比较教育学科建设

比较教育学科建设（共10篇）

比较教育学科建设 篇1

今天,我们正面临一个现实的问题:近200年来的比较教育真的会成为没有学科基础和信念,而成为研究者体现各自研究兴趣的公共领域吗?比较教育的未来发展意味着零散的广度,还是集中的深度?为了比较教育学科的纵深发展,我们不能把这一问题视为冒犯或可有可无的纠缠,而应该给出明确的回答。

一

比较教育作为学科,而不是作为单纯的方法,这在比较教育诞生之始就得到了强调。但它试图超越国家、民族、语言、文化和学科界限的理想企图,又使比较教育进入一种无所不包的范围。而且,正是比较教育研究的跨界性和超越性并由此形成的广泛的研究范围,曾经给比较教育带来了生机,比较教育也由此敞开胸怀,吸纳和借鉴20世纪以来教育领域发生的各种新理论、新探索、新经验,昂首阔步地进入跨学科的前沿,成为教育科学的知识源泉,推动世界各国教育的革新与发展。

比较教育在一路高歌猛进的行进中,其作用受到世界各国普遍的认同和强调,比较教育充分展示了它独特的研究价值,并由此获得了良好的发展空间。比较教育成为世界大多数国家高等学校常设的教育类课程,世界各国出版了大量比较教育的专门化教材和众多稳定的比较教育专业性刊物,组建了比较教育专业学术团体和非常活跃的世界性学术组织,推出了比较教育的各类研究成果,涌现了一批又一批比较教育的专家学人。比较教育研究成果无论对教育理论的繁荣还是对教育实践的变革都产生了非常广泛而深远的影响。

比较教育如此充满生机,如此引人注目,进步如此显著,为什么还会形成“身份危机”呢?其实,这个问题主要不是针对比较教育所做出的具体贡献,也不是针对比较教育是否仍将发挥作用,更不是针对比较教育是否存在客观的现实需求,因为这些问题的答案是有目共睹和不容怀疑的。但今天,比较教育的贡献方式正越来越多地被其他学科所分解,比较教育的现实需求也正越来越多地被其他学科所满足。比较教育无所不包的研究范围着实让人们感受到这门学科在很大程度上缺乏根底。那么,比较教育是否可以被其他学科的研究所包含?比较教育作为学科的存在是否必要?同时,我们也应该看到,近些年来,世界一些发达国家的比较教育呈现出衰退的迹象,国内高校教育专业课程体系中比较教育课程呈逐渐减少的趋势,人们对比较教育的建设热情有所减弱。

有一种比较普遍的看法是,比较教育是运用比较方法研究教育问题,因而,比较教育是一种比较方法在教育研究中的具体运用,具有极大的开放性。有学者甚至认为,比较教育是一个涉及所有学科的研究领域,是一种跨学科领域的研究,这种研究欢迎各种类型的信息输入,欢迎来自其他领域能够利用工具的和富有远见的以及愿意选择在比较的背景下关注教育问题的学者参与其中。比较教育由此形成这样一种印象,即比较教育就是教育领域中的比较研究。这种观点其实由来已久,而且在现实中得到了满足,今天也占有很大的市场。因为这种无所不包的研究范围多少年来着实给比较教育拓展了空间,研究主题涉及教育领域的古今中外,纷繁多样,相应地,所取得的研究成果也丰富多彩,关涉几乎所有的教育学科领域。在特定的发展时期,比较教育研究被所有教育学科广为需要,因为大多学科的发展迫切需要吸收世界各国先进的思想、先进的经验,并从中获得新的营养,产生新的活力。在许多学科的发展历程中都能发现比较教育的贡献。可见,这不但没有影响比较教育的发展,反而为比较教育的发展带来了强大的动力。

这种局面之所以产生而且一直比较稳定地持续下来,这与教育的实际需求有关。在较长的一段时期里,国内信息相对比较封闭,人们对外界知之不多,加之国内在教育的诸多方面还比较落后,教育各项事业正处于百废待兴的状态,因而有一种需要了解国外教育信息和吸收国外教育先进经验的强烈愿望,但由于信息渠道比较单一,外语又远没有普及到相应的程度,人们对外界的了解往往依赖少数专业人员的引入和资料翻译。人们热情地欢迎和吸纳来自外界的信息,比较教育学者明智地利用和发挥了这一客观需求,充分有效地与政策制定者、理论研究者、教育改革者和教育实践者交流研究成果,并真正发挥了重要的作用。比较教育更多地体现为外国教育研究和教育比较研究,试图通过从其他国家教育系统借鉴和移植的模式、实践、革新等来改善本国的教育系统。比较教育也主要在将比较研究成果运用于改善国家教育体制的“实践领域”中建立起独特的地位和形象。

借鉴外国经验,改善本国教育,这无疑是比较教育的重要特征,也是比较教育的魅力所在。这一特征或者魅力也将一直存在下去并继续发挥它独特的作用。但也存在一个比较大的问题,那就是研究范围无所不包,研究成果无所不在,同时其研究方法相对单一,方法论模糊不清,学科意识淡薄,学科信念越来越弱化。这种局面在今天受到越来越严厉的挑战。因为今天的社会需求发生了很大的变化。国内不断开放,交流日益频繁,人们对外界的了解越来越广泛而深入,同时,信息来源渠道多元,人们的外语水平不断提升,人们可以不再依赖少数专业人员的引入、翻译和评介,而是直接获取国外的信息,直接接触国外的现场经验。所有学科都广泛地运用比较方法研究其他国家的教育问题,都不同程度地试图借鉴国外的先进思想和经验来改善本国具体的教育实践。教育比较研究不再是比较教育学者的专利,而成为教育各门学科学者们研究工作的一部分。

在这一新的历史时期,教育比较研究广泛地存在于各门教育学科之中,如果比较教育就是或者主要是教育比较研究,那么,人们必然会提出这样的质疑:“如果比较教育仅仅停留于告知不同国家教育的相同点与不同点,仅仅停留于提供一些关于外国教育的知识、资料、情报和信息,人们还要它何用?”[1]其实,早在上世纪末,国内就有学者指出:人们“总是把比较教育的性质有意无意地界定为‘跨学科’,总是从其他学科中去寻找比较教育的理论支柱,总是从教育与社会的关系框架内来理解比较教育的基点。这种尝试直接导致两个不良后果:一是比较教育这门学科长期以来一直未能形成自己的理论体系,比较教育学科实际上由于无奈的‘折中’而变成了一个多学科的理论‘大杂烩’;二是由于过多地关注了诸如教育制度(并且基于它与社会政治、经济、文化的关系)、‘民族性’等主题的研究,大大忽视了对学校教育本身的‘过程研究’,这多多少少使比较教育研究陷入‘缘木求鱼’的认识困境之中”。[2]也有学者提出:“比较教育给人留下的印象是,比较教育家们都研究各自感兴趣的外国的教育,除此之外很难找到共同点。”[3]此外,比较教育还会象有些学者担忧的那样面临队伍瓦解的局面,“比较教育学的学术研究与其他教育学科之间存在着诸多交叉领域。我们如果不能正确认识比较教育学自身的学科特性和独特价值,就很容易模糊比较教育学与其他教育学科之间的界限,进而在不知不觉中造成(比较教育研究队伍)实际上的转行”。[4]

显然,比较教育的学科属性并非可有可无的思考,而是在新的历史时期比较教育面临挑战的背景下,需要我们理应做出回应的问题。今天,比较教育需要发出更加专业的声音,就必须坚守比较教育的学科信念,明确比较教育学科存在的意义与价值,凝聚比较教育学术队伍,提升比较教育学科的整体水平。因此,我们必须在总结和弘扬比较教育学术传统和发展成就的基础上,明确比较教育的学科属性,建构比较教育的知识体系和学术规范,进而推动比较教育的新发展。

二

比较教育的学科属性之所以遭到人们的质疑,主要涉及到比较教育的研究对象和研究方法,因此,要明确比较教育的学科属性,就不能回避研究对象和研究方法这两个根本性的问题。

(一)比较教育研究对象的层次性

关于比较教育的研究对象,一直是引起争议的关键问题。由于人们在这个问题上经常是含混模糊的,因而往往给人们带来认识或理解上的混乱。对这个问题的含糊不清和长期的争论不休是人们对比较教育学科存在的必然性产生怀疑的重要原因。

“比较教育的产生是从教育制度的比较开始的”,[5]不仅具有明显的跨国性,而且具有很强的借鉴目的。由于比较教育从一开始形成的强烈的借鉴取向,比较教育研究大多以引介和分析特定时代“理想社会”的“理想教育”为基本内容。而“理想社会”通常是依据社会现代化发展的程度作为标准的,因此,这一研究取向及其由此形成的“理想社会的理想教育”的假设,使人们把研究的注意力主要集中在发达国家的教育,比较教育重在描述、引入、介绍、分析发达国家的教育制度,以为本国教育改革提供借鉴,并直接服务于本国教育改革。从这个意义上说,比较教育从一开始就是指向国际教育,只是更多地以发达国家教育的整体性发展为对象,以借鉴发达国家教育的整体性发展经验为根本目的。

当今世界发生了剧烈的变化,全球化发展凸显了不同区域、不同文化背景下教育发展的多样性与差异性。对于不同区域和国家而言,理想社会的理想教育模式并非理想而可能是外加或者预设的,并不一定能适宜于特定的区域和国家教育的发展。理想教育模式的移植很可能造成一种替代或者抹杀,因为单向教育输入是对理想教育的扩大化,是对非理想教育,特别是本土教育的忽视,因而不利于挖掘、保存和利用各区域或国家文化教育丰富的资源。单向的教育输入,还会出现相应的单向性的教育贡献,因而不利于国际间教育的平等交流,更不利于合作互动。因此,比较教育的研究范围在20世纪得到了很大的拓展。

20世纪60年代以后,比较教育研究朝着宏观和微观两个方向拓展,一部分坚持比较教育的研究传统,侧重研究国际社会中各国教育制度以及教育发展的整体性问题,以评价和指导各国教育的宏观决策;一部分则坚持从学校内部教育改革实践进行比较研究,侧重研究不同国家的学校管理、课程设置、教学内容、教学方法、考试制度、师资培养等具体的教育事实,于是出现了比较教育研究对象同其他教育学科研究对象的大量交叉。

随着研究范围的不断拓展和交叉,人们对比较教育研究对象的认识变得复杂起来。有人主张不同国家的教育制度,有人坚持跨文化的教育领域,有人甚至将比较教育的研究对象泛化到教育的所有领域,因此比较教育的分析单元变得更加复杂。正是由于比较教育研究对象的不确定性和无限扩张,造成了越来越多的比较教育研究成果是关于外国教育某一方面的教育事实的研究,也就是有学者批评的比较教育大都“研究各自感兴趣的外国的教育”,造成学科意识淡薄,从而失去了学科信念,使比较教育长期停留在一般性的国外教育介绍与引入上。

实际上,真正同其他教育学科相交叉的是微观层面,比较教育传统意义上的宏观层面的研究仍然是比较教育学科所特有的。在今天全球化不断推进的过程中,文化的更加多样与丰富以及不断增强的社会流动性,对世界各国、各区域的教育产生了重大而深刻的影响。基于新的社会背景和时代特征,比较教育要以新的世界体系为基础,建立在国际教育的整体性基础上,建立在多元文化思维层面的比较视野的基础上。同时,比较教育不能仅仅局限于借鉴,还要立足于国际合作,还要立足于整体发展,这样,就不仅仅是需要借鉴时才开展比较教育研究。比较教育研究不仅可以从教育输入中实现其价值,而且可以从输出中形成交流、合作和发展的力量,还可以将发展应用于发展本身,从其自身的发展中寻求新的生命力。[6]

因此,比较教育的研究对象逐渐发展为既包括宏观层面的国际教育整体性发展研究,也包括微观层面的教育事实的比较研究。宏观层面关于国际教育及其整体性发展的研究仍然是比较教育研究对象的主体,而微观层面的教育事实的比较研究与其他教育学科的研究相交叉,是比较教育研究对象的拓展。因此可以说,比较教育主要不是基于比较具体的教育事实,而是基于国际教育的多样化发展类型,基于国际教育的整体性发展。今天,比较教育应更多地坚持多元文化主义观念,冲破以发达国家为基本单元的传统分析模式,研究领域应扩展到世界体系范围多元文化背景下不同区域和国家的教育发展类型及其相互影响的关系,以及国际教育的整体性发展与变革。

(二)比较教育方法体系的层次性

人们通常认为,比较是比较教育的基本方法,比较教育之所以产生,是因为有了比较方法并把这种方法具体运用于教育研究领域之中,所以,比较是比较教育之所以存在的基础。有学者甚至断言,“比较教育学基本上是一种方法”,是“利用比较方法提出并试图解决教育问题的科学”。[7]表面上看,这种看法似乎为比较教育找到了存在的理由,因为比较可以把比较教育从教育的其他学科中区别出来。然而,随着比较方法在教育其他学科的运用越来越广泛,这种普遍的看法使比较教育反而处于尴尬的境地,进而使比较教育的学科属性受到几乎彻底的否定。

要理解比较教育的学科属性,必须对比较进行深入的剖析。一方面,比较教育学科层面的比较与作为一般研究方法层面的比较虽有联系,但存在着根本的差异;另一方面,比较教育研究不只是运用比较方法所进行的教育研究,而更多地体现为国际性和全球性的整体研究取向。

比较是人类认识未知事物的主要方法之一,它是通过对比和鉴别去认识事物。无论是在个人意识和思维发生的初级阶段,还是在人类科学知识发展的高级阶段,比较方法都一直发挥着非常重要的作用。所以,比较既是人们日常生活中常见的思维方法,也是社会科学研究中最常见的方法,无论在日常生活中,还是在科学研究中都有着广泛的运用。

比较既是一种技术性的具体方法,也是一种方法论层面的思维方式。教育其他学科也广泛运用比较方法,但比较教育研究的比较与教育其他学科研究的比较有很大的差异。其他教育学科研究的比较,主要是把比较作为一种技术性的具体方法,通过这种方法获得所需要的资料、数据或结论,这里的比较具有强烈的工具性特征。而比较教育研究的比较,主要是作为一种方法论层面的思维方式,是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象所形成比较的广度和深度,是一种比较视野。这里的比较具有研究主体的性质,比较也由此从技术层面转变为思维方式层面,从工具变成为目的。[6]因此,我们必须明确,比较方法并不是比较教育独特的研究方法,相应地,比较方法也不是比较教育惟一使用的研究方法。比较教育的比较,其独特性主要体现在其整体的研究取向上。因此,既不能排斥比较教育中要具体运用比较方法,也不能把运用比较方法所进行的教育研究等同于比较教育。

首先,由于自然科学所研究的现象在世界各地都是相同的,因而不会出现为了寻找电子电路原理进行跨国、跨区域研究,也就不会出现比较物理学。但由于社会和文化发展与其特有的物质环境、历史传统等密切相关,如果我们要真正深刻理解某种社会或文化现象,往往难以从单一国家或文化区域获得,而要通过比较。所以,几乎所有社会科学都运用比较方法。教育科学也不例外,我们可以把运用比较方法进行的教育研究称为教育比较研究,由于这种研究的问题范围非常广泛,可以涉及所有教育问题,所以,教育比较研究属于教育科学的交叉领地,是整个教育科学的公共领域。从这个意义上说,比较教育本质上是教育学的,所有的教育学科本质上又都是比较的。如果教育比较研究处于比较教育和其他教育学科的交叉领域,那么它作为比较教育的一部分,只能属于交叉层面的拓展层次。

其次,很多研究,虽然没有运用具体的比较方法,而是综合多种研究方法,基于比较视野而进行的国际教育研究,只要是跨越两个或者以上的国家或区域,分析和揭示相似现象的多样性,也应该纳入比较教育的范畴。正如奥利韦拉(Olivera)所指出的:比较教育是“在两个或者以上的社会集团中发现的关系类型之间的关系”,是“研究和分析本质上都相似的现象的多样性”,是“从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型”,其目的在于“从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系”。[9]这种研究已经超越了一般性的具体技术层面的比较,而是从认识论或方法论层面上进行的比较,是一种整体性的研究取向,这种取向可以是显性比,也可以是隐性比。[10]这种研究是高一层面的比较教育研究,体现了比较教育的学科视野,因而这一层面的研究正好构成了比较教育研究的主体部分。

此外,比较教育在近200年的发展过程中,逐渐凝聚了一批研究队伍和相对稳定的学术群体,尽管他们的观点和贡献或许不尽相同,但他们长期致力于并不断推动着比较教育的发展,由此形成了基于国际教育发展的共同信念和整体性的研究视角,形成了强烈的自觉意识和研究中的基本立场。这种国际教育发展信念和整体性研究立场规定着比较教育的话语体系、基本观点和基本方法,不断产生虽然多样但却同类的理论模型和分析框架,它们不仅构筑了比较教育研究的学术传统,而且为比较教育的进一步发展规定了方向。范式是指某一学术共同体所具有的共同信念,是表征一种理论模型、分析框架和思维方式,是科学共同体的某种认识。因此,范式也可说是在研究方法长期运用和形成过程中所形成的一种思维习惯和基本认识。虽然比较教育的范式还没有引起人们足够的重视,但总结比较教育的发展历史,可以窥见比较教育基本范式的形成和发展。这是更高层面的比较教育研究,是比较教育研究的核心部分。

就比较教育学的范式而言,它是指在一定时期内多数比较教育研究共同体成员基于比较教育研究传统和发展方向而恪守共同的学科信仰,遵循相似的思维方式和拥有独特的话语体系。这不仅为学科发展提供了一种把握研究对象的概念框架,一种理论和方法信条,一种可供仿效和迁移的研究范例,而且规定了一定时期内学科发展的方向和共同体成员的信念和价值标准。比较教育研究者一方面要在世界观层面上明确方法论的统治地位,明确在多元发展过程中形成范式系统并作为比较教育研究者具有的共同信念的重要作用,另一方面要在采用共同的概念范畴、工具和方法基础上形成比较教育学术共同体以及为追求比较教育学科发展而奋斗的精神。[11]

从学科层面上说,比较教育是否形成了独特的研究方法或者方法体系,也是一个基础性的重要问题。一些学者主张,比较教育研究不需要独特的研究方法,因为比较教育是跨学科的,具有多学科性质,它主要是移植和借用其他学科的研究方法。但是,这种观点也遭到批评,“从多学科借用概念、原理、理论、方法本来是无可厚非和相当必须的,但如果仅仅停留在这种‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[1]要真正建构比较教育学科体系,就必须对比较教育的方法体系做出回答。

综合上述分析,比较教育主要不是基于比较方法的具体运用,而是基于整体研究取向的研究视野和不断变化发展的研究范式,由此,我们可以把比较教育的方法体系分成三个层次。第一个层次是作为技术层面的比较法,第二个层次是作为整体取向的比较视野,第三个层次是作为信念层面的比较范式。比较范式确立比较教育的研究信念和研究方向,比较视野规定比较教育的理论模型和分析方式,比较方法影响比较教育的开放程度和拓展空间,由此构成了比较教育的方法体系。

三

以上对比较教育研究对象和方法体系进行了具体的分析,有助于我们深入了解比较教育研究对象和方法体系的层次性,但还必须回答一个非常重要的问题,比较教育的学科属性究竟是基于比较教育的方法体系,还是基于比较教育的研究对象。对这个问题做出明确的回答,有助于进一步厘清比较教育的学科体系。

