (包括小学指导教师) 评价相结合的办法。

参考文献

[1]惠中.我国小学教师培养的创新与发展[J].全球教育展望, 2006, (1) .

[2]刘捷.专业化:挑战21世纪的教师队[M].北京:教育科学出版社, 2002.

[3]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社, 2000.

[4]王智秋.小学教育专业集中实践环节指导手册[M].北京:中国广播电视大学出版社, 2002.

教师教育类课程 篇2

随着社会的发展，家长开始重视对婴幼儿的教育，其中早期的启蒙教育深受重视，因此，学前教育专业越来越受到重视，也逐渐从教育专业中凸显出来。开设学前教育专业美术类课程是为了更好的适应社会发展的需要，促进学前教育专业的学生能够综合的发展，确保幼师不但掌握了丰富的文化知识，还对艺术课程进行吸收和运用。针对学前教育专业面对的人群，为社会更好的服务。学前教育面对的群体具有特殊性，主要为0~6岁的儿童提供教育，包括婴幼儿教育和幼儿教育。作为基础教育的组成部分，在我国学前教育是是终身教育的奠基阶段，早期经验影响大脑结构，人的终身发展受学前教育的影响，合理的学前教育可以为儿童未来的发展带来一个良好的开始学前教育是儿童教育的开始，进一步提高国民素质，随着社会的快速发展，为人力资源水平做基础性贡献。美术类课程的学习是非常有必要性。我国《学校艺术教育工作规程》中明确了学校艺术教育的审美价值取向，确定了美术类学科的重要性，通过美术教育架起传统与现代相互连接的桥梁。学前教育专业的学生能够在在校期间学习美术类课程，掌握课程的基本要领，促进学生们综合能力的提高，为了进一步提高学生们的艺术素养，培养学生们的审美能力，学前教育专业开设了一些基础的课程，通过基础的艺术课程来对幼师进行综合的培养，学前教育基本的艺术课程包括声乐、钢琴、舞蹈、美术。其中美术课程是学前教育专业所开设课程中的一门必修的基础课程，美术课程作为学前教育基础课程的一门专业，贯穿学前教育美专业始终的基础能力培养的课程，美术类课程即是技能训练，又是审美素养的培养，美术类基础知识与基础造型能力的训练，在新时代的背景下，结合各种视觉形象的特殊特性。激发学生们的个性思维，使其创造能力得到充分的发展，为后续的工作奠定基础。确保其视觉形象的表达能力得到最大程度的提高，使幼师学生掌握美的规律，正确的认识美、欣赏美、翻译美、理解美、并有能力创造美，为今后所从事的教育工作打下坚实的基础。视觉图像文化成为了社会文化大背景，使学前教育专业学生在有限的在校学习时间内，掌握丰富的美术类课程的特征，熟练运用这些特征，去完成将来的儿童美术基础教育重任。在未来的工作中能够充分的发挥其重要的作用，将孩子引进艺术殿堂的起点，美术课程的学习不仅使学生掌握了专业的知识，使学生的修养和内涵得到提高，还能够使学生通过美术教育成为一个更完美的人，对社会有贡献的人，懂得爱美之心，在以后的教育工作中起到积极的引导和示范作用，更好的教育学生。

师范院校教育类课程设置研究 篇3

关键词：师范院校；教育类课程；实践教学

中国分类号：G65

实践教学是教育类课程体系中的重要组成部分，对提高学生的综合素质，培养其创新精神和综合实践能力都具有理論教学不可替代的特殊作用，加强实践教学已成为促进我国高等教育质量进一步提升的关键环节。

一、实践教学及理念

实践教学是相对于理论教学而言，是师范院校教育类课程不可或缺的重要组成部分。实践教学是学生在教师指导下以实际操作为主，获得感性知识和基本技能，提高综合素质的一系列教学活动的组合。[1]实践教学侧重于对理论知识的验证、补充和拓展，具有较强的直观性和操作性，旨在培养学生的实践操作能力、组织管理能力和创新能力；理论教学侧重基本理论、原理、规律等理论知识的传授、具有抽象特性，易于培养学生的抽象能力。[2]与理论教学相比，实践教学地域性强、开放性大、制约因素多、教学环境复杂、可控性较差，因而，不少师范院校的实践教学存在着形式化、随意化、实效性弱化的偏向。因此，要切实提高师范院校实践教学的实效性，促成实践教学与理论教学的有机结合，就必须构建和完善实践教学理念。

在传统的教学理念中，实践教学是理论教学的附属品，是一个不需要严格规划的教学环节。然而，随着对实践教学认识的不断深入，显而易见，实践教学的效果直接影响着整体教学的成败。实践教学基于这样一种教育理念，在实践教学中，“知”与“行”统一，学问与德行并重，既注重内在思想、理论素质的提升，又关注外在行动的展示，以自学、独立研究为主，采取答疑、对话形式进行教学。[3]实践教学理念在师范教育中，努力贡彻理论联系实际原则，通过课程编制和教学计划有目的、有组织的突出教育教学中的实践环节，使所学的教育理论和专业知识固化为良好的教育教学素质，进而转化为合格教师应具有的教育教学能力和技能的系统化的师范课程与教育模式。

二、基于实践教学理念的教育类课程反思

（一）教育类课程设置相对不合理，重视学术性，轻视师范性

由于认识上的偏差，不少师范院校盲目向综合性高校发展，“去师范化“倾向严重，极大影响师范生教学能力发展。体现在教育类课程上，即是重视学术性，轻师范性。目前，大部分师范院校的师范生，甚至部属师范大学的师范生，他们的培养目标就是学生考研，因此就忽视了教育类课程的作用，学生只有在考研失利的情况下才去任教，这样就必然导致其在短时间内很难适应教师的角色。

另外，师范院校虽然有师范与非师范专业，但是在前两年，他们开设的学科课程大同小异，从第三年开始才分开培养，师范生才有机会接触教育类课程，甚至有的师范院校的二级学院，如西南大学，本科前两年不分专业，这就使得学生不便确定自己的目标。[4]

（二）实践教学时间短、形式和内容单一，教学技能训练环节薄弱

教育实习是师范生积累教学实践知识的重要一环。从目前师范院校的教育 实习情况来看，一是时间过短，基本上是一次性的、终结性的教育实习，且安排在全学程的最后，利用6—8周的时间集中进行实习，但实际上很多学生真正在学校实习的时间只有4—6周。二是形式单一，主要采取教育见习、教育实习两种形式。[5]三是内容简单，部分师范院校的教育见习仅仅要求师范生到中学观摩课堂教学，回来讨论一下就完结，对于见习的目的、见习的内容、见习的要求则鲜有问津。在实习的过程中，只能让实习生讲几节课，配合班主任做一点工作，较好的还可能主持一次主题班会或团、队活动，而深入细致地做中学生的思想工作，全面掌握教材、研究教学方法，指导学生课外活动，家访等等，根本无法落到实处。而有的实习生甚至连实习班主任的机会都没有，仅仅在中学完成高师院校规定的教学实习任务。时间短、形式和内容单一，加上前期准备不足，后期缺少反馈、巩固，这样很难使实习生通过一次性的实习对中小学的实际情况及教师职业有一个全面的接触和了解，难以使师范迅速积累个人实践知识，形成教育教学技能。

（三）实践教学基地较少，难以满足实践教学的需要

实践教学基地是承担实践教学的主要场所，也是师范生向教师转型的物质场所保障。建立稳定的教育实践基地，一方面有利于师范院校的教师组织教育实践活动；另一方面也有利于基地学校的指导教师熟悉师范生的情况，有效地加以指导。[6]当前，师范院校实习基地较少，并且与学校距离较远。以河南省为例，截止2013年，全省共有14所师范院校（或以师范类专业为主），其中仅有7所师范院校开办附属中小学校，开办2所以上（含2所）附属中小学校仅有3所师范院校，分别是河南师范大学3所（附属中学、附属小学、附属幼儿园各1所），信阳师范学院2所（附属中学、附属小学各1所），郑州师范学院6所（附属中学4所，附属小学2所）。

（四）实践教学评价体系有待完善

实践教学评价是促进实践教学质量的重要手段，对于提高实践教学水平、改进实践教学方法具有积极的作用。[7]评价本身具有激励和反馈功能，通过对学生实践教学的评价，让学生看到自身存在的不足，激励他们更好地加强技能训练。然而，目前师范院校实践教学评价体系一般侧重于终结性评价，忽略了形成性评价。评价过程中认识不到位、机制不健全、标准不统一、评价不全面问题较多存在。实践教学评价体系的不完善，不利于评价功能的发挥。

三、基于实践教学理念的教育类课程构想

（一）优化课程设置，实现学术性与师范性的统一

从广义上说，学术性是指教师所教学科的专业性，是解决“教什么”的问题；师范性是指教师的教育专业性，解决“如何教”的问题。[8]学术性决定着教师的知识结构，而师范性则决定着教师的技能结构，二者决定着教师职业的专业化水平。师范教育要兼顾学术性和师范性，现代教师必须即是学者又是教育家，两者缺一不可。因此，在增加教育类课程比例的基础上，要实现学术性和师范性的统一。比如，除了开设和改造传统的教育学、心理学、学科教学论、教育技术和教育实习等教育类课程外，要增加选修课程基础教育课程改革、课堂教学技术、当代世界教育改革、班主任工作、心理健康教育、教育研究方法、西方教育理论等课程。endprint

（二）拓宽实践教学时间、形式和内容，强化教学技能的训练

与国外发达国家相比，我国实践教学时间与形式都不够充足，如美国，实践教学形式分为模拟实习、早期实地经验、教学实习等，且实践时间达到75—100天；英国实践教学更是达到24周，主要是到实习基地集中实习；法国通过连续性教育实践，时间为486学时（占两年时间的25.7%）；德国的教育实践每一周四个学时，另外还有两年的教育见习，结合教育课程的实践活动进行顶岗教育实习。[8]因此，我国师范院校实践教学不应只是一次终结性的教育实习，而应该是一种贯穿整个学程的教育实习。在实践教学内容上，让学生充当课堂教师的助手，代理班主任，指导学生开展课外活动，辅导个别学生或学生小组，批改学生作业，了解学校、教师和学生教学过程，以及师生之间的关系。将教育见习和教育实习活动贯穿学生整个大学学程的始终，不仅有利于学生了解基础教育改革的前沿，而且促进学生提前進入教师角色。

（三）加强实践教学基地建设，推进与中小学的互惠关系

参照国外发达国家教育类课程改革经验，师范院校应首先改变长期以来存在的关门办学、唯我独尊的办学观念，主动加强与中小学和基础教育机构的联系和交流，尤其是师范院校附近的中小学，应建立长期的实践教学合作意向。师范院校可以为实践教学基地的教育教学改革与发展提供新知识、新技术、新信息的服务和辅导，可以提供师资培训、设备的使用及图书的借阅等服务和帮助，师范院校教师可以和实践基地的教师开展广泛的合作和交流，如课题立项、互开讲座等。总之，要不拘一格、全力推进师范院校与实践基地、中小学的互惠、合作关系，开创共赢的局面。

（四）建立多元化实践教学评价体系

传统的实践教学评价，不但只注重终结性评价，还仅仅是教师的主观评价，因此，要建立多元化的实践教学评价体系，实现学生自我评价、团队评价、教师评价相结合的评价体系。学生的自我评价可以让学生自己了解自己的实践水平，了解自己的教学优缺点，通过学生的自我评价，教师才能有针对性的改变实践教学结构，改善实践教学环节，否则所有的教育类课程改革都是无根无源，最后也无的放矢；团队评价能促使学生清晰的确定自己是团队中的某一环节，而且不是可有可无可以滥竽充数的一环。只有把团队合作上升到考评的高度，才能真正培养学生的团队合作精神，否则团队仅是凑在一起又毫无凝聚力的若干人。教师评价是学生实践教学成绩的主要来源，教师通过学生的课堂表现，出勤率，积极性，专业精神等给出整合成绩，此外，教师评价还结合实践基地评价。这样，学生自我评价、团队评价、教师评价相结合的评价体系可以相对客观、全面作出评价，并调动学生实践教学的积极性、主动性。

参考文献：

[1]成有信.十国师范教育和教师[M].北京：人民教育出版社，1990.8-10.

