法学教育模式比较分析

法学教育模式比较分析（共12篇）

法学教育模式比较分析 篇1

摘要：当前, 传统法学教育模式面临着巨大的挑战, 模式中的部分“组件”已经失去了存在的价值或面临空想化的困境。本文从阐述法学教育模式的涵义入手, 通过对两大法系法学教育模式的介绍及比较分析, 我国法学教育改革应从中得到一些启示。

关键词：教育模式,法学教育模式,比较分析

一、法学教育模式的涵义

(一) 相关概念的梳理

1、教育模式。

“模式”一词是现代科学研究中普遍采用的一个术语。《现代汉语词典》中“模式”的解释是:“某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。”对教育模式概念内涵的探讨, 是研究法学本科教育模式首要解决的一个问题。广义的定义如:“人才培养模式可以认为是为实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织建构方式。”狭义的观点如:“培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学活动, 是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映。”有的观点认为培养模式是一种“系统结构”, 如“培养模式是为实现人才培养目标而把与之有关的若干要素加以有机组合而成的一种系统结构。”有的观点则认为培养模式是“指在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下, 各级各类教育根据不同的教育任务, 为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制。”需要说明的是, 本文研究的教育模式, 其与人才培养模式在内涵上并无严格区分。

2、法学本科教育模式。

本科教育从属于高等教育, 是高等教育中间层次的教育。一般认为, 高等教育内部可分三个层次, 即专科教育、本科教育和研究生教育, 而本科教育是其主要部分。我国《高等教育法》第十六条规定:高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。法学教育是我国教育事业的重要组成部分, 目前我国的法学教育包括中等教育、高等教育和继续教育。其中, 高等法学教育也分为三个层次:法学专科教育、法学本科教育、法学研究生教育, 而高等教育中的法学本科教育是我国法学教育的基本形式。

综上所述, 我们以为, 法学本科教育模式

□文/张晓红

是指在一定的法学教育思想和法学教育理论指导下, 为实现法学本科人才培养目标而形成的法学本科教育过程的诸要素构成的系统结构与运行方式。

(二) 教育模式的构成要素。根据教育模式内涵的界定, 笔者认为教育模式的构成要素应包括以下几个:

1、培养目标。

所谓培养目标, 是指“根据一定的教育目的和约束条件, 对教育活动的预期结果, 即学生的预期发展状态所作的规定”。它是教育理论研究和实践活动过程中的一个核心概念。它的对象是具有主体性的人, 是把人塑造成什么样的人的一种预期和规定。它具有三大功能:定向功能、调控功能和评价功能。定向功能指对教育的发展方向和人的发展方向所起的一种制约作用。调控功能则是指对教育活动起着支配、调节和控制作用。评价功能指将培养目标作为最基本的价值标准去评估、检验教育质量及对人们关于本科教育的思想观念、实践活动进行价值判断。培养目标受一定的教育价值观影响。有什么样的教育价值观也就有什么样的教育目标或培养目标。而当教育价值观发生变化时, 教育目标或培养目标也随之发生变化, 或废除或调整改革。培养目标可以理解为一种教育理念。因为这个目标中体现着一系列思想观念, 它规定着教育活动的性质和方向, 且贯穿于整个教育活动过程的始终, 是教育活动的出发点和归宿。而培养目标又分为三个层次:国家层次、学校层次和专业层次。

国家层次的本科教育培养目标是宏观性的培养目标。它根据国家的教育目的、教育方针、社会需求和本科教育特点规定本科教育人才的基本规格要求和质量标准。学校层次的本科教育培养目标是中观性的培养目标。它依据国家层次的本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准、学校的科类性质、在整个高等学校系统中的地位 (层次) 、所在经济区域、办学传统和条件等, 制定学校层次的本科教育培养目标, 提出进一步的规格要求和质量标准。是国家本科教育培养目标的进一步具体化。专业层次的本科教育培养目标是微观性的培养目标它既要依据国家层次本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准, 又要依据学校层次本科教育培养目标的一般规格要求和质量标准以及专业性质等作进一步的具体规定。

所以, 人才培养目标在教育模式中起着导向作用, 并制约着其余要素。在制定人才培养目标时, 制定主体应考虑以下四个层面的内容:首先, 培养目标应符合时代背景与社会发展需求;其次, 应符合我国教育方针对各类教育人才培养的总体要求;第三, 还应符合教育法规对教育的一般要求, 即学生应当掌握的基本理论和实践技能;第四, 与学校的自身特点、办学定位相一致。故高等学校在制定本科人才培养目标时, 应根据培养学术型人才抑或应用型人才, 明确本科教育与其他类别教育的差异, 在高等教育法的指导下, 结合自身的特色或优势, 使学生在规定的修业年限结束后掌握必备的知识和技能。高校培养目标最终又是以专业培养目标体现出来的。本文所讲培养目标即是指法学专业层次的培养目标。

2、课程设置。

所谓课程, 即是教学内容按一定的程序组织起来的系统, 是教学内容及其进程的总和。课程设置历来被视为人才培养的核心内容, 决定着接受教育者的知识、能力和素质。课程结构往往由若干个模块组成。我国高校本科课程一般分为公共课程、基础课程、专业基础课程和专业课程四大模块, 每一模块包含一系列学科。目前, 大学课程结构与学科设置均比较重视基础课或普通教育课, 越来越重视多学科相互渗透和跨学科课程的设置。

3、教学模式。

教学模式是教育模式的执行要素, 在教育模式中占有十分重要的地位, 培养目标能否实现, 很大程度上取决于其运作质量。1972年美国学者乔伊斯和韦尔出版了《教学模式》一书, 他们在对当时流行的各种教学模式深入分析和研究的基础上, 概括出了教学实践中常用的23种教学模式, 并把它们分成四大类, 典型的教学模式类型主要有“传递———接受式”、“探究式”、“范例式”、“发现式”等等。乔伊斯和韦尔认为:“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划”。一个完整的教学模式通常包括五个基本构成要素, 分别是理论依据、教学目标、操作程序、实现条件以及教学评价。教学模式在整个教学活动中发挥着中介作用, 它为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系, 使教师摆脱只凭经验和感觉, 在实践中从头摸索进行教学的状况, 搭起了一座理论与实践之间的桥梁。教学模式的这种中介作用, 是和它既来源于实践, 又是某种理论的简化形式的特点分不开的。一方面教学模式来源于实践, 是对具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果, 是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架, 这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据, 已经具备了理论层面的意义;另一方面教学模式又是某种理论的简化表现方式, 它可以通过简明扼要的象征性的符号、图式和关系的解释, 来反映它所依据的教学理论的基本特征, 使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。教学模式是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节, 是教学理论得以具体指导教学, 并在实践中运用的中介。

4、评价机制。

评价机制在本文指依据一定的原则建立的与专业培养目标、培养方案、培养过程相适应的评价方法与标准, 以保障专业培养目标的落实、完成。评价的实质是对教育教学活动的价值进行判断, 以此来提高教育教学的质量和效益。教育评价是教育活动中的最终环节, 也是衡量和评判教育活动成败优劣的环节, 同时还是影响下一次人才培养活动的重要环节。在教育模式中, 一方面评价机制可以衡量和判断人才培养活动是否成功, 是否达到了预期的人才培养目标;另一方面通过人才评价机制我们可以有效地监控人才培养活动过程, 及时发现并纠正偏差行为, 进而保证人才培养活动能够按照预定的人才培养方案进行。评价机制有内外两种评价:一种是学校内部的评价尺度;另一种是学校外部的评价尺度, 即社会的评价尺度。

二、两大法系法学教育模式比较分析

(一) 大陆法系

1、德国的法学教育模式。

德国法学教育的培养目标定位为法律精英;在教学方式上, 大学基础教育以讲授抽象的法学理论知识为主, 同时训练学生分析解决具体案件的能力。在从业人员考核上, 将宽进严出的思想贯彻到对即将从事法律工作人员的考核上, 所有的法律工作者都必须取得法官职务资格后才能进入法律职业。在教学管理上, 法学教育有严格的法律保障和制度保障, 由州立大学承担法学教育的任务, 各高校对法学教育严格依法管理。

2、日本的法学教育模式。

日本法学教育的培养目标是通才, 办学层次是高中后的本科教育, 教育性质是学科教育。在日本, 高中毕业生就有权选择进入法律院系, 学制为四年。入学后, 学生先统一在教养学部学习一年半至两年的人文科学、社会科学、自然科学和外语等基础知识, 然后转入法部学习法律专业知识, 在法律专业知识的教学方式上又采用了与德国相近的传统式教学方法, 即以教师讲授基本知识为主, 学生讨论为辅。本科毕业后若要从事法律职业, 需要通过司法考试。

(二) 英美法系

1、美国的法学教育模式。

美国法学教育的培养目标是律师, 因而其教育性质是职业教育而非通识教育。在入学条件上, 要求学生在进入法学院之前必须拥有一个非法律专业的本科以上的学位。在主要教学方法上, 主要是进行苏格拉底式的问答式教学法和案例教学法, 也就是在整个教学活动过程中不单纯以教师或者学生为中心, 而是以学生和老师的互动为其终极目标, 主要培养学生的实践能力。在教学内容上, 主要包括三方面:一是基本法律知识、法律技巧;二是基本法律思维能力;三是运用法律资源的能力。

2、英国的法学教育模式。

英国法学教育模式的培养目标是职业性的法律从业者, 教育性质是职业教育, 教育层次定位是本科教育。在主要教学方法上, 同美国相类似的以判例讨论为主。在教学内容上, 注重教育的实践性, 课程设置以实用性为主, 律师学院仍然发挥着重要的作用, 保留了许多学徒式、经验式的教学方法。在教育管理上, 有完善的教育评估体系, 从制度上保障了法学院的教学水平。

(三) 两大法系法学教育模式简要分析。

英美法系法学教育模式是以判例法的法律结构为依据的, 其运行依靠的是法律运用主体的区别技术。而这种法律技术则更多地与具体案件处理过程, 即司法程序联合在一起。因而, “法学院所促成的一个倾向是将眼前的一切事情与以往发生者相类比;另一个倾向是所谓‘案例脑筋’。人们首先关注的是法律的内容是什么以及依从或违背司法裁判的代价如何。”判例讨论法只适合于对判例的学习, 而对于系统的理论学习和理性思辨是远远不够的。

大陆法系根植于罗马法的精细术语和严谨的形式理性, 形成了一种以建构内在逻辑严密的法典为趋向的法系特征, 通过法律法典化, 试图对各种特殊而细微的实情开列出各种具体的、实际的解决方法, 它的最终目的是想有效地为法官提供一个完整的办案依据, 以使法官在审理案件时能够得心应手地引经据典, 同时又禁止法官对法律作任何解释, 这就决定了大陆法系的法律教育注重法律原理, 相对忽视法律技能的培植。

需要指出的是, 教育模式的划分并不是绝对的, 由于各种因素的交叉作用, 各个模式在实际执行过程中会产生各种融化与异化现象:英美法系判例法的绝对地位已经发生动摇, 制定法的地位逐步确定。而大陆法系虽然不承认判例法是法律的一种渊源, 但事实上由于存在上诉制度, 下级法院进行判决时不能不考虑上级法院对类似案件的判决。近年来, 有的大陆法系国家在某些方面也采用判例法或承认判例法的拘束力。因此, 我们不难想象, 随着两大法系的法律结构与法律技术特征的融合与变化, 两大法系法律教育模式之间相互借鉴也将成为必然。

参考文献

[1]中国社会科学院语言研究所编.现代汉语词典[]M.北京:商务印书馆, 1981.

[2]陈世瑛, 张达明.工程本科生培养模式的研究[J].江苏高等教育, 1997.1.

[3]刘红梅.21世纪高教人才培养模式基本原则探析[J].齐齐哈尔医学院学报, 2002.5.

[4]李硕豪.高校培养模式刍议[J].吉林教育科学.高教研究, 2000.2.