(一)比较教育学科属性的界定

一方面,如果离开比较教育的研究对象而仅仅从比较方法来说明比较教育的学科属性是非常困难的。因为仅有比较方法或者方法体系难以形成一个真正意义上的学科,即使存在这样一个学科,那也是一门抽象层面的比较学科或者方法学科。虽然可以把比较方法体系下的教育研究纳入其中,但这样一种无所不包的研究,不但研究范围非常广泛而且研究内容也相当杂乱,当然也就不可能上升到学科范式层面。正如加里多所批评的,根据方法论来界定比较教育,要么说明比较教育根本不是专门的学问,要么说明比较教育实际上就是随心所欲地将不同的教育学科纳入比较教育的巨大羽翼之下,而在目前的学科体系之中,没有空间容得下一门独立性如此差而触须又如此发达的学问。[7]

另一方面,离开比较方法而仅仅从比较教育的研究对象来说明比较教育的学科属性也是难以厘清的。因为如果没有18世纪末期开始产生并迅速发展的比较研究,也就不可能在19世纪初期产生比较教育学,即使由于客观的需要必然会产生对国外教育的研究,那也只能是一种单纯对外国教育进行描述性的研究。朱利安于1817年出版《比较教育的研究计划与初步意见》,显然也是受到了一些比较学科的影响,在一定意义上也是源于对比较研究的兴趣及其对比较研究方法的深入思考。

由此可见,比较教育的学科属性既是基于比较教育的研究对象,又是基于比较方法体系。如前所述,比较教育的研究对象和比较方法都具有明显的层次性,因而比较教育的学科属性正是建立在比较教育研究对象和比较方法体系的多层次基础之上的。综合研究对象和方法体系的分析,我们可以对比较教育的学科属性做出明确的规定:比较教育是基于整体取向的比较视野,研究多元文化世界中的不同教育发展类型、不同教育发展类型间的相互借鉴与影响关系,以及教育整体性发展的一门教育学科。

(二)比较教育的学科体系

1990年,哈尔斯在《比较教育:当代的问题与趋势》一书中对比较教育的学科体系进行了分类,把比较教育的学科体系划分为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育。[14]这是基于对20世纪70年代以后比较教育发展的总结而做出的,具有积极意义,也得到了众多学者的认同。但这一分类存在一些明显的局限,因为比较研究、外国教育、国际教育和发展教育这四类研究是相互交叉重叠的,让人难以区分,同时没有具体分析比较教育的学科属性,比较教育的研究对象仍然十分模糊。

从对比较教育学科属性的分析,我们认为,比较教育是一门教育学科,它在研究方法上的特征主要表现为整体取向的比较视野,在研究对象上的特征主要表现为国际教育发展。在整个教育学科体系中,基于比较视野对国际教育整体性发展的研究可以说是比较教育所独有的,也使比较教育与其他教育学科相区别。但由于比较方法体系和国际教育本身具有明显的层次性,也由于比较教育研究在20世纪60年代以后向微观层面的进一步拓展,因而又使比较教育与其他教育学科相交叉,由此可以把比较教育学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。

第一圈层是比较教育发展研究,在研究对象上体现为比较教育研究的基本理论,在方法体系上体现为比较范式。这一圈层的主要内容包括比较教育的理论体系和学科分析框架,是比较教育学科开展研究活动并表现自身的一种认知分析参照系或认识图式。它规定着比较教育的理论模型和分析框架,规定着比较教育学术共同体的学科信仰和话语体系,规定着比较教育研究的方式、设计及其阐释,同时对比较教育的研究活动和发展变革具有明显的反思性,因而构成比较教育学科体系的核心层。

第二圈层是国际教育发展研究,在研究对象上体现为国际教育,在方法体系上体现为比较视野。这一圈层的主要内容是以一种比较视野对国际教育的整体性发展进行的研究。根据国际教育的不同范围,又可以把国际教育具体划分为国别教育、区域教育、跨国教育和全球教育。国别教育是基于比较视野对某一国家的教育整体性发展进行的研究,区域研究是基于比较视野对某一地理、文化或经济发展区域的教育整体性发展的研究,跨国教育主要是对国际教育交流与合作的整体性发展进行的研究,全球教育主要是对国际教育发展的整体性特征及变革趋势进行的研究。在这里,比较不是一种技术层面的具体方法,而是一种整体研究取向。从具体研究方法而言,通常要综合运用文献研究法、统计分析法、田野考察法、个案分析法、历史分析法等多种研究方法。由于这一圈层是比较教育研究对象的主体部分,因而构成比较教育学科体系的主体层。

第三圈层是教育比较研究,在研究对象上体现为具体的教育事实,在方法体系上体现为具体的比较方法。这一圈层的主要内容是运用比较方法对世界各国的教育事实进行的研究。这一层次的研究大多集中在教育的微观层面,研究的问题非常多样,研究成果也相当丰硕。由于其研究范围非常广泛,几乎可以涉及所有教育学科,因而这一圈层是比较教育学科与教育其他学科相交叉的公共领地,具有明显的交叉性。比较教育学科与其他教育学科的交叉主要是指这一圈层的研究,它是比较教育学科体系的拓展层。

之所以把比较教育的学科体系称为三圈层、多交叉结构,是因为三个层次和多个交叉不是在一个平面上的层次、交叉结构,而是一种立体性的圈层、交叉结构。圈层体现了比较教育的研究范围和比较方法的层次性,表明了比较教育学科与其他教育学科相区别的独特性,而交叉体现了比较教育学科与其他教育学科研究范围的交叉性,表明了比较教育学科与其他教育学科不可避免的相互联系。这一结构既说明了比较教育学科的独立性,也说明了比较教育学科与其他教育学科之间的关联性。

摘要：比较教育究竟是不是一门学科，一直引起人们的争议，随着比较教育研究范围的进一步拓展，这一问题更是遭到人们的质疑，其中主要涉及比较教育的研究对象和研究方法两个根本性问题。从比较教育学科发展来看，比较教育的研究对象和研究方法都具有明显的层次性，由此可以把比较教育的学科体系具体描述为“三圈层、多交叉结构”。因此，比较教育是一门既具有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科。

关键词：比较教育,比较教育研究,学科体系

参考文献

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[14]W.D.Halls.Comparative Education:Contemparary Issues and Trends,1990.23.

比较教育学科建设 篇2

素质是在先天基础上通过环境影响和教育训练而形成的品质，素质教育以培养全面人才为目的，主要包括道德、智力、身体心理和文化素质教育，其中文化素质教育是素质教育的基础。加强高等院校文化素质课程体系建设，有利于大学生开阔视野、提升思想境界，活跃思维、激发创造灵感，为今后发展奠定坚实的文化基础和深厚的人文底蕴。加强高等院校文化素质课程体系建设，是大学生全面发展的需要，是高等教育改革的需要，也是时代发展的要求。

一我国高等院校文化素质教育课程体系建设进程及理论研究成果

1998年教育部颁发了《关于加强大学生文化素质教育的若干意见》，并成立了高等学校文化素质教育指导委员会，对高等教育中的文化素质教育进行理论研究并提供实践指导，随后教育部批准建立了第一批共32个国家大学生文化素质教育基地。为进一步推进高校文化素质教育工作的持续发展，2005年教育部又增设了第二批共30个国家大学生文化素质教育基地，新增设的基地院校既包括综合性大学，还覆盖了师范类、艺术类、工科、医科、财经、政法、农林等院校，并适当向西部地区高校倾斜。两个批次共计百余所基地院校，在全国高校文化素质教育指导委员会的指导下，陆续改变了原有的课程结构，将文化素质教育列入教学计划、纳入课程体系，并建设了一批文化素质教育精品课程。

除了在实践方面的探索，关于文化素质教育课程建设的理论研究工作也取得了很大进展，2009年由高等学校文化素质教育指导委员会主办、东南大学承办的“文化素质教育课程建设与教学改革专题研讨会”召开，会议围绕文化素质课程体系的开发与建设等问题进行了探讨，明确了新形式下高校文化素质教育的思路和方法。此外，十年来以基地院校为中心还形成了不同的文化素质教育研究团队。如以党委副书记李继兵为核心的广西大学科研团队，2009年李继兵在《光明日报》发表文章“高校文化素质教育的管理现状与对策”，对我国高等院校文化素质教育管理机构的建制和文化素质教育课程的实施方式进行了宏观分析，同年广西大学教务处陈树莲也在《中国教师》杂志上发表了论文“新形势下文化素质教育课程体系的重新构建”，以提高文化素质教育课程质量为出发点，对高校文化素质教育课程体系建构问题进行了论述；以原党委书记李延保为核心的中山大学科研团队，在文化素质教育课程建设研究方面也取得了累累硕果，2006年龙莉、刘济科、李延保在《中国大学教学》上发表的论文“中山大学文化素质教育课程建设探索”，以中山大学文化素质教育课程建设为切入点，就如何进行文化素质课程建设提出了自己的观点；南京大学的文化素质教育科研团队以南京大学教育科学与管理系副主任、博士生导师汪霞为核心，2010年汪霞、钱小龙发表在《江苏高教》上的论文“对我国研究型大学文化素质教育课程改革的几点思考”和2012年钱小龙、汪霞在《兰州学刊》发表的论文“研究型大学文化素质教育课程体系建设的目标与路径”，针对研究型大学的文化素质教育课程体系建设进行了分析总结。

二基地院校文化素质教育课程建设体系的比较研究

（一）以清华大学为代表的“文化素质教育课程”体系建设

清华大学早在1981年就开设了以文史哲为主要内容的人文选修课，1986年将人文社科选修课纳入课程体系。1999年作为首批国家大学生文化素质教育基地，清华大学制定了新的文化素质教育课程方案，并把本科生的专业理论课程总学分从170分压缩到140分，将文化素质教育课程由5学分增加到13学分。清华大学现有的文化素质课程有150门左右，分为八大课组进行分类管理，分别是“哲学与人生、历史与文化、语言与文学、艺术与审美、科技与社会、当代中国与世界、基础社会科学、数学与自然科学”。2009年清华大学召开了课程建设指导委员会会议，会议通过了修订后的《清华大学文化素质教育课程指南》和《清华大学文化素质教育核心课程管理办法》，决定重点建设23门涵盖“哲学、历史、文学、艺术、当代中国与世界”等人文社科领域的文化素质教育核心课程，《清华大学文化素质教育核心课程管理办法》还明确规定在每个清华学生选修的13学分的文化素质课程中，至少要有两门核心课程。这次会议突出强调了文化素质教育核心课程的建设，从而使清华大学核心课程的数量逐年增加，质量也大大提高，至2009年清华大学文化素质教育核心课程已达到92门，基本满足了全校本科生的选课需要。2010年，清华大学有9门文化素质教育核心课程被评为国家级精品课程，8门被评为北京市精品课程。

南开大学以“科学精神与人文素养并重”为理论指引，在文学院专门设有文化素质教学部，面向全校大学生开设了语言文学类和艺术类的文化素质教育课程。从2003年起，南开大学开始重点进行公共必修课程教学改革专项建设工作，出台了《南开大学公共选修课教学管理暂行办法》，将200门（次）的公共选修课划分为“自然科学与技术、人文、社科、艺体与实践”四个模块，模块中的每门课程为每周2学时，要求在一学期内完成，学生每选修一门课程计2学分，课程由获得博士学位且具有副教授及以上职称的教师承担，采取150人以上的大班形式上课。2011年南开大学下发了《关于组织申报南开大学文化素质教育核心课程建设立项的通知》（教通字〔2011〕7号），学校在原有公共选修课的基础上，决定启动南开大学文化素质教育核心课程建设立项工作，并提出在两年内建设20门文化素质教育核心课程的目标。为鼓励不同专业的教师组成团队进行申报以提高课程质量，南开大学给予每门课程10000元的建设经费。

南京大学拥有层次分明的文化素质教育运行体系，南京大学文化素质教育指导委员会是全校文化素质教育工作的领导决策机构，学校教务处负责文化素质课程的设置和管理，南京大学文化艺术教育中心则承担全校文化艺术类素质教育课程的教学工作。南京大学的文化素质教育高度重视以公共艺术为主要内容的美育教育，学校规定在本科生必须选修14个学分的文化素质课程中，要有4～6学分为艺术类选修课，否则不能毕业。在此理念的指引下，南京大学文化艺术教育中心面向全校大学生开设了40余门艺术类选修课，涵盖了音乐、舞蹈、美术、戏剧、电影、电视、文学等诸多门类，如艺术理论类课程有“艺术导论、西方美术史、西方音乐通论、西方芭蕾与现代舞”等，艺术赏析类课程有“西方电影赏析、歌剧经典赏析、中国书画鉴赏、民族器乐赏析”等，艺术实践类课程有“剧本创作、素描技法、纪实摄影、扬琴演奏、戏剧表演”等。南京大学文化艺术教育中心开设的艺术类课程受到了大学生的普遍欢迎，2006年其精品课程“艺术经典赏析”被评为南京大学优秀教学成果一等奖。endprint

以上三所院校的文化素质教育课程建设既有相通之处，又有一些区别。清华大学的文化素质教育由来已久，在全国高校中起引领性作用，当前清华大学把重点放在文化素质教育核心课程的建设上，并取得了显著效果；南开大学的文化素质教育的特点是成立了专门机构承担文化素质教育课程，并形成了具有特色的文化素质教育模块体系；南京大学的文化素质教育则旗帜鲜明地强化美育教育。

（二）以北京大学为代表的“文化素质通选课程”体系建设

我国高等院校的文化素质教育课程没有被硬性贯以统一的名称，清华大学等院校称之为“文化素质教育课”，而北京大学等院校则称之为“文化素质通选课”或“通识教育课”，无论哪种称谓，课程内容是基本相同的。

北京大学的文化素质教育课程被纳入到了素质教育通选课的体系之中。1999年北京大学以全国教育工作会议为契机，全面推进素质教育课程建设。2000年北京大学下发了《关于设置本科生素质教育通选课的通知》（校发〔2000〕123号），学校决定从2000年9月开始在全校开设本科生素质教育通选课，每门课程定为每周2学时，要求在一学期内完成。北京大学将素质教育通选课的申报作为一项常规性工作进行建设，学校在各院系申报的基础上组织专家对通选课进行评审，筛选出150～200门的优质课程，采取逐步更新的方式进行建设，每年更新其中的10%～15%。北京大学还划拨专项经费支持素质教育通选课的建设，规定每门新开设课程将获得2000元/学期的资助，已开设课程的资助经费为1000元/学期。北京大学的素质教育通选课程分为“社会科学、语言文学与艺术、历史学、哲学与心理学、数学与自然科学”5个领域，2003年版的《北京大学本科生教学手册》规定，2000年以后入学的本科生毕业时要在以上五大领域中至少修满16学分，每个领域至少要选修2学分，而且在语言学、文学和艺术领域至少要修满4学分（其中必须有一门是艺术类课程）。

复旦大学为了落实教育部关于加强大学生文化素质教育的精神，于2005年创办了复旦学院。复旦学院是复旦大学文化素质教育的教学实施机构，负责全校本科一年级和部分二年级学生的教学和管理工作。2012年复旦大学成立了通识教育课程体系建设工作小组，还构建了通识教育核心课程体系的“六大模块”，并围绕六大模块建设了180余门文化素质教育核心课程，要求大学生毕业前在其中选择修满12学分。如今复旦大学通识教育核心课程调整为七大模块，分别是“文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、社会发展与当代中国、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术审美与情志表达”。经过几年建设，复旦大学已形成了以核心课程为主轴的文化素质教育课程体系和以小班讨论、多元考核、网络互动为特色的文化素质课程教学模式。

武汉大学的文化素质教育改革始于2003年对原有《本科培养方案》的修订，新修订的方案把武汉大学的课程划分为专业课、专业基础课、通识教育课三大类，其中通识教育课程占总学时的40%～45%。武汉大学的通识教育课又分为必修课与选修课，必修课主要指外语、计算机、体育等课程，选修课分为指导选修课和任意选修课。武汉大学统一规划了51门通识教育指导选修课，覆盖了“人文科学、社会科学、中华文明与外国文化、数学与自然科学、跨学科领域”五大类，每一类别中设置不少于10门的课程，学生在每个类别中至少选修2个学分，毕业前总共要修满不少于12个学分，获自然科学类学位的大学生，在人文科学与社会科学类至少修满4个学分。武汉大学的任意选修课指未列入通识教育必修课和指导选修课的其他通识教育课程，要求大学生至少要选修4个学分。

以上三所大学的文化素质教育课程的相通之处是都被纳入到“通选课”或“通识课”的名称之下，其中北京大学的素质教育通选课程的建设成效比较突出，这主要体现在北京大学不仅采取长效机制对通选课程进行建设，还加大了资金投入，支持素质教育通选课程的改进和创新。

（三）专业特色突出的基地院校“文化素质教育课程”体系建设

西南财经大学作为全国财经类重点院校，1999年被教育部批准为国家大学生文化素质教育基地后，最初成立了负责文化素质教育的西南财经大学文化素质学校，后来又演变为通识教育学院，通识教育学院负责实施全校文化素质教育课程的教学工作，文化素质教育课程被纳入到通识教育课程体系中统一进行管理。西南财经大学共设有156门文化素质教育课程，并将其规划为“哲学社会科学、文学与语言、历史、自然科学、艺术体育、生理与心理健康”六大模块，其中重点建设“中国传统文化概论、经济学通论、管理学通论、法学通论、历史通论、现代科技概论和社会学”七门课程，形成了具有财经院校特色的文化素质教育精品课程，学校分阶段给予每门重点或精品课程不低于2万元的建设经费。2011年西南财经大学还创建了“文化素质教育网络课程中心”，拓展了文化素质教育的课程资源。

华东理工大学作为全国理工类重点院校，十分重视大学生的文化素质教育工作，现已构建起以“中国文化导论”为中心的文化素质教育课程系列，具体包括“儒家文化研究、道家文化研究、佛教文化研究、现代禅学、中国民俗文化、中国古建筑研究、中国器物文化”等课程。

华中科技大学和西安交通大学作为综合研究型重点院校，也高度重视文化素质教育工作。华中科技大学的文化素质教育立足于课程改革，结合专业教学来进行文化素质教育，让文化素质教育进课堂。西安交通大学则充分利用自身优势，文理互补，形成了以“一个平台、四个支撑、三条主线”为框架的文化素质教育课程体系。

（四）小结

通过对基地院校文化素质教育课程体系的比较研究，可以看出：首先，各基地院校都十分重视文化素质教育工作，一些大学还设立了专门机构落实文化素质教育工作，比较典型的如复旦大学的复旦学院。其次，文化素质教育课程虽然在各高校的名称不同，但是各基地院校都是围绕人文学科、社会科学、中外文化、艺术修养等方面来推进文化素质教育，有的高校以“模块”进行划分，有的高校则用“领域”来界定，所以各高校文化素质教育课程的内容和培养目标是一致的。第三，各高校在推进文化素质教育课程体系建设的过程中，都十分重视“精品课程”和“核心课程”的建设，并在资金上给予大力支持，以达到提高文化素质教育课程质量的目的。endprint

基地院校的文化素质教育课程建设在共性之外，也形成了各自的特色，如南京大学的美育教育成效显著，西南财经大学开发了网络教育平台。此外，山东大学以中华悠久历史和文学史为教学切入点，依托文、史两院的学术优势，开设了“中华民族精神概论”和“中国传统文学修养”两门公共基础课；山西大学通过开展阅读经典名著活动进行文化素质教育，为此专门编写了名著导读手册，并为完成阅读要求的学生记学分；东北大学积极倡导在专业教学中渗透文化素质教育，东南大学则通过有计划地举办一系列高水平的讲座进行文化素质教育；中山大学、华中科技大学等院校也在理论和实践两方面把文化素质课程建设向前推进。

三文化素质教育课程体系建设存在的问题和改进的方向

文化素质教育课程是大部分高校实施文化素质教育的主要方式，它构建了高等教育的人才培养体系。但是文化素质教育课程体系仍然处于理念、制度、资源等方面的探索与建设之中，还存在一些理论和实践上的问题。当前，理清思路、化解矛盾，推进文化素质教育课程体系继续向前发展，是高等教育改革的前进方向。

（一）存在的问题

目前各高校在文化素质教育课程体系建设中，出现的问题主要表现为：（1）课程目标定位存在偏差，致使教师和学生认识模糊，文化素质教育课程被边缘化。（2）文化素质教育课程结构失调，表现为理论性课程过多，实践性课程偏少，而且课程的实施方式单调，缺乏应有的生动性和互动性。（3）文化素质教育课程的设置随意性大，缺乏配套教材，再加上课程实施过程缺乏监控，质量评价体系不健全，致使一些课程的质量不高。（4）文化素质教育的普及程度还有待提高，现在的情况是，在大学生文化素质教育基地没有覆盖到的边远地区高校，尚未建立文化素质教育课程，或是课程建设十分滞后。

（二）改进的方向

随着文化素质教育改革的不断深入，高校文化素质教育课程体系建设也应不断创新。针对以上问题，在高校文化素质教育课程体系建设过程中要做到：1.准确定位高校文化素质教育课程的培养目标，既要立足于培养创新型人才，同时还要体现学科之间的交融，关注教育的整体性。2.实现文化素质教育课程结构的合理性转变，改变课程设置过窄的状况，拓展课程类型，加强前沿课程建设，挖掘网络文化教育资源，为文化素质教育课程注入时代气息。3.制定规范的文化素质教育课程管理制度和质量监控与评价体系，拓展文化素质教育课程资源，有效地实现校际之间资源共享、学分互换。5.从理念上下功夫，突破原有的教育模式，提高高等院校文化素质教育课程建设的自觉性。

目前，我国各高等院校的文化素质教育工作正在按照教育部提出的“提高大学生文化素质，提高教师文化素养，提高校园文化的品位和格调”的要求，健康有序地向前发展，高校文化素质教育课程改革正在深入。

参考文献

[1]龙莉，刘济科，李延保.中山大学文化素质教育课程建设探索[J].中国大学教学，2006（8）.