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[4]李阳.我国高校本科实践教学及质量保障体系研究[D].天津：天津大学，2006.

[5]刘敏.关于实践教学理念的思考[J].学校党建与思想教育，2012，（10）：49.

[6]刘琳，刘志新，吴忠强.高校教学质量模糊评价体系及实践[J].石家庄经济学院学报，2006，29（3）：417.

[7]王大钊.高师院校师范生实践教学模式新探[J].青海师范大学学报，2007，（02）154.

教师教育类课程 篇4

关键词：教师教育类课程,双导师制,师范生

教师教育类课程是为了培养师范生适应未来的教育教学工作而设置的一门基础课程,在教育教学中重点培养学生主动建构自己的知识的能力,并能在理论学习的过程中培养其实践能力以及发现问题、解决问题的能力,这门课程旨在让学生能够在教育教学中形成自己的风格。随着新课程教育理念的提出,在教育教学的各个方面都进行了改革,教师教育类课程的双导师制也是其重要的改革内容,对教师教育类课程的双导师制进行改革有助于进一步完善我国的教育教学体制,也能进一步提升教师培养的质量。

一、教师教育类课程双导师制改革的必要性

对师范生进行培养的目标是保证师范生能够在步入教师行列时顺利从事教育教学活动,促进学生的全面发展。对师范生的培养目标就决定了对师范生的教育和实践教学之间存在着必然的联系。在对师范生的教育既需要让学生掌握最为基本的理论知识还要使其具备一定的实践经验。如果在师范生的培养过程中仅让学生掌握最为基本的理论知识,而没有使其积累必要的实践经验,就不能保证师范生毕业后能够顺利从事教育教学工作,也不能有效激发学生积极参与到学习过程中,也就不能取得较为理想的教学效果。为此,在对师范生的教育中要让学生自己对自己所学习的知识结构进行内化,并将理论和实践结合起来。在教育教学实践中需要较为系统的教育理论指导,只有在教学中将对师范生的理论学习和实践结合起来,才能取得较为理想的教学效果。这就需要教师在教育教学中对教学内容进行精心设计,将理论和实践结合起来。

在传统的教师教育类课程中,比较注重对教育理论的学习,认为学习只要学会了相应的理论知识就能从事相应的实践活动。在传统的教育教学中先让学生学习教育学、心理学等相关知识,导致理论和实践脱节,难以保证教学效果。师范生在从事教育教学工作之后,对实践的效果并不是那么满意。为此,改变这种传统的教育教学模式势在必行,要将理论和实践相结合,让理论作为实践的先导和基础,实践作为理论的验证,才能达到较好的教学效果。

二、教师教育类课程双导师制的应用现状

1.规章制度有待完善。教师教育类课程实施双导师制是一项比较复杂的工程,这其中要有很多部门的合作,也需要配以完善的规章制度。随着新的教育理念的提出,各个行政部门也加强了对教育教学的改革,在政策上也给予了相应的支持和保障,这在一定程度上调动了教育改革的积极性。在教育教师双导师制改革中也需要相应的政府制度的支持和保障,但在当前我国的教育系统中还没有建立相关的教师教育双导师制度,因此相关的政府部门以及各个学校都没有参与到双导师制的改革中来。在管理中也存在一定缺陷,双导师制的推行困难重重。

2.教师队伍有待壮大。高端的教师队伍一般是指在教队伍具有一定的学历并且职称比较高,具有丰富的教学经验,在教师教育类课程中实施双导师制更需要一批素质比较高的教师队伍。但是,目前教师队伍的建设却是比较困难。一方面是因为在高校教育教学中指导教师的队伍比较难以建设。高校教育类课程方面的教师数量本身就比较少,教师和学生的比例也比较小,在教育类课程中往往一名教师就指导数百名的学生甚至更多。在传统的师范生公共类的课程中,诸如教育学、心理学就需要一名教师给全校的学生上课,教育类课程教师的数量相比于学生的数量是很少的。在高校教育中,即使所有上课的教师都能做指导教师也难以满足数量庞大的师范生的需求,更不用说是素质比较高的教师队伍了。另外,随着新课程教育理念的提出,高校教师教育类课程的数量不断增加,但教师队伍却不能在较短的时间内得到补充,这就导致在高校教育教学中一个教师担任多门课程的教学,教师在教育教学方面的任务加重,学生数量逐年增加,但是师对学生的指导效果却不理想。另外,限制中小学教师队伍建设的另外一个原因是编制问题,在实际的教育教学中并没有那么多的教师可以给学生提供指导。此外,虽然中小学教师在教学实践上经验比较丰富,但是在理论上的高度不够,对师范生不能给予理论上的指导,也就不能取得较好的效果。

3.缺乏长效合作机制。在对师范生的培养过程中需要在高校指导教师和中小学指导教师之间建立较为长期的合作机制,在对师范生的指导培养方面不管是在教学目标上还是在教学内容上都能达到相应的统一。但在当前的教育教育类双导师的实施中两者之间并没有形成较为密切的合作,主要存在以下问题:一方面是因为高校指导教师和中小学教师在时间和空间上接触的都比较少,教师对师范生的教学行为没有进行及时沟通,导致在教育教学类双导师制方面存在两种主张。另外,由于高校教师对中小学教师的情况不了解,对中小学在实际教学中的需求不了解,导致在高校中对师范生的教育理论缺乏实践性。

三、教师教育类课程双导师制的实施对策

1.建立相应的机制。在教育教学类双导师制的实施中应该配以专门的管理员或者是组织,不管是政府以及教育行政部门等都应建立相应的制度机制,以保证双导师制的整体性和连贯性。在高校中要建立专门的教育教师类双导师制的机构,配以专门的管理人员以便做好高校和中小学的及时沟通。要从新课程教育理念的高度出发,做好相关工作,保证教育教学类双导师制工作的可持续发展。

2.规范双导师制的实施。在教师教育类双导师制的推行中要有相应的制度保障。随着新课程理念的提出,高校教师模式正在向政府、高校和中小学相结合的方向发展。为此,在教师教育类双导师制的实施中,应建立相应的配套制度。制度建立的目的就是为了能对教师的责任做好相应的规范,从而建立教师教育的共同体。在教师教育类双导师制的建设中应明确其对象、权利及相应的责任,并界定相应的法律责任,为此,可以从以下几个方面着手:一方面从国家层面上来制定相关的规章制度,从而为教师教育类双导师制的实施提供一定依据;另一方面,各级政府及中小学要根据本身的发展实际情况来制定相关条例,从而保证教师教育类双导师制的顺利实施。

3.提升教师队伍素质。为更好地在教师教育类课程中实施双导师制,要保证教师队伍的数量和质量,在教师队伍的配备上要结构合理。一方面各个部分要采取相应的措施,力争让高校任课教师能够成为师范生的指导教师。另一方面高校也要加强和中小学教师之间的合作,可以聘请一些实践经验比较丰富的教师到高校做兼职教师,给学生在实践教学方面提供指导。高校在聘请中小学教师做兼职教师时要充分发挥各个地方教育专家的力量,这就需要教育行政部门建立当地中小学的教师专家档案,以为高校的聘请做好依据。为在最大程度上提升教师队伍的素质,最关键的就是对教师队伍的选聘。一方面要制定教师选拔标准,高校教师对师范生的指导除了要具有一定的理论性知识还要有一定的技能,了解教育基础知识,熟悉教育教学中的规律,从而能对学生在教育教学中的表现进行评价。中小学教师要具备丰富的教学实践经验,还要有一定的责任心。另外,高校在指导教师的选聘方面也要严格,要按照相关的法律制度进行实施,聘任程序要严格按照程序进行,这样才能保证聘任教师的素质达到要求,从而提升整体教师队伍的素质。此外,还要建立指导教师之间的交流机构,这种机构的建立不是传统意义上教学理论指导教师和实践指导教师之间分离的机构。在传统的教育系统中,教理论的指导教师和教实践的指导教师是分离的。在高校教师教育中理论教师仅负责对理论的讲解,在讲解中即使涉及一些案例,也仅仅是从课本上找到的,对师范生在教学中的表现的评价案例较少。这样在理论的讲解上就显得枯燥乏味,难以激发学生的学习兴趣。实践指导教师对学生在实践方面的指导也仅仅是对实践方面的指导,不了解理论指导教师给学生讲解的理论知识,在给学生指导实践时,也仅仅是将自己在教学中的经验讲授给学生。在对师范生的指导中,讲解理论的指导教师和实践指导教师的分离导致最终的教育教学效果并不是那么理想。这就需要理论指导教师和实践指导教师交叉教学,并在教学问题上及时的沟通和交流,及时发现、解决师范生在理论和实践学习方面出现的问题,从而取得较好的教学效果。

四、结语

教师教育类双导师制的实施是为了更好地培养师范生走向未来教师的岗位,在双导师制的实施过程中虽然还存在一些问题,但只要教师队伍的素质有所提升、相关规章制度能够保障双导师制的实施以及理论指导教师和实践指导教师相互配合就能取得一定成效。双导师制的实施并不是一朝一夕的事情,需要在实践中不断摸索,才能取得长足发展。

参考文献

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[3]滕冰冰.“双导师制”下创新型教师人才培养模式研究[J].天中学刊,2014(5):122-124.

[4]王念利.教育类课程推行“双导师制”的实践与思考[J].社科纵横,2014(10):158-161.