法学教育模式比较分析 篇2

[摘要]近年来，随着我国加入WTO，以及金融一体化、全球化浪潮的冲击，金融机构之间的竞争日益激烈，合作也日趋紧密。作为金融机构之间合作的典范，银行保险在过去的二十几年中取得了举世瞩目的发展。本文从银行保险合作的各种模式出发，着重分析每种模式的特点与优缺点，并比较各国的模式选择，最后简要论述我国现状及未来发展趋势。

[关键词] 银保合作 模式选择 金融控股公司

一．银行保险经营模式的比较

银行保险（bancassurance）起源于法国，现在已与团险、个险营销一起成为保险公司保费来源的三大支柱之一。银行保险指的是由银行或保险公司以整合方式迈向金融服务市场的策略。（瑞士再，1992）国内普遍接受的定义将银行保险视为保险公司和银行采用的一种相互渗透和融合的战略，是将银行和保险等多种金融服务联系在一起，并通过客户资源的整合与销售渠道的共享，提供与保险有关的金融产品服务，以一体化的经营形式来满足客户多元化的金融服务需求。（张洪涛，2003）这两种观点都是对银行保险相对宽泛的定义，更能囊括保险公司与银行合作的多样性。而这种多样性又具体体现在银保合作的模式上。

目前国际上普遍认可的银行与保险公司的合作模式可分为以下四种。

1.分销协议（distributional agreements）指的是银行以获取手续费为目的，通过自身的渠道为一家或多家保险公司独立销售或与银行产品捆绑销售保险产品。这是银保合作的最初级阶段，也是目前我国银行保险所采取的主要模式。其具体特点有:(1)银行主要获得手续费收入;(2)客户资源的共享程度低;(3)银行与保险公司合作的“多对多”模式，不具有排他性;(4)银行只负责销售，对保险产品的开发很少或没有介入。

2.战略联盟（strategic alliances）是一中企业经营的新理念，最早由美国DEC公司总裁简・霍普兰德(J．Hopland)和管理学家罗杰・奈杰尔(R．Nigle)提出，对于战略联盟的定义,学术界存在着很大的分歧.一般认为,战略联盟是公司之间为了共同的战略目标而达成的长期合作安排,是一个通过各种协议而结成的优势互补、风险共担的松散型组织。其主要特点有:(1)比分销协议更稳定的合作形式；(2)具有一定的排他性；(3)银行和保险公司产品一定程度上的整合;(4)共享或部分共享客户信息资源;(5)在销售渠道和信息系统上共同投资风险共担。

3.合资公司模式（Joint ventures）是指银行与保险公司共同建立合资公司，共同开发和销售保险产品、渠道、服务、系统和利润。随着一体化程度的加深，合资公司模式已经被许多国家银保合作所采用。其具体特点为:(1)银保业务共同投资、共担风险、共享利润;(2)银行与保险公司可以共享客户资源期;(3)在企业内部实现银行与保险的融合;(4)需要双方建立起长期、较强的合作关系。

4.金融服务集团模式(Financial service Group)以子公司的形式直接进入或通过M&A的形式进入,使之成为金融服务(控股)集团的一个组成部分, 完全整合产品、产品、渠道、服务、系统，为客户提供一站式服务。做为银保合作一体化程度最高的模式选择，金融服务集团的特点主要表现为:(1)产品与服务体系的高度整合，并实行内部专业化分工合作;(2)充分利用银行现有资源及服务渠道;(3)一站式金融服务;(4)可以研发出更为综合的产品。现阶段，成立金融服务集团是银保一体化过程中银行与保险公司融合程度最高的模式选择。正如专家学者在杂志中的论述，“银行保险最终是要实现在一个集团或控股公司架构下将保险公司和银行机构置于一体，并实施统一的发展战略。”

二．各国银行保险的经营模式

由于不同国家和地区金融体系的特殊性，从而在银行保险经营模式的选择上也呈现出较大的差异性。金融业最为发达的美国是分销协议模式的主要代表，以分销聪盟为主要渠道。目前，美国有4000多家银行着手销售保险产品，在资产超过100亿美元的大银行中有84%参与分销活动中。银行销售的保险产品多为个人年金和信用保险。在竞争激烈的市场环境下，美国银行与保险业均从中得以获利。2002年，美国寿险业的销售增长中有11%都是得益于银行销售的增长。同时，随着保险业务的迅猛发展，银行也保证了可观的中间收入。欧洲主要是以股权为纽带的一体化经营模式，目前500家大银行中，有46%的银行已拥有专门从事保险业务的附属机构。在英国和葡萄牙，银保合作模式大多采用的是设立保险公司、收购保险公司,以及组建合资公司。法国是银行保险整合得最彻底的国家之一，近几十年来，其银行在寿险市场上所占的份额增长惊人，并逐渐向非寿险领域扩展。在经营模式方面，银行或通过与保险公司建立合作伙伴关系及合资，或成立自己的保险子公司开展银行保险。在德国，由于银行业在整个金融体系中占据的重要地位，以及几家全能银行的存在，银行保险多为银行自己组建保险公司（例如，德意志银行），或以相互持股的形式与保险公司进行分销联盟（例如，德累斯顿银行与安联集团）。亚洲各国家地区的银行保险业务与欧美国家相比起步较晚，故大多采取的是分销协议、战略联盟等初级模式，同时由于受到一些监督限制，使得合资公司、控股公司等形式也不同程度的发展。其中印度和新加坡的银行保险的发展较具代表性。在印度相应的监管法律规定，外资只能通过与国内公司合资才能进入本国保险市场，但外资持有的股份不能超过26%，因此在印度除分销协议模式外合资公司也占较大的比较。而在新加坡银保合作采取的主要模式为银行与保险公司合作保险业务，或者银行将其保险业务出售给保险公司，签订排他性分销协议。由于亚洲银行与保险经营环境相似性非常强，使得其发展经验较欧美对我国的银行保险发展更具有借鉴意义。

三、我国的现状及发展趋势

目前，我国银行与保险公司的合作还处在初级阶段，以销售协议为主要模式。虽然现在几家大型保险公司已经倾向于采用战略联盟模式，但其中多为外资公司。国内保险公司与银行所形成的战略联盟更多的还只是停留于形式上，银行并没有或是很少参与银行保险产品的开发及设计当中，银行与保险公司的合作主要还是体现在保险公司利用银行渠道销售保险产品上，且双方协议以短期居多，缺乏稳定性。从2004年后，我国银行保险的发展一度放缓，并于保险公司之间出现了以降低手续费为主的恶意竞争，导致保险公司的低利润或无利润运行，于是一些保险公司例如中国人寿及平安均大幅度削减银行保险，银行保险的增幅较小，进入缓慢发展阶段，这也使得更多的人反思银行保险以销售协议及战略联盟这两种松散的合作模式并不能有效地整合双方资源，使得银行保险的低成本优势很难体现，从而制约了我国银行保险的发展。

综上所述，只有资本的融合才能保证银行保险能够从产品的生产到销售紧密的结合在一起，同时也有利于保证保险公司的话语权及稳定的合作关系。受制于我国分业经营分业监管的体制，银行与保险公司之间的股权交叉相对有限。但在全球金融混业趋势的大背景下，通过集团控股实现银保合作今后也势必将在我国得到长足的发展。业内人士普遍认为，金融服务集团模式中的金融控股公司是我国实现银行保险混业经营的最合适的地方。2006年6月下发的《国务院关于保险业改革发展的若干意见》中也明确提出，“支持具备条件的保险公司通过重组、并购等方式，发展成为具有国际竞争力的保险控股(集团)公司”，这也为我国全能型金融集团的建立及发展奠定了基础。现阶段如以光大银行为核心的光大集团，以平安保险为核心的平安集团都已向着金融集团的形式发展的。然而在这些集团运作的过程中，值得关注的问题是如何使集团内部的银行和保险业务实现完全的融合，为顾客提供全方位、“一站式”金融服务，从而更有效地利用银行业与保险业的优势，发挥规模经济及范围经济效应。这将是我国在未来发展银行保险一体化业务过程中值得探索解决的问题。

参考文献：

[1]胡浩主编:银行保险[M].北京:中国金融出版社，2006

[2]尧金仁著:银行保险:一种新的金融制度安排[M].2003

[3]Scott E.Harrington著:陈秉正等译:风险管理与保险（第二版）[M].北京:清华大学出版社，2005

[4]张洪涛:对中国保险业发展银行保险的思考[J]．武汉金融,2003年第10期

银行保险模式比较分析 篇3

[关键词] 银保合作 模式选择 金融控股公司

一．银行保险经营模式的比较

银行保险（bancassurance）起源于法国，现在已与团险、个险营销一起成为保险公司保费来源的三大支柱之一。银行保险指的是由银行或保险公司以整合方式迈向金融服务市场的策略。（瑞士再，1992） 國内普遍接受的定义将银行保险视为保险公司和银行采用的一种相互渗透和融合的战略，是将银行和保险等多种金融服务联系在一起，并通过客户资源的整合与销售渠道的共享，提供与保险有关的金融产品服务，以一体化的经营形式来满足客户多元化的金融服务需求。（张洪涛，2003）这两种观点都是对银行保险相对宽泛的定义，更能囊括保险公司与银行合作的多样性。而这种多样性又具体体现在银保合作的模式上。

目前国际上普遍认可的银行与保险公司的合作模式可分为以下四种。

1.分销协议（distributional agreements）指的是银行以获取手续费为目的，通过自身的渠道为一家或多家保险公司独立销售或与银行产品捆绑销售保险产品。这是银保合作的最初级阶段，也是目前我国银行保险所采取的主要模式。其具体特点有:(1)银行主要获得手续费收入;(2)客户资源的共享程度低;(3)银行与保险公司合作的“多对多”模式，不具有排他性;(4)银行只负责销售，对保险产品的开发很少或没有介入。

2.战略联盟（strategic alliances）是一中企业经营的新理念，最早由美国DEC公司总裁简·霍普兰德(J．Hopland)和管理学家罗杰·奈杰尔(R．Nigle)提出，对于战略联盟的定义,学术界存在着很大的分歧.一般认为,战略联盟是公司之间为了共同的战略目标而达成的长期合作安排,是一个通过各种协议而结成的优势互补、风险共担的松散型组织。其主要特点有:(1)比分销协议更稳定的合作形式；(2)具有一定的排他性；(3)银行和保险公司产品一定程度上的整合;(4)共享或部分共享客户信息资源;(5)在销售渠道和信息系统上共同投资风险共担。

3.合资公司模式（Joint ventures）是指银行与保险公司共同建立合资公司，共同开发和销售保险产品、渠道、服务、系统和利润。随着一体化程度的加深，合资公司模式已经被许多国家银保合作所采用。其具体特点为:(1)银保业务共同投资、共担风险、共享利润;(2)银行与保险公司可以共享客户资源期;(3)在企业内部实现银行与保险的融合;(4)需要双方建立起长期、较强的合作关系。

4.金融服务集团模式(Financial service Group)以子公司的形式直接进入或通过M&A的形式进入,使之成为金融服务(控股)集团的一个组成部分, 完全整合产品、产品、渠道、服务、系统，为客户提供一站式服务。做为银保合作一体化程度最高的模式选择，金融服务集团的特点主要表现为:(1)产品与服务体系的高度整合，并实行内部专业化分工合作;(2)充分利用银行现有资源及服务渠道;(3)一站式金融服务;(4)可以研发出更为综合的产品。现阶段，成立金融服务集团是银保一体化过程中银行与保险公司融合程度最高的模式选择。正如专家学者在杂志中的论述，“银行保险最终是要实现在一个集团或控股公司架构下将保险公司和银行机构置于一体，并实施统一的发展战略。”

二．各国银行保险的经营模式

由于不同国家和地区金融体系的特殊性，从而在银行保险经营模式的选择上也呈现出较大的差异性。金融业最为发达的美国是分销协议模式的主要代表，以分销聪盟为主要渠道。目前，美国有4000多家银行着手销售保险产品，在资产超过100亿美元的大银行中有84%参与分销活动中。银行销售的保险产品多为个人年金和信用保险。在竞争激烈的市场环境下，美国银行与保险业均从中得以获利。2002年，美国寿险业的销售增长中有11%都是得益于银行销售的增长。同时，随着保险业务的迅猛发展，银行也保证了可观的中间收入。欧洲主要是以股权为纽带的一体化经营模式，目前500家大银行中，有46%的银行已拥有专门从事保险业务的附属机构。在英国和葡萄牙，银保合作模式大多采用的是设立保险公司、收购保险公司,以及组建合资公司。法国是银行保险整合得最彻底的国家之一，近几十年来，其银行在寿险市场上所占的份额增长惊人，并逐渐向非寿险领域扩展。在经营模式方面，银行或通过与保险公司建立合作伙伴关系及合资，或成立自己的保险子公司开展银行保险。在德国，由于银行业在整个金融体系中占据的重要地位，以及几家全能银行的存在，银行保险多为银行自己组建保险公司（例如，德意志银行），或以相互持股的形式与保险公司进行分销联盟（例如，德累斯顿银行与安联集团）。亚洲各国家地区的银行保险业务与欧美国家相比起步较晚，故大多采取的是分销协议、战略联盟等初级模式，同时由于受到一些监督限制，使得合资公司、控股公司等形式也不同程度的发展。其中印度和新加坡的银行保险的发展较具代表性。在印度相应的监管法律规定，外资只能通过与国内公司合资才能进入本国保险市场，但外资持有的股份不能超过26%，因此在印度除分销协议模式外合资公司也占较大的比较。而在新加坡银保合作采取的主要模式为银行与保险公司合作保险业务，或者银行将其保险业务出售给保险公司，签订排他性分销协议。由于亚洲银行与保险经营环境相似性非常强，使得其发展经验较欧美对我国的银行保险发展更具有借鉴意义。