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[3]顾沛.以科学素质教育系列课程为大学生文化素质教育助力———以南开大学为例[J].高教发展与评估，2009（2）.

[4]何艳红.关于高校文化素质教育公共选修课程建设之思考[J].教育教学论坛，2010（20）.

[5]汪霞，钱小龙.对我国研究型大学文化素质教育课程改革的几点思考[J].江苏高教，2010（1）.

[6]钱小龙，汪霞.研究型大学文化素质教育课程体系建设的目标与路径[J].兰州学刊，2012（2）.

[7]杨岚.建通识教育课程体系促进文化素质教育[N].中国教育报，2007-11-19.

比较教育学科建设 篇3

中国大陆自1979年着力恢复和重建比较教育这门学科以来,28年时间里取得了很大的成就。其中,比较教育学科建设与发展问题作为比较教育研究的基础和重要组成部分,一直吸引着众多比较教育学者的注意力。他们从各自的研究实践出发,对比较教育的研究范式、目的与任务、对象范围及学科建设等问题做了大量的精辟论述,逐步形成了比较教育学科的理论体系,为指导比较教育学科的深入发展起了奠基作用。本研究试图对1979年后公开发表的关于比较教育学科体系的文献进行内容分析,以期对比较教育学科的发展做回顾分析,也为今后进一步建设有中国特色的比较教育学提供参考。

二、研究方法

(一)文章范围和取样

检索“CNKI”学术期刊数据库,选取具有代表性的关键词“比较教育”,然后筛选自1979年至2006年关于比较教育学科建设的相关论文共248篇,另有4篇是博士和硕士学位论文。

(二)分析单位和维度

本研究采用内容分析法,以每篇文章为分析单位,主要从研究文献量、研究内容和研究机构三个维度进行定性和定量的分析。其中研究内容包括:研究范式、学科建设、目的论、本土化研究、综合研究等五个方面;研究机构分为:国际与比较教育研究所、高等师范院校、非师范高等院校、基层中等教育机构、中国大陆以外的教育研究机构、其他教育研究机构等六类。

三、研究结果与分析

(一)文献量逐年的变化情况

图1表明,比较教育学科体系研究的文献量基本呈逐年递增趋势。增幅较大的是2004~2006年间,以及1998~2000年间。而1989~1997年间,比较教育学科体系研究的文献量基本保持一致,变化的幅度不大,每三年都是20篇左右。具体分析每年相关研究的文献量,最多的依次是:2005年(37篇)、2006年(32篇)、2002年(26篇)。另外,1979~1988年间共发表比较教育学科论文18篇,其中多集中于1985年和1986年。

(二)研究内容

基于比较教育学科建设的论文成果,以薛理银对比较教育诸要素的分析为依据,在此将比较教育学科体系的研究内容分为研究范式、学科建设、比较教育目的论、本土化研究、国外比较教育研究、综合研究等六个方面,其文献量及所占百分比如表1。

注:“综合研究”主要是包括难以归于以上任何研究内容的文献类别。

1. 研究范式

比较教育研究范式是比较教育学科建设中的重要问题,探析比较教育研究范式是比较教育走出“身份危机”的必然选择。而“方法论被认为是次于范式层次的”,在此本研究把比较教育方法论研究归于范式。比较教育研究范式的研究得到很多学者的关注,1979年至2006年期间比较教育研究范式的论文共有82篇,占32.5%。谢安邦教授和阎光才博士在《比较教育研究的基本范式评述》一文中,以哈贝马斯(Habermas,Jürgen)的知识分类为理论依据,将比较教育研究范式归结为科学主义研究范式、批判理论的研究范式和解释学的研究范式。[1]朱旭东教授认为康德尔的比较教育研究体现了以下几种范式,即西方中心主义———民族、国家一体化理论,文化历史主义———文化民族主义、制度分析主义、民族性国家教育制度,问题主义———教育中的个人和国家关系,在这些范式中包含了民族主义的国家与教育发展理论。[2]此外,也有学者从研究者的意识形态出发,将比较教育归结为两大研究模式:采用归纳实证研究方法的平衡模式,持社会价值相对主义观点的问题研究模式。[3]而对于方法论,阐释者较多,如丁邦平简要地论述了20世纪70年代中期以后国际比较教育学所采用的两种有影响的研究方法(即地区差异分析法和民族志法)和世界秩序模式规划理论,并分析了“研究方法情结”现象。[4]

2. 学科建设

比较教育学科建设是比较教育研究者一项长期关注、追问与思考的任务。顾明远教授在第12届比较教育年会上《关于比较教育学科建设的几个问题》一文中提到,比较教育学科建设过程中必须探究的三个问题:一是比较教育学科的研究对象,二是中国比较教育的走向和几个值得特别关注的问题,三是比较教育研究的方法论,还分析了文化研究的重要性。[5]陈时见教授在《论比较教育的学科体系及其建设》一文中提出:比较教育无论是一门学科,还是一个研究领域,都有一个相对独立的体系问题。这一体系在一定意义上决定着这门学科或者研究领域的成熟程度及其地位或影响。[6]对有中国特色比较教育学科的发展,项贤明在《站在十字路口的中国比较教育学》一文中提出:满足教育改革和发展的实际需要,是我们比较教育学立足的根本。[7]

另外,比较教育学的理论基础是比较教育学科建设研究的重点。近年来,比较教育学科的理论基础愈来愈综合,已不再有某一种理论在比较教育学中独占鳌头,而是比较教育学的理论基础都日趋多样化,除了新马克思主义、依附论外,还有绘图理论、批判理论、现象学、解释学、合法化理论等。

3. 本土化研究

比较教育学科体系的本土化研究主要体现在能很好地展现中国教育文化特色的三个方面,即指导思想、话语体系、中国传统哲学。首先,正确的指导思想是学科得以健康发展和具有高度科学性、思想性的根本保证。我国比较教育研究者在论述比较教育学的指导思想时,都注意到了联系我国“以改革开放为基本国策”的现实,将邓小平提出的“教育要面向现代化,面向世界,面向未来”作为比较教育研究的强大思想武器和正确指导思想,并对其作了具体阐释,以促进我国比较教育学的发展。

其次,顾明远先生认为目前比较教育学的话语体系基本上还是西方的体系,我们应该努力建立一种属于我们自己的具有民族性和开放性的学术话语体系。[8]这就突出强调了比较教育学的本土化构建与研究。

最后,近年来比较教育学的本土化研究主要是体现在将比较教育学与我国传统哲学相结合。如王长纯教授在《老子的哲学思想与比较教育的方法论———兼谈中国传统哲学对中国比较教育的建设性意义》一文中,以中国传统哲学的代表人物———老子的道家思想精髓为理论基础,从“知常”、“为学者自益,为道者日损”、“反者道之动”等六个方面系统地阐述了老子哲学思想对现代中国比较教育研究目的、方法论等方面的影响及意义,从而批判了西方惟“实证主义论”的错误倾向。[9]从本国文化传统出发进行的比较教育研究,对于中国比较教育研究走向世界是有益的,也无疑有助于形成许美德教授所期望的“中国的学术精神”。

4. 国外比较教育研究

关注国外比较教育学科体系研究也是我国比较教育的一个重要维度。其中,主要关注的国家是美国、英国。如王淑娟在分析美国比较教育研究的问题时,谈到:美国比较教育研究的热点转移到对学校成就的比较研究和理解太平洋地区,尤其像日本经济成功中的教育制度等因素方面上,还分析了美国比较教育研究方法呈多样化发展、研究影响日益缩小、研究的基础薄弱,缺少资金。[10]又如袁锐锷在英国实地考察后,从对其活跃的学术活动、成熟的专业组织、丰硕的研究成果分析中得出英国比较教育研究更加广泛,也更加成熟。[11]

除了比较教育学科体系的国别研究,还有一些宏观的国际比较教育研究,如关于拉美、欧洲的比较教育研究。黄志成等早在1994年翻译的默里·托马斯主编的《国际比较教育》,主要通过对各国(包括发达国家和发展中国家以及东西方国家)重大教育问题的分析来论述比较教育。[12]而方展画则是根据时代划分阶段来阐述了国外比较教育学科建设的演变。[13]

对国外比较教育的研究,不能忽视对国外比较教育家思想的研究。众多的研究者对朱利安、霍姆斯、埃德蒙·金、施瑞尔、阿尔特巴赫、尼古拉斯·汉斯、哈尔斯等国外的比较教育家的思想进行了研究。尤其是硕士学位论文,如《施瑞尔比较教育思想研究》、《阿尔特巴赫比较教育思想研究》对两位比较教育家的思想进行了系统阐述。

5. 比较教育的目的论

比较教育学的主要目的是教育借鉴,即借鉴发达国家教育发展经验,立足于服务本国教育实践。但是这种所谓“民族主义”取向的观点也受到了质疑,如吴钢认为“民族主义的研究意图也带来了比较研究的几个盲点”,即强调了对优秀经验的借鉴而忽视发展中国家的优秀经验;强调国别研究而忽视国际社会中各国教育的互动关系;强调了作为制度的教育而忽视作为习俗的教育。因此,他主张在当前的形式下比较教育研究应从民族主义向全球主义转变。[14]

尽管借鉴目的符合我国教育改革的现实并成为比较教育研究的主导思想,有学者也尝试提出新的比较教育目的论。吴忠魁教授在借鉴目的的基础提出了新的比较教育价值观,认为“阐释或理解一种教育,是比较教育的重要价值取向。作为阐释或理解教育的工具,比较教育通过对象化的描述和研究揭示其内表特征,向人们提供了一个可对比的、反识的参照系,目的在于帮助认识本国的教育或他国的教育”。[15]而张璠、马慧在《解释学视角下的比较教育目的论》一文中针对比较教育学的阐释或理解目的论进行了全面的剖析。[16]

也有学者认为比较教育的目的是多样化的,如早在1993年,薛理银就从比较教育主体的目的推断出比较教育的目的也可以分为三种———科学知识的目的、人文知识的目的、教育决策的目的。[17]另外,冯增俊教授在2004年的比较教育论坛上提出,比较教育的目的主要表现在五个方面:一是提供世界教育发展的各种知识和信息,促使人们更好地认识和了解各国教育,促进现代教育的发展;二是分析、借鉴、吸收国际教育的有益经验,改进本国教育;三是促进国际教育的交流、理解和合作;四是通过比较探讨教育发展的规律;五是推进全球教育发展战略。这在很大程度上决定着比较教育的学科特性。[18]

(三)研究机构

比较教育学科体系的研究机构涉及北京师范大学国际与比较教育研究所、华东师范大学、东北师范大学、西南师范大学、华南师范大学、教育部教育发展研究中心、中央教育科学研究所、清华大学教育研究所、香港大学比较教育研究中心、英国牛津大学教育学系等80余所高等院校和研究机构。根据比较教育学科体系研究的作者单位(两个或多个作者的,仅统计第一作者),拟将研究机构划分为以下六类(如表2)。

国际与比较教育研究所发表比较教育学科体系的论文总量是75篇,占29.8%。这类包含的单位有北京师范大学国际与比较教育研究所、东北师范大学国际与比较教育研究所、华南师范大学国际与比较教育研究所、华东师范大学国际与比较教育研究所等。高等师范院校在比较教育学科体系研究方面的成果最显著,有88篇,占34.9%。这类包括的单位有西南师范大学、陕西师范大学、华中师范大学、南京师范大学等,其中排在相关论文成果最前位的是西南师范大学。非师范高等院校,如浙江大学、南京大学、清华大学、河南大学等下属的相关教育机构,共有比较教育学科体系的论文41篇,占16.3%,其中排在前位的是浙江大学、清华大学的相应教育机构。

目前比较教育学发展研究的一个亮点是研究的开放性,这也是比较教育学科体系研究区别与其他学科理论研究的一个显著特点。统计分析表明,中国大陆以外的教育研究机构对比较教育学科体系研究的成果统计是27篇,占10.7%。这类机构包括香港大学比较教育研究中心、牛津大学教育学系、澳大利亚伍伦贡大学、英国布里斯托大学、香港中文大学、美国纽约州立大学布法罗分校等。

基层教育机构是指工作在一线的基础教育工作者,这类机构相关论文的总数最少,6篇,占2.4%,如中山市坦洲中学、大连育明高中。其他教育机构是指教育行政单位,如各级教育局、教育部教育发展研究中心、中央教育科学研究所、全国人大教科文卫办公室等,共有相关研究成果15篇,占5.9%。

四、结论

通过对1979~2006年关于比较教育学科体系研究的文献量、研究内容以及研究机构的分析,得出以下四点结论:

第一,中国大陆比较教育学科体系研究越来越得到广大研究者的关注,研究文献量增幅大。分析文献量变化的原因,一方面是比较教育学科本身发展的需要以及时代发展给比较教育学科体系带来的冲击,引起了研究者的研究兴趣;另一方面,各种比较教育学会的研讨交流活动,如中国教育学会比较教育年会、亚洲比较教育学会、世界比较教育学会,促使更多的研究者思考比较教育的学科建设问题。

第二,研究内容依旧是围绕研究范式与比较教育学科建设。尤其是对于比较教育学的研究范式,各专家、各学派各持一家,分别阐述不同的观点,形成比较教育研究范式之争。争论的结果是出现了比较教育研究范式的多样化,研究者不再热衷于执着地追求一种比较教育自身所特有的范式。事实上,不仅传统的教育学一开始就没有一种独特的研究方法,就是当代教育科学也找不到一统天下的独特的研究方法。因此,比较教育学与其枉费心思地寻找一种自己独特的研究范式,不如大胆借鉴社会科学中各种有用的研究范式并加以利用、发展。

第三,比较教育学科体系的本土化研究日益受到关注。研究者力求从中国传统文化与现阶段中国经济文化的现状中去挖掘适合中国比较教育学发展的“土壤”。中国传统文化是建设与发展中国特色的比较教育学之基础,而目前的现代化信息社会则是有中国特色比较教育学研究与发展的工具与动力。有中国特色的比较教育学的生成靠我们最大限度地继承并发扬中华民族的传统文化,这就要求比较教育研究者要对中国传统文化、现代文明的分析、批判、转换与改造,取其精华,去其糟粕;也要对西方比较教育理论以及西方文化有分析、有批判地吸收与融合。因此,如何将长期西化的比较教育学“内化”为中国化的比较教育学是一个有待深入探索的问题。

第四,比较教育学科体系的研究机构主要集中于高等师范院校、国际与比较教育研究所。比较教育学在我国是一门新兴的学科,且是一门“上层式学科”,即研究者多是高学历的、高层次的专家、学者,因为既要有国际视野以了解国外的教育,也需要立足于本国的教育以达到理解与借鉴的目的,这里就需要条件与工具,条件就是感受异国教育与文化,工具就是语言,而一般的研究者难以具备这样的条件和拥有深厚的语言功底,所以相应的研究也就受阻。如何将比较教育学科体系研究“自上而下”地扩展其研究群体,逐渐发展成为大众学科研究的内容是未来比较教育学发展的空间场域问题。

摘要：通过检索“CNKI”,分析了1979年至2006年28年来有关比较教育学科体系研究的文献。从研究文献量、研究内容和研究机构三个维度对有关比较教育学科体系的文章进行了内容分析。结果发现:比较教育学科体系研究的文献量增幅大,研究内容依旧是围绕研究范式与比较教育学科建设,比较教育学科体系的本土化研究日益受到关注,对比较教育学科体系进行研究的机构主要集中于高等师范院校、国际与比较教育研究所。

中美学科服务团队比较分析 篇4

关键词：学科服务 学科服务团队 比较研究 美国图书馆 学科馆员

中图分类号： G252.6 文献标识码： A 文章编号： 1003-6938（2014）02-0077-05

Abstract Subject service has become the common library service mechanism， the team conducted in the form of subject service is a kind of efficient work mode that appears in recent years， China and American libraries in the development of the field Each has its own merits. This paper is a comparative study by a team of subject service representative of the two countries， found the common features between discipline construction services team has individual and team development， but the composition mode and management mode that there are some differences in the team.