教师教育类课程 篇5

记者日前从河南省教育厅获悉，为创新教师培养体系，河南省决定，从今年秋季开始，引导高等院校教育类课程试行“双导师制”。

据悉，“双导师制”主要指大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养师范生的机制，也指大学教师与中小学、幼儿园教师共同指导和培养中小学学生和幼儿的机制，其中蕴含了三种“双导师”制度：一是对高等院校在校师范专业大学生，授课教师既有大学教师，也有来自基层的中小学教师;二是对进行教育实习的高年级师范生，既有来自高校的跟踪指导教师，也有来自实习中小学校的辅导教师;三是对中小学生，既有来自本校的专任教师，也有来自高等院校教育类课程教师进行授课，高校教师与中小学教师合作开展教研教改。有关负责人表示，“双导师制”的.实行，将有力推进教师教育职前培养与职后培训一体化建设。

“双导师制”的实施方法为：高等院校教育类课程教师与中小学、幼儿园一线名师和优秀教研员顶岗置换教学。“双导师制”重点涉及基础教育的语文、英语、体育、音乐等14个学科。

据介绍，该项工作的试点时间为9月至6月。其间，计划安排100名高校教育类课程教师和100名中小学优秀教师参与实施。(记者 陈强)

教师教育类课程 篇6

【关键词】高职 文化教育类课程 应用文写作 教学 结合

高职院校开设应用文写作课程，主旨在于通过课程教授，使学生能够培养和提高应用型专业人才所必需的应用写作能力，培养当代大学生成长应有的文化素养与内涵，那么以专业学生的身心发展规律、未来职业需求进行课程教学的精心设计和安排则是必不可少的。

一、课程教学与人才培养结合

高职院校在制订专业人才培养方案时，务必调研社会人才需求趋势和行业工作岗位要求情况来做统筹，适当调整专业教学计划中的课程设置。作为基础技能类的应用文写作课程，其所安排的教学内容，一定要为人才培养方案的实施服务，即为学生今后就业和工作岗位需要服务。不同行业常用的应用文种类会不一样，同一行业不同工作岗位上常用的应用文种类也是有所差异的，如金融行业和制造业之间、企业里面的管理岗位和生产岗位之间使用的应用文会有较大分别。这就要求教师在授课前认真研究不同行业、岗位以及不同专业学生的情况，有针对性地实施教学。

二、课程教学与教材内容结合

教材是教学内容最重要的载体，是教师施教最有力的途径、手段。目前，很多应用文写作教材的编写仍停留在传统的套路上，那种重理论讲授以及所谓“结构完备”的样式，严重影响了应用文写作任课教师的授课思路。教师往往因“迁就”教材内容，花大力气对应用文文体知识进行梳理与讲解，而对于能提高学生应用能力的写作实践却安排不到位，导致在授课过程中经常会出现“教师能讲能教，学生能听不会”的状况。此种教学方式是无法适应高职教育要求的。

对于教学而言，教材是不可或缺的。如属自编，应用文写作教材内容的设置当以实用为主，在兼顾文体知识够用、格式程式性强的同时，应强化实践部分的内容，即教给学生写作应用文的方法，展开“写作技能”训练的部分。具体的教材内容安排，既要综合应用文的通识，也须对应校内的多个大专业或专业群设置大类教学模块，如管理类专业，主要是公文、事务文书等；财经类专业，侧重经济类文书、金融类文书等。若属选用教材，与实际教学需要出入较大的，当以课程教学大纲为尺度，分析教材内容，做取舍查补，完善教学材料，确保按质按量完成教学任务。总而言之，教师应该把握好教学内容的选择主动权，合理地整合教材内容，优化教学。

三、课程教学与学生实际结合

高职学生文化素质参差不齐，造成课程教学的相对难度。高职学生的文化基础不够扎实，书面表达能力也不够强；专业特点强烈的高职学生往往习惯于接触和掌握本专业的知识和技能，而专业以外的知识和能力，略欠缺乏；90后学生个性张扬、崇尚自我，对于枯燥的应用文课程学习更容易产生排斥心理；等等。

因此，教师在应用文写作教学过程中，首要的工作就是要深入了解不同专业、不同班级、不同类型学生写作能力的实际情况，搞清楚学生写作能力和教学目标要求之间的差距，找准教学的切入点。其次，相应地安排教学内容，采取灵活多样的教学方法，运用多种有效的途径、手段实施教学。第三，要分阶段、分类别收集学生学习课程的反馈情况，做好师生间的教学沟通，适时适当调整课程教学的进度和难易程度。第四，做足辅导工作，对学习存在不同困难的学生做对应的辅导，如增强自信心、加强语言表达训练、激发学习积极性等，提高整体教学实效。

四、课程教学与课外辅导结合

教育，要求教师具有并强化奉献精神。作为应用文写作的任课教师，应具备扎实的专业基础，能很好地完成备课、授课、考核等主体工作。同时，教师还由于职业使命，在课堂以外花费无数的时间、精力和心血做好相关的准备工作和辅导工作，如查找典型案例、补充课程资料、批改学生习作、评选优秀作品、指导制作多媒体课件、掌握新的教学手段等等。这样教师就可以积累丰富的文化教育知识，强化自身的写作能力、鉴赏能力，能写、会写文章、事例，能够彰显中文教师的榜样形象与艺术魅力，对学生求知求学有着重大的影响意义和促进作用。

五、课程教学与岗位工作结合

高职应用文写作课程的教学，要求实现分行业、分专业的教学内容模块设计，以便使学生在课程教学期间学到更专业的知识、更专业的技能，增强学生的就业竞争力。

教师教育类课程 篇7

关键词：教师教育课程标准,教育类课程,教学改革

2011年,教育部颁布了《教师教育课程标准(试行)》(以下简称“教师教育课程标准”),标志着从师范教育向教师教育的改革逐渐落实到课程的层面。

一、教师教育课程标准及实施的基本理念

教师教育类课程在广义上主要包括教师教育机构为了培养和培训幼儿园、小学和中学教师所开设的公共基础课程、学科专业课程和教育类课程。

狭义的教师教育课程特指教育类课程。教师教育课程的基本理念有三。其一,育人为本。课程标准指出:“……引导未来教师树立正确的儿童观、学生观、教师观和教育观,掌握必备的教育知识和能力,参与教育实践,丰富专业体验……”其二,实践取向。教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。其三,终身学习。教师是终身学习者,在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。同期,教育部发布《关于大力推进和实施教师教育课程改革的意见》。其中,关于“改进教学方法和手段”的意见指导如下:把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节,使基础教育课程改革精神落实到师范生培养过程中,全面提高新教师实施新课程的能力。在学科教学中,要注重培养师范生对学科知识的理解和学科思想的感悟。充分利用情境教学、现场教学、模拟课堂、案例分析等多样化的教学方式,增强师范生学习兴趣,提高教学效率,着力提高师范生的学习能力、实践能力和创新能力。基于这样的背景,教师教育专业课程及教学的改革已是迫在眉睫。

二、目前我国教师教育课程及教学中最明显的问题是理论和实践的脱节

1.教师教育课程的理论课教学呈现空泛、抽象化,远离师范生已有的知识经验,也不切合当前中小学教育教学实际状况。

2.教师教育课程的实践体系缺乏有质量的安排与指导,并与理论学习脱节,太过薄弱。

3.许多师范院校对教师教育类课程早已开始了一些改革,主要目的是为了打破传统的“教育学、心理学、教学法”等老三科现象。因此增加多门教师教育必修课和选修课,为学生更广泛学习教师教育课程提供机会。然而开设的很多课程结构繁杂臃肿,内容交叉重复,导致学生得到的知识零碎和片段化,理论学习负担更重,实践的机会更少。最后的问题是教育类课程改革虽如火如荼,但落实到具体的课堂教学,其效果却不尽人意。很多教师不愿进行教学改革,仍满足于上课就着教材讲理论,考试就着考纲考理论,简单熟练地进行着知识的位移工作。很难想象,这样培养出来的学生如何能适应中小学教育教学发展。

三、“学案导学”模式在课堂教学中的具体实施

2014年,我校被列为湖北省首批向应用技术型转型发展的试点院校。根据其要求,所有被列入其中的学校都必须更加重视实践教学,培养大学生的综合实践能力。为此我院在教师教育专业课程及教学改革方面进行了一些有益的尝试,其中主要包括教学论课程的学案导学教学模式改革,面向所有师范生的“课间五分钟自由表达”、“十分钟故事课堂”的微实践等都获得了较好的效果。文章主要就教学论课程教学中进行的教学改革进行探讨。“学案导学”的课堂教学模式作为一种全新的教学范式,重点在于鼓励师范生开展大量的自主学习活动,通过自主学习活动来培养师范生搜集、分析与处理信息的能力、语言表达与思维能力,进而促进课堂教学效率的提升。

这种教学模式的主要特点表现为:以教师设计的学案为载体,以学生自主学习为学习的主要方式,以教师的指导为主导,通过师生的共同活动来达成教学目标,完成任务的一种教学模式。先由任课教师设计出某教学内容的学案,和学生沟通后,指导学生进行自主学习,可以阅读教材,也可阅读相关参考资料,然后根据教师要求完成相应的作业。学生在自主学习的过程中可以将无法独立完成的作业或是不能理解的知识点带入课堂,由教师进行点播讲解。在这种教学模式下,教师的角色已经发生了诸多改变,不仅是讲解知识传授知识的教师,更是学生学习的帮助者与促进者,教师在教学过程中也与学生一同成长。尤为重要的是,这样的教学模式会传递给师范生一个信念,那就是:相信儿童是可以在教师的指导下自主能动地学习的。在这样的学习模式下,学生的能力自然而然地形成了。

在课程与教学论的教学中,学案导学教学模式改革具体分为五个步骤,分别是:教师预先指明学习要求、教师指导学生课前预习自学、教师组织学生在课堂进行讨论与交流、教师对重难点进行精讲释疑、课后指导学生反思并迁移等。

1.教师提出要求。此处的“要求”,具体分解为课程学习的总要求、每章节与每课时的学习要求等,这些要求都表征为学习的目标。关于总的学习目标,设定为“学以致用、先学后用、先用后结”等,每一章的目标结合具体章节内容而定。开课之初,教师向学生讲述课堂教学改革的策略与措施,具体介绍教学论这门课程的学习特点与要求,并且带领学生跟随教师对教材的目录做系统全面的了解,理解每一章节之间的逻辑关系,先行了解课程学习的重难点和要阅读的参考资料等,使得学生第一时间对教学论这门课程有一个初步的概览性认识。具体到每章的学案设计,力求做到紧绕教学目标,紧扣教材,争取每课时设计一个学案,把握学生学习活动的范畴,指明学习要达到的目的,最大限度来提升教学效率。如在“教学过程”一章中关于教学三要素和七要素中“教师的作用”的相关内容,教师事先要求学生回顾最喜欢与最不喜欢的教师,然后分析喜欢和不喜欢的原因。在课堂教学中,学生把事先准备好的学习材料做展示与分享,最后一起来总结好教师应具备哪些特质,学生最需要教师具备的品质有哪些。这些都是学生在课前思考探讨过的,到了课堂上,学生之间有了非常热烈的讨论,达成了共识。

2.教师的教学应重在启发。教师在课前应针对教材里可能成为学生自主学习的难点进行暗示或作一些提示,并提供给学生可以去参考的文献资料,使学生能独立、主动地开展自学活动。在学习“课程改革”时,教师要求学生提前阅读教师上传的世界各国最近一次课程改革的资料,需要大家在阅读中解答提出的问题,并在掌握了大量信息后,对比我国新课程改革理念与要求。在这一过程中,学生还可以学习大量国内关于课程改革的学术论文,并要求学生详细阅读,了解观点与理论背景并思考。