三、我国的现状及发展趋势

目前，我国银行与保险公司的合作还处在初级阶段，以销售协议为主要模式。虽然现在几家大型保险公司已经倾向于采用战略联盟模式，但其中多为外资公司。国内保险公司与银行所形成的战略联盟更多的还只是停留于形式上，银行并没有或是很少参与银行保险产品的开发及设计当中，银行与保险公司的合作主要还是体现在保险公司利用银行渠道销售保险产品上，且双方协议以短期居多，缺乏稳定性。从2004年后，我国银行保险的发展一度放缓，并于保险公司之间出现了以降低手续费为主的恶意竞争，导致保险公司的低利润或无利润运行，于是一些保险公司例如中国人寿及平安均大幅度削减银行保险，银行保险的增幅较小，进入缓慢发展阶段，这也使得更多的人反思银行保险以销售协议及战略联盟这两种松散的合作模式并不能有效地整合双方资源，使得银行保险的低成本优势很难体现，从而制约了我国银行保险的发展。

综上所述，只有资本的融合才能保证银行保险能够从产品的生产到销售紧密的结合在一起，同时也有利于保证保险公司的话语权及稳定的合作关系。受制于我国分业经营分业监管的体制，银行与保险公司之间的股权交叉相对有限。但在全球金融混业趋势的大背景下，通过集团控股实现银保合作今后也势必将在我国得到长足的发展。业内人士普遍认为，金融服务集团模式中的金融控股公司是我国实现银行保险混业经营的最合适的地方。2006年6月下发的《国务院关于保险业改革发展的若干意见》中也明确提出，“支持具备条件的保险公司通过重组、并购等方式，发展成为具有国际竞争力的保险控股(集团)公司”，这也为我国全能型金融集团的建立及发展奠定了基础。现阶段如以光大银行为核心的光大集团，以平安保险为核心的平安集团都已向着金融集团的形式发展的。然而在这些集团运作的过程中，值得关注的问题是如何使集团内部的银行和保险业务实现完全的融合，为顾客提供全方位、“一站式”金融服务，从而更有效地利用银行业与保险业的优势，发挥规模经济及范围经济效应。这将是我国在未来发展银行保险一体化业务过程中值得探索解决的问题。

参考文献：

[1]胡浩主编:银行保险[M].北京:中国金融出版社，2006

[2]尧金仁著:银行保险:一种新的金融制度安排[M].2003

[3]Scott E.Harrington著:陈秉正等译:风险管理与保险（第二版）[M].北京:清华大学出版社，2005

[4]张洪涛:对中国保险业发展银行保险的思考[J]．武汉金融,2003年第10期

法学教育模式比较分析 篇4

由于本科的学生, 都是学习比较好的学生, 底子高, 领悟能力比较强, 在人才养模式上, 广告专业建设可以发现一般由以下几类专业演化而来:一是从最初的汉语言文学专业转化而来;二是以市场营销等商业类专业为基础发展起来的;三是原美术专业的基础不断改革更新而成立的。很多的本科高校设立广告专业就是因为这是一个热门专业, 生源好, 但在对广告专业人才培养的目标和模式上去含糊不清, 没有明确概念。同是广告专业, 这二种不同的小方向, 又因为培养目标和依托的学科不同, 因而具有不同的专业特点和各自独特的优势, 根本不可能用同一种模式去培养和规范, 这是本科院校开设广告专业以来一直都存在的问题。

2 高职数字广告媒体教育的特征

高职数字广告媒体教育与本科有着很大区别, 高职数字广告媒体教育注重实用性、技能性和职业性的特色与优势。如果按照一般本科院校的教育方法培养艺术生, 课程设置、教学内容以及教学方式等都采取相类似或相同的模式, 学生很快就会变成本科教育的压缩饼干。以下是高职数字广告媒体专业的特点:

1.思想观念与思维方式的特点

艺术与政治有着不解之缘, 艺术思潮与政治斗争密切相联, 创作方法、审美观念与世界观互为作用, 数字媒体广告学生因此更多地接受着政治的影响。但从整体上观察发现, 艺术生向来缺乏对党和国家政治号召的热情和积极性, 对形势与政策更是漠不关心。而在思维方式上, 艺术奉行求新、求异、求变的创作观, 最忌雷同和保守。高职类的学生在自我意识的强化和张扬个性方面, 没有本科类的学生自觉性好, 并且在思想敏锐、创新精神上相差很大。

2.文化素质与学习方式的特点

高职数字媒体广告专业在高考时的录取分数线远远低于文、理科, 这多多少少的可以看出艺术生受到基础教育的程度。由于基础教育的欠缺, 自身各方面发展的严重失衡, 使艺术生自身的素质大打折扣, 存在“贫血”现象。上课方式都是大单元模块式, 又没有统一的指导教材, 因此对他们来说评分标准就变成一把“软尺子”, 从而让他们的学生方式变得更具自主性和松散性。

3.生活方式与行为习惯的特点

学生性格一般都比较特别, 高职类的艺术学生更加不例外, 大多数都是具有很强的自主自由性, 善于将自己的情绪表露出来, 对他们心目中所谓的“艺术家风度”不懈的追求着, 诸如浪漫放达、不修边幅等。不喜欢拘泥于常规、平实、规矩、不动声色、风平浪静的“过日子”, 喜欢奇思遐想, 追求新奇的体验、冒险的经历、一波三折的诗意, 追求浪漫的艺术情调。

3 突显高职应用型人才培养目标和特色

高等职业教育是高等教育不可缺少的, 重点是为了随合市场对应用型技术人才的需要。技能性、实用性和职业性人才的培养是高职教育最主要的特色和优势, 在每所高校都非常多见。这其中最本质的属性就是职业性了, 把综合职业能力的培养提到了非常重要的低位, 要求教学过程中老师和同学都必须重视;技能性主要强调的是学生实际动手操作的能力。

4 高职数字广告媒体专业与其他院校的区别

公车改革模式之比较及利弊分析 篇5

今年以来，杭州市和遼阳市的公车改革再次刺激了公众的神经，成为媒体特别是网络议论的热点、焦点之一。其实，“公车改革势在必行”可以说已成共识，大家争论的焦点并非“要不要进行公车改革”，而是“应该如何进行公车改革”。其中争议最大的，主要集中在货币化“车改”模式和补贴标准是否合理上面。

目前，各地进行“车改”的主要做法，大致有三种模式：一是“货币化”改革模式，即取消公车（执法执勤车除外），向全体或部分工作人员发放公务交通补贴。二是“半货币化”改革模式，即保留部分公车，由政府行政后勤部门统一管理，向各级工作人员发给数额不等的乘车卡，实行公车有偿使用，以进行结算，超支自负，节余结转下年使用；也有的地方按节余额的３０％－５０％以现金形式奖励本人。三是“加强管理”改革模式，即各单位继续保留公车，取消事实上的“领导专车”，通过健全并严格执行各种使用、管理公车的规章制度，达到克服公车私用、浪费及舞弊行为的目的。严格来说，加强公车管理并不属于用车制度改革，但相对于原来的管理模式，也算是一种改革或改进。

以上三种“车改”模式各有长短。本来，针对现行公务用车制度及其执行过程中存在的种种弊端，切实加强管理，杜绝公车私用、铺张浪费及贪污舞弊行为，是行政管理和廉政建设的基本要求。但从多年的实践来看，效果并不理想（参见《为什么说“公车改革势在必行”》一文）。究其原因，一是没有触动现行的公务用车制度，未能从根本上克服源于供给制模式带来的种种弊端。二是公车私用、铺张浪费已成常态，可以说见怪不怪、积重难返，非有特殊的决心、特殊的手段难以见效。三是我国现阶段法制化水平不高，“禁止公车私用”仅是廉洁自律的一项要求或号召，并未真正成为一条具有阻遏作用的“高压线”。试问，如能真的做到像意大利那样，对墨西拿市市长因一次公车私用便告上法庭并判处6个月监禁，那么还有人敢公车私用么？四是领导干部普遍对公车私用的性质和严重性认识不足，未能做到严于律己，以身作则。而公车管理部门对此也采取睁只眼闭只眼的态度，于是上梁不正下梁歪便毫不足怪了。五是传统的管理方法有些已不适应形势的发展，难以长期坚持下去。如有的地方为了防止公车私用，规定下班后公车必须停放在单位停车场。对于小城市来说，做到这一点不会有太大的难度。但在大城市，由于居住分散，路途较远，加上交通拥堵，从住地到办公地点，乘车往往需要半个小时至一个小时。若以一小时车程为例：下午6时散会，司机送领导回家后，把车开回单位停放，然后乘公共汽车回家，总共需要3个小时。司机回到家里，已是晚上9时左右。第二天上午为了保证领导8时到达会场，司机必须在清晨5时前离家前往单位取车。实事求是地说，这种规定很难长期坚持下去，而且对司机来说，也不够公平。正由于上述种种原因，希望通过加强管理而不进行体制改革和科技创新，要达到克服公务用车上各种弊病的目的，的确难度很大，而且行政管理成本很高。因此，除个别地方和特殊单位外，成功的案例并不多见。

就全国而言，尤其是珠三角、长三角等经济比较发达的地区，目前普遍采取货币化的“车改”模式。现实的选择说明这一模式客观上具有一定的合理性和生命力。其一，货币化改革的方向符合从计划经济体制向市场经济体制转化的要求，把原来公务用车上的暗补变成明补，更加公开透明，便于监督。其二，货币化“车改”模式虽然没有先例可循，但是前些年进行的货币化“房改”及通讯工具改革，还是提供了可贵的改革经验。其三，货币化“车革”模式顺应了经济较发达地区小汽车进入家庭的发展潮流，减轻了公车改革的阻力。对于当地生活水平达到每百户小汽车拥有量２０－３０辆，多数公务员具有购车欲望而经济上仍有一定压力的地区来说，“货币化”改革模式无疑是一种双赢的选择。通过“民办公助”解决公务交通工具，即私人买车，公私兼用，公家发给适当的交通补贴，使许多公务员拥有自己一辆车。既方便了工作，又提升了家庭生活质量，受到了多数家庭的欢迎。从政府的角度来看，通过“车改”既减轻了财政负担，又解决了公车私用等老大难问题，从而取得良好的经济效益和社会效益。其四，货币化“车改”模式相对其他模式具有较强的可操作性，行政管理成本较低；同时由于“车改”后取消了公车，等于釜底抽薪，比较彻底，不易反复。但是，货币化“车改”模式也存在明显的不足。一是对全国大多数地区来说，目前还缺乏进行货币化“车改”的思想准备和物质支撑，短期内无法广泛推行。二是“车改”后补贴范围和标准的确定，如何做到公平合理、科学准确，实属不易。补贴范围过窄、标准过低不能满足公务需求，范围过宽、标准过高则成了新的福利，二者均对“车改”的成败产生严重影响。三是鉴于全国尚未对公车改革进行统一部署，“车改”试点单位多属自发行为，采取“摸着石头过河”的办法，边试边行。为了减少改革阻力，争取单位员工特别是各级领导干部对“车改”的支持，地方政府和单位领导在制定“车改”方案和补贴标准时，容易出现政策“赎买”的倾向。如果上级监督不力或群众监督失效，货币化改革确实有沦为福利化的危险。典型例子就是区委领导“车改”后每年补贴标准高达80000元，成为全国之最，招来大江南北一片骂声，而且令公车改革蒙羞，造成恶劣的社会影响。

而“半货币化”改革模式，是在总结了上述两种模式的利弊得失之后，扬长避短提出来的。相比货币化“车改”模式，其特点是保留了部分公车和司机；而且交通补贴只定数额不发现金，避免了“变相加薪”之嫌。因此对社会各界的冲击较小，有利于平稳过渡。而与“加强管理”模式相比，则加强了政府集中监管的力度，克服了原先各单位对公车实行分散、独立管理的局限性，有利于减少监管的阻力和成本，提高公车使用的效率。其缺点是改革不够彻底，同时监管的成本较高，执行中存在走样变味的风险。此外，有的地方为了鼓励节约，对节余额按30-50%的比例以现金形式奖励本人，笔者亦认为不妥。既然“车补”额度是按公务需要的原则确定的，节余部分按理应该上交或结转下一使用。而按比例以现金形式奖励本人，显然有违专款专用的原则，并且背离了“半货币化”改革的初衷。

法学教育模式比较分析 篇6

【Key words】the acculturation model the socio-educational model learning environment

1. Introduction

Acculturation is defined by Brown （1980：129） as “the process of becoming adapted to a new culture”. Schumann （1978：34） also states that the Second Language Acquisition is just one aspect of acculturation and the degree to which a learner acculturates to the target language group will control the degree to which he acquires the second language. The socio-education model is proposed by Gardner in 1985， and the most influential in the area of second language acquisition theory. While Gardner identified a number off actors which are involved when learning a second language， it was earlier work by Gardner and Lambert， to which laid the foundations for the model.