Keywords Subject service； subject service team； comparative study； American library； Subject librarian

随着图书馆学科服务的发展，学科服务团队成为学科服务的主要形式和工作机制，对于中国学科服务现状来说，学科团队建设也是解决当前学科服务问题的突破口[1]。目前，我国学科服务组[2]、泛学科化学科服务体系[3]等学科团队形式不断涌现，团队怎样发展也成为一个新的理论和实践问题。美国的图书馆学科服务发展较为完善，将中国与美国学科服务团队现状进行比较，在实践上，我们可以对国内团队发展现状有一个较为清晰的认识和定位，也为不断优化改进团队机构和提升团队效能提供有益的参考，为全面提升学科服务、推进图书馆服务的发展产生巨大的促进作用。由于我国对国外学科服务团队的模式关注和研究较少，国内外比较研究更是少见，对中外学科服务团队的比较研究可以为学科服务的发展及图书馆未来发展的研究提供新的视野。

学科服务是广义上的学科馆员服务，学科服务团队包含两部分：一部分是学科馆员，另一部分是常常有责任或者义务支持学科馆员或者参与部分学科服务的非学科馆员的个人及组织，所以学科馆员团队也可以称为学科服务团队，但是学科服务团队并不一定仅仅是指学科馆员团队，它是一个更加广泛意义的团队称谓。由于每个学科服务团队学科馆员是基本人员，成员的差异主要是其他成员，因此本文偏重于研究团队中非学科服务成员。为了区别学科馆员团队，本文将加入非学科馆员的学科服务团队称为学科服务大团队。

1 中美两国学科服务团队发展的现状

1.1 美国学科服务团队发展的现状

美国图书馆的学科服务在世界上开展的较早，学科馆员的素质普遍较高，服务制度发展较为成熟。但早期的美国大学学科馆员的管理较为自由、分散，学科馆员分属公共服务部或馆藏管理部等部门，图书馆规定了学科馆员的工作职责，每个人平时的工作方式是各人自主式，只有特殊情况才会一起协调工作。

随着信息资源的海量增加和学科服务发展的深入、新学科的不断产生，读者信息需求更加多样化，学科馆员的任务日渐繁重，其工作逐渐成为图书馆服务的重点工作，需要更多的协作支持和指导。在前期经验积累的基础上，近年来一些图书馆根据本馆的服务状况，开始注重学科服务团队建设，并改变以前分散的管理模式，开始成立专门工作机构。

马里兰州大学图书馆（University of Maryland Libraries）的学科服务工作在2006年以前就已经开展了，学科馆员分属馆藏部、特藏部、公共服务部。2006年马里兰州大学图书馆委员会关于学科服务工作的调查报告指出：学科馆员（Subject Librarian Liaisons）的工作是“孤单地工作，孤单地努力”；学科馆员的个人服务存在较大的距离，服务水平的差异值得关注；学科馆员工作的成功与这个工作团体无关；另一方面，许多好的工作内容无法完成，因为学科馆员没有时间和精力去完成[4]；另外，学科服务人员少，院系联络人（Departmental Liaisons）也常常被人忽略，据此，图书馆委员会2008年成立了由六位成员组成的学科服务执行工作小组（the Liaison System Implementation Group） [5]，对学科服务系统进行专门的研究，并在制度上规定了馆内领导层、大学图书馆委员会、院系联络人等对学科服务的支持协作，扩展学科服务团队，并成立独立的学科馆员团队，学科馆员团队协调员（Libraries' Liaison Coordinator）每两年由开展学科服务的三个院系中的学科馆员代表轮流管理，加强各项工作的管理和指导。

美国康涅狄格大学图书馆（University of Connecticut Libraries）1989年开始实施学科馆员制度，1997年根据学科服务的发展需求，成立了学科馆员指导小组（the Library Liaison Advisory Team），对学科服务进行指导和管理[6]。它下属的联络委员会（Liaison Council）包括所有的学科馆员、院系联络人及支持其工作的所有人员，联络委员会每年举行的三次会议向所有的人开放。

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另外，美国图书馆协会（American Library Association，ALA）、大学与研究图书馆协会（Association of College and Research Libraries ， ACRL）等也成为学科服务团队中重要的力量。如大学与研究图书馆协会的咨询服务（ACRL Consulting Services），尤其是ACRL制订的一系列高等教育图书馆执行标准（Standards for Libraries in Higher Education），内容包括了学科馆员所涉及的信息素养教育、馆藏、对外联络等各种问题，标准详尽和指导细致，也是学科服务团队中重要的支持力量。

无论马里兰州大学图书馆，还是康涅狄格大学图书馆，通过其学科服务的成员组织就可以看出加强学科服务人员的指导和支持是学科服务团队管理的特色，学科服务的团队规模及其管理也在不断地扩大与加强，学科服务大团队已经逐渐形成。

1.2 中国学科服务团队的现状

我国学科服务团队在图书馆实际工作中的推广方兴未艾。近年来，许多大学图书馆开始组建学科服务组。学科服务组是将一个大学科或者相近学科的学科馆员分为一组，注重小组内学科馆员之间的合作。这些大学图书馆既有实力雄厚的985高校：南开大学图书馆[8]、武汉大学图书馆[9]等，也有实力一般的扬州大学图书馆[10]、东北电力大学图书馆[11]等，他们利用集体的智慧解决各个学科馆员面对的复杂问题，在实践中，这样的团队服务模式取得了较好的成绩，值得研究和发扬。

另外，一些馆开始扩展学科服务队伍，一些非学科馆员开始加入到学科服务之中，形成学科服务大团队。如清华大学图书馆、上海交通大学图书馆、北京大学图书馆等。清华大学图书馆除学科馆员、图书馆教师顾问外，在馆内还建立有一支基础雄厚的学科服务支撑团队，其中包括承担科技查新、代检代查、馆际互借等服务的参考咨询部人员，也包括系统部、采编部、流通部的馆员。“学科馆员与支撑团队共同构成了广义的学科服务群体，相互之间密切合作、无缝衔接，体现学科服务的整体性” [12]；上海交通大学图书馆建立了以泛学科化服务体系为核心的组织机构、管理策略与运行机制，“学科馆员—学科咨询馆员—阅览室咨询馆员”组成三级学科服务梯队[13]，扩展了学科服务人员的范围及空间，为读者提供更加广泛的学科服务，但是这样的馆非常少。

学科服务团队服务模式已经发展成为我国学科馆员服务的重要方式，通过团队建设，及时地为这些学科馆员提供更多的帮助，促进学科服务的发展，成为学科馆员服务的总趋势。

2 中美图书馆学科服务团队的相似点

2.1 根据图书馆的情况不同，各个学科服务团队形式呈现个性化

根据各个馆的条件、学科服务的重点和难点不同，每个馆的学科服务团队组成各不相同。 美国康涅狄格大学图书馆围绕学科馆员，在馆内形成了指导组、学科馆员、馆内各部门支持人员的上、中、下三级团队组合模式，强调图书馆内相关单位对学科馆员的全方位指导、支持和帮助，认为大学图书馆“学科服务的成功依赖于全馆的支持” [6]；马里兰州大学图书馆有四个层次，学校图书馆委员会和院长会议—图书馆馆长—学科馆员—院系联络人，尤其强调学科馆员与院系联络人的合作和支持，强调学科服务的核心就是“学科馆员和院系联络人一起工作，加强交流，改进图书馆资源和服务” [5]。

我国学科服务团队大多数以学科服务组为主，人员组成是单一的学科馆员。但清华大学图书馆、上海交通大学图书馆等我国一些学科服务较为先进的个别图书馆则是扩充了学科服务团队，在馆内建立了一支基础雄厚的学科服务支撑团队，学科服务团队大于单一的学科馆员团队。

总之，无论中国的还是国外学科服务团队，不因国家相同而完全相同，国家相异而相异，而是因馆而异。

2.2 团队合作不断加强，并出现大团队趋势

中美学科服务团队都是从无到有，并逐渐扩大到全馆，甚至得到所在学校和行业的支持。学科馆员的工作已经不再是“孤单地奋斗”。美国康涅狄格大学图书馆认为“学科服务本质上是团队的，并且依赖于图书馆各个区域的支持和合作” [6]，马里兰州大学图书馆认为学科服务的核心就是“学科馆员和院系教工” [14]，将院系联络人放在学科服务的重要位置，不再是可有可无的脚色。

我国学科服务注重学科馆员之间的合作，学科服务组存在普遍，同时在一些个别图书馆扩展了学科服务团队，即学科服务大团队。如清华大学图书馆的“无缝连接”、上海交通大学图书馆的“全馆协同服务的‘泛学科化服务体系’” [15]。

在今天的西方图书馆界，联合、合作、协同、共享，已经成为每一个图书馆的生存方式和发展之路[16]。通过合作寻求双赢，图书馆未来发展的成功，也在很大程度上取决于其合作的广度和深度。团队服务模式，顺应图书馆的发展趋势，已经逐渐成为国外图书馆在信息资源海量增加的条件下满足读者需求的有效服务方式，同时也成为中国图书馆的发展趋势。

2.3 各层图书馆组织也不断加强支持力度，成为学科服务团队中一支重要的支持力量

除了图书馆的重视外，图书馆行业的各级组织也对学科服务越来越重视。美国图书馆协会制定的一系列政策为学科馆员的个人发展及其工作给予了指导和要求，大学与研究图书馆协会（ACRL）曾出台了一系列的学科馆员（联络员）的指导政策。最近几年，中国图书馆各级学会也多次举办学科服务主题培训班、研讨会。CALIS已经将学科服务作为“十二五”的重点工作，为此，CALIS三期项目在一年半的时间里举办了5期学科馆员培训班，共有200余所高校图书馆的326名学科馆员（或未来的学科馆员）参加[1]。学校内部的图书馆工作委员会对学科服务的支持力度也在不断加强。

3 中美图书馆学科服务团队的不同点

3.1 团队组成人员及其职能的不同

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3.3.1 美国

面对学科馆员服务的支持不同，团队人员构成有两个方面的特点：一、层次分明，一般可以分为三个层次，指导者、学科馆员、其他工作支持者。指导者重点在指导、培训，关注学科馆员的建设和工作，其他工作支持者重点是为学科馆员的工作提供必需的帮助和便利，有可能的话参与学科服务的工作。指导者、其他工作支持者，根据各个学科服务面临的问题，组成人员有所不同，但都是围绕学科馆员所需；二、重要的支持者规划到学科服务的团队里。团队明确指出这些重要支持者的组成与选拔，并制定相应的职责，始终关注学科馆员的需要及其学科服务的发展，这些重要的成员贯穿学科服务的始终，对学科服务质量贡献较大。

以康涅狄格大学图书馆为例，他们按照读者服务、馆藏发展、交流等三大方面的学科服务工作组成了指导组，规定指导小组成员五名或五名以上，分别由研究和指导服务部门的主任、编目学家、特藏馆长、资深学科馆员及其院系联络人各一名。分别对这三个方面进行重点指导和帮助等；其他支持人员有馆藏工作人员、信息技术人员、特藏人员、借还书人员、研究和信息服务人员、管理人员等，这些人员对学科馆员的帮助多是信息的提供和工作的支持。

马里兰州大学图书馆虽然没有固定的指导组，但是根据需要设定的一系列制度为学科馆员直接提供各项指导，如“学科馆员指南”，联络会议[17]。馆长、学校图书馆委员会、院系联络人等有指导的责任，同时院系联络人支持学科服务的工作并承担了一些学科服务的工作。学科馆员之间的帮助与支持主要是通过设置交流平台、会议等的方式，强调一种思想、智慧的交流。

3.1.2 中国

学科服务组成员是纯粹的学科馆员，人员组成相对单一。他们之间的交流除了思想和智慧以外，还有身体力行的相互帮助和合作。如南开大学图书馆在2010年建立大学科服务组，分为人文学部，社科学部，数理学部，工学部，生物、化学、医学部五大部分进行相互的支持和帮助。

个别图书馆建立的学科服务大团队主要是横向联系，分为两个层次，学科馆员，院系联络人（或者学科教授）和图书馆的其他支持人员，他们的工作是对学科馆员工作的补充和加强。如上海交通大学图书馆“泛学科化服务体系”、清华大学图书馆的“无缝连接”等，学科服务团队相对广泛，强调数量的“泛”，对学科服务工作量的支持贡献较大。

3.1.3 分析

中美学科服务团队人员组成的差异，反映了对学科服务支持的力度和重点不一样，体现了学科服务的差异。美国强调学科服务的深度，“今天，学科馆员已经是他们服务区域整体中的一员，并定期要求他们在院系的学术研究中发挥积极的作用” [6]。国内强调的是学科服务的范围，体现了我国当前学科服务的一些现状，用南开大学图书馆副馆长王娟萍研究馆员的话可以概括为“顶天立地”。“立地”，是指由于学科馆员本身能力的局限，图书馆自身的条件限制，踏踏实实做好基础性的学科服务工作，尽量扩展学科服务的广度；“顶天”，是全力支持一些能力较强的学科馆员开展深入学科的高层次服务。在我国，以学科服务组形式为主的学科服务团队，反映我国学科服务普遍为基础性工作。

3.2 团队管理的不同

3.2.1 团队独立与否

团队是否独立一定程度上体现了这个团队的级别，也体现它在图书馆各个部门的地位，管理的强度也不一样。

美国学科服务多为一个“program”，是一个独立的工作系统，管理者多为某一个部门的主任兼职，但是团队不属于这个部门。例如康涅狄格大学图书馆学科服务的领导者是研究和指导服务部门的主任（长期），他也是指导组的管理者。马里兰州大学图书馆的学科服务系统由服务某一个院系的学科馆员的代表轮流管理和协调，也是一个相对独立的团队。

中国学科服务团队普遍挂靠某一部门，学科馆员多为兼职，领导者大多也由部门主任承担，许多学科服务团队大多挂靠在信息服务部等。只有个别图书馆的学科服务团队较为独立，有专门的管理，一般由学科馆员或者副馆长兼职，例如南开大学图书馆学科馆员团队管理服务的副馆长兼任，团队里按大学科组建相应的学科馆员服务团队，各学科馆员团队由资深专业背景的兼职学科馆员与符合兼职学科馆员标准的人员组成一个大学科服务团队，资深专业背景的兼职学科馆员担任该学科服务团队的主要负责人[8]。相对而言，南开大学学科服务在与院系的联系以及学科服务的各方面工作支持上相对畅通一些，管理的强度较大，但是这样的图书馆较少。

3.2.2 职责制订的普及状况

美国学科团队层次明晰，涉及的人数也多，除了学科馆员的详细具体职责，其他每个人、每个层面也都有详细的职责。例如康涅狄格大学图书馆的学科服务指导组，具体职责有十一项，如推荐委任学科馆员给院系或者研究中心，指导、设计、培训新的学科馆员，了解工具和培训，给个体学科馆员和学科馆员小组提供支持等，同时也对指导组成员的选拔、构成作了规定，指导组的领导任职也进行了单独的规定；其他相关支持学科馆员工作需要的人员也有相应的职责。馆藏服务人员向学科馆员提供馆藏发展、数据库管理、以及网页信息的支持等，特殊馆藏人员帮助学科馆员主要的和稀有馆藏库的使用，馆藏借还书人员在资源借还过程、馆际互借、文献传递、多媒体的流通等方面支持学科馆员，研究和信息服务人员提供教材资料、研究指南、宣传资料等，管理人员支持每一个学科馆员在加强他们所服务学科领域方面的努力等。

在马里兰州大学图书馆，其他给予学科馆员支持和帮助、以及参与学科服务的团队成员的职责以及行动方式也进行了一一制订。例如院系联络人的工作指南（Guidelines for Departmental Liaisons），院系联络人需要经常约见学科馆员，积极与学科馆员交流院系信息，如人员变化、新课程安排、研究兴趣等，还包括提早告知新增课程项目的计划，以便图书馆能够即时评估资源等共计十六条。馆长的职责是将新的学科服务指南分发给院系领导，包括教务主任，让他们知道这些信息；同时馆长应该强调这个工作已经被学校图书馆委员会授权，因为这对学校是重要的；当可能时，浏览一下学科服务的网页，希望能够做出影响读者的决定；当需要时，寻求学科服务的帮助，以便实施和促进新的图书馆服务等等。

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中国的学科服务团队对于学科服务组而言，只有学科馆员的职责，相应的团队合作的职责很少有；对有其他支持者、领导者组成的学科服务大团队而言，也是只有学科馆员的职责，院系联络人的职责仅有部分图书馆有，其他人员的职责更是很少见。

3.2.3 分析

美国学科团队每位成员职责的拥有，意味着团队管理的加强，也是团队凝聚力、战斗力的较强的体现。我国学科服务团队成员相关人员相关职责的缺失，意味着虽然也有团队的存在，大团队的趋势，但是管理相对较弱，团队或者大团队建设还处于初级阶段。

4 结语

从中美学科服务团队总的发展趋势来看，学科服务团队不断扩大，团队的管理也日趋加强，美国学科服务团队相对成熟，我国学科服务团队发展迅速，团队建设逐渐引起重视，一些较为先进的学科服务团队规模日益扩大，但是总的来说仍然处于发展初期，需要在许多方面进行努力和改进。另外，深入学科的服务已经开始渐渐为人们所重视，“嵌入式”[18]学科服务已经逐渐被用户所拥护、学术界所倡导，更加需要借鉴美国学科服务团队的建设经验，扩展学科服务团队的规模，如增加指导者等，加强对学科馆员的知识、技能等方面的直接支持，同时加强团队管理，尤其是职责制订方面应该顾及到主要的团队成员，尤其是团队领导。

参考文献：

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[16]初景利，吴冬曼.图书馆发展趋势调研报告（四）： 图书馆管理、人员发展及结论[J].国家图书馆学刊，2010，（4）：3-8.

[17]Sue Baughman， Tim Hackman， Tanner Wray et al..The Liaison System Update to University Library Council [EB/OL].[2013-06-05].http：//www.lib.umd.edu/binaries/content/assets/public/services/liaison-system/liaisons-.

[18]李桂贞.泛在知识环境下高校图书馆嵌入式学科服务模式探究[J].图书馆工作与研究，2013，（3）：30-32.