培养学生问题意识是此类教学改革的重点。任课教师在上课前,可以与学生进行沟通,指明自主学习的要求,并给予一定的学法指导。在提学习要求时,告之资料阅读的方法,如略读与精读之处,注意知识的衔接关系,从而初步理解教材内容。在预习过程中注意重点与难点,带着相关问题进入课堂,从而培养了学生的自主学习能力。

3.“微课堂”交流与讨论。此部分是关键的环节。任课教师在课堂教学中,一定要重视学生在课前自主学习活动中获得的感受与经验,更要重视学生遇到的难题与困惑。教师应组织学生对自主学习中的问题进行交流,并力求解决,如果不能解决,可留至下一环节。课堂十分钟“学生微课”就设计在此。在“教学环境”部分,学生分享了一个关于教师环境布置的小资料,大家初步对教室环境必须具有“教育”的功能达成共识。有学生提出问题引起大家思考:“对于不同年龄儿童的学习环境布置应该具体考虑到哪些因素呢?”这个问题在教材里是没有解释的。学生自由讨论。由于已先修了儿童心理学课程,所以对不同年龄儿童身心发展特点有了了解,很快就得到了此问题的具体解决方案。还有学生对一些家教学生家里的环境布置提出一些质疑和解决方案。

4.精讲释疑环节。这个部分的特点是教师根据学案设计的要求和针对学生在课前自主学习活动或是课堂讨论活动中仍然无法解决的问题来进行讲解。此时的讲解应有一定的深度,还应具有很强的针对性。当然,在讲解的过程中不要全盘托出,而应注意留有悬念,激发学生继续思考,如能有学生解决,还应留给学生解决,最大限度培养学生学习的积极性与自主学习的能力。

5.练习巩固环节。这个环节可以说是一次教学的终点,但也可能是另一次教学活动或是学生自主学习活动的起点。教师提供大量需要阅读的文章、书籍和观看的视频,比如要求学生阅读大量的相关书籍和各国课程改革资料与中外小学课堂教学视频等,注意紧扣具体章节的内容和能力认知水平进行。

在大力培养应用型、实践型人才的教育大背景下,教师教育专业原有的人才培养模式已经受到了极大的挑战。如何走出教师教育专业师范生实践能力不足,难以适应中小学教育教学实际的困境,恐怕是所有从事教师教育专业课程设计与课堂教学的相关人士当前面临的最大课题。为此,很多学校在此方面已经做了很多尝试,也获得了很多有益的经验,这为进一步培养出高素质的未来教育家奠定了基础。

参考文献

[1]王艳玲.教师教育课程论[M].上海:华东师范大学出版社,2011:10.

[2]陈桂生.教育学的建构[M].长沙:湖南教育出版社,1998:9.

教师教育类课程 篇8

关键词：数学教育,教育类课程,创新意识,创新体验

上世纪90年代, 我们国家提出了素质教育的口号, 得到了社会各界的一致响应, 对素质教育的研究也成为我国教育科研的重点。经过多年的探讨, 人们认识到素质教育的核心是创新教育, 而创新教育的目标是培养学生创新能力, 创新教育的关键是教师。培养具有创新能力的、适应新时期教育发展的教师, 也就成为了当前师范教育的重要任务。目前, 我国高等院校对创新教育的研究正从理论探索向教育实践不断深入。学生创新能力的培养是创新教育的出发点和归宿。高等师范院校中, 师范专业学生的创新能力的培养, 是关系到未来素质教育发展的重要因素。如何将创新教育落实到教育实践当中, 形成行之有效的创新教育模式, 培养出具有创新能力的教师, 已经成为我国高等师范教育中的重要课题。

经过多年的研究与实践, 我们认为培养学生的创新能力, 需要从树立学生的创新意识, 增强创新体验、强化创新行为等方面入手。而对于数学师范专业的学生, 充分发挥教师教育类课程的特点, 以课程为载体, 在教学中改革教学方法, 就能够在上述几个方面取得理想效果。在课程的学习中培养学生的创新能力, 是实施创新教育, 将创新教育落实到教育实践的重要途径。

1 结合数学教育理论课程, 树立学生创新意识

这里所说的创新意识, 也可以理解为创新精神。创新精神实质上就是指那种不迷信权威、不墨守成规、具有批判意识和敢于提出自己见解的精神。而这种精神在数学中几乎是无处不在的。在数学教育理论课程的学习中, 我们就能认识到这一点。

数学教育理论课程一般包括, 数学教学论、数学方法论、数学史、中学数学研究系列课程等。这些课程不仅包含数学教学方面的基本理论, 更重要的是, 这些课程在内容上都不同程度地涵盖了数学科学的特点、数学发展的特点、数学哲学等知识。这些知识都反映了数学中的创新精神。例如, 数学无论在对象和方法上, 都是高度的抽象思维的产物, 而不是简单的对现实的抽象描述。所以可以说数学本身就是创新的产物。再如, 人们对数学事实的承认, 都是因为它们得到了充分的证明, 而不是因为它们出于某数学家之口。所以, 数学里没有宗教领袖般的圣人。数学的生命力在于她在推动科技进步和社会发展中的作用, 而不在于精神领袖的引领。即使在哲学层面, 人们坚定了二千多年的绝对主义数学观, 到了20世纪也逐步被放弃。

数学教育理论课程中所富含的关于数学中的创新精神的内容, 在教学中充分发掘出来, 并作为教学的重点内容进行学习, 对于学生而言就是良好的树立创新意识的教育。同时, 数学的学习也是充满创新的过程, 学习者在没有可模仿的示范下, 独立运用知识解决问题的过程, 其本身就是一种创新行为。在教学中, 我们让学生回顾这些自己在学习中的亲身体验, 使学生意识到创新并不神秘, 离自身也并不遥远, 这同样有助于创新意识的形成。

2 改革教学方法, 让学生获得创新体验

形成创新能力单凭创新意识是不够的, 还需要在创新实践中去获得创新的体验。数学教育类课程虽然和数学教学实践联系紧密, 但在传统的教学中, 重理论轻实践的现象十分普遍。学生只能在理论上去接受, 却无法在实践中去体验, 创新完全不能落实在行为当中。因此, 教学方法必须改革才能更好地实施创新教育。开展研究性学习就是一种开展创新教育的较为理想的教学方法。

研究性学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用, 通过这种形式和手段, 培养创新意识和实践能力。因此, 研究性学习的开展, 是创新教育的一种具体表现, 它为学生提供了创新的机会, 从而去获得创新体验。数学教育类课程内容对各领域知识的涉及面较宽, 内容丰富, 而实践性也较强, 这为研究性学习的开展提供了较大的空间。如, 在数学教学论课程中, 开展以“我国数学教育的发展历程”、“数学特点的分析”、“课程标准与教学大纲的比较”、“数学双基内涵的变化”、“当代几种主要学习理论的比较”、“中学数学教学设计”等为课题的研究性学习;在中学数学研究系列课程中, 可以开展以“数系的发展”、“函数概念的发展”、“变换观点下的欧式几何”、“向量方法在几何中的应用”等为课题的研究性学习;在微格教学训练、数学实验与CAI课程中, 开展以“课堂教学技能的专题训练”、“中学数学课件制作”、“中学数学实验设计”等为课题的研究性学习。这样, 以课程内容为背景, 以这些课题为研究目标, 开展内容丰富的研究性学习活动, 不仅能够使学生完成学习任务或其相应的知识, 同时也是教学延伸到课堂之外, 使学生的学习更加深化;更重要的是学生在学习过程中, 进行了创新尝试, 获得了创新体验。

3 营造创新环境, 强化学生的创新行为

经常有人会拿我国的教育与美国的教育进行比较, 很多人得出的结论是, 中国教育的优势是重视基础, 美国教育的优势是重视创新。但也有有识之士指出, 美国教育的优势不是重视创新, 而是重视给予学生创新的环境。这个观点应当引起我们的重视。环境对于创新教育而言确实非常重要。提供学生创新的机会、营造良好的创新氛围、赏识学生的创新成果, 这些都是开展创新教育的有利因素, 能够强化学生的创新行为, 以使学生的创新能力得到形成和发展。

数学专业教师教育类课程能为学生提供多样的创新活动的机会。除了开展研究性学习之外, 也可以在学生中组织各种数学教育研究专题活动小组。如:数学教育理论研究小组、中学数学教学研讨小组、中学数学教学设计与微格训练小组, 中学数学实验设计和课件开发小组, 中学数学解题研究小组、高观点下中学数学知识研究小组等。这些活动小组配备专门的指导教师, 鼓励学生参加这些活动小组。通过这些专题性的小组的活动, 能够使学生将课程知识应用于中学数学教育实践当中, 促使使学生将课程知识和中学数学教学实践有机结合, 鼓励学生勇于提出自己的观点, 大胆尝试。这不仅能为学生的创新实践活动提供有力的平台, 也能营造出良好的创新氛围。

结合教育实践环节, 在学生中间开展多种形式的评比和竞赛活动, 是调动学生参与创新实践的积极性, 强化创新行为的有效途径。如, 开展模拟教学竞赛、说课比赛、中学数学教学设计展、中学数学课件展、数学教育科研论文征集等等。通过这些活动不仅可以选拔优秀的创新成果, 同时, 可以通过表彰和奖励给学生的创新行为以赏识与鼓励, 从而有效地调动学生参与创新的积极性, 吸引更多的学生从事创新活动。

鼓励学生从事科研活动, 也是开展创新教育的重要途径。科研工作本身就是创新行为, 科研能力也是高等教育的培养目标之一。从事科研活动, 能够全面培养学生的创新能力。在教育实践中, 我们可以通过多种途径让学生进入到科研活动中。如, 设立大学生科研项目、吸纳学生进入教师的科研项目组、指导学生撰写学术论文等。对于学生的优秀科研成果通过帮助其申报奖项或公开发表等形式, 对其创新成果予以肯定, 这对学生的创新行为起到十分有力的强化作用。

4 结束语

时至今日, 创新教育已经不再是一个口号。虽然创新教育不能有其固定的模式, 但是最终还是要在教学实践当中得到落实。树立创新意识、培养创新精神、从事创新实践是培养创新能力的重要环节, 也是开展创新教育的基本原则。创新教育不能游离于学科教学之外, 它要以课程内容为依托。数学教师教育课程, 是充满创新的领域, 充分利用课程资源开展创新教育, 是培养未来数学教师创新能力的有效途径。

参考文献

[1]陈湘纯.论创新思维的哲学内涵科研管理.2003年01期.

[2]宋岩松.对高校学生科研实践现状的分析辽宁科技学院学报.2006年01期.