2. Comparison and contrast of the Acculturation Model and the Socio-educational Model

2. 1. Similarities.① learning environment.These two models attach importance to the cultural and social elements in the input or the content of language contact of the learning environment， compared to the emphasis on the linguistic elements. No matter the language input in the regular classroom environment in the Social-education model or from natural language environment in the acculturation model， it have to go through the learner mental processing， that is， it can absorb and export though the learner cognitive and emotional role. And Krashen （1985： 2） thought that if input is understood， and there is enough of it， then the necessary grammar is automatically provided. ② Affective factors of learners.Besides the outside learning environment， the two models both stress the individual features of the learner， for example， the affective factors， mainly formed or influenced by the social and cultural background. These two models are both regarded the affective factor as one of the most important key factors in Second Language Acquisition. For instance， the Acculturation Model contains emotional variables： shocking language， culture shock， motivation and ego permeability； the Model of Socio-educational contains motivation and situational anxiety.

2.2. Differences.① Natural and class learning environment.These two models are discussing the different language learning environment. The Acculturation Model discussed the natural language environment in the process of language acquisition. Learning a second language in the natural environment can help improve spoken fluency of language and social relevance， and the learning goal is to obtain information. Learners awareness of cultural differences， motivations， attitudes， and other emotional factors are more obvious on the impact of language learning； and intelligence and language ability have a little impact of language acquisition. For instance， Ellis （1985： 252） states that acculturation is determined by the degree of social and psychological distance between the learner and the target language culture. So， we could learn that the language is mainly acquired in the social environment， according to the Acculturation Model. The Socio-educational Model used to explain the classroom environment language learning process. Learning foreign language in the formal classroom environment， the learners are mainly acquiring language knowledge， learning language for us， stressing the accuracy of language； and the learners emotional and cognitive ability of language have a greater influence on second language acquisition. For instance， professor Yang and professor Zhang （2007： 91） summered that Gardner thought that in the Socio- educational Model， classroom teaching plays a leading role in the foreign language acquisition， and it affected by the four elements， which is the learners intelligence， language learning skills， motivation and scenes of anxiety. But it is pity that the learners in a classroom setting often fail to develop much functional language ability （Ellis， 1994：228）.②Degree and focus of the individual affective factors.Although the two models stress the social and cultural influence on to the individual affective factors， but the degree and focus are different. These two models are focusing on the different aspects in learning foreign language. The Acculturation Model believes that the culture plays the decisive role in learning foreign language. Acculturation is determined by the degree of social and psychological between the learner and the target language culture （Ellis 1985： 252）. The Socio- educational Model holds that the learners attitudes and faiths towards the target language play the decisive role in learning foreign language. So， the learning result is determined by the learners attitudes and faiths to the target language in some degree.

Conclusion

In the process of learning the Acculturation Model and the Socio-educational Model， learned more theories about the second language acquisition. This paper has compared and contrasted the Acculturation Model and Socio-educational Model in terms of their similarities and differences. It tends to provide implications for further study.

References：

法学教育模式比较分析 篇7

一、各国研究生培养模式的发展和现状

(一) 德国的研究生培养模式[2][3]

现代研究生教育发端于19世纪的德国。德国强调科学研究在培养过程中的首要地位, 博士研究生的培养目标也相应为培养从事科研与大学教学的纯理论研究工作者。根据社会发展的需要, 现在培养目标中也开始向专业技术方向发展。学位设置一般为本硕连读, 学士和硕士都属于第一级学位, 修完第一级学位后, 可申请博士学位。一般不需经过入学考试, 只要提供相关的学历证明和教授的推荐信, 导师同意即可开始博士学习。博士研究生的招生没有录取和招收的任何时间限制, 入学也没有固定时间, 且不必在校方登记注册。课程学习没有对学分的严格要求, 大多属于研讨性质。博士研究生必须撰写具有创造性的论文, 一般要3-6年才能毕业。

(二) 美国的研究生培养模式[4]

美国在研究生培养目标上提倡理论联系实际, 科研理论与实际应用并重, 专业式、协作式和教学式培养模式并行, 体现了多元化的教育目标。美国对研究生的选拔首先要求申请人必须具有硕士或学士学位, 同样需提供前一学位期间的成绩和学历证明, 对于符合入学资格要求的申请者尚需经过导师面试, 面试合格后方可入学。美国的研究生教育非常重视具体的课程教学, 研究生院为学生提供可供选修的课程, 在教学计划的安排上具有灵活性。研究生指导方式履行的是集体培养模式下的导师制。研究生必须通过所学课程的考核, 攻读博士学位的研究生还必须通过具有相当难度的资格考试才能够继续完成博士学位论文, 取得学位。

(三) 英国的研究生培养模式[5]

英国在培养目标上体现了层次性。对于硕士研究生层次, 以培养应用能力为主要目标, 属于授课型研究生;对于博士研究生层次, 则以培养科研能力为主, 属于研究型研究生。英国大学授予的研究型硕士学位多达25种。学位设置除硕士和博士学位之外, 之间还存在一个哲学硕士学位。无论英国本地学生还是外国学生申请攻读硕士研究生, 只要具备本科学历并拥有学士学位, 经大学有关部门审查, 就有机会获得入学资格。英国大学教育不论是本科教育, 还是硕士或博士研究生教育, 均不指定教材。英国的硕士学位论文不要求答辩, 但论文中必须有文献回顾和建立在第一手资料调查基础上的研究发现。博士学位论文则突出创新性, 需通过评审答辩后可获得学位。

(四) 日本的研究生培养模式[4][7]

和英国相同, 日本研究生的培养目标也体现了层次化。硕士研究生教育倾向于对学生应用能力的培养, 强调专业化, 主要培养社会从业人员, 具有很强的职业教育性;而博士研究生教育则重点突出对学生科研能力的培养, 注重学术研究, 要求博士研究生的研究要有新的学术贡献, 形成独立从事科研的能力。硕士研究生招生需要参加研究生入学考试, 包括笔试和面试。日本研究生教育具有硕士课程和博士课程两级, 硕士课程可独立为一级教育, 也可以是博士课程的前期教育, 而博士课程历来是日本研究生教育的主体。科研工作主要在实验室进行。日本还允许第一级学位的获得者在公司里完成科研工作并写成文章, 最后提交给大学作为授予博士学位的一篇论文, 取得博士学位。

(五) 俄罗斯的研究生培养模式[8]

俄罗斯的硕士研究生教育目标是培养能够进行创造性职业活动的专家型高级技术和应用人才, 副博士研究生和博士研究生教育培养目标是为国家和地区培养高水平的科研和科学教育人才。学位体系实行“双轨制”:一轨是苏联时期保留下来的学位体系, 即“专家—副博士—博士”学位;另一轨是为外国留学生设置的学位制度, 即“学士—硕士—博士”学位。俄罗斯的研究生招生指标不是由上级主管部门下达, 而是由院系提出上报学校, 由学校审核决定院系的招生人数;研究生入学没有全国的统一考试, 而是由各高校单独进行入学考试和录取工作。硕士研究生需完成硕士学位论文。副博士和博士研究生在论文申请答辩前要公开发表几篇与自己学位论文题目有关的文章, 答辩通过获得博士学位。

二、各国研究生培养模式的异同

(一) 培养目标

以上国家对研究生的培养目标基本上都呈现多元化和层次化的趋势, 紧随时代发展的脚步, 将科研理论与实践应用并重, 博士和硕士分层, 以服务于不同的社会和经济需求, 其中德国略偏重于理论研究, 日本略偏重于实际应用, 但也都与本国的实际情况相符合。

(二) 学位设置

大多数国家的学位设置模式均为“学士—硕士—博士”, 在硕士阶段根据社会各阶层的需求又大多会设立一种只修学分的硕士类别, 在学位设置上也呈现了多元化的趋势。其中英国在硕士和博士学位之间设置了一个独有的哲学硕士学位;俄罗斯则延续本国的历史, 在上述学位设置模式之外又并行了一种“专家—副博士—博士”独特的模式。

(三) 生源选拔

德国没有独立的、界线分明的硕士研究生教育阶段, 取得学士学位后继续学习并通过考试, 即可完成硕士阶段的教育。日本、俄罗斯都设有硕士研究生的入学考试, 美国、英国在招收硕士研究生时则不举行统一的入学考试, 而是依靠规定的申请材料申请入学, 但一般需经过面试。对于博士研究生, 各国则基本上都是采取申请入学的方式。

(四) 课程学习

德国对于研究生的课程学习及教学没有对学分的严格要求, 只按学生兴趣或导师要求进行有必要的学习。美国、英国、日本和俄罗斯的研究生教育则都比较重视具体的课程教学, 一般都在第一年进行专门的课程学习和考试, 修满规定的学分后方能进入科研论文的写作过程。在各国中, 美国对课程学习的重视最为突出。

(五) 科研与学位论文

英国的硕士学位论文不要求答辩, 其他各国的硕士论文均需通过答辩, 并考试成绩合格后获得硕士学位。对于博士学位论文, 各国在评价体系中均突出了“创新”二字, 并要求在科研过程中有与博士论文内容相关的、公开发表的学术论文。

三、对我国研究生培养模式的启示

对比其他国家的研究生培养模式, 可对我国的研究生培养给出如下启示:

(一) 在培养模式和学位设置上力求多样化

社会对高层次人才的需求是多样化的, 对研究生的培养目标也应该多样化, 应设置适应不同群体的不同要求的各种类型的专业学位, 而且在每一种学位中, 也要根据社会需求灵活制定培养目标与设置课程, 使研究生培养模式与社会经济发展相适应, 具有实用性。另外, 培养模式也不能一成不变, 应随着社会经济的发展适时调整, 真正做到“与时俱进”。

(二) 淡化研究生的入学考试

目前, 我国博士研究生的入学考试相对较易, 但一年一度的硕士研究生入学考试却几乎成为第二次高考, 很多学生为了通过研究生入学考试, 几乎放弃了专业课的学习, 使得本科教学质量大打折扣。专业课基础不打好, 就不利于研究生阶段在专业领域内的继续深造, 基本知识和概念都不清楚, 创新就无从谈起, 因此很难出成果。在硕士研究生的录取标准中, 应当更强调本科阶段各门课程的成绩和综合成绩, 这样对于有志于攻读研究生的学生, 能够更促使其加强本科阶段基础课和专业课的学习, 真正招收到有科研潜力的学生。

(三) 加强课程学习中自主和创新精神的培养

在研究生培养阶段应当对课程学习予以一定的重视, 但在开设课程的选择上应更注重灵活性和实用性, 让研究生能够自由选择课题研究中所需要的知识, 使研究生在学习课程时, 主观需求性增强;应开设一些通识性、方法论类的课程, 专业课程则应更多地营造课堂讨论的气氛, 教师只做讨论的组织者和总结者。在课前给出要讨论的主题, 给学生提供相关的资料, 促使学生在课前阅读大量的文献, 在课上提出自己的观点, 以此为渠道加强培养学生的自主学习和创新精神。

(四) 注重“产—学—研”相结合

应借鉴别国的经验, 更加注重“产—学—研”的结合。对于研究生, 尤其是博士研究生的招生规模, 要以导师的科研课题量为控制标准, 要有目的地招收博士研究生。有些导师没有足够的科研课题, 盲目地招收研究生之后, 不能给研究生布置具体的科研任务, 因此, 出现了相当一部分博士研究生为了做科研而做科研, 不能有效地转换为生产力, 与实际脱钩, 造成资源的浪费。在有条件的情况下, 应加强与企业联合培养研究生的机制。

摘要：研究生培养是我国高等教育的重要课题。将德、美、英、日、俄等五个教育大国的研究生培养模式进行对比, 不难发现各国在研究生培养目标、学位设置、生源选拔、课程学习和研究生指导与论文写作环节的异同。因此, 得出共性结论, 从教育大国的模式中得出启示, 必将为我国研究生培养模式提供一条可资借鉴的思路, 培养适应社会发展需要的高素质人才。

关键词：研究生,培养模式,培养目标,学位

参考文献

[1]林小星.论工学结合人才培养模式下的高职学籍管理体系[J].继续教育研究, 2011, (4) :37-39.

[2]张明礼.法国、德国的学位制度和研究生教育[J].中国研究生, 2003, (3) :24-25.

[3]张继平, 董泽芳.德国研究生教育发展探析[J].江苏高教, 2009, (3) :59-61.

[4][6]曹海静, 孟红艳.美日研究生培养模式的嬗变及启示[J].日本问题研究, 2007, (1) :41-44.

[5]王衡生.论创新教育与高校研究生创新能力培养[J].高教探索, 2003, (1) :34-37.

[7]陈云萍, 杨晓明.德国、美国与日本研究生培养模式分析[J].中国冶金教育, 2006, (5) :76-79.