作者简介：闫小芬（1964-），女，河南大学文献信息研究所副研究馆员。

比较教育研究方法论的建设综述 篇5

一、比较教育研究方法论的定义

在各研究领域, “每个人都要为自己确定立场, 为自己的研究提供指导, 同时为自己的研究进行辩护”[2], 因此, 明确的方法论至关重要。何为方法论?王建梁[3]、叶澜教授[4]、李志才[5]、朱旭东[6]等学者都对方法论的定义进行了论述。尽管具体论述不同, 但各学者对方法论内核的认识具有一致性, 均体现出“方法论是关于方法的理论和学说”这一认识。

那么, 何为比较教育研究方法论?朱旭东在论述方法论定义的基础上指出, “比较教育研究方法论就是关于比较教育研究方法的理论, 是对比较教育研究方式的探讨, 即比较教育研究的基本原则或态度, 指在进行比较教育研究时, 研究者所持的观点与采取的途径”[7]。在此基础上, 他进一步提出比较教育研究方法论体系, 认为它由三个维度组成:“一是体现比较教育学科本质特征之一的‘比较方法’;二是工具性的、所有学科都在使用的操作性、技术性方法, 由定性、定量和政策分析等方法构成;三是认识论意义上的方法, 它是通过多种形式体现的, 即研究路径、范式、视角、研究单位、研究理论框架或概念框架、研究理论。”[8]

二、比较教育研究方法论的主要类型

在方法论上, 早期比较教育学者萨德勒、康德尔、汉斯等一致认为“学校外部的事情比学校内部的事情更重要”;到20世纪60年代, 这种一致性随着贝雷迪、霍姆斯、诺亚和埃克斯坦等人的论争被完全打破。时至今日, 比较教育研究领域呈现出多种方法论并存、共同发挥作用的景象。

(一) 实证主义方法论

实证主义在早期比较教育研究中已有所体现。朱利安1817年发表的《关于比较教育的工作纲要和初步意见》提出“有必要为教育这门科学建立事实和观察的库藏……从中演绎出一定的原则和明确的规则, 使教育成为近乎实证性的科学”[9], 试图通过实证方式把教育建成一门实证科学。此后, 著名学者贝雷迪的“比较四步法”、诺亚和埃克斯坦的“比较教育研究的七步骤”及霍姆斯的“问题法”等均体现了比较教育的实证研究特征, 致力于“把比较教育变为更加科学的事业”。他们把追求客观、证实的实证主义理论作为方法论的基础, 推动比较教育实证主义方法论体系的构建与发展。经过不断发展与修正, 实证主义方法论形成了以下基本取向:“强调运用自然科学方法, 使用一定检验手段对研究结果进行严谨验证, 避免研究者的主观偏见, 注重研究方法的可操作性、研究成果的可重复性, 并通过研究成果扩展知识, 讲究知识生成的科学性和知识推广的普遍性。”[10]然而, 实证主义方法论也存在缺陷, 如其强调的量化研究方法无法灵活应对复杂的社会现象, 获得的数据也不一定具有较高信、效度等, 使得实证主义方法论逐渐式微。在当下的全球化时代, “比较教育的实证主义研究主要是试图通过更严格的量化分析与统计处理建立教育发展的基本原则”[11]。

(二) 历史主义方法论

历史主义方法论形成于20世纪初, 代表人物有康德尔、汉斯等人。康德尔和汉斯非常重视历史在教育中的作用, 康德尔主张“比较教育研究要立足于历史, 认为比较教育是一种历史的研究, 是教育史从过去到现在的继续”[12];汉斯也倡导使用历史方法开展比较教育研究, 并设计了比较研究的基本步骤, 即“从历史背景、民族性和民族文化的发展与制度的密切联系角度分别研究每一个国家的制度;收集不同国家现存教育制度的资料”[13]。经过不断实践与发展, 历史主义方法论形成了以下基本取向:“强调一个国家或地区的教育发展与教育制度的形成受该国或地区的社会、政治、经济、文化、历史、自然环境和民族传统等各种因素的影响, 因而要把它放在一定背景中加以研究;强调教育中历史传统的持续性, 强调从历史角度看待比较教育”[14]。20世纪上半叶, 历史主义方法论在比较教育研究中占据主流地位, 对比较教育学科发展产生了巨大推动作用。自20世纪60年代以来, 随着比较教育研究方法论的多样化发展和历史主义方法论自身缺陷的不断暴露, 历史主义方法论逐步式微。但是, 它在比较教育研究中仍具有不可替代性。

(三) 功能主义方法论

功能主义源于19世纪英国社会理论学家斯宾塞的有机论, 在20世纪中叶得到显著发展, 形成了功能主义理论[15]。50年代后期, 在美国社会学家帕森斯的影响下, 功能主义成为美国教育社会学的正宗思想。在当时, 美国的比较教育还没有从教育社会科学中独立出来, 这为功能主义思想与方法在比较教育研究中的运用创造了机会和条件。随后, 帕森斯的学生安德森率先在比较教育研究中运用功能主义思想与方法。安德森“从教育的多功能性、测量学校所做事情的难度、对学校与社会之间联系的解释以及学校对社会变革的潜在影响等方面进行论述, 阐释了功能主义在比较教育研究中的具体运用”[16]。同一时期, 玛丽·让·鲍曼和福斯特等也把功能主义作为方法论指导开展比较教育研究, 扩大了功能主义方法论在比较教育研究中的运用范围。从70年代伊始, 功能主义方法论在比较教育研究中逐渐衰微。但是, 比较教育研究者从没停止对功能主义方法论的反思与批判, 也正是这些批判与责难, 使得功能主义方法论在比较教育研究中的影响再次得到扩展和深化。

(四) “区域研究”方法论

区域研究方法论崛起于第二次世界大战前后, 在人文社会科学和部分自然科学中得到普遍运用。90年代初, 日本学者马越彻倡导把区域研究方法论引进比较教育研究, 开启了比较教育研究运用区域研究方法论的先河。面对新世纪和全球化时代的到来, 世界比较教育学界“再次重新探讨区域研究在比较教育研究中的必要性、有效性及比较教育学如何运用区域研究方法论等问题”[17]。对此, 《2009年中国比较教育学科建设研究年度报告》倡议, 在开展区域研究、发展比较研究时, “研究目的应以学习借鉴为主;研究重点应是各地对国家教育政策法规的创造性执行, 以便其他区域学习借鉴其基本思路和一些具体举措;研究成果的重要形式之一是政策建议, 包括指向特定区域、为其教育改革发展服务的建设性意见和为政府提供各区域间教育发展状况的比较研究报告, 以便国家教育政策, 以及各地区从对比中发现自己的问题, 进而实施相应的调整与改进”[18], 为在全球化时代如何更好地运用“区域研究”方法论, 为比较教育研究和全球教育发展服务明确了方向。

三、关于“比较”的讨论

正确认识和理解比较教育学中的“比较”关系到比较教育如何挣脱方法论误区。何茜根据“比较”在不同层面的具体体现把其分成四个层次:“作为日常生活的一种思维方式、作为工具意义的科学方法、作为方法论层面的比较视野和作为学科规范层面的比较范式。”[19]

(一) 作为一种思维方式

从思维品质层次来说, 比较教育学科中的“比较”是人类的思维方式之一, “这种思维方式为人类独有, 具有普适性, 适用于所有人类构建的学科研究”[20];“是对所比对象进行分析的思维过程, 它甚至将多种多样的研究方法融入其中, 从思维层面成为比较教育学的基本属性”[21]。关于“比较”是一种思维过程, 贝雷迪曾提出比较“是观察、分析、整理等活动交织在一起的智力劳动”[22]。可以说, 在人类思维活动中, 比较无不存在, 并时刻活跃着。比较是人类的一种思维方式。

(二) 作为工具意义的科学方法

作为工具意义的科学方法, “比较”具有较强的操作性和普适性, 适用于一切社会科学和自然科学, 是社会科学、自然科学各学科领域广泛使用的一种方法, 并不为比较教育学科独有。其内涵大致如下:首先, 在科学研究中, 比较是一种有目的、有计划的认识活动。其次, 科学的比较思维要求能看出异中之同和同中之异。同时, 科学的比较要求从现象的比较走向本质的比较[23]。作为工具意义的科学方法的“比较”是对作为思维方式的“比较”的升华, 它遵从具体而明确的研究计划和步骤, 具有严谨的科学规范和特定的操作程序。

(三) 作为方法论层面的比较视野

比较教育学的比较视野“是比较教育学区别于教育其他学科的一个根本性特征, 甚至可以说是上升到哲学层面的本体特征”[24], 从该层面理解“比较”能更好地论证比较教育学的存在基础和学科性质。在谈到“比较”在不同学科中的应用时, 陈时见指出, “比较教育研究中的比较主要作为一种方法论层面的思维方式, 是研究主体基于跨文化整体视野考察研究对象形成比较的广度和深度, 是一种比较视野”[25]。比较教育学教材通常用“比较法”定义比较教育学, 认为“比较法是比较教育学科的方法论主体, 是比较教育学科身份建构的关键因素”[26]。这一观点确有失偏颇, 但不可否认, 作为方法论的“比较”的确能体现比较教育的学科性质。此外, 从方法论意义上认识“比较”还使得“比较方法能够用于政治现象和社会现象的‘共性’研究, 致力于提出‘通则性’的理论论说。对于教育研究而言, 比较研究和比较法的使用同时具有发展、检验和修正教育理论的功能, 并对教育现象的‘共性’和‘通则’进行理论论说”[27]。

(四) 作为学科规范层面的比较范式

对比较教育中“比较”的认知可上升到“比较范式”, 能够促使比较教育学者树立更加坚定的学科信念, 促进比较教育学科建设, 稳定比较教育学科地位。要把对“比较”的认识上升到“比较范式”, 要求“在对比较作用的清晰认识的基础上产生强大的情感力量, 即上升为信念”[28]。比较教育研究人员和研究生应当具备坚定的比较教育学科信念, 努力形成有助于比较教育学科发展的研究取向, 构建恰当的话语体系, 把“比较”从技术层面的具体科学方法和人类思维方式上升到“比较范式”。同时, 不局限于对特定研究对象的系统分析, 而是把显性的“比较”与隐性的“比较”结合起来, 把有意识“比较”和无意识“比较”统一起来, 让“比较”更好地为比较教育学科建设和发展服务, 推动比较教育学科前行。

四、科际整合、文化与比较教育研究方法论建设

当代比较教育学界出现了关于科际整合、文化与比较教育研究方法论建设等议题的探讨, 进一步推动了比较教育研究方法论建设。

(一) 科际整合与比较教育研究方法论建设

17世纪思想家莱布尼茨“梦想用普通的科学语言和推理演算改造一切科学, 打破不同语言造成的隔阂, 进而实现科学的整合”[29], 开启了科际整合实践。科际整合是“人文社会科学、自然科学、横断科学及综合科学发展到当今时代形成的方法论原则, 并在各学科领域得到普遍运用, 表现了共同的方法论倾向, 展现了整体、系统思想方法的风采和魅力”[30]。在比较教育学科开展科际整合研究是解决比较教育方法论泛化、研究视域局限及学科危机等困境的有效方法, 其实现主要是从方法论层面整体考量比较教育学科发展。袁利平分析了比较教育开展科际整合研究的学理依据与现实境遇, 认为“从比较教育学科特征来看, 跨学科性是比较教育科际整合研究的学理依据;从方法论角度说, 科际整合研究为比较教育学科发展提供了新视角;从发生学角度看, 比较教育和其他学科的联系是探讨比较教育科际整合研究的基础;从中外学术发展趋向看, 科际整合已成为社会科学研究的重要研究取向”。他还提出比较教育科际整合研究的三个环节, 即“寻找焦点, 凝聚视界”、“相互启迪, 发掘共源”和“扩大领域, 提升境界”, 同时指出比较教育科际整合研究的最高境界是“和而不同”[31]。科际整合具有重要的方法论意义, 是比较教育研究方法论建设的重要组成部分。

(二) 文化与比较教育研究方法论建设

各学者在探讨比较教育研究方法论更替与发展的前提下, 对其演进进行了反思, 认为其具有纷繁的文化内涵, 提出只有以文化为落脚点进行方法论反思才能正确认识其地位和价值。著名学者霍夫曼 (D.M.Hoffman) 曾提出:“比较教育与文化学的诸多概念之间存在着一种有趣的联系, 比较教育研究中有许多难以应付的问题与概念都需要对之进行一些文化概念方面的相关考虑。”针对文化研究如何支持比较研究, 霍夫曼认为:“文化方法应当作为一种研究视角, 借助它建构比较教育的研究框架而非仅作为被研究的对象。凭借于此可获得许多新途径探寻比较教育领域中那些塑造人类行为的隐晦的、藏匿于表面之下的具有活力的问题与范畴的意义与价值所在。”[32]《2007年中国比较教育学科建设研究年度报告》对文化与比较教育研究方法论的关系也做了总结, 称“比较教育方法论与文化是天然结合体。文化是一个民族的生存意志和创造欲望在实际世界中的体现, 是一个民族人生观、世界观、思维方式的具体体现。比较教育方法论的演进不只是操作性知识的革新与进步, 更是代表某种文化的一套价值判断和意义体系”[33]。但是, 比较教育研究方法论多元化与文化异质性之间存在矛盾, “文化异质性导致比较教育方法论多元化, 比较教育方法论多元化在促进比较教育理论发展的同时引发了比较教育学科认同危机”[34]。针对这一问题, 项贤明提出比较教育研究“和”的模式, 王长纯提出比较教育“和而不同”的发展方向, 为解决由文化异质性带来的比较教育方法论多元化与比较教育学科同一性矛盾提供了新视野。

五、结语

比较教育学科建设 篇6

关键词：职业教育,中澳,师资队伍

一、我国高职院校师资队伍的现状及存在的问题

1. 师资队伍高职教育理念理解不深入

教育理念影响着教师教育教学的全过程, 是否树立正确的高职教育理念, 直接决定了高职教育人才培养目标的实现。高职院校的绝大多数教师都是本科以上学历, 多年来一直受着传统的高等教育重理论轻实践的教育模式的影响, 上学期间老师的满堂灌式的传统教学方式也在教师的教育理念中根深蒂固。很多教师不懂高职教育的专业定位和岗位定位, 教学中仍然重视教学内容的系统性, 忽视教学内容的针对性。

2. 师资队伍的业务素质不过硬

由于我国高职院校教师准入制度的限制, 绝大多数专业教师没有企业工作经历, 不懂真实岗位的工作状况, 严重缺乏现场实践经验。课上所讲述内容大多来源书本, 无法与实际有效结合, 不能满足企业对应用型人才的技能要求。此外, 随着电脑技术和信息技术的爆炸式发展, 教师的知识结构容易出现保守老化的现象, 在一些现代科学及服务领域体现的尤为突出。

3. 准入标准与实践脱节

在我国, 高职院校教师的准入标准只有在学历上有着至少具有大学本科学历的明确标准, 在行业内的工作经历以及职业技能均未作具体要求。虽然高职教师需要接受过高等师范教育等培训, 但其对行业技能技术的把握以及行业发展的学习和预测等方面, 都会出现理论与具体实践上的脱节现象, 纸上谈兵的教育远远不能满足现今各行业对人才的需求和要求, 也背离了高职教育的初衷。因此, 这就需要在整个职教系统中进行职教教师的准入标准改革, 以顺应职业教育改革, 满足行业内人才培养需求。

4. 教师队伍发展速度过快

由于近年高职院校招生规模的快速扩张导致师资短缺, 教师队伍也急速增加, 新进的高职教师中很大比重都是青年教师, 这些教师多数是高校扩招之后的毕业生, 专业素养薄弱, 实践能力较差。教师队伍的过快发展暴露出以下三个主要问题: 第一, 教师培养周期短, 其知识面较窄且知识框架结构陈旧; 第二, 教师对教授专业的认知以及专业内的实践能力有所欠缺, 不能很好的满足教学目的与任务; 第三, 教师对其应该具有的职业规范和操守认识薄弱。

二、澳大利亚师资团队建设制度与管理亮点

1. 教师资格准入标准严格

首先, 澳大利亚的职业学院教师构成与中国差别较大, 行业内的从业人员在校兼职教师人数占到整个教师队伍的2 /3, 全职教师只有1 /3。他们普遍认为, 就业教育属性的培训或教育, 实际经验比学历或者文凭更加重要, 这在他们的职业学院教师准入资格要求中也有体现, 如一些资格证书也可以在聘用后再考取。

其次, 澳大利亚对于职业学院教师准入资格的要求非常严格。澳大利亚对职教老师同样有一定学历方面的要求, 要求职教教师必须至少具备教师专业资格或更高学历。而在实践方面, 职教老师要从事过五年以上 ( 含五年) 的相关工作, 并且离岗不得超过三年, 而且5年本行专业工作经历在审核资格具有一票否决权。

2. 职业教育的师资队伍建设不同

由于澳大利亚采取注重实践的教学理念, 因此他们的职业学院教师准入资格要求更倾向于实践能力的要求, 除了对专职教师五年工作经验的要求之外, 学院也常聘请很多还在行业内任职的具有较高技能和丰富经验的兼职教师, 以实现职业学院的就业培训目的。并且在任教之后, 为了使专职教师更好地了解行业的发展及前景, 学院要求他们定期到企业岗位进行实践, 兼职教师也需要进行一系列的教师资格考核。就目前来看, 澳大利亚的职业教师群体中兼职教师的比重比专职教师比重大很多, 也更受学院欢迎。

3. 教师专业素质要求高

澳大利亚对职业学院教师的专业素质要求很高, 他们不仅在教师的准入资格考核中重视实践, 在教师教学中更加注重这个问题, 即重视教师能否教会学生应掌握的实践能力, 满足就业需求。澳大利亚的职教教师除了准入资格中的实践和学历要求外, 在素质方面也要求要有吸引学生的个性, 对教育事业的热爱, 以及对现代学习基本原理的掌握。在日常教育教学过程中, 要求高职教师对每节课、每阶段的教学计划有详细的规划, 将要教授的知识或技能划分为详细可行的单元模块来完成, 并能够对不同的学生制定不同的教学方式, 因材施教, 以保证每个学生能够主动的、积极地、创造的学习, 常采用的方法为引导学生进行分组讨论学习, 为学生提供必要的答疑和指导, 形成学生主导、老师辅助、定期考核的教育程序。另外, 高职教师也需要根据实际条件, 不断学习、实践, 不断实现自我完善和提高。

4. 职业教育的教学方法灵活多样

澳大利亚的职业教育在方法上十分灵活, 他们积极地采用很多现代化教学手段来实现教师演示和讲解的配合, 使用更多的视听设备来是学生参与到实践中去, 从而更好的掌握应该掌握的职业技能。据统计, 澳大利亚学生在学习过程中接触到的信息, 除了83% 来自于视觉和11% 来自于听觉外, 还有3. 5% 和2. 5% 分别来自于嗅觉和味觉及其他。这说明除了传统的听觉、视觉教学外, 澳大利亚的职业学院也充分利用了人体的其他感官来更直接的进行教学活动。

为了引导学生学习的自主性、积极性和创造性, 自学、社会调查与操作、角色扮演、案例分析、小组讨论、头脑风暴等方法, 都是澳大利亚职业技术教育中常常采用的方法。在教学过程中, 澳大利亚的职业技术学院更注重学生实践能力的培养, 在日常教学中, 学生用新技能实践的实践远远多余教师讲授的时间, 学生频繁的实践和教师频繁的提问, 让学生从实践和理论两个方面不断重复所要掌握的技能格知识, 以满足将来工作的需求。头脑风暴法师高职教师在课堂上常常采用的教学方法, 先由老师在课堂上提出问题, 再由学生分组进行讨论, 并详细记录每个学生的观点, 但老师不会对学生的观点进行对或错的点评, 而是让学生自己进行归纳分析, 使学生们能够主动地、积极地、创造性的参与到学习活动中来。

此外, 澳大利亚的职业教育过程中还特别注中学习氛围的营造和师生之间的互动。一方面, 体现在教师的课桌摆放并不是一成不变的固定位置, 而是根据每节课的讨论情境进行临时摆放, 给学生营造一种自由、创造的学习环境; 另一方面, 教师在课堂中讲授时间较短, 经常与学生进行提问形式的互动, 如教师常常会问学生: “有什么问题吗?”