教师教育类课程 篇9

关键词：广西高校,烹饪化学,烹饪专业,教学方式

随着我国经济、政治、文化的发展, 人们的饮食消费呈现出了新的趋势, 他们对健康和生命本质的关注越来越高, “营养与健康、营养与保健、营养与康复”成为餐饮业的新理念和新需求, 饮食的营养配膳及卫生安全性受到极大重视。社会要求烹饪行业能够制备出安全、卫生和营养价值最大化的产品, 要求从业人员掌握基本的食品卫生与安全学和营养学知识成为一大新趋势。因而, 以培养餐饮行业专业技术人才为直接目标的烹饪工艺与营养专业教育, 必须将如烹饪化学或食物生物化学类课程作为重要的专业基础课列入了专业教学之中, 只有这样, 才能培养出高文化、高素质、高技能的人才。

1 广西高校烹饪类专业基础课程开设状况

目前, 在广西区内开设有烹饪类专业的高等院校约有6所, 1所为第三批次应用型本科院校, 其余5所为高职院校。在专业方向上, 6所高校可分为两个方向, 一是烹饪工艺与营养方向, 一是烹饪工艺与营养教育方向;在专业课程计划安排上, 对化学类课程的开设态度和教育方式各有侧重。这6所高等院校中, 现行的培养目标和方向倾向有所不同, 专业课程设置上有轻微区别, 共同的专业基础课程主要有:《食品卫生与安全》、《烹饪原料学》、《烹饪营养学》、《烹饪工艺学》、《中西面点基础》和《中/西餐烹饪基础》;部分院校则增设有《基础化学》、《烹饪化学》、《食品生物化学》、《食品微生物学》、《食品分析》、《饮食文化学》、《中医学基础》和《中国饮食保健学》等课程。总体上看, 大部分高职院校烹饪类专业课程计划对化学类课程未给予足够重视, 对化学类课程开设的意义缺乏必要认识, 这对烹饪类专业人才的可持续发展上有明显的掣肘作用。

2 广西高校烹饪类专业中化学类课程教育存在的问题

2.1 对化学类课程的教育不重视

在6所高校课程计划中, 唯有1所三本院校将化学理论知识教育放在比较重要的位置, 分配了72课时用于教学, 并有24课时的烹饪化学实验课程, 开设与烹饪化学课程相关的后续课程也比较多, 该校主要培养的是营养配餐师及高级厨政管理人才, 学制为4年;其他5所高职院校, 主要侧重于培养技能性烹饪人才, 就业方向主要分布在酒店餐饮部或餐饮行业厨房, 学制仅为3年, 因此, 为增强学生的专业技能, 在课程设计中减少了不少专业基础课程的学时, 基本不重视化学类课程, 认为此类课程与后期的专业学习关系不大, 部分高校甚至是直接取消了化学类教育课程, 或是仅仅要求上专业技能课程的老师随堂讲授部分知识。

2.2 学生基础知识架构差异大, 对化学类知识点难以理解

广西区内的烹饪类专业招生一直均是文理兼招, 大部分学生来自文科专业, 知识结构有较大差异, 还有不少学生来自中职, 化学基础更加薄弱, 甚至是对化学类课程厌倦情绪;若任课老师授课时又不能结合生活实例或案例分析, 强调不清楚化学类课程在专业中的作用, 而是照本宣科讲授课程的知识点, 或谈及过多理论性的化学反应和化学结构式, 学生就会比较难理解关键的知识点和原理, 甚至产生厌学情绪。

2.3 师资来源受限, 化学类课程落实难

据调查, 目前在全国范围内开设有烹饪类专业的本科院校不足10所, 广西区内更是仅有一所三本院校, 招收烹饪类专业研究生的院校更为罕见, 这显然难以满足专业师资需求。在广西各高校中从事教师行业的人员主要有两类, 一类是食品科学或食品工程类专业毕业的本科或研究生, 一类是从高职中毕业或企业工作转型的烹饪类技师。前一类教师在烹饪类专业教学中主要承担理论基础课程, 他们对技能课基本不了解甚至没有接触;而烹饪实践或实训课程则主要由后一类烹饪类技师们承担, 他们的文化水平相对比较低, 没有完整的、系统的学习过与烹饪技工相关的化学理论知识, 更不用说将化学学科的知识结合实际操作去讲授。

2.4 传统的课堂讲授方式与后期专业课程的学习结合性不强

在这6所高校中, 既能讲解好理论基础课, 又能同时教授技能的双师型师资力量相对偏少, 几乎没有老师能把整个化学类教育, 贯穿于本科或职业教学过程中;大部分老师仅仅是依照课本原有的架构去讲解化学类知识点, 与后期的延伸课程教学 (如《食品卫生与安全》、《烹饪营养学》) 联系不够紧密;加上基础课与技能课的授课老师之间沟通不够紧密, 在延伸课程教学过程中又不能恰当的将前期所学的知识点引入案例分析中, 导致学生无法参透各种机理, 形成不了完整的学科基础知识架构, 常常出现老师反复讲解, 学生反复忘记的现象。

2.5 培养理念的倾斜与教学条件的限制, 导致化学类实验课程被忽视

开设烹饪类专业的院系基本集中在旅游学院或是商学院, 通常习惯把专业建设和课程安排的重点放在技能培养和提高上面, 主要强调要培养学生掌握过硬的技能, 要求学生能够在工作岗位上熟练应用技能, 却往往忽略了对学生的文化素质的整体提升, 不重视学生用理论指导实践能力的培养。由于高职院校已少有化学类专业的设置, 无法配备有专门的实验室, 甚至不能按照教学要求开设或完成实验教学任务[1], 诸如《基础化学》、《烹饪化学》、《烹饪营养学》、《食品卫生与安全》和《食品生物化学》等课程, 即使开设也往往限于理论教学, 导致学生无法将课堂知识与实践技能相结合, 无法理解烹饪工艺中存在的各种化学现象 (如面包发酵过度变酸的原因) , 更不用说让学生去利用化学知识来创新烹饪工艺了, 严重影响了学生知识体系的完整构成与应用能力、创新能力的形成。

3 解决化学类课程教育中存在问题的方法

3.1 从思想上端正化学类课程教育在烹饪类专业中的地位与作用的认识

化学类课程, 尤其是《烹饪化学》, 它主要是研究烹饪原料化学成分及其性质, 以及原料在烹调加工过程中色、香、味、形、营养等方面的主要变化, 是食品卫生与安全学、烹饪工艺理论、烹饪营养学的重要组成部分, 更是烹饪技术持续发展的重要前提之一, 应作为烹饪类专业的必修基础课来开设[1]。在理论基础课程开设的同时, 尽可能配合增加简单的烹饪化学实验课, 重点培养学生分析问题、解决问题能力, 让学生主动掌握食品成分在加工过程中变化的规律, 学会控制各种加工方法, 培养他们独立烹调出新颖、美观、营养又卫生的上等佳肴的能量, 使之成为新一代的高文化、高素质、高技能型人才[2]。

3.2 做好化学类基础课程与专业课程的衔接

化学类课程教育与后续的不少课程, 包括《食品卫生与安全》、《烹饪原料学》、《烹饪营养学》、《烹饪工艺学》、《中西面点基础》和《中/西餐烹饪基础》都有着紧密关系, 要让学生全面掌握所学的这些课程的知识, 需要教授化学类基础课的教师和教授烹饪专业课的教师之间多沟通, 做好课程教学内容之间的衔接, 在基础课中提前引入部分专业课的案例, 在专业课中重复强调所学过的化学类知识点, 引导学生思考应用过程中食物原料质地产生变化或烹饪过程中味道变化的原因。

3.3 加强对实训师资文化素养的提升, 建设和培养双师型教学人才

由于师资来源的局限性, 为更好的将化学类课程融入到专业教学中, 需要提高教师的基础理论水平, 尤其是技师出身的教师群体, 因为他们在受教育期间, 我国烹饪类专业的教育还处在起步阶段, 高校对烹饪类人才的培养多定位在技能型厨师, 加上相关教材的缺乏, 教学计划设置的不科学, 导致他们化学类理论基础比较薄弱, 在现行教育中又多以学徒式教授学生学习技能, 难以将化学知识渗透在实训课程中讲解;最好的解决方式, 就是鼓励这些教师接受继续教育, 继续提升自身文化水平, 比如接受在职研究生教育, 让他们重新学习相关的化学类课程。从老师层面起培养出具备能将知识与技能结合的教育型人才, 才会更有利于培养下一代新型的烹饪人才。

3.4 以注重理论与实践相结合为切入点, 全面推进教学方式改革和创新

教学方式要有所突破, 寻求新的考核学生的模式, 引导学生主动学习和应用化学类知识点。教育过程, 教师不应该拘泥于死板的课堂讲授, 可以采用生活案例分析、相关视频播放、实地调研与考察、现场演示化学现象等方式开展教学, 吸引学生的求学欲、求知欲;学校应为化学类实验课程提供配套资金与环境保障, 专业教师应主动将化学类教学引入到实践或实训课程中来讲授, 基础课老师和专业老师配合设计新的烹饪实训方案, 让学生在烹饪食物的过程中记忆和理解知识点, 比如料酒和醋的搭配使用, 能去除鱼类的腥味并给菜肴增加特殊香味, 原因是醋和乙醇能发生酯化反应, 生成带有香味的乙酸乙酯[3];并在实训或实验过程中, 列举新的案例, 考察学生的应用知识、思考和分析问题的能力。

4 结语

高等教育应当以学生为主体, 以满足社会经济建设与发展需要为宗旨, 在我国餐饮行业迅速发展的时期, 广西区内的烹饪类专业人才培养已不能充分满足行业发展的需要, 职业中重技术、轻文化的现象日显突出, 欲从根本上改变此种现象, 就必须更新观念, 切实加大专业教育内涵建设力度, 在培育学生养成良好的思想道德修养的同时, 传授实用的理论知识和技能, 教会学生应用知识的能力, 努力为社会培养出具备全面知识体系、操作技能强、创新意识高的烹饪类人才。

参考文献

[1]魏跃胜.高职院校烹饪化学实验教学内容改革探讨[J].武汉商业服务学院学报, 2010, 24 (4) :79-82.

[2]顾卫红.烹饪专业学生特点及学习烹饪化学现状与教学方法[J].家教世界, 2013, 10:258.