法学教育模式比较分析 篇8

一、开放教育和成人教育发展现状

开放教育和成人教育同属成人高等教育。成人教育是第二代成人高等教育系列，分为业余、函授和脱产学习三种形式。本文主要研究的是脱产学习的成人教育。开放教育是第三代成人高等教育系列，是面授教育和远程教育的结合。“开放”有两层意思:一是学习资源的共享;二是学习者学习地点和学习时间的自由。

开放教育和成人教育均是学历教育。但在学制、学习主体、学习形式、学习手段、学习自主性、教学组织形式、教学环节监管等多个方面，二者均有较大差异。

(一) 学制和学习时间的比较

开放教育和成人教育的学制均为学分制，但在实施过程中，成人教育按教学班开课，课程已经固化，学生基本没有选修的权利。开放教育的学习时间和学习组织较灵活，学生可以根据需要选择选修课程，并且学籍保留8年有效。

(二) 学习主体的比较

二者虽然都属于成人高等教育，但生源有很大不同。成人教育学生多是刚刚读完高中的学生，缺少社会经验，从一个学校毕业，又跨入另一个学校;开放教育学生多是在职参加学习。近年来，虽然学生年龄呈年轻化趋势，甚至有的学生刚刚参加工作一两年，但与成人教育学生相比，毕竟多一些工作经验和社会经验。特别重要的是，他们对所学专业有一定认识，学习过程与生产实践相结合。

(三) 学习形式、学习手段的比较

成人教育为全日制学习，面授课时充分，学生能够全方位感受大学相对自由的学习环境;而开放教育为在职学习，学生要利用工作之余的周末时间学习，面授课有限。除面授课之外，学生可以自学网络资源，参加网上论坛学习，参与兴趣小组学习。

(四) 学习自主性的比较

由于成人教育学生对专业缺乏深入了解，对职业规划和人生规划没有长远的认识，所以，学习不是源自自身的动力，更多的是迫于考试的压力;课程虽然系统全面，却缺乏针对性，学生学起来“均匀用力，保过即可”。开放教育则不同，学生在决定入学选择专业时，就是结合工作和个人发展的需要确定的，学费也是“自己挣来的”，因此对学习机会也更加珍惜，在学习对工作有指导意义的专业知识时，学习主动性更强。

(五) 教学组织形式的差异

成人教育采用脱产学习，在校学习时间充分，学生同吃同住，共同学习，教学组织联系紧密。开放教育学生分布广，从事行业多样化，学生基础参差不齐，教学组织相对松散。

(六) 教学环节监管的差异

成人教育教学环节主要来自内部的监管，缺少第三方的监督指导;开放教育的教学环节、考试和毕业环节，均受中央电大的直接领导与监督审查。但在另一方面，开放教育丧失了一定的课程设置和教材选用的自主权，办学的灵活性和适应性降低。

二、人才培养差异化实践探索

基于以上几点比较，我们看到开放教育和成人教育存在一些差异。这些差异是客观的，需要教育工作者客观看待，认真分析。正是这些差异决定了开放教育和成人教育在整个教育体系中的不同定位。我们要善于引导和利用这种差异，实现人才错位培养，以满足各领域、各层级的人才需求。在如今这个教育市场化的时代，要使各种成人高等教育健康有序地发展，就必须认真研究、制订科学的人才培养实施计划，运用有效的教学方法，取得最佳的效果。

(一) 培养目标的不同侧重点

开放教育和成人教育都属于成人高等教育，要根据市场需求、就业和地方经济发展的要求，运用成人高等教育人才培养的新理念、新思路，研究确定各自的人才培养的目标和教育发展定位。及时制定和调整成人高等教育学历文凭的使用政策，改变在公务员考试、户籍调动、职称评审等过程中成人学历受歧视的现象，引导人们正确认识适应生产力和社会经济发展水平的不同人才培养形式的必然性和必要性。成人教育是入职前的初次教育，在人才培养上，要注重“宽基础”，注重学习能力和创新能力的培养，使学生能够从容面对日新月异的知识更新。这也是我们培养人才，适应国家“可持续发展”战略的具体实施。开放教育是入职后的再教育，在人才培养上要强调“实用”和“新”，要与时代同步，与地方经济发展和行业发展同步，使学生“学为工用”，缓解工学矛盾，强调培养人才的适应性和在职提高性，把开放教育与行业发展和经济发展有机地结合起来。

(二) 课程设置的差异

成人教育的整个学习过程较为系统，学生重在对整个专业系统全面的了解和认识。在课程设置上，除了必须的专业基础课和专业课，要多涉及哲学、艺术、法律、书面表达和职业人生规划方面的课程，调动学生非智力因素，为学生多元化全面发展打下基础。

开放教育的学习主体是在职人群，在专业课设置、教材使用和教师继续教育方面，要引入教育市场化。在实践课中，引导学生结合行业发展和实际工作认真调研，在工作实践中学习。在提高学生实践能力和学习分析能力的同时，学校掌握了行业一线的实际情况，能够促进教育与地方行业发展接轨，更好地为地方经济服务。需要说明的是，这里的市场化不是短视行为，不能把营利作为主要目的，而是在人才培养上以市场为导向，结合市场需求不断更新知识体系，并且增强知识的具体实用性，使教育真正服务于学生，服务于社会。

(三) 教学方法的不同

针对成人教育面授课时多的特点，教学要特别注重“共情”教育，即设身处地地体验学生的处境，开阔学生的视野，丰富学生的社会知识，引导他们树立正确的人生观，对社会现象和职业规划有客观理性的认识。教学不仅仅是传授专业知识，更是一门表演艺术，要结合受众和现场的场景，点燃学生对专业的兴趣和对生活的热爱，引导他们把巨大的能量用在人生、事业和学习上。如果再辅之以现代化的教学手段，可以取得更好的效果。

开放教育的学生分布广，组织相对松散，开放教育的教学依托现代化的教学手段，借助网络和多媒体技术构筑远程学习平台，搭载大量优质的网络教学资源，再配合“浓缩的”面授辅导课，辅助学生完成自主学习。

三、结语

成人高等教育在学习型社会有广阔的发展前景。各类教育在利用自身优势和资源为社会服务的同时，必然会得到经济效益和社会效益的双重回报。新时期、新形势要求我们用联系的、全面的观点来分析开放教育和成人教育的发展，研究各自的特点和定位，为拥有不同需求的继续教育群体服务。

摘要：开放教育和成人教育同属成人高等教育。在全民学习、终身学习的学习型社会环境中, 二者肩负着成人继续教育的使命。为了避免盲目发展和资源低效使用, 开放教育和成人教育要准确把握各自的定位, 为拥有不同需求的继续教育群体服务, 促进社会和谐发展。

关键词：开放教育,成人教育,人才培养,差异化

参考文献

[1]孙忠梅.成人高等教育与普通高等教育人才培养模式的比较探析[J].继续教育研究, 2009, (4) .

[2]宋永则.成人高等教育概论[M].北京:中国社会科学出版社, 2002.

法学教育模式比较分析 篇9

一、“侵入”历程

(一)来源解说

1. 瑞吉欧教育体系的起源

“瑞吉欧.艾密莉亚幼儿教育系统创建于二次世界大战后,在1945—1946年期间,意大利政权进行重新改组,意大利民众也自力更生兴起了由家长团体自行运作的学校。瑞吉欧.艾密莉亚学前学校即为其中的一例”。[1]是由创始人马拉古奇带动民众建立起新的民间学校。瑞吉欧人通过长时间的探索,结合自己的特定文化,尝试运用与借鉴了很多理论,尤其是杜威的进步主义教育理论,皮亚杰的建构主义心理学,维果茨基关于“最近发展区”的假说,从而形成了自己的教育特色。

2. 华德福教育模式的起源

华德福幼儿教育起源于20世纪初,是鲁道夫.斯坦纳根据人智学理论观点所创立的一种国际性教育模式。[2]

(二)“侵入”演变过程

1. 瑞吉欧教育体系的“侵入”演变过程

瑞吉欧教育是当前欧美主要学前教育形式。作为一种教育体系,瑞吉欧教育已经延伸到中小学教育,尤其是儿童创造力教育领域。近年来,意大利瑞吉欧教育体系已风靡全球,中国也广受影响,但中国目前众多瑞吉欧教育的机构均未得到意大利瑞吉欧教育机构的定期系统培训和评估。

2013年,意大利瑞吉欧教育机构正式在中国设立工作机构,全面向中国介绍瑞吉欧教育,并在中国教育部门的支持下进行推广。

2. 华德福教育模式的“侵入”演变过程

第一所华德福幼儿园1926年在斯图加特建立。进入21世纪,世界上已有66个国家和地区已建立了1000多所华德福学校和2000多所华德福幼儿园、儿童中心或学前班。黄晓星、张俐和李泽武等人于2004年在成都锦江区成立第一所华德福学校。上海在2006年也建立了华德福儿童之家。到目前为止,中国内地如绵阳等三十多个地区已建有华德福幼儿园或实验基地。

二、特点分析

家长、幼儿园以及政府是教育体系或模式的主要选择主体。不同的选择主体对幼儿教育模式或体系的选择倾向是不同的,这主要取决于模式或体系各自所具有的特点是否适应幼儿自身发展状况以及幼儿园本身的发展需要。因此清楚的分析比较二者之间的异同点是正确引用任何一种教育模式或体系的前提条件。

(一)教育理念

由于各自产生的历史文化背景以及创始人的教育背景不同,其教育理念存在明显的差异。瑞吉欧教育体系的最大特色是自主性课程,让儿童自我学习,自我发现;[3]华德福教育以人为本,遵循人的意识发展规律和阶段性,使人的身体、心灵和精神三者和谐发展,同时也尊重儿童的独特个性的发展,倡导尊重孩子的人格独立。这两种教育在儿童个性发展方面达成了共识,在教育理念上都注重教师在幼儿生活学习中的角色定位,都倡导与传统教育背道而驰的新型师生关系,主张以儿童为中心,冲破了以教师为中心的陈旧观念的束缚。

(二)教育目标

瑞吉欧教育注重儿童人格培养,也注意激发和丰富儿童的感觉经验、审美体验,特别凸现对儿童想象力、创造力的开发和提升。[4]

斯坦纳的幼儿社会化教育注重儿童身体、心灵和精神整体、健康和谐的发展,要求顺应幼儿的个性,发挥其潜能,进而实现个体的自由发展。斯坦纳认为,教育最大的努力是培养自由的人,针对儿童不同发展阶段的意识发展特点,教育的目标和任务也有所不同。[2]

由此可以看出,瑞吉欧教育体系倾向于后现代课程观,重视表现与生成,注重儿童发展的整个过程;华德福教育模式是从灵性角度出发的,教育目标随着幼儿意识发展的变化而变化,鼓励幼儿探索世界,探索自然,从而达到幼儿独立、自由发展的最终目的。

(三)教育内容

瑞吉欧教育体系没有明确规定的课程内容,且多来自周围环境,来自儿童生活中感兴趣的事物、现象和问题,来自儿童的经验以及各种活动。在瑞吉欧·艾密莉亚的学前学校中,令人印象深刻的重要特色就是幼儿参与的、范畴深入而广泛的方案探索活动。[1]方案活动多以小组方式进行,儿童可以为教师提供想法、建议、问题、线索和遵循的路线,与教师一起合作探索他们感兴趣的问题。

在华德福幼儿园中,看不到在中国教育体制里所谓的“正规学习”,如读书、写字和算数,而是重视幼儿自己的活动、游戏以及想象力的开发与提升,注重身心的健康成长,因此,温暖和爱是幼稚园给予儿童最宝贵的教育内容。

(四)课程组织与实施

在瑞吉欧教育体系的课程实施中,儿童通过教师的支持、帮助和引导,围绕某个大家感兴趣的生活主题或认识的问题研究探讨,在共同的研究探讨中发现知识、理解意义、建构知识。且注重家、园、社区的共同合作。

华德福学校的课程设置遵从儿童发展的内在秩序、方向和智慧。根据不同年龄段的发展任务,华德福学校采用整段式教学并通过交替使用收和放的策略来安排儿童的活动。

在华德福教育模式中,课程有动有静,教师如同放风筝的人,而幼儿就似这离不开线的风筝,自由而不散漫,灵活而有方向,教师永远充当着一个合格的不盲目干涉的领路人,帮助孩子自我意识入驻到身体里。在瑞吉欧教育体系中,教师是一个搭建支架的引路人,为幼儿提供适宜的帮助,此外,做好示范、观察工作。

(五)课程评价

瑞吉欧教育体系的课程评价更多的是自我评价和自我反思,是通过与环境、他人和文化的反思相互作用而形成自我感知的途径和过程。注重过程与过程中的反思,认为回归课程没有固定的终点和起点。强调教师和学生这两大主体的自我反思、自我评价的能力。记录是瑞吉欧课程评价一个有特色的重要途径,它是对儿童的学习和教育活动的说明和解释,协商式的教学和形成式的评估主要依靠记录来实现。瑞吉欧课程的评价是在真实的情况下,在活动过程中开展的,是动态的、形成性的,它着眼于儿童的不足,以促进儿童更好的发展。[3]

华德福教育极力避免因考试、比赛和排名次等评价而给学生带来的不良影响,不把学习的时间和精力花费在无谓的名目繁多的考试上。在日常教学中也很少对孩子们的表现进行评价,认为这样的外在评价会引导孩子关注外在的奖赏,导致孩子骄傲或自卑,而是以展示学生学过的东西和取得的成绩来表现每个学生的个性以及取得的不同程度的进步,让孩子们发现自己的进步。[8]