三、澳大利亚职业师资队伍建设和管理经验的启示

1. 改进职业教师引入制度, 提升教师准入资格

从上述对比可以看出, 澳大利亚对于职业教师的任职资格有着详细具体的要求, 而我国由于高职院校起步晚、条件差导致教师引入存在很多问题, 近年来我国新建职业院校数量激增, 在校教师和学生数量也大幅上涨, 形成一套行之有效的高职教师准入制度就显得刻不容缓。

2. 引进与培养并重, 完善强化教师队伍

在澳大利亚的高职教师队伍中, 兼职教师占了很大比重, 但考虑到我国国情, 各地区经济发展的不均衡性以及行业背景的不同, 兼职教师制度在我国的实施较为困难。因此, 我国可以从提高在校专职教师的实践能力入手来进行弥补, 可以增加在校高职教师参与产学合作的机会, 也可以向澳大利亚一样, 进行专职教师定期到行业里交流学习的实践活动, 与行业专家或技术能手进行实践学习交流, 增强高职教师的实践能力和教学能力。

3. 加强校企合作, 提升教师专业素质

校企合作可以在两方面进行加强, 来实现校方和企方的双赢。一方面, 校方可以与企业合作, 安排老师更多的参与到企业实践中去, 增加高职教师的实践和教学能力, 可以由学校专任教师和来自行业企业兼职教师组成, 以校企合作为工作平台开展专业课程建设、人才培养和社会服务的团体, 团队人数原则上以5 ~ 7人为宜。另一方面, 企业也可以直接参与学校的课程改革、教育方法改革以及教材、课程的选择安排, 对于学生将来就业的预期能力与校方进行交流, 对毕业后的就业实际能力进行反馈, 更好地实现高职毕业生的就业情况。

4. 建立高职院校职称评审体系

当前, 我国高职院校教师的职称评审体系与普通高校差别不大, 都在论文的数量和质量上有所侧重, 但这种评审体质明显与高职院校的教学目的不符合。对于高职高专的教师而言, 明显实践能力和教学能力比调研能力和论文能力更加重要, 因此迫切需要建立新的高职院校职称评审体系, 把高职教师的教育教学放在第一位, 适当降低论文数量和质量上的要求。此外, 对高职教师应强调一专多能, 并在职称评审中考虑这一因素。对高职教师职称聘任适当灵活, 希望教育行政主管部门和人事相关部门允许专业技术职称的教师同级聘任, 允许既有教师职称又有专业技术职称的“双师型”教师能够就高聘任或高一级聘任。

四、结论

大力发展职业教育已成为我国的一项基本国策, 国外职业教育起步早, 相对成熟, 对我国职业教育发展有很大借鉴作用。在师资准入、培训、考核、队伍建设上充分吸收澳大利亚的经验, 对促进我国职业教育的健康发展具有重要的意义。

参考文献

[1]吴双.中国与澳大利亚职业教育模式比较与启示[J].天津职业院校联合学报, 2012, (10) .

[2]邹伏霞.中澳职业技术教育特点对比分析[J].成人教育, 2012, (1) .

比较教育学科建设 篇7

一、对比较教育学概念反思的必要性

比较教育学作为现代教育学科体系中的重要组成之一, 其概念界定的模糊性越来越受到质疑。首先, 从比较教育学的提出到发展至今, 从学术专业视角来看, 其学术研究成果非常丰富, 且在教育研究实践中应用较多, 也催生了教育理论的繁荣, 推动了各国教育政策的制定与发展。然而, 从其功能、意义、作用上来看, 比较教育学的学科合理性问题颇为关注, 一方面比较教育学研究对象广泛, 涵盖几乎整个教育领域, 似乎难以洞晓自身的边界;另一方面, 比较教育学作为一种研究方法, 不仅局限于教育学领域, 在其他学科领域同样需要, 从而使其失去了研究方法的独特性。再者, 随着比较教育学研究的深入和拓展, 对于其概念认知的多样性理解, 必然影响基础理论研究方向。其次, 比较教育学在认识论上缺乏相对统一, 就其概念归属来看, 多数学者认为比较教育学是教育学的一个分支。对于比较教育学作为单纯的方法类学科, 仅仅是作为比较类学科交流的工具之一, 并非依赖于教育领域, 这样的依存关系, 无疑是比较教育学概念重构的基础。从研究维度来看, 比较教育学可以是某一具体学科的具体研究领域, 也可以是若干学科之间的内在联系, 将比较教育学方法作为研究问题的维度去探讨。因此, 从学科维度上来探究比较教育学, 更应该从教育学科群视角来进行定位, 从比较教育学的关键性问题及指向模糊性上来进行诠释和明确, 对于比较教育学的发展就显得尤为迫切。

二、比较教育学概念重构的关键性问题

1. 从本体论上来审视。

本体论是学科研究的核心问题, 也是明确研究对象的关键。对于比较教育学的本体论, 主要从研究对象、研究范围及其研究内容等方面进行阐释。比较教育学的研究对象是什么?从近年中国学者的研究成果来看, 比较教育学作为高等教育重要课程之一, 多从世界教育及教育新理论的研究中, 来探讨新的方法、新的思想, 如对不同地域下不同教育理论及教育实践的对照研究、对不同国家教育规律的探讨、对不同时空下教育理论及实践的研究、不同民族教育实践的研究等等。从世界范围来看, 比较教育学最初以借鉴国外教育制度及理论为主, 随之从宏观、微观视角来深化研究领域, 以反思和改善本国教育政策为导向。对于比较教育学在研究范围及研究内容上侧重于两点, 一是倾向于从微观问题向国际教育发展的整体性回归, 立足于教育领域, 从不同学科的研究方法运用中, 来探讨教育问题, 从不同教育学科视角来探究微观问题, 特别是随着教育全球化趋势的发展, 从国际教育交流与合作上来探讨教育政策、教育制度等;二是注重对教育领域的拓展, 特别是对多元文化教育理念的坚持, 从借鉴教育思维范式到以发达国家教育传统, 逐步形成国际化教育发展背景下的多种教育实践的比较与研究。

2. 从方法论上来审视。

比较教育学的发展究竟是遵循怎样的方法论?从当前学科发展的基本趋势来看, 交叉、融合也是比较教育学学科发展的总体趋向, 而在方法论上, 由于不同学科之间的自身差异性和特殊性, 对于比较教育学学科方法论的研究, 朱利安早在1817年的《比较教育的研究计划与初步意见》中提出“比较解剖学的研究促进了解剖学的发展, 同样, 比较教育的研究应当成为教育科学发展的新方法”。比较教育学在近两百年的发展中, 其研究方法和建构学科的体系, 促进了比较教育学的发展, 如19世纪描述研究法、20世纪上半叶因素分析法等, 都从多种社会思潮中渗透人类学、哲学、社会学、政治学等理论, 以拓宽研究方法的范围。尽管比较教育学多采用比较研究法, 但对于历史研究法、文献研究法、统计研究法、个案分析法等也经常使用, 从而促进了比较教育学在研究方法中的多样化。

3. 从目的论上来审视。

对于比较教育研究的目的, 朱利安在《比较教育的研究计划与初步意见》中提出, 比较教育学研究的目的有两点, 一是对外国教育的比较研究为本国教育提供借鉴;二是通过构建国际化教育机构来促进国际间教育的交流与合作。康德尔在研究目的探讨中指出比较教育研究重在探究影响教育差异的动力及因素。综合来看, 对于比较教育学的目的论, 归结为三点:一是对理论取向的研究, 主要表现在各国教育制度的特点及学术研究活动;二是对实用取向的研究, 旨在从比较教育研究中来借鉴先进经验, 改善教育实践;三是综合取向的研究, 既要突显教育理论和反思理论的价值, 又要从比较教育研究中, 为教育实践提出指导。

三、比较教育学概念的意旨趋向

比较教育学的概念探讨与重构, 从国际教育发展的多元化和相互影响中把握整体取向, 需要从三个方面来平衡。一是对比较教育学的学科性质进行界定, 明确其教育科学的一个分支, 也是构成教育科学的重要组成, 不能脱离教育学;二是比较教育学呈现国际化教育发展的特色, 主要从世界范围内来探讨本国教育与国际教育整体性发展关系;如通过对不同国家教育发展规律及特点的研究来形成比较教育研究的基础, 利用跨国教育发展研究来拓宽比较教育研究的学术领域等;三是比较教育学具有跨界性, 是建立在世界教育整体发展体系下, 基于不同教育背景下的跨文化发展类型的多重融合与交流, 在研究方法上, 不仅体现在教育技术层面上, 还要体现教育整体实际, 遵循教育发展规律。

参考文献

[1]Roger Dale, 高战荣, 高晚晚.全球化、知识经济和比较教育学[J].教育参考, 2015 (06) .

比较教育学科建设 篇8

一、中国比较教育的衰微之象

目前,步履蹒跚的中国比较教育陷入了危机四伏的境地,其发展受到了来自学科内外前所未有的质疑。可以说,比较教育的衰微并非人们的主观臆断,而是有种种迹象可寻的事实。

(一)就内部而言,中国比较教育的身份认同正在解构

身份认同一直是比较教育发展中不可回避的问题。事实上,只要比较教育的研究成果能够被广泛接纳和认可,能够服务于教育的决策和实践,比较教育的身份认同问题便会被逐渐淡化,甚至是有效化解。然而,问题的关键是,目前我国比较教育研究的层次和成果的水准堪忧,绝大多数研究成果仅属“文献综述式”的“入门级”阶段,1其尚不能很好地揭示待研究问题背后深层次的内容,遑论对研究的教育现象做最本质的把握和理解。有学者曾发出这样的论断,“比较教育已经逐渐被人们错误地等同于外国教育研究,或者被错误地等同于使用来自一国以上的资料的研究”。[1]不可否认,这一论断较为准确地概括了目前我国比较教育的研究现状以及人们对比较教育的总体印象。

随着我国教育的广泛普及、人们受教育程度的提升以及外语水平的提高,等等,使更多人具备了独立从事外文文献研读工作的能力,这在很大程度上挤压了比较教育的生存空间,而且更加激发了人们对比较教育存在必要性的质疑与讨论。甚至有些比较教育学者已经成功脱离了比较教育, 漂流到其他教育学分支学科。莱曼因(Lemaine)曾指出:“进入一个新领域的科学家往往来自那些近期的研究成果的重要性正在显著下滑的研究领域。”[2]虽然该论断略显偏激,但却直指目前比较教育的窘境,即陷于一种混沌和“迷雾”之中。此外,泰弗尔(Henri Tajfel)和特纳(John C. Turner)也曾指出:“个体流动(Individual Mobility):个体会试图离开或脱离以前的所属群体。这种策略意味着, 在个体基础上,试图获得向上的社会流动,或从地位较低的群体进入到地位较高的群体。”[3]由此反观我国比较教育,随着比较教育学者不断地流向其他学科群体中,这意味着目前比较教育面临群体认同解构的“分崩离析”,也昭示着比较教育的衰微。

(二)就外部而言,中国比较教育的社会需求渐趋丧失

“外在的社会需求激发和再生产学术研究的制度结构资源,从而促进相关学科的理智进展,以提供应对现实社会问题的合适策略”。[4]易而知之, 外在的社会需求对于相关学科的可持续发展具有推动作用。然而,我国比较教育的内部身份认同正在解构,这在很大程度上也加剧了其外部社会需求的渐趋丧失,对学科的可持续发展产生了重大影响。这也是目前比较教育所面临的根本问题之一。

改革开放初期,比较教育扮演了我国“政策制定服务站”、“政策的助手”[5]这一重要角色。可以说,当时无论是关于教育改革的政策、规划或战略的制定,还是关于知识、技术等方面的问题,几乎无一例外地要咨询来自比较教育领域的专家,这也是当时比较教育对教育实践做出的最突出贡献。然而,随着全球化的来袭、国际交流与合作的日趋频繁、研究人员外语水平的提高以及我国教育改革已进入“深水区”,比较教育研究的内外部环境发生了根本性的转变。目前,我国比较教育 “被咨询”、“被需求”的功用正受到各方的挑战和质疑。尽管外部的社会需求并未发生变化,但已不再仅仅指向比较教育。相对于当前的社会需求,比较教育正逐渐由过去的“中心”沦为“边缘”。譬如, 目前课程方面的问题主要咨询课程领域的专家; 学前教育方面的问题由学前教育领域的专家来解决;政策方面的问题则由政策研究的专家予以解决,等等。很显然,以往比较教育为国家决策服务的“站点”位置逐渐被取代,“被社会需求”的现实正在被改写。然而,“一门学科如果失去了自己在探索事务方面的学科意识,不能满足社会变革实践的要求,那就等于取消了自己存在的理由”。[6]由此来看,比较教育也正在被取消自己存在的合法性。

(三)就世界范围而言,比较教育的式微之势难以避免

由于中国比较教育是世界比较教育的重要组成部分,因而在思考中国比较教育问题时无疑要以世界的眼光来审视。纵观整个世界比较教育的发展历程,可以看出,比较教育的发展具有明显的 “周期性”,期间经历了一系列的发展与变革。第二次世界大战前的相当长一段时期内,比较教育可以说是在一个几乎没有什么质疑的情境中度过的。整个20世纪的前半叶,比较教育领域最具里程碑意义的事件便是1933年康德尔(Issac Kandel)《比较教育》一书的出版,自此比较教育便逐渐作为一个学术领域、一门学科活跃于大学的讲坛。 20世纪50和60年代是比较教育发展的一个黄金时期,但由于比较教育这一领域基本理论等的“先天不足”,在60年代以后便引起了人们关于比较教育理论与方法的广泛争论。步入20世纪70年代,比较教育逐渐失去了60年代的活力,曾经关于比较教育理论与方法的争论也变得悄无声息, 整个比较教育经历了一段萧条,甚至是停滞时期。 譬如,一度作为比较教育重镇之地的英国,其研究队伍在20世纪80年代初急剧减少。然而,比较教育的萧条并不意味着它失去了所有的影响和追随者,毕竟总有一些人会坚持某一陈旧的观点。[7]直至20世纪80年代以后,世界比较教育又经历了一段从萧条到复苏的发展时期,“因为国际上寻求 ‘卓越性’的运动重新兴起,使得教育研究者又开始重视比较教育的研究”。[8]尤其是步入20世纪90年代以后,比较教育便重整旗鼓,曾经沉寂一时的关于比较教育理论与方法问题的争论,再次被推到风口浪尖,再掀波澜。

步入21世纪以后,世界各国在关心比较教育理论与方法的同时,其研究的领域也得到了进一步拓展,尽管从表面上看参与比较教育研究的人员似乎在逐年增多,队伍在不断壮大,但总体而言,世界范围内的比较教育正在式微,许多学校不管是在课程设置,还是学科划分等方面,并没有突显比较教育在学科体系中的地位。譬如,黄志成教授在论及欧盟国家比较教育研究的问题时指出: “在许多大学中,比较教育还不是师范教育课程中的学习内容。即使是的话,其重要性也不如其他学科,而只是一门选修课。”“在学科划分上,比较教育被划分在‘教育理论和教育史’领域之中”。[9]从上述两个方面可以看出,目前欧盟国家的比较教育在整个教育学科体系中只是扮演了一种“附庸” 的角色,这使得整个比较教育学科陷入了一种尴尬的境地。同时需要指出的是,在这个过程中,比较教育学者也不可避免地被边缘化,许多从事比较教育的人员几乎不会且不愿自诩只是比较教育领域的专家,这也反映出比较教育在整个教育领域所面临的窘境,它已经变得不再自信。比较教育在世界范围内的这种式微,既表明该问题并非是中国所独有的,而是世界性的,也表明比较教育衰微的一些气息、迹象和征兆。

二、中国比较教育的衰微之缘

对于我国比较教育衰微缘由的解释,可以有多种不同的分析视角,本文主要选取“学科制度结构”1的视角,原因如下所述。一是,学科制度结构的建立与完善是“学科的合法性在科学共同体中的建构过程”。[10]学科制度结构不仅可以勾画出学科的整体发展脉络,为学科的有序发展提供一个根基,而且也为我们整体思考该问题提供了保障。 二是,学科制度结构所包含的五个方面内容,既相互独立又相互联系,并且彼此之间穿梭式互动,共同确保学科的发展。对于比较教育而言,这五个方面的有效发展不仅关系到学科的整体水平,也关系到整个学科自信的树立。因此,学科制度结构为我们寻求该问题更合理、更有解释力的证据提供了适切、有效的分析框架。

(一)学科边界模糊不清

比较教育的学科边界问题作为比较教育本体论问题的有机组成部分,一直受到比较教育研究者的诟病。纵观改革开放以来我国比较教育的研究,不难发现,比较教育研究的范围几乎涵盖了整个教育研究领域的问题、现象、事实等。换句话说, 比较教育学者的足迹遍布整个教育领域,他们“试图成为教育的各个方面的专家”。[11]伊曼纽尔·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)曾指出:“如今,我们目睹了这些界限不仅在社会科学和自然科学之间, 也在社会科学和人文学科之间的模糊性。另外在社会科学内部,所谓不同学科之间存在着惊人地重复,实际上是完全重叠的。”[12]就比较教育而言, 其学科边界也存在明显的模糊性。

在教育学的分支学科中,比较教育与教育史有着不可分割的联系,正如康德尔所言,“比较教育是‘延续至今的教育史研究’”。[13]然而,当我们翻阅近年来比较教育学科的博士学位论文时,“酷似教育史”的论文屡见不鲜,不能不让人评头论足的是,如果从教育史学科去评价,却是一篇比较教育论文,如果从比较教育学科去评价,却是一篇教育史论文。[14]纵使比较教育与教育史有着千丝万缕的联系,但也不意味着比较教育要涉足教育史的研究领地,它理应有其自身当属的研究域与时间域(即“当代”)。否则,该学科注定是“魂飞魄散” 而飘忽不定的。

此外,在国际比较研究的进程中,人们习惯于将带有国别、国际等空间域字眼的论文都纳入比较教育之列。但问题的关键是,很多论文充其量只能算作是一种外国教育动态,而并非真正意义上的比较教育。事实上,早期“外国教育”这一称谓, 其边界应该还是比较明晰的,就是研究本国以外一国或多国的教育制度,包括区域研究。然而,随着比较教育研究开展的不断深入,以及比较教育内涵与外延的不断丰富与发展,传统的比较教育又冠之以堂皇的“国际教育”、“国际与比较教育” 等新称谓。比较教育者试图通过不断地拓展,不断地更换称谓,使自身的学科边界更加清晰,然而适得其反,其学科边界更为模糊,学术领地愈加沦丧。

如上所述,可以看出,比较教育学科边界的模糊是多方面的,既有对象域,也有时间域、空间域, 等等,使该学科的制度化建设受到严重损害。比较教育不仅丧失了集结各种能量、各种资源的能力,更丧失了其原有的凝聚力和内聚力,从而使自身坠入了“黑洞”时代。总之,比较教育学科边界的模糊不清,既是该学科衰微的关键所在,也是其他学科“篡班夺权”的绝佳时机。

(二)研究缺乏扎实可靠的方法论

任何一门学科的发展与成熟总是伴随着其方法论的发展与成熟,离开了方法论的进步,学科的发展只能缘木求鱼。[15]就像不能离开自身一样,比较教育须臾也离不开方法论的影响。20世纪中期以后,诸多新兴学科和交叉学科的层出不穷给方法论创造了较大的发展空间,加之诸多新兴方法论思想的不断涌现,从而逐渐形成了蔚为大观的 “方法论丛林”。这不仅对比较教育的方法论产生了深远的影响,同时也为比较教育研究提供了多元的方法论支撑。可以说,研究者若能掌握方法论的“秘密武器”,就能站在学术的“制高点”上,拥有较大的话语权,获得较高的学术声誉。然而,从学科发展的规律来看,几乎任何一门学科在发展过程中都会不同程度地经历一个困顿或停滞的时期,即所谓的“高原期”。比较教育学科也不例外, 它能够安稳地渡过“高原期”,很大程度上有赖于方法论的不断发展与完善。

20世纪90年代初期,霍尔姆斯指出:“在历史上,我们可以看出有趣的比较教育研究是如何被激起的。当苏联发射了第一颗人造地球卫星之后, 美国变得更加关注其工程技术人员的培养。基于当时的美苏关系,这个危机激起了美国学者对比较教育的兴趣。英法殖民地的独立运动激起了对发展中国家教育的兴趣。”[16]严格地讲,这不能算真正意义上的比较教育,因为它们并非是建立在扎实可靠的方法论基础之上。方法论是关于如何看待这个世界的视角和立场,它主要解决的是怎么办的问题,是选择何种方法的一种前提性准备,是对研究目的的一种预设性、合理性的筹划。概括而言,方法论主要是提供这样一种辩护,即研究资料是通过何种方式搜集的?对所搜集的资料是通过何种方式进行处理的?研究结论是通过何种逻辑论证获得的?研究结论的信度和效度如何?等等。 然而,从目前比较教育的研究成果来看,绝大多数的研究既不是知识的生产,也没有晋阶到科学而有效的方法论层面,使比较教育的研究基本上丧失了其应有的意义。比较教育的方法论或理论体系“如果仅仅停留在‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[17]