教师教育类课程 篇10

师范类高校体育教育专业学生作为未来中小学生健康知识传授的主导, 他们的健康知识和健康意识水平, 对提高我国中小学生的健商水平及我国人口素质和生活质量, 促进社会主义精神文明建设具有重要意义。健康教育作为教育的重要内容, 成为许多发达国家学校教育的基本任务和素质教育的重要标志[1]。为此, 对当前师范类体育教育专业学生所接受的健康教育内容的合理性、前沿性及自身健康意识水平进行研究至关重要。笔者通过分析当前师范类高校健康教育课程内容现状及存在的问题, 以为今后构建健康教育内容新框架, 更好地指导高校健康教育课程教学提供借鉴。

2 对象与方法

2.1 研究对象

从西北师范大学、天水师范学院、兰州城市学院、陇东学院、河西学院体育教育专业的大一、大二、大三学生中每校每级随机抽取30人, 共450人作为研究对象, 其中男生378人, 女生72人。

2.2 方法

2.2.1 文献资料法

通过中国知网查阅大量关于健康教育、体育与健康教育等方面的论文及相关资料, 并翻阅《大学生健康教育》《健康教育学》等专著。

2.2.2 问卷调查法

发放“师范类高校健康教育课程内容现状调查问卷”450份, 回收436份, 其中有效问卷423份, 有效回收率为94.0%。问卷采用集中发放、匿名独立自填方式, 填写完成后由调查者及时回收复核。

2.2.3 数理统计法

对获取的数据采用SPSS 13.0和Excel 2003软件进行统计学分析。

3 结果与分析

3.1 大学生健康意识现状

从调查结果来看, 只有10.2%的学生认为身体、心理和社会适应的完全良好状态才是健康[2], 有28.1%的学生认为没有疾病就是健康。说明部分学生的健康观滞后于时代发展, 这会误导许多外表“健康”而实际处于潜在的疾病感染危险中的亚健康人群。大学生这种只注重专业知识学习和技能培养, 注意就业市场动向, 忽视健康教育对身心健康的深远意义的倾向值得关注[3]。

据统计, 78.0%的学生认为体育与健康课和健康教育课不是一回事;有11.1%的学生认为两者是一回事;7.8%的学生认为两者既有区别, 又有联系, 是互相兼容的两门学科;3.1%的学生表示不清楚, 究其原因可能是学生对健康教育的认识还比较学校肤浅, 学校对其所做的宣传尚未达到一定的广度和深度, 思想观念也尚未统一。可喜的是, 有84.6%的学生了解、接触或学习过健康教育的有关知识和内容, 不了解、没有接触或学习过的学生仅占15.4%。

调查发现, 77.1%的学生对目前学校的健康教育课持满意态度, 14.9%表示不满意, 8.0%表示非常不满意。97.6%的学生认为目前学校实施的健康教育有利于其身心健康、全面发展。这说明, 尽管高校已开展了健康教育, 但普及深入程度还有待进一步提高。

3.2 大学生获取健康知识的途径 (见表1)

表1表明, 仅有31.2%的学生通过课堂学习获得健康知识, 而通过网络、电视媒体获取健康知识的学生分别占73.8%和52.0%, 网络和电视媒体是大学生获取健康知识的主要途径。可见, 学生对健康知识的获取更多是靠“自学”。因此, 学校有必要加强对学生健康知识的教育与引导, 而且多数学生表示愿意通过多种途径获得更多健康知识。

3.3 大学生对健康教育内容知晓情况 (见表2)

由表2可以看出, 学生对体育运动与健康、合理营养与健康、常见疾病的预防等方面的知识了解、学习得多, 但人体解剖生理知识、药物滥用、性教育方面的知识明显匮乏, 这也是我们今后需要加强与重视的方面。调查还显示, 有49.0%的学生对学校食堂的饮食环境、卫生状况、饭菜质量等不太满意。82.0%的学生没有接受过有关饮食教育、个人饮食习惯、营养卫生等方面的教育, 这与我省师范类高校学生主要来自农村或偏远地区有一定关系。在饮食质量满意度方面, 城镇学生比农村学生满意度低, 二者差异有显著性 (P<0.05) , 这与他们的生活环境、健商水平有关。

3.4 大学生对健康教育课程内容的需求和期望 (见表3)

调查发现, 学生对现有健康教育内容倾向于心理、情感、个人健康、营养、安全教育、性健康教育等方面, 前10项选择的人数都超过了半数, 可见当前大学生更加注重健康全面发展, 对健康知识需求很强烈。从学生选择希望能更多了解的知识 (限选5项) 的统计结果可以看出, 学生对心理和情感健康知识的需求较多, 更重视饮食与营养知识。通过调查我们发现, 性健康教育是目前大学生比较关注的健康教育内容, 这与他们中学阶段的性健康教育缺失有关。1990年, 世界卫生组织从健康新概念、新发展的角度出发, 把道德修养纳入了健康的范畴。这充分表明, 道德健康已经成为整个国际社会关注的问题[1]。值得注意的是, 道德教育却没被纳入到现有健康教育课程内容中, 也未受到大学生的关注, 因此, 师范类高校应把道德教育作为健康教育工作的重点之一。

3.5 健康教育课程教材的使用情况

具有前瞻性、完整系统的统编教材, 是开设好一门课程的关键。被调查的5所高校的体育教育专业都有专门的健康教育教材, 但版本不一。目前共有4种教材在同步使用, 它们是高等教育出版社的《大学生健康教育》 (吴纪饶主编) 、《健康教育学》 (王健主编) 、《大学生健康教育》 (刘俊庭主编) 、《学校健康教育学》 (李祥主编) 。最早的出版于1998年, 最新的出版于2006年。陈旧的教材内容已经不适应现代健康教育的需要, 也影响了健康教育在高校的开展效果。

3.6 大学生对健康教育课程内容的反馈状况 (见表4)

由表4可知, 学生认为健康教育教材过时陈旧的占42.9%, 认为内容缺乏实用性、与实际生活脱节的占25.5%。因此, 改进、完善、更新现有教材已刻不容缓。

4 建议

(1) 转变教育观念, 树立“健康第一”的指导思想, 认真学习, 深刻领会, 切实将其贯穿于学校教育的一切活动之中。

(2) 调查、分析发现, 目前的健康教育课程内容以卫生保健、疾病预防和生理知识为主, 心理、人际适应内容相对较少;知识性较强, 但在时代性、系统性、完整性、参与性等方面还有待进一步提高与完善。特别是随着时代和社会的发展, 应更多地关注运动、饮食、心理和情感教育、性教育、环境教育、药物滥用、职业与消费健康等方面。

(3) 课程内容系统化, 并向其他课程渗透。健康教育在我国还是一门新兴学科, 它主要渗透在体育与健康、生物、生理卫生等课程中, 这就要求健康教育大纲、教材内容找准自己的位置, 协调好与相关学科的关系。随着我国学校健康教育水平的不断提高, 内容的不断扩大和更新, 健康教育形成独立体系, 并渗透到各个学科, 将是我国学校健康教育的发展方向。

(4) 加强师范类高校体育与健康教育的融合。体育与健康教育相结合是社会发展的需要, 体育与健康教育结合, 符合现代社会对人的发展需要, 是今后学校体育整体改革的方向, 是落实《全民健身计划纲要》的一项主要举措。因此, 要建立与推广适合我国国情的体育与健康教育相结合的模式, 重视体育与健康教育复合型人才的培养并加强相关理论研究[4]。但是, 如何使二者更有机地结合还有待研究。

(5) 抓好教材建设和师资培养。教材既是教学活动的中心, 也是教师讲授、学生活动的对象与客体, 它是教学内容的物化形态[5]。随着科学技术的日新月异, 健康教育的教材建设也要适应这一发展, 将电子教材建设列为重点。此外, 健康教育网络平台的构建, 将成为高校健康教育的一个新热点。

(6) 根据社会需求, 调整学科设置, 设立健康教育专业。健康教育专业的设置可以为体育专业学生健康教育能力的培养提供充足的课程资源和师资保障[6]。当前高校体育类专业分为体育教育、运动训练、社会体育、民族传统体育4个专业, 体育教育专业是我国设立最早、规模最大的主干专业, 健康教育专业依托体育教育专业开设, 将极大地丰富现有专业设置, 使体育类专业的设置更趋合理化, 顺应现代社会对健康教育的需求。

参考文献

[1]肖艳云.学校健康教育教学模式及效果评价研究——以重庆市中小学为例[D].重庆:西南大学, 2012.

[2]王健.健康教育学[M].北京:高等教育出版社, 2006.

[3]张劲松, 谢仁桃.高校开设健康教育课程的现状与体系构建[J].科技信息, 2009 (31) :21-22.

[4]潘建芬.美日中中小学健康教育课程内容的比较研究[D].北京:北京师范大学, 2003.

[5]杜军.江苏省部分农村中小学开展健康教育现状及对策[J].中国学校卫生, 2004 (4) :59-60.

教师教育类课程 篇11

【关键词】高职教育；种植类专业；课程改革

Higher Education professional cultivation and practice of curriculum reform

Cheng Xingyu

【Abstract】To enhance the professional capacity of the main line of students, build a vocational professional courses planting system is to improve the quality of personnel training of a breakthrough. In this paper, Liaoning Agricultural Vocational and Technical College cultivation professional practice of curriculum reform as an example, from the curriculum, content integration, the construction of teaching materials, teaching methods and evaluation methods of reforms that the planting of agricultural curriculum reform, professional way and direction.

【Key words】Vocational education; cultivation professional; curriculum reform1

高职种植类专业的课程改革的必要性 我国当前的农业高职院校多由专科转轨或中专升格而来，办学初期缺乏先进的职业教育理念和成熟的办学经验。在种植类专业的课程设置上，多沿袭本科大学的传统模式，学科氛围浓厚，职业特色不鲜明。归纳起来主要存在以下几方面突出问题：一是课程设置不合理。课程门类繁多，内容庞杂，面面俱到，且理论教学时数偏多，实践教学内容不足。如公共基础课的开设齐全，但缺乏专业针对性，有些内容过于深奥，实际应用意义不大。专业基础课自成体系，没有与专业课形成有机的整体，有的内容重复，有的衔接不紧密，不能为后续课程起到先导作用。二是缺乏适用的高职教材。2002年以前，高职种植类专业的专业课程全部采用本科教材。2002年后虽出版了一批高职高专规划教材，但改革力度不够大，不能完全适应高等职业教育需求。三是教学模式仍以理论教学为主线，实践教学所占学时比例小，内容上依附于理论教学，用于验证理论教学内容。四是考核评价方式单一，不重视技能考核。以每学期一次的期末理论考试成绩来评定学生学习效果的优劣。

因此，结合专业特点，以增强学生的职业能力为主线，加大力度进行课程改革与建设，构建一个结构合理、内容先进实用、教学模式创新的课程体系，是全面提高才培养质量的突破口，也是高职种植类专业可持续发展的必由之路。

2 高职种植类专业的课程改革的探索与实践 高职种植类专业是培养目标是培养农业生产一线岗位工作需要的高技术技能型人才。因此，课程改革与建设应以培养目标为依据，同时考虑到以学生为主体，兼顾学生的教育需求，以就业为导向，兼顾行业企业的社会需求。从课程内容设计、课程实施过程和课程实施评价等环节入手进行改革与创新。

2.1 精简内容，整合课程:种植类专业应根据高职教育基础理论和基本知识“适度、够用”的原则，对公共基础课、专业基础课和专业课的全面内容进行精简和整合。

2.1.1 公共基础课的设置:从职业的角度重新设置公共基础课。首先调整了教学时数，增加了实践操作的比例（如英语听说训练、计算机上机操作和化学实验）；其次，将专业思想渗透融入思想政治理论课和就业指导课，并将《化学》课内容调整为《农业应用化学》，以增强专业针对性。第三，根据学生调查和企业调研结果，将《高等数学》的微积分部分作为公共选修课开设，其中的概率论与数理统计部分内容则纳入专业课《田间试验与统计分析》中一并讲授。同时，考虑学生文化基础的差异和可持续发展的要求，开设了《应用写作》、《演讲》、《英语口语与听力》等公共选修课，以满足不同学生的教育需求。

2.1.2 专业基础课和专业课的整合：过去种植类专业的专业基础课经沿袭本科大学的《植物学》、《植物生理学》、《农业气象学》、《土壤学》和《肥料学》五门课程，学时数总计300学时，教学内容繁杂，理论性较强，与生产联系不紧密。我院自2002年开始，选择上述五门课程中对生产指导性较强的内容整合为《植物生长与环境》一门课程，学时数缩减至120学时。并选派专业教师参与课程建设，力争实现专业基础课与专业课的完美过渡和衔接。