瑞吉欧教育体系的课程评价具有几分过程性,强调对整个过程的评价,而华德福教育模式则不主张有任何关于幼儿的评价,没有考评。也正是两者之间这一显著区别足以引起我们深思,是否该对幼儿竖起大拇指进行表扬,或者给予小红花等物质形式的奖励,还是应该如同华德福教育模式所主张的无评价?笔者认为在评价体系中评价方式的转变需要长时间的研究与探讨,需要领导以及教师素质的逐渐提高,最终形成全园乃至全国统一的评价方式,但最基本的应该是保证幼儿身体及心理健康发展。

三、平衡接纳

每一教育模式或体系都会存在不足之处,它们本身没有好坏之分,然而其实施程度、运用范围、所获收益在相比之下会存在很大的不同。因此合理选择至关重要。

如何平衡接纳诸多“侵入”中国的经典幼儿教育模式或体系呢?笔者认为可以从以下几点出发:

(一)慎重考虑本园自身条件,如幼儿园可支配利用的教学材料、师资水平、环境设置以及地理位置。有意向选择瑞吉欧教育体系的幼儿园需领导及教师具备杜威的进步主义教育、皮亚杰的建构主义心理学、“最近发展区”等相关知识与理念;选择华德福教育模式的幼儿园则需要领导及教师理解掌握与运用人智学理论。然而,选择瑞吉欧教育体系和华德福教育模式中的任何一种,除了考虑教学材料、师资水平外,更应考虑幼儿园的环境设置和地理位置。笔者在本文所介绍的教育体系和教育模式尤其重视环境的创设与作用,如华德福幼儿园为了接近大自然就地取材则设立在城郊或乡村地区,这些幼儿园里纯天然的物质材料是我国城镇幼儿园无法比拟的。因此,诸如那些繁华地带的幼儿园就不宜采取华德福教育模式,而应倾向于瑞吉欧教育体系,这一体系与华德福教育相比,对自然环境的要求略低,对幼儿园器材的选择类型更贴近我国绝大多数城镇幼儿园的选择与消费水平,在它的工作坊里配有丰富多样的资料、工具,同时拥有驻校艺术教师的指导。那么,若是选择这一教育体系,幼儿园还应培养或聘请相应的专业人士。

(二)有利于幼儿身心健康发展。我们是借鉴瑞吉欧的课程评价模式,还是华德福的无评价模式?选择的前提都应该是利于幼儿的身心健康发展。适当给予鼓励、奖励,保护幼儿的自尊心,激发其健康的上进心,是我国幼儿园领导及教师应该考虑的首要问题,进而避免虐童事件的再次发生。

(三)必须考虑社会环境的影响。放在中国这个大环境中,教育模式的选择与确定需考虑国家的基本国情、现实状况。而中国教育的现实状况就是出现了常见的幼儿园小学化、家园社区合作度不高等现象。2016版《幼儿园工作规程》第五十二条规定:幼儿园应当主动与幼儿家庭沟通合作;第五十五条规定:幼儿园应当加强与社区的联系与合作。这些规定都将迫使我们改变现有状态,借鉴瑞吉欧教育体系中的家园社区合作与民主管理,加强幼儿园、家长、社区之间的沟通、交流与互动。针对幼儿园小学化现象的频发问题,教育部也在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确提出:幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的,可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域,也可作其他不同的划分。

这五大领域中有这两大教育体系共同提倡的艺术教育,那么,在这一领域内我们是否可以借鉴国外经典教育模式的成功经验呢?答案是肯定的,以此来逐渐转变“小学化”现状,借以解决好“幼小衔接”问题。

(四)教育模式的运用应利于中国本土文化的学习与传播。五千年优秀历史文化是我们值得学习与传承的,幼儿园可以在规定范围内自由挖掘其文化内容并加以系统的修正、完善以达到运用到课堂的目的。可以按照教育部主张的五大领域选择适当内容归类,补充完善每一领域的知识。

四、结论

不论是作为家长、教师还是领导都不能过分夸大某一教育模式的功能作用,更不能盲目选择并生搬硬套。尤其应该明白的是在中国缺乏能组织这样课程教学的教师,其根本原因是教师绝大程度上受传统教育思想的影响,创新不及国外。那么,目前最应该注重的也是教育部门正在切实执行的是教师的培训工作。然而,至今在全国范围内还缺少系统的、全面的关于这两大教育模式和体系的学习与培训,这主要取决于幼儿园的性质。至于它们在中国的普遍运用将是一个漫长的过程。笔者认为,为解决教师培训这一问题,可在高校学前教育专业开设关于国外经典幼儿教育模式或体系的课程,为几年后必将踏入幼师岗位的学生做理论分析和传播,并深入现有的相关幼儿园见习和实习。

参考文献

[1][6]屠美如.向瑞吉欧学习什么——《儿童一百种语言》解读[M].北京:教育科学出版社,2002.

[2][5]黄晓星.迈向个性的教育:一个留英、美学者解读华德福教育[M].广州:广东教育出版社,2002.

[3][7]王佳佳.蒙台梭利教育与瑞吉欧教育之课程观比较[J].特立学刊.

[4]李香玲.国外五种早期教育课程模式的比较与借鉴[N].

法学教育模式比较分析 篇10

关键词：旅游专业,职业教育,人才培养模式

改革开放三十多年来,我国旅游业从无到有、从弱到强,实现了从旅游资源大国向世界旅游大国的历史性跨越。“十二五”期间,国内旅游市场持续高速增长,入境旅游市场增长放缓,出境旅游市场保持高速增长。旅游业全面实现“十二五”确定的发展目标。至“十二五”末,国内旅游人数40亿人次,国内旅游收入3.42万亿元,分别完成预期目标的121%和163%;入境旅游人数1.34亿人次,入境过夜人数5 689万人次,分别完成预期目标的102%和100%,实现国际旅游收入1 136.5亿美元;中国公民出境旅游人次达到1.17亿人次,完成预期目标的133%;全年实现旅游业总收入4.13万亿元,完成预期目标的165%。全年全国旅游业对GDP的直接贡献为3.32万亿元,占GDP总量比重为4.88%,超过4.5%的预期目标;综合贡献为7.34万亿元,占GDP总量的10.8%。旅游直接就业2 798万人,完成预期目标的193%;旅游直接和间接就业7 911万人,占全国就业总人口的10.2%。目前,我国已跃居全球第三大入境旅游接待国和第四大出境旅游消费国,旅游业作为一个特殊的行业,对我国经济社会发展的积极作用更加明显。

教育是国家发展的基石。作为旅游业发展基础体系的旅游职业教育,是旅游产业发展的重要组成部分,能从专业人才培养、人力资源开发和服务创新等方面对推动国家旅游业的转型升级提供有力保障。旅游业是一个特殊的行业,涉及经济社会的方方面面,需要大批专业基础强、知识面广、实践操作能力强的综合性旅游人才。但现阶段我国旅游院校人才培养与市场需求脱节现象还比较突出,培养出来的旅游管理专业的学生竞争力不强,不能适应企业的用人需求,而学生对旅游职业认可度比较低,流失率比较高。因此,分析现阶段我国旅游院校的人才培养模式,探寻多样化的人才培养模式成为各旅游教育工作者研究的的重要课题。

人才培养模式,实质是就是人才的培养目标、培养规格和基本培养方式。它决定着高校人才的基本特征,集中体现了高等教育思想和教育观念。人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力和素质结构,以及这种结构的方式,它从根本上规定了人才特征,并集中体现了教育思想观念。

一、国内外旅游人才培养模式差异分析

从世界范围看,随着旅游业的不断发展,旅游职业教育以美、英、德、瑞、日、澳等国为代表的西方发达国家,根据自身经济社会发展实际,探索形成了各具特色的人才培养模式,既有力推动了行业进步,也为旅游职业教育赢得了广阔的发展空间。具体而言,美国注重产学研一体,突出能力培养;瑞士强调店校合一,治学严谨,推崇实践;澳大利亚培养方式灵活,重视旅游职业教育与职业资格的结合,关注学生职业生涯发展;德国提倡工学结合,注重双元驱动。

相比之下,我国旅游职业教育起步较晚,与发达国家的相比,在办学理念、培养方式、师资建设等方面差距明显。虽然我们在各方面正加速与世界潮流接轨,但由于历史与现实的多种原因,当前我国国际化旅游职业人才培养模式的构建进程仍处于学习、摸索阶段。

(一)外部发展环境差异

目前,发达国家已形成了一套较为健全、高效的运作体制,其突出特点是国家引导、企业参与、各方协力,共同为旅游职业教育人才培养提供良好的外部发展环境。在我国,支持职业教育发展的大政方针早已明确,但相关配套落实机制仍有待完善。具体来说,中外差异主要体现在国家责任与制度建设差异和行业协会发展差异两个方面。

(二)内部办学机制差异

经过长期的发展,发达国家旅游职业教育在具备良好外部环境的同时,各职业院校在培养目标、教学内容、教学方法等方面,也形成了一套行之有效的运行机制,为人才培养提供了科学、宽松的内部环境。相比较而言,我国大部分旅游职业院校因多种历史与现实原因,还不同程度地存在着培养目标模糊、教学内容陈旧枯燥、教学方法单一等问题。

二、国内外旅游人才培养模式差异的原因

人才培养模式内涵丰富,涉及环节众多,其形成与发展既要遵循基本教育教学规律,特别是职业教育规律,又受本国历史、文化、风俗等因素的制约。具体来说,造成国内外人才培养模式差异的因素主要有:社会历史因素、教育体制因素、师资因素和教育投资因素。

人才培养模式构成要素点多面广,因而在其形成与发展过程中,必然会受到各国社会历史、意识形态、教育体制、教育投资、师资建设等多种因素的制约,从而形成不同的发展风格,这既是偶然的,又是必然的。因此,一方面要善于学习借鉴国外先进经验和做法;另一方面,又要因地制宜,不断创新,有所作为,只有这样,才能探索出符合我国国情的人才培养模式。

三、完善我国旅游人才培养模式的对策与建议

在对比分析国内外旅游职业教育人才培养模式差异及其成因的基础上,提出以下两个方面的建议。

(一)明确人才培养目标

当前,旅游职业教育办学的当务之急就是要找准目标定位。应根据不用模式的具体特点分别加以确定。

1.政府办学模式。其培养目标应定位为构建完善的国民教育体系和终身教育体系,培养研发型人才,健全国民就业体系。

2.行业办学模式。其培养目标是为本行业培养从事生产一线工作的高素质专门人才,为行业发展提供人才保障与智力支持。

3.校企合作办学模式。其培养目标是培养具有高技能、高素质的劳动者,不断满足合作企业的人才需求。

4.中外合作办学模式。其培养目标是放眼全球,为业界培养高技能、高素质的涉外人才。

(二)加强师资队伍建设

1.拓宽师资引进渠道。不断加强“双师型”教师队伍建设,按照三分之二来自学校,三分之一来自企业的原则,不断拓宽师资引进渠道,优化师资队伍结构。

2.丰富师资培训途径。采取短期培训和长期培训相结合、校内培训和校外进修相结合等方式,不断组织开展理论水平、实践技能、教育技能、专业技能等多方面培训,并积极探索建立终身培训机制。

3.完善激励约束机制。一方面要严格实行职业教育教师资格认证与准入制度,另一方面要建立健全科学、有效的绩效考核体系。同时,还要积极改革职称评审制度,努力体现职业院校教师的特点。

(三)拓宽经费来源渠道

改革开放三十多年来,我国旅游职业院校发展迅速,成绩显著,但与此同时,资金不足也严重制约了其进一步发展,特别是东部地区院校与西部地区院校经费的差距问题十分突出,为此,应采取多种措施,积极加以解决。应强化国家责任,加大政府投入,同时积极拓宽职业教育投资渠道。

四、结语

受社会历史、风俗文化以及各国旅游业发展状况等因素的影响,各国形成了各具特色的旅游职业教育人才培养模式。与发达国家相比,我国在诸多方面还存在着较大差距。因此,应着眼于全球化趋势,深入分析并合理借鉴发达国家的经验,调整培养目标,优化专业方向,实行校企合作,加强实践教学,重视素质教育,加强就业指导,开展旅游教育国际交流与合作,根据自身实际,不断探索构建具有中国特色的旅游职业教育人才培养模式。

参考文献

[1]陈志夫.构建全新的高等旅游职业教育发展模式[J].旅游学刊,2003(s1).

[2]何建民.旅游管理教育与学科建设的国际经验与我国问题及发展设想[J].旅游科学,2006(2).

[3]狄保荣,王晨光,杨秀冬,等.国际化背景下旅游职业教育发展模式研究[M].济南:山东人民出版社,2011.