(三)缺乏稳定卓越的专业化研究队伍

比较教育的持续发展关键在于人,在于拥有卓越稳定的专业化研究队伍。专业化的研究队伍, 不仅是学科知识的重要载体,也是学科组织发展中最能动的、起决定性作用的因素。由此而言,稳定卓越的专业化研究队伍是比较教育,乃至整个教育学科的根基。从众多世界一流大学的发展史中可以发现,拥有一流的专业化研究队伍是形成一流学科的基础,而一流学科是创建一流大学的必备条件。从本体论的角度而言,比较教育是一种专业活动,它的发展并非是一种“话语平移”或对异域文化的简单摄纳,而是要以专业的视角对研究对象国的教育现象和教育问题获得本质上的清醒认识并展开研究。[18]

研究者的职业化和专业化是特定学科合法性建构的基本指标。[19]“只有严格的专业化能使学者在某一时刻,大概也是他一生中唯一的时刻,相信自己取得了一项真正能够传之久远的成就。今天, 任何真正明确而有价值的成就,肯定也是一项专业成就。”[20]然而,目前比较教育研究队伍的构成并非是完全专业化的,其他学科的研究人员也都参与到比较教育研究当中。对此,我们可以从中国教育学会比较教育分会举办的历届学术年会和一些国际性大型论坛窥探一二:无论从参与人数(少则四五百人,多则上千人),还是学历层次、年龄结构等方面都昭示着比较教育学科未来发展的强大生命力。但问题的关键是,这其中有相当一部分人员都不是专门从事比较教育的,或者说并非专门的比较教育研究机构的人员。

由于比较教育的“不甚艰深”,使它成为诸多 “外行人”易于涉足的领域;由于比较教育研究成果水平的“差强人意”,导致诸多“门外汉”有了可乘之机。目前比较教育“人人皆行、人人皆做”的现状,也着实对该学科的发展埋下了较大的隐患。这种现象,一方面说明目前我国教育界人士对外国教育有强烈的关注意识,或浓厚的了解兴趣;另一方面也恰恰表明比较教育研究队伍的不纯,使学科变为是人皆可问津的“大众化”事业。比较教育如此的“大众化”,必将冲淡这门学科的专业性,而学科专业性的缺失也是学科衰微的重要因素所在。

(四)研究成果“泡沫化”繁荣

“学者 / 机构之间的竞争,是对科学发现优先权(scientific priority)的竞争,文本载体是其唯一的评判指标。优先权并不认可个体大脑中的抽象思想,只关注能够在科学共同体内部传播、评价和分享的文本载体”。[21]由此,也即是凸显出权威出版物 (学术期刊、专著、教科书等)的意义和价值。改革开放后,我国比较教育学者翻译、介绍和引进了发达国家许多新的教育理论与实践,这在提升我国教育研究水平方面功不可没。随之,《比较教育》的教材和著作的出版也如雨后春笋般涌现,但遗憾的是,其内容大同小异,只是外在的结构发生了改变,其内在的实质就是各种版本教材和著作的“糅合”。此外,目前绝大多数教育类的学术期刊都设有“比较教育专栏”,并且比较教育也有自己的专业学术期刊(如《比较教育研究》、《外国教育研究》、《全球教育展望》等),所以单从研究成果数量方面来讲,确实非常丰富。然而如前所述,由于目前比较教育缺乏扎实可靠的方法论,并且教育领域几乎所有分支学科都在从事类似的研究工作, 加之“短”、“评”、“快”的功利化研究目的,比较教育研究成果真可谓是“泡沫化”繁荣,无法兼顾数量与质量。

倘若将当前比较教育的研究成果同我国社会的需求相比,那么其研究成果在很大程度上还不足以满足社会需求。在琳琅满目的国外教育理论与实践纷至沓来的过程中,比较教育更多地扮演了“外国教育情报”的角色,“研究成果在很大程度上只是一种事实的呈现或是一种材料的集合或是研究者个人经验层面的一种理解,甚至只是文本翻译,而没有突显出研究者本人对于事实或材料背后的根源、实质和隐含意义的深度观察和剖析, 因而其理论价值和现实意义均受到严重局限”。[22]由此可以看出,比较教育依然没有转变其翻译或旅行者见闻的早期角色,依然开展着大量的“伪研究”。毋庸置疑,此类研究在比较教育研究中的确发挥着基础性的作用,但却很难使人们弄清具有较强经验色彩的个别假说之间的关系,只能得出一些各不相关的事实描述或是一些支离破碎的常识性结论。目前此类研究成果非常普遍地存在于比较教育研究中,并常常被讥讽为“外国情况 + 启示借鉴”的两张皮,致使人们误以为比较教育研究者只能停留在“入门级”的研究水平,从事肤浅的重复性工作,得出乏善可陈、毫无新意的结论。[23]

概而言之,目前我国比较教育的研究成果多是低水平的逻辑演绎、表层形式化的比较、简单的文本翻译或研究的重复性开展,其研究成果大多不是通过扎实的“研究”而得出的,所以这既不能有效地丰富比较教育知识的积累,也不能促进本学科更好地发展,且使整个比较教育学科处于一种无语或失语的状态。这种“泡沫化”的繁荣,确实带来了“繁荣”,但同时也带来了比较教育身份认同的解构。正如李现平所言:“如果比较教育仅仅停留于告知不同国家教育的相同点与不同点,仅仅停留于提供一些关于外国教育的知识、资料、情报和信息,人们还要它何用?”[24]

(五)缺乏规范化的学术培养与培训计划

“规范的培养计划,即规范的博士后、博士、硕士、本科和继续教育计划,一方面履行特定学科的社区服务功能,另一方面则为学科的发展训练和养育源源不竭的后备人才和新鲜血液”。[25]规范化的学术培养与培训计划是造就有声望的学者和学术专业机构的“保健医”。毋庸置疑,在当前国际化、全球化以及信息化的大背景下,有无良好的 “公众形象”直接关系到该专业机构及其成员的生存与发展,而有特色且规范化的学术培养与培训计划在这一过程中也扮演了重要角色。拥有一流的学者、一流的学术成果、一流的专业机构等是获得培养博士后、博士、硕士等资格的一个前提条件。在此基础上,这些一流的学者和专业机构便会发挥自身优势,在竞争激烈的国际教育大背景中争夺优质的生源。这对于发挥着“保健医”作用的培养与培训计划来说,其合理与否、规范与否,直接关系到一个学术专业机构和学者能否具备博士后、博士、硕士等的招生资格;能否在竞争如此激烈的当代招募到一流的学者;这些一流的学者能否有效发挥自身的优势招募到优质的生源。这一系列的追问也再次表明,倘若顶层学术培养与培训计划出现问题,那么这个“保健医”作用的有效发挥便会受到影响。换言之,这其中“关系链”的稳固是倚靠学术培养与培训计划的规范化予以保障的。

如前所述,目前我国比较教育存在着学科边界的模糊、方法论的不扎实、专业化队伍的缺乏、 研究成果泡沫化等诸多问题,这也从另一侧面反映出我国比较教育学术培养与培训计划受到了严峻的考验。尽管当前比较教育的学术培养设有相关制度,但是由于其制度的规范化方面存在诸多问题,学科的特色化发展难以保证,因而在长期的发展中往往还是“摸着石头过河”。也正是由于学术培养与培训计划这一“保健医”作用没有充分而有效地发挥,使目前我国比较教育既不能有效地提升该领域研究人员的学术能力,也不能培养出卓越的、素质过硬的“后备军”。事实上,也恰恰是这一点,导致目前我国比较教育在各学科抢夺一流学者和优质生源的过程中,逐渐丧失了比较教育学科应有的竞争力。而这种竞争力的丧失,不仅是比较教育地位显著下滑的标志,而且也是其衰微的加速器。

三、中国比较教育的重生之路

透过上述分析,可以看出,造成中国比较教育的衰微并不是某一方面的问题,而是学科制度结构内学科边界、方法论、研究成果等各方面“共振” 所致。中国比较教育如果要超度,获得重生,就需要进行新的选择。

(一)比较教育需“有所为,有所不为”,而非“无所不包”

由于比较教育与现实联系密切,并且能够引起社会的广泛关注,加之教育领域的问题几乎都在比较教育的视野之内,所以早期的比较教育可谓是教育界的“显学”,它可以在不同的教育领域 “大展拳脚”,正因如此,比较教育逐渐变成了教育领域的一个“万金油”。当然,这在很大程度上是由当时我国比较教育的情势所决定,但这也为比较教育的“边界模糊化”埋下了隐患。对此,王英杰先生曾给出回应:“解决学科边界问题既要坚持把民族国家教育的比较研究作为比较教育研究的主体,同时又要不断探索学科的新领域。不坚持学科的内核,学科就会随波逐流失去身份,没有新的增长点,学科就会僵化和停滞。”[26]

的确,比较教育是要坚持民族国家教育的比较研究,更需要与时俱进,不断寻找该学科新的研究领域、新的研究范式和新的话语体系。但需要指出的是,这种探索并非漫无边际、无所不包。新的学科“增长点”的寻求,首先应该基于现有比较教育发展与研究的具体情形,有效继承与发展现有的教育理论、知识等,而非一味地颠覆。毋庸置疑, 比较教育在开拓学科研究的新领域方面一直领先于教育学其他分支学科,这确实是学科生命力的一个重要体现,但如若寻求进一步发展就必须遵循学科的一般逻辑与规律,坚持“有所为,有所不为”。就像“不存在无所不包的地图”[27]一样,比较教育也不是“无所不包”的,它需要适当的集中,从而达到“舍我其谁”的境地。

(二)比较教育需进一步确立方法论,而非“流于形式”

方法论问题一直是困扰比较教育发展的一个重要问题,同时也是制约当代比较教育发展的“瓶颈”,它的有效发展对整个比较教育学科而言都具有非常重要的影响。“毕竟方法论的澄清才是为学的根本”。[28]比较本身理应成为比较教育的方法论自觉,然而目前许多所谓的比较教育“研究成果” 流于“形式上”的比较,并没有通过严格的运用科学的方法论展开研究,其实质仍然属于“报道型”、 “信息提供型”的外国教育研究。譬如,2013年校车事故频发,便掀起了对国外校车政策研究的热潮, 基于对现实的及时关照,这种翻译和介绍国外的校车政策,在当时的境遇下确实发挥了一定的作用。但是“以往对外国教育的译介已逐渐不能有效应对教育实践中所面临的困境,以及克服教育学本身发展所遇到的障碍,妨碍了比较教育的学科创生”。[29]这些形式上的对不同国家教育状况的“比较”,居然煌然作为一项“研究成果”列于比较教育研究的专题中。从此意义上来讲,比较教育正在失去其方法论内核。

顾明远先生曾指出:“方法论研究有两个功能,即认知功能与社会学功能。前者的含义是:每一个人都要确定自己的立场,为自己的研究提供指导,同时也为自己的研究进行辩护。后者的含义是:建立研究的方法论基础是为了让其他学科的学者理解这一领域,并使它成为大学中的一个合法的领域,即具有一定的学术基础,能够贡献知识。”[30]由此,不管是为了自身研究进行辩护也好, 为了贡献知识也罢,我们有必要进一步确立方法论这一比较教育的“内核”,从而实现其自身的科学化。这就要求我们打破以往“外国教育报道”的瓶颈,突破“一译了事”等形式上“比较”的研究方式。同时,还需有明确的方法论意识,而不是“跟着感觉走”来认识这个世界,通过意识的观念化更好地作用于现实研究,使研究过程更加趋于合理化, 进而确保所开展的研究是基于扎实可靠的方法论基础上的,而非仅仅“流于形式”。倘若我们的方法论内核扩大了,便会有更多的人“倾听”。

(三)比较教育需强化学科的专业化,避免“可替代性”

比较教育的研究队伍,除了比较教育学科内的教师、学生之外,还有相当一部分教育学其他分支学科的研究人员,甚至还有一些长期从事外语教学与学习的教师和学生。当然,这种现象的存在是有一定历史原因的。尤其是改革开放初期,我国教育的重建工作需要大量了解外国的教育状况, 由于当时我国外语水平整体欠佳,于是一部分外语水平较高的人员便担当起了这份责任,率先在国内掀起了从事外国先进教育理念、教学思想等方面的翻译和引进工作,为教育的改革与发展做出了重要贡献。甚至有些比较教育的教材中也明确强调,从事比较教育研究的人员要具备较高的外语水平,当然这也与比较教育的专业性质和活动方式有关,“掌握研究对象国的语言是比较教育学者进行跨国、跨文化研究的前提与基础”,[31]所以这在一定程度上也导致当时的比较教育研究人员的“外语化倾向”。目前,这种现象在比较教育中依然占有“一席之地”,使比较教育的研究人员“多而杂”,并没有形成一支稳定卓越的职业化和专业化的研究队伍。很显然,随着互联网的普及化以及国际化的不断发展壮大,这种“外语化倾向”的比较教育研究已不足以支撑整个学科的繁荣发展。

马克斯·韦伯(Max Weber)曾指出:“无论就表面还是本质而言,个人只有通过最彻底的专业化, 才有可能具备信心在知识领域取得一些真正完美的成就。”[32]正所谓“术业有专攻”,比较教育研究者只有通过自身的专业化,才能在自身所属领域内获得更好的发展,从而树立学科自信。职业化的研究者,必然栖身于确定的研究机构如大学系科或其他研究机构中,才能开展其研究活动。[33]倘若一门学科,各个领域人员都可以无门槛参与、都可以无限制开展相关研究,甚至是什么人员都可以“指手画脚”,那么这门学科注定不堪一击,不可避免地具有“可替代性”。

随着教育全球化的不断推进,具有前沿性、开放性和包容性的比较教育固然欢迎“五湖四海”的学者参与其中,但是作为一门学科,比较教育亟待需要一批高水平的专业化的研究队伍栖身于专业化的研究机构中从事相关领域的学术研究、进行学科知识的积淀和探索。只有这样才有可能真正实现学科的发展和推进学科理论的进步,使得该学科优秀成果的取得、理性知识的提供等都是其他学科难以“望其项背”的,由此迎来比较教育发展的“春天”,避免该学科的“可替代性”。

(四)比较教育应注重学科知识谱系,而非“一味讲求服务”

霍尔姆斯认为“:比较教育学者可以扮演批判、 鉴别的角色。他们能够指出某项政策是不可行的, 或不明智的,而不是向政府部门建议应该做什么。 他们的工作是批判性的而不是证实性的。”[34]诚然, 比较教育学者保留一份批判、鉴别、怀疑的精神是可取的,但是“服务决策”、“服务实践”却是比较教育自诞生之日起最为重要的一个目的,更确切地说,正是这一目的,促成了比较教育的诞生。“比较教育学科并非是纯粹形而上的理论建构与价值澄清,还是服务于决策需要的实践性的学科”。[35]对此,一些比较教育前辈(譬如,诺亚和埃克斯坦、埃德蒙·金等)也都曾强调比较教育的“服务”功能, 尤其是埃德蒙·金更是将其看作是比较教育的最高级功能。因而可以说,比较教育的“服务”功能不仅是比较教育发展的一个重要特点,也是推动比较教育研究的不竭动力。

从比较教育的发展史中可以看出,比较教育学科的建立也是教育科学化努力的一个部分,因而比较教育必须要树立起学术的心态,必须要有学科本身的知识诉求,注重本学科的知识谱系,而不是一味地迎合市场与政府,一味地讲求服务。同时,“比较教育的知识只有得到应用才能显示出它的价值。只有当教育决策人员和教育实施人员掌握了它,其应用才有可能变成现实”。[36]倘若没有知识的积累,没有知识本身的贡献,那么比较教育凭什么去服务?它的贡献从何体现?难道两手空空, 拿一些低水平的逻辑演绎或是文本翻译去服务和贡献吗?学科知识谱系是任何一门学科开展研究的基础,比较教育研究并非是一种简单地逻辑演绎,而是要考虑和照顾学科发展知识谱系的内在要求。“科学知识和人文知识是教育决策的基础, 教育实践是科学知识与人文知识的源泉”。[37]因此, 我们首先应该生产出有价值的“知识”、一流的“研究成果”和高水准的“专业判断”,在努力夯实自己学科本身的基础之上,再去更好地服务于决策制定、服务于实践,这既是基础,也是前提。否则,“假如仅仅停留在这种‘拿来’的层次上,而未能为其他学术领域提供可供消费的学术观点,其结果必然是可悲的”。[38]

(五)比较教育需加强学术培养与培训计划的规范性,避免“丧失竞争力”

当前比较教育不能很好地肩负起比较教育学科的社会责任和历史使命,在争夺优质生源方面渐渐丧失了其应有的竞争力。从本质上来讲,比较教育应该是基于文化理解的教育研究活动。基于不同的文化传统以及不同的价值考量与生存方式,不同的教育活动反映着千差万别的文化背景, 体现着风格迥异的文化传统。[39]那么,在比较教育学术培养与培训计划方面,固然要坚守这种文化理解的价值判断,从而更好地探寻世界范围内那些隐晦的、藏匿于表面的教育事实、教育制度等。 同时,文化理解这一价值前提,也可以在一定程度上修正以往比较教育“比较”的盲目性,使比较作为一种跨文化对话的逻辑而存在。

比较教育学科建设 篇9

关键词：学校咨询；比较分析

一、前言

现代意义上的学校咨询始于20世纪初的美国，最初由职业指导开始，逐步发展成今日涵盖促进学生学业发展、职业发展、个性和社会化发展等各方面内容的完整而独立的专业体系。与之对比，中国高校的学校咨询工作虽起步较晚，也走过一段弯路，但在发展模式上与美国模式有异曲同工之妙，多年来也积累了很多经验，具备了独立的风格与特点。通过对比研究两国高校学校咨询工作的工作理念、工作对象、工作内容、工作模式、工作队伍等的异同之处，能够为当今中国多元文化背景下的学校咨询工作的改革和发展提供借鉴意义。

二、对学生发展的共同关注

美国学校综合咨询项目的内容和范围主要反映在学生成长和发展的三个方面：学业发展、个性和社会发展、职业发展。每个方面都根据学生的现实和未来需求做了相近的规定和解释，同时，在整个综合咨询体系构建中，还有相应的指导课程、个人计划、反馈评价和系统支持机制来保证学校咨询项目的有机性和完整性。

同样，我国的高等学校也非常关注学生思想教育中的就业、心理等发展需求，学生指导与咨询的机构也从宣传部到学工部，甚至设立了学工部领导下的就业指导中心和心理咨询中心等学生指导的专门机构，为保障和促进大学生思想教育工作、促进大学生的社会化发展起到了重要的辅助作用。

尽管美国学生指导与高校思想教育工作的发展途径不一，但两者都以其对学生发展的重要作用而成为不同价值体系下的各国高等教育关注的共同时代主题。

三、美国模式的核心及可借鉴学习的内容

1、美国学校咨询规划的综合架构

美国学校咨询主要提供四个方面的服务：咨询、顾问、协调、评价。其中，咨询主要包括个别咨询和团体咨询两种形式。个别咨询主要是帮助学生处理个人学习生活中的相关问题。团体咨询主要用来处理预防性、发展型的问题；顾问主要是提供信息和教导服务，咨询师既是信息源，又是问题的启发者和引导者；协调服务主要体现在组织测验和转介上，学校咨询师担当了学校、家庭、社区的联络人；评价服务涉及的范围包括学生评估和环境评估等。这四部分彼此独立又相互关联，共同组成了学校咨询规划的综合架构。