专业课的建设上我们吸纳了行业企业资深专家和一线技术工人参与课程开发，删繁就简，推陈出新，将《遗传学》与《作物育种学》两门课整合为《作物遗传育种》一门课程，将《农业昆虫学》和《植物病理学》整合为《作物病虫害防治》，将《蔬菜栽培总论》、《蔬菜栽培各论》和《保护地蔬菜栽培》三门课程整合为《蔬菜栽培》等。并根据当前保护地设施在果树、观赏植物栽培上的普遍应用的发展趋势，将《蔬菜栽培》中的保护地设施部分单独开设《园艺设施》课程，作为种植类专业的专业基础课。各门课程在精简理论课内容的前提下，增加实践教学比例，同时开发了专业综合实训课，使理论教学与实践教学时数的比例达到1∶1。

2.2 建设职业教育精品教材:教材不仅是体现教学内容和教学方法的知识载体，是教师“教”和学生“学”的基本工具，同时也是深化课程改革，保障和提高教学质量，培养实用型人才的重要支柱和基础。开发出适应社会需求，职业特色鲜明的高职教材是种植类专业课程改革的重要内容。与传统教材相比较，优秀的高职教材应具备以下三个特点：

2.2.1 突出职业性:首先高职教材要以“应用”为主旨和特征构建教学内容体系，而不是简单的“本科教材压缩型”。教材内容的编排上要贴近生产实践，与职业资格鉴定接轨，可直接用于指导生产，摒弃对深奥理论的阐述，加大实践性内容的比例。如我院主编的《蔬菜栽培》教材，内容编排上删减了“蔬菜栽培生理”等与《植物生长与环境》等前导课程重复的内容；在栽培技术部分的编写上，一改本科教材面面俱到的编写模式，而是选择当前农业生产中经济效益较高、栽培面积较大的蔬菜种类和茬口进行重点阐述，而且实际操作和实训指导等实践性内容在书中占据较大篇幅。其次在编写体例上应借鉴国外培训教材的特点，图文并茂，生动有趣，在正文以外，以“相关链接”、“知识窗”、“多观察”、“勤思考”、“活动建议”等小栏目来吸引学生的眼球，以拓展学习内容，激发学生主动学习的兴趣。

2.2.2 突出先进性:近年来，农业科学技术迅猛发展，新品种、新技术、新观念不断涌现。因此，高职教材应与时俱进，紧跟行业的发展和进步，及时更新内容，处理好经典农业与现代技术的关系，谨防教学内容滞后于生产发展。因此，在教材建设上，可聘请企业专家参加编写或作为教材的行业顾问，以便把最先进的内容引入教材。如我院主编的《果树生产技术》教材，不但吸纳了设施果树反季栽培、南果北移等最新科研成果，并且将生物防治和农业可持续发展等新观点引入教材。

2.2.3 突出立体化:现代教材与传统教材的最大区别就是要体现出全方位的人性化服务，也就是利用现代教育技术开发立体化“教学包”。即利用网络技术和多媒体技术将与主教材配套的教学文件、电子教案、教学课件、教学录像、教学素材库、资料库、试题库等一同呈现给教师和学生。教师和学生可根据需要从“教学包”中任意取用，完成“自助备课”与“自助学习”的过程，发挥了现代教育的资源共享和远程学习的优势。

例如我院主编的《植物生长与环境》、《蔬菜栽培》和《园艺植物病虫害防治》三门教材已全部完成了立体“教学包”的开发与建设，学生完全可以利用网络随时随地进行学习和自测。

2.3 创新教学模式，改革教学方法

2.3.1 理论教学手段改革

（1）采用多种教学方法，调动学生主动学习的积极性:高职教育要坚决取缔传统的“满堂灌”的“填鸭式”教学方法，应以学生为主体，教师为主导，采用案例分析，问题解决，任务驱动，调查总结和分组讨论等方式演绎教学内容，例如我院规定在一节课内教师的讲授时间不得超过20分钟，留给学生足够的时间去思考、探究教学内容，充分发挥学生的主观能动性。高职种植类专业的课堂教学并非一定在教室进行，也可延伸到生产田、实训室，边看边讲，边学习边操作，教学效果会更好。

（2）根据生产季节安排授课顺序，创新授课模式，体现工学结合:种植类专业生产内容随农时季节发生变化，为使教学更加切近生产，使理论教学更好地为生产服务，教师可根据生产实际情况适当调整授课顺序。如《蔬菜栽培》课程将育苗一节的理论和实践教学均安排在春季进行，并结合生产完成一项育苗任务。再如我院的《作物栽培》课程采用分段、横向教学模式，即根据农时季节和作物生长发育规律，将各种大田作物的栽培技术按播种、苗期管理、穗期管理、收获等不同生育时期分段、横向讲授，边授课边实践边消化，使学生经历“理论－实践－再理论－再实践”的认识过程，达到充分掌握作物的生长发育特性和栽培管理技能的目的。在2008级种植专业的教学计划中，我们又在每个专业拿出一门“工学结合”教改课程，根据课程特点，改变过去按部就班的僵化授课模式，采取集中培训或模块教学的方式，理论教学与实践教学相互交叉渗透，将“工”与“学”完美结合，以达到高职教育的培养目标。

（3）充分发挥多媒体和网络资源优势:农业种植类专业以自然科学研究为主，课程涉及内容多为具体的、可感知的事物，而不是抽象的理念，因此，即使理论教学也最好让学生能够“看得见，摸得着”，以便于学生理解。因此，理论教学应在传统实物教学法的基础上，结合立体“教学包”和精品课程建设项目，大力开发多媒体课件和网络课程，将作物形态特征、微观结构以及生长或栽培管理过程以清晰的图片、视频和动画展现在学生眼前，增强学生的感性认识。科学合理的多媒体教学不但要注重课件图文声像的结合及字体大小及颜色的搭配，更应注重课堂的教学设计及师生间的交流互动，否则，很容易陷入教材搬家，照“本”宣科的尴尬境地。我院种植类专业自2002年开始尝试采用多媒体教学，经过多年的教学实践，教师在课件开发和利用多媒体授课方面都积累了丰富的经验，并多次在院级多媒体公开课活动和省级教育软件大赛中获奖。

2.3.2 实践教学模式改革:种植类专业传统的实践教学以单项技能训练为主，多采用四阶段教学法，即教学过程分为准备、教学示范、学生模仿和总结练习四个阶段。这种技能培训的间断性和独立性与种植业生产的连续性和整体性相矛盾，不能完全适应农业高职教育。经过多年的改革和实践，我院种植类专业将“项目教学法”引入实践教学，即以某一生产或科研项目为载体，根据各项目的具体内容、特点和季节安排相关的实践教学课程，采取 “一位教师、一门课程、一班学生、一块基地、一个项目、一季管理、一份收获”的管理模式来完成教学和生产任务。专业教师作为“项目”的负责人，负责专业课的理论授课和实践教学，具体实施时将每个项目的生产田划分成若干小区，每个学生在教师的统一指导下负责一个小区的生产管理，将实践教学融于生产任务当中。专业基础课教师也作为项目组成员参加项目管理，同时将专业基础课的实践教学任务结合生产项目来完成。如我院的《植物生长与环境》课程结合果树标本园生产项目，“植物种类识别”、“土壤营养测试和植物营养诊断”等专业基础实训均可结合果树标本园的除草、土肥水管理等内容来进行。而《园艺设施》课程则可结合温室蔬菜生产项目共同完成生产和教学任务。

师生通过共同完成一个“项目”，将若干个单项技能训练有机地连接成一个有机的整体，同时完成了教学和生产任务，并且在完成项目的过程中取得了培养高技能人才，打造“双师型”教师、建设高标准实训基地的“三赢”效果。

2.4 以“能力”为本位，改革考核评价方式:考试考评是对学生学习效果和教师教学效果的一种检验，也是促进学生主动学习的一种手段。科学合理的考评办法不但能使学生所学知识技能得到巩固和加深，同时也能推动教学改革和课程改革的发展。高职教育对学生的考试考评与升学考试不同，它应以“能力培养”为目的，而不是以淘汰筛选为目的。目的不同，方法就不同，高职教育要彻底改变过去那种以期末闭卷考试“一纸定成败”的考评方式，而是要以“能力”为本位设计考核评价方式，推进高职教育的课程改革。

2.4.1 考试过程贯穿学习的全过程:青年学生是一个惰性较强的群体，期末考试前的突击复习可能已经成为各高校的一种普遍现象。针对这种现象，单凭空洞的说教往往效果不佳，如果将考试过程贯穿于教学和学习的全过程，则可对学生形成一种客观的约束机制。以我院种植类专业为例，教研室可根据课程特点制定考核方案，无论理论考试还是技能考核均加大平时考试力度，以学生“学会”为主要目的。理论考试可将一次期末考试分解为若干次单元考试并严格执行，成绩综合评定，学生一旦没考好，还有补救机会。实践教学的考核评价结合“项目”管理进行，学生每完成一个单项技能训练，教师就给予一个评价。对于操作不合格者，可以在教师的指导下反复训练，直至合格为止。整个项目完成后，教师再根据学生一个生产周期的管理结果给予综合评价。即使是毕业论文答辩这样的综合能力考试，学生也可根据论文进展程度在第二、三学年随时申请答辩，系级教学管理部门根据申请分期分批组织答辩。这种灵活的组织形式，对于一次答辩未通过的，学生还可以在下一个生长季继续试验、总结。

2.4.2 开发灵活多样的考核方式:理论考试和实践考试都应以“能力培养”为核心设计考核评价内容，避免学生通过死记硬背而获得高分。理论课程考核要注重形式的多样化，如学生的实验报告，通过调查研究撰写的课程论文，植物种类或病虫害的识别分类，园艺设施的设计图纸、生产计划制定等均可作为学生学习效果的考评方式。笔试试题也应以比较分析、方案设计、案例释疑、问题解决等主观题为主，考查学生对所学知识的综合运用能力。实践教学的考核方式和标准要与职业技能鉴定接轨，以保证学生能够顺利地获得相应的职业资格证书。

2.4.3 变“封闭式”考试为“开放式”考试:传统的考试是封闭式的，考试之前试题、出题人员和考场都应严格封闭，以免漏题而导致成绩失真。而现代教育理念下的高职教育的考试应该是开放式的。为鼓励学生自主学习，保证学生“学会”，应以课程为单位，着手建立覆盖面广、知识点细、容量大、标准高的理论测试题库和技能考核试题库，并附有详细答案的操作标准，在教学过程中就向学生开放，以便于学生把功夫用在平时。如果学生能够将试题库的试题全部弄懂、会做，就说明学生已经掌握了这门课的理论知识的操作技能，那么在考评中获得高分是理所应当的。高职教师需要时刻提醒自己的是：考试的目的是使学生“学会”，不是给学生分等，更不是淘汰。

2.4.4 鼓励个性发展，设立创新学分:在学籍管理制度的制定上，要考虑适合学生个性发展和职业教育特色。学生可根据自己的兴趣和发展方向选修不同专业方向的理论课和实践课，获得相应的学分。鼓励学生利用业余时间和寒暑假参加生产实践和社会实践活动，如基地自主创业、科研小组、专业协会、技能大赛、发明创新大赛、企业实习等实践活动，如出具相关证明，即可获得相应的创新学分。