法学教育模式比较分析 篇11

摘要：本文基于创业教育的价值理念、发展动力、支撑体系和绩效评估四个核心要素对中新两国两所代表性高校进行了实证比较。研究表明，中国高校的创业教育发展战略应实现五个转变，即从生存型的创业教育理念向发展型和享受型转变；从政府驱动型的创业教育动力向社会驱动型转变；从注重校内—国内的二元创业教育空间向校内—国内—国际三元创业教育空间转变；从注重创业教育的“输入”环节向注重创业教育的“输出和反馈”环节转变。

关键词：创业教育；价值理念；发展动力；支撑体系；绩效评估

创业教育是高等教育体系的重要组成部分，是高等教育功能的扩展。构建科学有效的创业教育体系是培养创新型人才，促进高等教育改革发展的重要措施；也是发展知识经济、创业型经济，建设创新型国家的内在要求[1][2]。与西方发达国家的创业教育相比，中国的创业教育起步较晚，创业教育模式还不成熟，创业教育水平整体较低。2012年4月，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》明确将加强创新创业教育作为未来我国高等教育重要的改革方向之一，强调创新创业教育对全面提高我国高等教育质量的重要作用[3]。在高校创业教育的改革转型和全面推进新时期，比较分析中外高校的创业教育模式，借鑒国外创业教育的成功经验有助于促进中国高校创业教育模式的反思与改革。

一、样本选择与分析框架

（一）样本选择

中国和新加坡具有相近的地缘和同源的价值观念，因此分析比较两国高校创业教育的模式、特征，对我国高校创业教育的改革发展具有积极的参考价值。本文选择中国的浙江大学（以下简称“浙大”）和新加坡的国立大学（以下简称“国大”）作为分析和比较的样本。两所高校都是本国最著名的高校之一，其创业教育模式在本国高校创业教育体系中也具有典型性和代表性。

浙大位于中国民营经济最为活跃的浙江省杭州市，创业氛围非常浓厚。受此影响浙大也将创业教育作为学校教育的重要特色和比较优势。2006年浙大在管理学院内设立了全国首个创业学博士点，[4]并专门设立浙大全球创业研究中心，探索产学研相结合模式，培养创业人才。此外，在协同推动创业教育方面，浙大先后与隆德大学（LU）成立创新与创业联合研究中心，与杭州市合作共建国内首个校地合作的大学生创业学院。同时，基于在国内创业教育领域的优势，浙大还成为全球大学创新联盟亚太中心（GUNI-AP）秘书处所在地，并获得了联合国教科文组织浙江大学创业教育教席。

新加坡国立大学是新加坡最具代表性的高校，其创业教育的国际化水平、投入水平和培养模式具有较强的可借鉴性，其先后在硅谷、费城、上海、斯德哥尔摩、北京等地，与斯坦福大学、宾夕法尼亚大学、复旦大学、瑞典皇家理工学院、清华大学等世界一流高校合作建立海外分院，每年派出大批学生到这些分院进行实践学习。截至2013年，已经有超过1300位学生完成了海外学院课程，学成回国后在新加坡国内创办了超过150家新公司。[5]

（二）分析框架

创业教育行为本质是一项组织行为。组织学和组织行为学将一个组织的治理结构分为四个部分：一是价值和理念；二是组织体制；三是运行机制；四是方式方法和技术手段。[6]创业教育作为一项组织行为也包含类似要素：创业教育的价值理念；创业教育的组织体制；创业教育的运行机制和创业教育的方式方法、技术手段。其中价值理念包括创业教育的内涵和目标；组织体制包括：创业教育管理机构设立、创业教育平台建设等；运行机制包括创业教育方式、绩效评估等；此外，创业教育的构成要素还包含物质保障、师资保障、政策支持等等。综合以上分析，我们将创业教育的构成要素界定为：1、创业教育的价值理念；2、创业教育的发展动力；（3）创业教育的支撑体系；（4）创业教育的绩效评估。我们将从这四个方面对两所高校的创业教育模式展开分析。

二、对创业教育价值的认识

价值判断会影响个体和组织的行为选择。实施创业教育的前提是正确理解和把握创业教育的价值目标。创业教育的价值目标由低到高包含三个层次：培养创业技能；培养创业精神；形成社会创业文化。前者着眼于授予学生创业的实际技能，提高创业实践能力；中者不仅仅注重创业技能的提升，更注重挖掘创业的精神内核：如责任感、创新、富于挑战和冒险等等；后者是前两者的综合，也即通过对学生创业能力和创业精神的培养，将这种能力和精神融入到日常行为中，成为一种行为价值和习惯，最终形成社会创业文化。由此我们将这三个层次分别定义为：生存型创业教育，发展型创业教育和享受型创业教育。

图1 创业教育价值目标的三个层次

中国高校扩招以来，高校毕业生数量逐年增加，就业形势严峻；在此背景下，创业被认为是缓解高校毕业生就业压力的重要途径，而创业教育也因此得到重视，并进入了快速发展时期。浙大对创业教育的探索始于1999年，在当时校领导的倡议和支持下，先后成立了浙江大学学生创业协会、研究生创新创业中心等学生组织；2000年浙大成立了国家大学科技园，并在此基础上形成了创业实践基地；同时积极承办和主办“挑战杯”等各类创业计划竞赛。2002年至2005年，浙大开始注重创业教育的国际化视野，先后引入亚太区学生企业家精神协会（Asia一PacificStudentEntrepreneurshipSoeiety）、国际大学生企业家联盟（StudentsInFreeEnterpl-ise）等。自2006年起，浙大开始注重创业教育的内涵式发展，积极探索和创新创业教育的模式和方法。先后组建“创业管理精英班”，全球创业研究中心，国际创业研究院，并发起发起“求是强鹰实践成长计划”，通过选拔优秀大学生与知名浙商结拜师徒的形式，来增强大学生的创业实践能力。

总体来看，浙大对创业教育价值目标的认识大致经历了两个阶段：I.生存型创业教育（1999—2005）；即通过创业教育让大学生了解创业知识，提高创业能力；拓展就业渠道，缓解就业压力。II.向发展型创业教育过渡（2006—今）；虽然创业教育服务就业的功能和目标没有变，但创业教育的价值目标融入了新的内涵。创业教育开始注重培养一种“创业精神”：“培养具有具有国际视野、创新思维、社会责任和全球领导力的企业家型管理精英人才。”[7]这一阶段，虽然发展型创业教育理念得到重视，但受到国家政策导向和就业形势的影响，创业教育仍然以“以创业带就业”“缓解就业压力”为主要目标。[8]

与中国政府将创业教育作为促进就业的初衷相比，新加坡政府在推动创业教育之初就站在国家经济和社会发展的宏观视角，认为创业教育是知识经济的必然要求，是推动国家社會发展的重要动力，是繁荣社会创业精神和创业文化的一项长期战略。在此背景下，国大较早的开始进行创业教育研究和实践。创业教育实施之初，国大就明确了创业教育的目标愿景：“让学生发挥潜在的创业精神，最终希望培养睿智有远见的未来商界领袖，能在瞬息万变且交织繁复的世界里掌握经济脉络，游刃有余。”特别注意的是，国大将“为社会进步做出贡献以及能适应不同环境的世界公民”作为教育一以贯之的使命和理念。[9]因此，国大的创业教育形成了以培养学生创业精神和社会责任感为主要目标的发展型理念，同时开始向享受型过渡。

三、创业教育的发展动力

从创业教育的实践来看，政府推动和社会推动是创业教育发展的两类重要推力。由此我们可将创业教育划分为：政府驱动型和社会驱动型。在创业教育发展过程中，这两种力量通常共同作用于创业教育，因此我们探究的是在创业教育过程中哪种力量发挥着主导作用。

（一）政府驱动型的浙大模式

2002年4月，中国教育部确定九所重点大学作为试点院校作为全国创业教育的试点高校。 这些试点院校通过不同的形式和路径，在政府的引导下，对创业教育开展了进一步的实践性探索。2005年，共青团中央、全国青联和国际劳工组织合作，在中国大学中开展KAB创业教育中国项目。2010年4月，教育部下发《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》，首次以教育部高教司、科技司、学生司、就业指导中心四大司局的联动机制，形成创新创业教育、创业基地建设、创业政策支持、创业服务“四位一体、整体推进”的格局。随后《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020）也进一步明确了要大力推进高等学校的创业教育工作。这两个文件的颁布标志着中国高校创业教育将进入教育行政部门指导下的全面推进阶段。[10]浙大创业教育的快速发展也得益于中央政府和地方政府的支持和合作。在教育部等国家部门的支持下，浙大先后成立了全国第一个创业学博士点，国家大学科技园等创业教育平台。在地方政府支持下，浙大先后与杭州西湖区政府、萧山区政府、杭州市国家高新区、杭州市人力社保局等部门联合共建了“杭州市大学生创业园（西湖·浙大科技园）”；“浙江大学研究生创业素质拓展基地”；[11]海归创业基地；[12]杭州大学生创业学院[13]等创业教育平台。由此可见，在我国的创业教育发展中政府力量发挥着主导作用。虽然，近几年浙江大学根据社会需要，市场需求不断加强与企业或其他组织的合作，但总体来看政府在政策导向和资源支持方面仍然发挥着主导作用。

（二）社会驱动型的国大模式

与中国大学的创业教育相比，国大更侧重利用社会的力量来推动创业教育的发展。市场导向、社会导向是国大在推动创业教育中的坚持的重要标准，企业、非政府组织等社会主体的力量在推动创业教育过程中，发挥着独特和明显的作用。

在运作模式上，国大于2001年成立新加坡国立大学开创网（ NUS Entrepreneurship）[14]，旨在联系企业、大学等合作伙伴，以建立良好的合作关系，为国大的创业教育提供丰富的资源。国大为推动学生的创业实践能力和国际化视野，先后先后在硅谷、费城、上海、斯德哥尔摩、北京等地建立海外学院。在海外学院就读的大学生， 一方面可在当地知名合作院校修读与创业相关的课程， 另一方面也在高科技公司实习， 以获取宝贵的创业实践经验。[15]同时为了推动创新成果的市场化和产业化，国大还专门成立了“企业培育所”。通过基本设施服务、专业管理服务等， 鼓励师生依据现有的创新成果设立公司，形成科技产业链。1998 年到2001年， 每年新设科技企业达到10家左右，2003 年到2005年，每年新设科技企业多达20多家， 发展速度非常快。总体来看，国大在创业教育的发展过程中始终注重企业和社会的力量，随着创业教育理念的转变、国际化水平的提升、市场和社会的转型发展，市场和社会的力量将发挥更大的作用。

四、创业教育的支撑体系

依据创业实践，我们将创业教育的支撑体系划分为三个子体系：组织体系、课程教育体系、实践平台体系。其中组织体系是创业教育的规划、组织和推动主体；课程教育和实践平台体系是创业教育实施的基石和载体，这三个子体系相互依存，共同构成了创业教育的支撑体系。

（一）组织体系

浙大创业教育的组织体系包含四个核心主体：学校、学院、政府和企业，并形成了学校主导、学院搭台、政府推进、企业协助的组织模式。这种模式的运行机制是：在政府的政策统筹和导向下，以学工部和研工部为主体的行政部门结合本校的实际情况，制定配套的创业教育政策，出台相应的制度文件；与企业协同合作，创办相关的实践平台；以学院为单位开展系统的创业教育活动。

新加坡国立大学创业教育的组织体系与浙大相比，较为集中主要包括两个部分：一是设立新加坡国立大学企业机构（NUS Enterprise）作为直属机构，通盘负责学校的创业转型，同时在国大企业机构下设创业中心（NUS Entrepreneurship Centre）负责创业教育项目并为创业人员提供创业支持；二是成立国大海外学院（NUS Overseas College）开展国际合作的创业教育。

通过对这两种组织模式比较发现，浙大创业教育的组织主体较为多元，而国大则较为集中；浙大创业教育中行政干预力量较强，国大则集中依靠两个专业机构和平台，更多的依据自身和市场需求自主开展创业教育。

（二）课程教育体系

创业课程教育是推动创业教育的关键环节，是创业教育理念实施的重要载体。浙大的创业教育课程主要包含创业知识类、创业能力类和创业实践类三类。创业知识类主要以管理学院为平台，形成本科—硕士—博士三位一体的创业教育课程体系。这一体系主要包含6个项目，本科层次：创业管理主修专业、创业管理第二学位和辅修、创新与创业管理辅修、面向全校的公共选修课；硕士层次：创业管理学位项目、全球创业管理培训项目（MBA+科学硕士）；博士层次：创业管理学位项目。此外，还包括由校团委主牵头的KAB全校公共选修课和其他一些独立课程。创业能力类主要依托学校成立的各种创业组织，以提高创业能力为宗旨，进行模拟训练。创业实践类主要通过各类创业计划大赛、国家大学生科技园实践基地以及校外企业的实习实训等提高创业实践能力。

国大以学科课程、创业通识课程、创业实践课程为核心，借助海外学院、联合培养等模式，以世界五大创业中心和iLEAD为平台，构建了较为全面的创业教育课程体系。值得注意的是这三类课程都不是在校园内授课，而且这三类课程并非相互独立。国大十分重视国际合作和企业实践，形成了校内—国内——国际的创业教育空间体系。

校内：创业中心主要向全校学生开设创业通识和辅修课程，强调体验式学习和实际参与。同时设立企业孵化中心通过构建孵化生态系统，与天使投资，风险投资及企业界密切合作，解决初创企业可能面临的资源，资金、管理和经营经验不够，基础设施等问题。