2、美国学校咨询的模式

美国学校咨询有多种模式。常见的三种主要模式有均衡模式、学校——社区模式、ASCA国家模式。均衡模式侧重于预防和干预，既要预防校园问题的产生，又要干预那些限于心理危机的学生；学校——社区模式主要是帮助学校咨询师引入社区力量，解决一些学校外部障碍问题；ASCA国家模式注重面向全体学生的需要提出主动的干预计划，目标是学校咨询师能为每一个学生提供直接服务。三种模式的灵活运用，使更多的人和团体加入到学校咨询的工作中来，为帮助学生、家长、教师和学校管理者提升学校生活质量起到了推动作用。

四、中国模式的特点及发展瓶颈

与美国个性化的学校咨询服务相比，中国高校咨询更为注重学生的宏观发展。将学生发展的目标与社会发展的目标相统一了起来。这种侧重往往会导致对学生具体发展需求的忽视，从而使中国高校咨询体系内教育管理的比重远超于服务的比重，解决共性问题的比重远超于解决个性问题的比重。

同时，中国高校咨询工作机制高度统一，在学校党委的统一领导下，学工处、辅导员、班主任等环节具体实施，学生在学习、就业、社会等方面的发展问题都分散在这种高度统一的工作机制中。这种模式有效推进了学校咨询服务的快速发展，但却降低了学校咨询的专业化水平。

综合对中美高校学校咨询模式的探索，也给我们未来的发展提供了一些方向。包括建立正确的学生观，发掘学生的现实问题，力求做到解决共性发展型问题和个性现实性问题的平衡，同时教育主管部门可以探索将学校、家庭和社会相结合的咨询模式，讓家长和社区能够参与学校的事务，并对学生和学校的发展起到实质性的影响，在真正意义上形成学校、家庭和社会对学生共同发展的促进作用。

五、总结

虽然中国与美国国情不同，经济发展水平、历史文化背景也不一样，但是，从社会自身发展规律来看却有相似之处。历经近百年来发展演变的美国学校咨询体系已日趋成熟，具有一定的优越性，能为我们发展学校咨询体系提供很好的借鉴和重要的启示。同时，我们也应该认识到社会文化的差异决定了教育模式的差异，我们要探索出既能适应中国社会，又能汲取世界教育精华的学校咨询模式，实现本土化与国际化的相结合。（作者单位：常州工程职业技术学院）

[基金项目]常州工程职业技术学院2012年院级教育研究重点课题《高职院校学校咨询体系构建探索与保障机制研究》部分成果，课题编号：12JY048

参考文献

[1]柯晓扬.美国学校咨询标准及其启示[J].江苏教育研究，2009.12A.

[2]郭俞宏、薛海平.美国学校咨询体系的形成与发展[J].外国教育研究，2009.09.

[3]耿健.发展学校咨询项目促进学生全面成长_浅谈美国学校教育中的综合咨询服务[J].基础教育参考，2005.04.

比较教育学科建设 篇10

一、批判与批判性

“批判”所对应的英文为criticize,源于德文kritik。其词源可追溯至古希腊语Krino,意为“选择性评论”、“区分”和“筛选”,主要见于文学评论领域。19世纪,由于康德哲学思想的巨大影响,“批判”在哲学以及其他学术研究领域中获得了特定内涵。康德哲学赋予“批判”的内涵可以概括为两点,其一是以理性为标准对所有事物加以审视,其二是理性自身亦须接受审视,目的在于“建立一所理性法庭,来保证理性合法的要求而驳回一切无根据的僭妄”。[1]康德之后,费希特、黑格尔、马克思等哲学家对于“批判”的使用沿袭了康德的界定,而哲学也越来越被赋予了“批判本性”。受此影响,其他学术领域亦崇尚基于理性的“批判”,肯定其对于学术发展的突破性、颠覆性和建设性的价值,并使“批判意识”、“批判精神”成为学术殿堂中的优秀品质。

所谓批判意识和批判精神,抑或是批判性,在本质上是一种独立的怀疑精神。它拒绝承认任何绝对、神圣、权威与潮流,拒绝盲信、盲从,坚持对所有事物进行独立的、理性的思考和评判。因而,批判性具有如下特征:其一,崇尚普遍怀疑,在作出判断之前要拷问一切事物的合理性依据;其二,以独立的理性为基础,其怀疑与判断免受宗教、权力、功利等因素的诱导或胁迫;其三,以明确的自我意识为前提,否则独立的怀疑与评判无从谈起;其四,追求无止境的超越,不会满足于任何既有状况。各学术领域的沿革史几乎都证明,批判性得以强化和弘扬的时期(或领域)也是学术昌盛的时期(或领域),反则反之。

二、危机境遇中的当下中国比较教育

(一)比较教育的学术地位与价值危机

首先,比较教育的学科身份尚未得到认同。19世纪前期,一批“比较学科”相继出现。1817年法国学者朱利安发表了《比较教育的研究计划与初步意见》,被视为比较教育脱离“史前阶段”或“孕育阶段”而成为“独立学科”的标志。但慎思之后,很多研究者却发现将比较教育认定为一门“学科”的依据与逻辑并不坚实,一度被认为是无需证明的学科身份问题却成了一个“大问题”。对于比较教育是一门学科、一个领域、一种方法抑或教育研究的一种视角,学界争论未定。有些研究者或者认为比较教育缺少核心的概念与原则,或者认为比较研究法不足以成为学科认定的依据,进而否定了比较教育的“学科”身份。黎成魁就认为比较教育不是“学科”,而是一个“研究领域”。何塞·加里多则认为只需承认比较教育是一门“学问”和“知识领域”即可。[2]顾明远教授认为比较教育是国际教育交流的论坛。[3]比较教育身份的界定多有争议,以至于有学者在梳理相关文献后无奈地承认,“得到公允的比较教育概念并不存在”。[4]发展至今,比较教育的身份认定问题尚未解决,而该问题在与其同时代产生的其他比较学科中却很少存在。

其次,比较教育研究的学术成就尚未得到充分认同,其价值常受贬损。国内学者多赞同吴文侃教授对比较教育研究学术价值的设定:研究当代世界各国教育的一般规律和特殊规律,揭示影响教育发展的主要因素及其相互关系,探索未来教育的发展趋势。[5]毋庸讳言,我国的比较教育研究与此目标尚有距离。研究成果数量虽丰,但堪称经典者屈指可数。查阅当前国内比较教育的文献不难发现,相当数量的著述仍以翻译、介绍他国的教育状况为主,或附上表浅机械的“借鉴”或“比较”。无怪乎有学者批评比较教育领域缺乏具有学术影响力的成果,“仅仅是生产出了大量随处都可以得到的外国教育资料、知识和信息”。[6]

此外,比较教育面临着“学科领地”危机。在教育学的学科分化较为粗疏时,比较教育的研究范围涵盖了整个教育领域,并以“比较研究”区别于教育学的其他子学科。但“二战”后教育研究领域逐步细化、分化为越来越多的独立学科,而且“国际视野”、“比较研究”亦被广泛采纳。在这种情况下,比较教育的“领地”不断流失,越来越面临何以安身的忧虑。

(二)比较教育的社会地位与价值危机

比较教育的产生源于教育实践领域的需求,而时至今日,“比较教育有什么用”等问题常让此领域的学者如芒在背。服务于本国教育发展是比较教育的重要功能,但由于各国在文化传统、社会制度等方面的巨大差异,以及比较教育研究质量与水平方面的欠缺,这种功能的发挥不甚理想,正如有学者批评比较教育“不能为教育决策提供依据,人们不觉得它那么重要”。[7]

更关键的是,比较教育研究成果的信度常遭质疑,比较教育的学术价值、社会价值都因此被削弱。对国内比较教育研究的质疑多集中于两个方面。其一,“闭门造车”式的“猜度”。多数研究者缺乏对国外教育深入的实地考察,其研究以文献信息为主,易与实际偏离。例如,描述是比较教育研究的基础,但由于条件所限,很多国内研究者所做的并非基于切身感知的“描述”,而是“转述”甚至猜测,失真者绝非少数。其二,“以己度人”式的“揣套”。有些研究者将我国的教育问题及其分析模式套用于他国,而疏于辨明具体事实与深层本质。例如有学者质疑,我国启动素质教育改革后,一系列诸如“某某国素质教育”的研究成果骤然呈现,似乎这些国家早已开展“素质教育”而其自己却全无察觉。(1)

比较教育的价值危机进而导致了研究者的身份认同问题。比较教育研究者在公众与学界中的知名度和认可度较弱,研究者常由于对前景缺乏信心而流失。[8]

三、批判性的弱化与中国比较教育的危机境遇

在批判性视角内,中国比较教育的危机境遇在很大程度上源于批判意识的弱化,具体体现于学科意识、科学意识和本土意识的欠缺。

(一)学科立场的批判性弱化与比较教育的“游散状态”

“游”即无根基,飘移不定;“散”即无体系,凌乱难调。“游散状态”旨在指我国比较教育缺乏独立的、确定的、具有特色的理论体系,而学科立场的批判性的弱化则是原因之一。

首先,在寻找理论基础时缺乏批判意识。哲学、经济学、社会学等学科都曾为比较教育提供过作为基础的理论。但凡有影响的理论均被比较教育纳而用之,兼容并包成了无鉴别的大包大揽。正如方展画教授所言,过度依赖从其他学科寻找比较教育的理论支柱,其后果是“这门学科长期以来一直未能形成自己的理论体系……由于无奈的‘折中’而变成了一个多学科的理论‘大杂烩’”。[9]项贤明教授对于这种无批判的“理论借用”同样持批评态度,“比较教育学不应该只是借用其他社会科学的理论,它还应当在各种不同的社会科学理论基础上,形成自己对不同文化背景下的教育现象进行解释的基本理论框架”。[10]

其次,学科立场批判性的弱化使我国比较教育至今没有形成成熟的研究范式。国内学者热衷于对西方比较教育研究范式的引入,却缺乏甄辨。这种情况早已引起警惕。王长纯教授曾指出,我国的比较教育在学科建设方面一度疏于采取“和”的立场,而是以“同”的心态“缺乏分析地跟随在一部分西方比较教育理论后面”,用西方的理论和研究范式代替自身的学科建设。[11]由于在借用西方研究范式时缺乏批判性的甄别意识,优劣俱纳,国内比较教育研究中各种研究范式“你方唱罢我登场”,流于形似和形式。表面上多种研究范式活跃并存,而实质上却是“空虚的丰富”,鲜有研究范式能够真正地“扎根”、“结实”。

(二)科学立场的批判性弱化与比较教育的“科学性危机”

科学性是比较教育研究学术价值的前提。比较教育科学性危机的成因直接源于科学立场的批判性弱化,抑或说科学精神与求真意识薄弱。

首先,在学术伦理层面。由于当前我国整体学术风气欠佳,加之比较教育研究群体的迅速扩大,良莠不齐,比较教育领域研究功利化和学术操守蜕化的现象并不鲜见。在国际比较教育学界中,我国比较教育研究者的规模与我国比较教育研究成果的影响并不对等。20世纪末,全世界得到西方学界认可的比较教育学术成果中有90%出于英美学者以及由英美培养的学者之手。[12]究其原因,与其说我国的比较教育研究“虚”在“方法(论)”层面(methodologically weak),[13]莫如说“虚”在更深层、更关键的学术精神上。

其次,在学术方法层面。比较教育研究的过程与方法应该追求科学性与客观性。正如何塞·加里多所言:“比较教育不能讲‘应该是什么’,而应该讲‘本来是什么’,或者更准确的说法是‘好像是什么’。”[14]比较教育研究应对所掌握的研究资料进行批判性的分析,并在此基础上作出客观的事实判断,而国内研究恰恰长期缺乏这种实证追求。

再次,在学术创新层面。学术创新不足是比较教育科学性危机的重要方面。很多研究属于重复研究,资料循环借用,观点、方法未能突破既有成果。有些研究以对国外教育问题、理论的“单方介绍”代替“真正深入的‘比较’研究”。[15]这些问题是研究者缺乏求知精神、独立思考与判断的勇气必然要导致的结果。

(三)本土立场的批判性弱化与比较教育的“西方中心主义”

比较教育产生之初,目的在于从别国寻求、借鉴对本国有益的经验,此中实际上暗含着一个“他国更为优越”的假设。在进行东、西方教育的比较研究时,许多国内研究者往往自觉或不自觉地首先假定西方的教育优于我国,乃至在“对本国教育却相对隔膜”的情况下,“常怀着敬畏把西方的教育理论和教育思想介绍给国内的教育界。当国内出现某种问题的时候,这些东方的智囊提出的却往往是西方的解决方案,‘西方国家在这方面如何如何’几乎成为流行的口头禅”。[16]由于缺乏基于本土的批判意识,国内比较教育研究在汲取西方教育理论与实践领域的资源时盲目跟从而不重深究,消极引入而不加改造。在“西方中心主义”的冲击下,我国比较教育研究对教育问题的分析脱离了本土立场,或者说,正由于失却了基于本土立场的批判性,“西方中心主义”才如此强势。二者互为因果,导致了恶性循环。这正印证了“东方学”的创始人萨义德(Edward W.Said)的观点,“东方—西方”并非纯粹的地理学概念,也是文化概念,是在“西方中心”的体系内“人为制造出来的”,而“东方”却因囿于这一体系而失去了自我意识。[17]

四、批判性的强化与中国比较教育的困境超脱

批判性的弱化是导致中国比较教育陷入危机境遇的原因,要摆脱危机状态则须重申、强化比较教育研究的批判性。

(一)批判性的强化与“中国的比较教育理论”

比较教育无论被视作学科、研究领域抑或是国际教育交流论坛,均应具有广泛的包容性。在比较教育理论的建构方面,不同国家、民族与文化区域是平等的,均“有权”建立具有自身特征的理论体系。然而,“如果缺乏理论上的想象力和反思,必然会沦为对西方已有比较教育理论和模式的无批判的服从与肯定”。[18]正由于我国对西方比较教育理论的过度依赖,所以尚未形成得到公允的“中国的比较教育理论”。

要解决这一问题,当务之急就是强化我国比较教育研究的批判意识。批判意识的前提是明确的自我意识。比较教育在本质上是一种异质文化的交流过程,只有植根于本土文化传统才能走入世界体系。比较教育学者不能局限于理论引介,而应积极建构本民族的比较教育理论。建构本民族的比较教育理论不是简单地将西方理论本土“化”,而是理论的本土创生和本土生长。正如项贤明教授指出:“西方的‘知识’,即便‘通过翻译而变为本土化的’,也仍然是西方的‘知识’。”[19]鉴于此,“中国的比较教育理论”的培育和建立要求中国比较教育学者必须树立自我意识、批判意识和本土意识。

(二)批判性的强化与比较教育学科形象的改善

改善比较教育当前的学科形象,既需要学理上的审思与辩护,也需要实践领域的建设。如果脱离了批判意识,两方面都不可能取得任何进展。

批判的审思可以提供认识身份危机问题的新思路。以比较教育学的“学科身份”为例,有学者认为比较法虽是比较教育藉以安身立命的方法,但它却不为比较教育所专有,更不能作为认定学科身份的依据。面对此类困境,很多学者超越了对“比较”与“比较教育”的常规理解,从新的视角去求解“学科存在与发展的最终根据”。[20]王长纯教授、饶从满教授等学者认为,作为方法的“比较”确实为各学科共用,但“比较教育”中的“比较”并非一般方法,而是“一种全球意识”、“一种面向世界、走向世界的基本立场”。[21]比较教育之所以为比较教育,不是由于比较的方法,而是由于比较的意识和视野,这是贯穿于比较教育研究始终的灵魂,也是比较教育区别于其他学科的根本所在。超脱常规思维与传统观念的束缚,对于在理论上重塑比较教育的学科形象甚为必要。

相比之下,实践领域踏踏实实的建设对比较教育学科形象的改善更为关键。我国比较教育研究的原创性问题、研究信度问题、学术风气问题如果得不到解决,学科形象的改善只是空话一句。在这个方面,批判意识尤为重要。

(三)批判性的强化与比较教育研究实践价值的实现

我国比较教育研究的实践价值受到质疑,其原因并非比较教育研究没有履行其借鉴国外经验的职责,而是因为无甄别、无批判的借鉴。“借鉴”虽是多数比较教育研究的目的,但许多“借鉴”却属于缺乏针对性的盲目借鉴,研究者撰写“借鉴”甚至成了为追求著述体例完整的习惯性行为,其目的未必在于“致用”。这反映了研究者缺乏对本国教育的长期关注与深入理解,以及在此基础上针对所借鉴内容的批判性的甄别意识。正如有学者指出,“中国比较教育研究缺少对本国教育的研究,这是影响比较研究深入发展的关键问题……结果对外国教育的研究也很盲目,人云亦云”。[22]

强化本土立场的比较教育批判性,可以使研究者为本国教育实践服务的意识更清晰,从而更充分地实现比较教育研究的价值。教育问题纷繁复杂,往往形同而质异,使跨越异质文化的比较研究颇具难度,并因此常在研究深度方面受到质疑。对比较教育研究这一特殊的学术领域而言,研究深度以及以此为基础的实践价值,必须建立在对国内外教育问题进行理性的、批判的和实证的分析辨别、去伪存真、求同索异的基础之上。

(四)批判性的强化与比较教育的“谏诤形象”

教育决策需要比较教育为其提供依据,只有通过合理性证明的政策才能获得广泛认可并顺利实施。然而,国内的比较教育缺乏批判的意识与胆识,偏重政策辩护并常为辩护而出现“选择性失明”,无视与政策立场相矛盾的信息。比较教育学者“成为教育决策者的附庸”,[23]既不能引鉴切实可行的教育政策,更不能进行有力的政策批评。

对教育政策进行批评和证伪是比较教育不可放弃的重要功能。美国学者麦克莱伦(J.E.McClellan)曾这样评价比较教育的批判价值:“它就像一面巨大的放大镜,把我们的面貌毫不留情地呈现出来。比较教育研究可以防止我们因满足于肤浅的自信而对深层问题置之不理。”[24]霍姆斯(Brain Holmes)宣称比较教育研究的目的是使“政策接受严格的检验”,使决策者认识到政策的“不明智或不可行”。[25]比较教育学者梅森(Maria Mazon)认为“批判的目的”(critical purpose)与“理论的目的”、“实用的目的”同样重要。[26]比较教育研究只有独立、理性地分析教育问题,评判教育政策,才能使比较教育在教育决策科学化和民主化的进程中发挥其应有的作用。当前,比较教育的批判性及其价值越来越受国内学界的倡导。顾明远教授赞同比较教育学者作为独立于决策阶层和公众的社会力量,在政策批评和鉴别方面发挥作用。[27]王英杰教授亦指出“批判的利器”是比较教育的一个极为重要的价值形象,“比较教育研究要有很强的针对性和尖锐性,要针砭时弊,不能温吞水,不能跟风,不要人云亦云,要有勇气指出我们教育传统中的糟粕,更要有勇气批判我们现实教育改革中的问题”。[28]比较教育要使学界、社会承认其价值,就应使自己成为一个具有独立意志与批判精神的“谏诤者”。