参考文献

［1］ 吴学军．高等农业职业教育课程创新研究［J］．高等农业教育，2007（12）：74－76

［2］ 周超梅，张惠茹．试论高职教育中特色教材建设［J］．辽宁高职学报，2008（3）：49－50

教师教育类课程 篇12

21世纪, 我国高等教育步入一个新的历史时期, 新建本科院校大多为以前的高职高师, 不断扩大的招生规模使我国高等师范教育事业出现了生气勃勃的局面, 为基础教育提供了大量的后备人才。同时由于人口出生率低, 中小学生源紧缩, 出现师范大学生就业难的严峻现实, 引起了社会极大的关注和期望。课堂教学是高校人才培养的重要形式, 课堂教学质量的高低, 直接影响着人才培养的质量。高师教育类课程体现着师范性, 是教师教育体系的重要组成, 对于培养目标实现有重要意义。无情的现实是教育类课程课堂教学质量不高。尽管通过精品课程建设, 教学团体基层教研室设立等措施在力图改变现状, 但学生普遍反映不喜欢、不感兴趣, 戏称为睡觉课, 是索然无味、照本宣科、只会让人昏昏欲睡。教育理论课地位远远不如英语、计算机重要, 甚至不如学校开设的选修课程。在校大学生很困惑, 教师的职前教育究竟需要什么, 学科专业性知识与教育性知识、技能的增长两者的关系如何。授课教师也很困扰, 提高了学历, 增加了教育专业知识, 但自己的教育实践没有多大变化。

笔者以本校大三学生为调查对象, 根据一周对学生的观察, 课上学生的行为表现大致有以下几项:讨论、做其它科作业、看手机、听音乐、看小说、听讲。在关于公共课的存在问题与建议调查中发现:认为学习教育学无用的有18.7%;认为划范围比较好过的有22.2%;认为开始挺感兴趣的, 后来就觉得没意思的有17%;认为教师的互动较少、方法单一没创意的有33%;认为教材没意思的有9.1%。调查表明, 教育类课程课堂教学质量不高, 集中反映在以下三个方面:

(一) 课堂上教学方法单一, 教学评价手段落后, 教学内容呈现方式学生不接受、抵触

目前大学课堂里还是以教师的讲演式为主。通常教师只重教学重点, 或随意发挥、照本宣科, 没有注意学生的兴奋点, 这样的教学是以教师为中心, 学生情感投入较弱, 教师难控课堂气氛。

教学评价手段落后, 只注重终结性评价, 忽视过程性评价, 结果是中学生在背、大学生还在背, 与标准答案不符就是不正确。学生以应付考试的心理来学习, 易产生厌学情绪。

教调查中学生反映教师所作的课件大多是WORD和PPT, 换句话说是纸质教案变成电子教案, 课本的电子化, 毫无新意。福建南安中学语文教师洪文辉在《教师不能让“鼠标”牵着鼻子走》一文中写道:“听多了、看多了运用多媒体播放的课件, 总觉得教师快变成鼠标了, 塑造着点击者角色, 忽略了点拨者角色的再造。”

正是这样的教学, 使得讲究理论性、实践性、艺术性结合的教育学课, 变成了描述性的、电子展示静听式的学习;使得这门课实际产生的效用不大, 变成了一届一届学生的重复记忆、背诵;使得学生的师范性无从体现, 不过是对教育话语的熟悉。虽然学习了教育学理论知识, 但教育信念没有建立。

(二) 教学内容让学生提不起兴趣

专业教材“数十年如一日”, “铁打的教材, 流水的学生”。像笔者所在学校教育学公共课本近十年没有更换。作为80年代出版物里边很多观念和表述已经陈旧, 这种教材很难引起学生的兴趣, 教师在使用时要增加很多内容, 给学生学习和课程考核时带来很多问题。新版教材具有鲜明的时代特色, 但只专注于纯粹理念的介绍, 难以激发学生的兴趣。与旧教材相比, 后者文笔流畅, 条例清晰, 引经据典、剖析深刻、深入浅出、有丰富生动的图示、列表, 前者浓缩性增强了, 也板起了脸, 显得枯涩干瘪了许多。过于理论, 脱离学生实际, 难以激发学习兴趣。

(三) 传统的有用思想作祟

学以致用思想为人熟知, 也深入人心。我国现有各级师范和参与教师培养与培训的高校往往把学生未来所教学科当做了专业, 把教育学、心理学和教材教法等教育类课程当做公共课。世界发达国家从20世纪80年代开始就加大了教师培训中教育类课程的比例, 已达总课程的40%以上, 而我国只占6%。这种把教育类课程当做公共课的导向, 引导学生也认为它们是无关紧要的课程。在调查中很多学生认为学理论没用, 这都是中国几千年传统“有用”思想在作祟。另外学生是到了大四实习才接触真实的校园生活, 即便如此也只是一个虚拟的校园, 两个月的接触并不能真正进入学校的核心。实习时的学生更关注的是如何上好一堂课之类的问题, 因此普遍认为所学专业知识才是“宝典”, 教育理论可有可无。

长期以来对教师专业的误解, 师范院校课程设置的不合理, 使得教育类课程曲高和寡。多媒体的滥用, 浮于表面理论有效性的认识。

二提高教育质量, 守住课堂阵地

现在高等师范院校正在努力调整教师教育模式, 实现职前、职后教育相融。如把各院系的中教法等教育教学类课程及人员统一到教师教育学院, 学科知识由各院系各专业完成, 教师专业知识、技能由教育学院完成, 经过一段时间的实践, 合格授予资格。今年9月3日《北京晨报》报道, 全国教师资格准入制度即将开始试点, 教育部即将建立“国标省考县聘”的教师资格准入制度和管理机制。建立与之配套的教师教育标准体系。包括制定《中小学教室的专业标准》、《教师教育质量评估标准》、《教师教育课程标准》、《教师教育机构资质标准》, 形成以个完整的教师教育质量保障体系。这是国家在政策上提出什么是教师的专业。为教师教育提供方向。对于该课程的教师来说, 需要做的是要深入探讨教育类课程的教学改革, 更好的掌握课程主旨, 激发和保持学生的学习兴趣, 进一步提高课堂教学质量, 做到有趣、有用。

(一) 改革方法与手段, 激发学生学习的能动性

教师告诉学生学了教育学很有用, 可学生学习的过程是枯燥无味的, 学习活动没有唤醒他的愉快体验。如何将教学的重点和学生的兴奋点结合是值得考虑的。杜威认为, 在教育中“目的和手段分离到什么程度, 活动的意义就减少到什么程度, 并使活动成为一种苦工, 一个人只要有可能逃避就会逃避”。

因此在课程初期, 要使学生明确学习目的和内容, 解决好“学了它有什么用”的问题。帮助学生认识到教育类课程是教师教育中的公共课程, 也是核心课程, 是增进教师专业素养的课程, 从而激发学习能动性, 保持良好学习状态。

在课程实施过程中克服一言堂, 实现以学生为中心, 教师发挥主导作用, 体现出大学教学的特点, 重自学、重阅读, 采用启发、讨论式的教学方式活跃课堂气氛, 提升教学效果。课前留功课目的使学生做好准备进入课堂。有时学生对教师教的知识充耳不闻, 真正学到的是自己想出来的, 或是突然领悟的。如教育的功能一章, 以前是从教育与社会、与个人关系角度阐发, 一直是教育学中一个重要的理论问题。深刻理解好该问题有助于帮助师范生树立正确的教育价值观、学生观。像这样的问题仅仅依靠课堂讲授是不够的, 需要安排课后作业。

要根据课程内容需要慎重选择PPT, 精心制作。恰当应用教育技术调动学生的主观能动性, 促进学生探究;拉近教师与学生的距离, 建立新型的和谐融洽的师生关系。

在考试考核时不光要重视理论知识的记忆, 也要重理论和实践的结合, 要能用学到的理论知识分析教育现象。

(二) 充实和重组教学内容, 把握好内容的取舍与安排

公共教育学内容较多、知识面广, 以教育基本理论和教学论为主, 有些与其他学科相联系, 如教学基本原则与方法, 在各个专业的中教学课程中已经学习过。教师既要熟悉和掌握相关教师教育课程内容, 也要对前期课程内容有充分了解, 适当取舍, 在教学中避免重复。

适度引入专业知识, 注重理论与实践相结合。教育专家尹建丽认为, 教育中会遇到很多问题, 不可能穷尽所有的方法。正确的理念犹如一把万能钥匙, 可以打开不同的锁结, 方法无论多么不同, 都是有一个较为清晰地理念框架, 这样遇到问题时才会明白怎么办?历史的实践证明, 好的理论要发挥作用必须是与实践相结合, 脱离实践讲理论是苍白的、无说服力的, 只会让理论失去生命力。只有实践才能让理论焕发青春活力。教育理论也是如此, 现代提倡教师专业化, 就是需要教师在实践中, 结合经验、体验将一般理论个性化。高校教师多年从事研究, 对理论有较好的把握, 但普遍缺乏实际背景, 原因大多数教师是学校直接分配, 缺乏一线教学经验, 对于学校的需要也了解不足。即使精心备课, 也是东拼西凑, 单纯的讲授他人的理论成果, 导致把教学当做职业、工作, 自己看不到教育类课程的有效性, 自然也无法让学生感觉到它的有效。

教师应积极关注基础教育改革, 熟悉教改理念, 用可持续发展的眼光对待教学和学生, 深入中小学对教育教学中的问题进行独立思考, 在思考中发现问题, 用科研促教学, 用科研来体现教育类课程的有效性。一旦教师自己观念转变, 透露出本身对于所教知识的喜爱和对教学过程的热忱, 有意识的将科研与教育类课程相结合, 不仅工作得心应手, 还会使学生的情感、态度和价值观得到正确的指引和提高, 会逐渐体会到工作的乐趣, 更好的优化课堂教学模式。

(三) 教学反思是提高教学效果的最佳途径

人们已经普遍意识到反思对教师专业成长、提高教学行为的促进作用。我国著名心理学家林崇德提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长模式。叶澜认为, 一个教师写一辈子教案难以成为名师, 但如果写三年反思则有可能成为名师。美国学者波斯纳曾十分简洁的提出了教师成长的规律:“经验+反思=成长”, 反思对高校教师也同样重要。高校教师教学有很大的自主权, 从选择教学内容、教学方法, 到评价方式可以多样化。另外高校课堂教学少监督, 更多靠自觉, 除非新教师, 很少有人去听课督导。如果缺乏教学反思, 课堂教学会变成机械重复。

通过访谈调查获知, 高校教师的反思是相当缺乏的, 表现在意识上、行为上、方法上。

理性指导下才有行为的自觉。可以从以下几个方面入手, 反思如何安排课程, 反思如何对待教材, 反思如何对待观摩, 最重要的是对自己的教学设计、教学过程、教学行为进行反思。

参考文献

[1]熊川武.反思性教学[M].上海华东师范大学, 1999:72-74.

[2]刘耀明.基于教师专业发展的反思性教学[J].集美大学学报, 2003 (12) :12-13.