国内：针对对本地创业环境更感兴趣的学生，成立“新加坡企业创新成就者发展项目”（iLEAD），iLEAD计划为国大本科生提供了理论和实践两方面的创业教育内容：一是参加创业营销等必须课程，选修相关专业课程；二是完成理论学习后，iLEAD会组织学员进行为期2个星期的海外学习任务（硅谷），并通过各种网络会议和参观访问来感受国外初创企业的文化。

国际：建立两大平台，一是建立海外学院，先后在硅谷、费城、上海、斯德哥尔摩、北京等地，与斯坦福大学、宾夕法尼亚大学、复旦大学、瑞典皇家理工学院、清华大学等世界一流高校合作建立海外学院。通过海外学院，每年送出一批优秀的本科生到这世界五大创业中心的高科技初创公司进行为期一年的全职实习，同时工作之余在当地的合作大学进行创业相关课程的学习。二是联合培养，在学位教育方面，国大以联合培养为契机，着力开展国际化校校合作、校企合作。如与慕尼黑工大的化工硕士联合培养项目，课程设计也充分体现德国工程教育特色，十分强调通过实习获得实践技能以及商务管理技能；

（三）实践平台体系

浙大在推动创业教育实践方面，形成了学生组织—学校平台—企业合作的协同模式。学生组织：主要体现在以了解创业、提高创业兴趣为宗旨成立各类创业社团；学校平台：主要以学校层面举办的各类创业比赛和活动为平台，着重提高创业素质和能力；企业合作：主要以国家大学科技园为创业载体；社会企业为实习平台，着重打造创业的真实环境，提高创业的实践能力。在这一模式下，浙大先后成立了以未来企业家俱乐部为代表的近10个学生创业社团；承办和主办了全国挑战杯等多项创业大赛；以国家大学科技园为创业载体先后孵化了大学生创业企业170多家。

与浙大相比，国大也采取类似的做法，如成立各种创业组织、举办创业计划大赛、与企业建立合作關系，鼓励学生到企业实习等等。不同的是，国大特别注重社会企业和国际化的实践平台。为此，国大成立了专门用于创业支持的网站—开创网（ NUS Entrepreneurship），该网站涵盖国立大学海外分校、国立大学企业联络办公室、国立大学创业中心、公司单元以及公司服务部门等五大部分，旨在为学校学生寻找企业合作伙伴，建立国际化的创业教育网络。在此基础上，国大先后与世界顶尖的企业聚集城市和著名大学建立实习基地和海外学院，为学生提供国际化的创业教育理论和实践学习。

五、创业教育的绩效评估

绩效评估是一项组织行为的重要环节。创业教育的绩效评估可以有效衡量创业教育的质量、发现创业教育过程中的问题和困境，进而改善创业教育模式，提高创业教育绩效。如果把高校对创业教育的投入比作创业教育链条的输入环节，那么创业教育绩效则为创业教育链条的输出环节，而绩效评估则为创业教育的反馈环节。

近年来，我国已将创业教育上升到国家教育的战略高度，国家和高校对创业教育的投入和创业教育模式改革作出了大量努力。但是，这些努力成效如何？创业教育的绩效如何？如何来评估？这些问题在各个高校创业实践中并没有得到很好解决。从浙大和国大的创业教育实践来看，两校在这方面并没有进行系统深入的探索和实践，包括建立专门的创业教育绩效评估机构，构建科学的绩效评估体系，发布创业教育质量报告等等。

六、结论与启示

（一）中新两国创业教育模式的异同

基于对中国浙江大学和新加坡国立大学的比较分析，可将中新两国高校创业教育模式的异同总结如下，同时可从中获得若干启示。

表1 中新两国创业教育模式的异同

（二）中国高校创业教育的战略选择

1、重新认识创业教育，向发展型、享受型创业教育理念转变。

当前我国高校对创业教育的认识仍然停留在“以创业促就业，进而缓解就业压力”的生存型创业教育阶段。随着全球化、知识经济和社会转型的加速发展，创业教育应把握经济社会发展的基本规律，坚持更加开阔和前瞻的教育视野。创业教育不只是提高学生的创业实践技能，促进学生就业；应更加注重培养学生的创业精神，将创业精神融入到学生的学习、工作、生活等各方面，成为真正的创业型人才，最终引领社会创业文化。

2、重视企业和社会力量，向社会驱动型创业教育模式转变。

政府在我国创业教育发展过程中始终发挥着主导作用。从创业教育政策、规划到扶持、合作等等都伴随着政府的影子。然而政府的作用是有限度的，政府无法在各个领域发挥最优决策和作用。创业教育的核心元素是创业，而创业的土壤是市场。只有准确把握市场信息和规律，才能坚持创业教育的正确方向；只有充分利用市场和社会的力量才能弥补政府力量的限度，推动创业教育的全面发展。因此，创业教育应积极面向市场，以市场需求为导向，利用市场和社会的力量，通过协同，创新和优化创业教育模式。

3、建立专业化创业教育管理体系，推动创业教育的国际化水平

推动创业教育需要建立专业化的创业教育管理机构。从我国高校的创业教育实践来看，虽然创业教育不缺乏组织者和管理者，但却存在着若干问题：一是这些组织和管理机构“丰富”而且“复杂”，从学校到学院，从行政部门到科研部门，从主管研究生事务的部门到主管本科生事务的部门，都涉及到创业教育的组织、管理工作，多头管理、重复工作、缺乏协调合作让创业教育“眼花缭乱”，缺乏统一性、有序性。这种现状一方面增加了创业教育管理的成本同时也降低了创业教育的效率；二是这些组织和管理机构扮演着“兼职”角色，创业教育的组织、管理只不过是这些机构职能的一部分，是这些机构职能的副产品，因此有必要建立专业化的创业教育管理机构，统筹安排国家—学校—学院，本科生—研究生等相关的创业教育活动，对创业教育进行集中组织和管理，降低创业教育管理成本，提高创业教育效率。

4、重视创业教育绩效评估，建立专业的绩效评估机构和指标体系

创业教育绩效评估需要建立一个切合创业实际的评价标准和质量保障体系，作为衡量高校创业教育实施效率的基准，为培养成熟的创业者提供依据。[16]事实上，创业教育质量的评估指标应包含两个基本维度：一是理论教学质量评估；包括师资力量、课程设置、教学手段、学生满意度等等。二是创业实践成果评估；包括创业每一阶段的创业人数、孵化的企业数量、企业的成长质量（规模、收益、持续性）等等。由此，高校可依据这两个核心维度，确定评价指标进而形成一个相对合理的创业教育质量评价指标体系。同时建立专门的绩效评估机构进行专业化的评估，出台创业教育质量报告，以反思创业教育中存在的问题，推动创业教育质量的提升。

参考文献：

[1]梁保国， 乐禄祉. 论创业教育[J]. 高等教育研究， 1999， 6： 21-24.

[2]徐小洲， 张敏. 创业教育的观念变革与战略选择[J]. 教育研究， 2012 （5）： 64-68.

[3]李伟铭， 黎春燕， 杜晓华. 我国高校创业教育十年： 演进， 问题与体系建设[J]. 教育研究， 2013 （6）： 42-51.

[4]创业学博士全国首创，浙大校长谈宽容促创新[EB/OL].浙江新闻网http：//news.zj.com/detail/891416.shtml

[5]陈祝全. 2013年校政报告—冈仁波齐峰及前方的路[EB/OL]. http：//cn.nus.edu.sg/images/speeches/11Oct2013soua.pdf， 2013.10.11/2014.1.13

[6]施雪华. 论传统与现代治理体系及其结构转型[J]. 中国行政管理， 2014 （001）： 12-14

[7]胡昊. 我国研究型大学创业教育模式研究[D]. 浙江大学， 2011.

[8]胡锦涛. 高举中国特色社会主义伟大旗帜为夺取全面建设小康社会新胜利而奋斗[M]. 北京：人民出版社，2007.

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[10]徐小洲， 梅伟惠. 高校创业教育的战略选择： 美国模式与欧盟模式[J]. 高等教育研究， 2010 （6）： 98-103.

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[12]浙江大学与杭州国家高新区共建"海归"创业基地[EB/OL].中国教育新闻网http：//www.jyb.cn/high/gdjyxw/201011/t20101104_397459.html

[13]杭州大学生创业学院成立[EB/OL]求是新闻网.http：//www.news.zju.edu.cn/news.php？id=35585

[14]NUS Enterprise.NUS[EB/OL].http： / /www.nus.edu.sg/ en terp rise /

[15]秦連杰， 徐惠忠. 新加坡高校创新教育与创业能力的培养[J].吉林省教育学院学报. 学术版， 2009 （001）： 20-21.

[16]徐小洲，李志永. 我国高校创业教育的制度与政策选择[J].教育发展研究，2010，11：12-18.

中心城市经营模式比较分析 篇12

关键词：城市经营,环境经营模式,产品经营模式,国际化城市

1 城市经营概述

关于城市经营,中国的有关文献中有两种说法,即“城市经营”和“经营城市”,学者没有在这两者之间做严格地区分,通常都视为同一概念。在国外,城市经营(Urban Management)的理念出现于20世纪70年代末。[1]联合国开发计划署(UNDP)、联合国人居中心(UNCHS)和世界银行(World Bank)联合资助了一项城市经营计划(Urban Management Programme,UMP),以致力于发展中国家的城市发展的研究,《城市经营基础》便是此项计划的理论成果。

中国提出城市经营的理念是在20世纪90年代中后期,但对于谁最早提出这一概念目前仍有争议,一种观点认为是由上海前市长汪道涵在1998年中国城市经济学会研讨会上率先提出的;另一种观点则认为是由大连市前市长薄熙来提出并加以实施的。

无论国内国外,城市经营中的许多具体做法都是先于经营城市理念而出现的。城市经营理念提出后,内涵也在不断充实发展,至今还没有公认的统一定义。国外有关城市经营的研究涉及到城市经营的参与者的范围、城市的性质、城市经营管理制度的建设、城市规划的作用等一系列问题。国外的城市经营理论的明显特征是,强调政府的整体发展和福利的全面提高,其实质是确定政府干预的性质和特征,即政府应该在哪些方面干预,干预的尺度,如何发挥市场的作用等等。有关城市经营的研究在国内也一直方兴未艾,大部分学者认为:由于各个城市具有个体差异,因此城市经营没有统一的模式,应该对不同城市的不同问题做出相应的、有效的反映,发挥各自的独特功能。

2 中心城市经营典型模式

2.1 环境经营模式

所谓环境经营模式是指把经营城市作为突破口,将城市作为最大的产品来规划、设计、建设和经营,营造城市最佳投资环境和最宜人的居住环境,以城市的知名度和品牌吸引国内外商家来此投资,吸引国内外游客来观光、游玩、购物,从而为城市的发展争取来足够的资金,带动整个城市的经济和社会发展。[2]

环境经营模式按照“城市经营、规划、管理—环境改善、优化—产业发展”路径选择。其中,城市的经营、规划是手段和方式,环境的改善是媒介,产业发展才是最终目的。[3]

2.2 产品经营模式

所谓产品经营模式是指从上项目特别是工业项目来吸引投资入手,通过生产最好的产品,创造知名品牌,将产品输出区外来获取收入,带动城市基础设施建设和经济发展。

产品经营模式发展的路径选择为“产品品牌、产业发展—相关产业发展—第三产业发展—城市规划、建设与管理—环境的改善与优化”。这种模式依据品牌产业及相关产业的网络效应和集聚效应功能的发挥,具有强大的后发优势。[3]

2.3 两种模式的比较

基于选取产品经营模式的青岛和选取环境经营模式的大连在城市发展中的具体实施经验,笔者发现两种模式在以下几个方面存在不同。

第一,作为优势的前提条件不同。环境经营模式以城市区位优势和环境优势为前提条件,城市营造最佳投资环境和最宜人居住环境,吸引国内外资金;城市收益一方面来源于国内外投资,另一方面来源于国内外旅游消费。而产品经营模式则以市场需求和资源供给优势为前提条件,城市的收益一方面来自产品销售收入,产品在市场需求条件下转换为产品价值,另一方面来自该城市所拥有生产该产品的资源优势,如先进技术、廉价原燃料、便捷运输条件等,资源优势降低了产品的成本,从而使城市获得更大收益。[4]

第二,实施主体不同。环境经营模式以城市为最大的产品,实施主体是政府。政府的主要职能就是为经营发展营造一个便捷、宽松的环境,包括城市的软环境和硬环境,使城市发展处于一个主动的状态。产品经营模式则是以具体的产品为收益载体,因此这种模式的实施主体是企业家,主体的行为最大目标是企业的利润最大化,它为城市提供的是税收收入,而对于全局性的城市规划管理大问题,由于每个经济主体的趋利性,不可能承担起此项重任。由于主体的趋利性和城市收益的产品载体化,城市的管理者处于被动的状态。

第三,发展路径不同。环境经营模式的发展路径是:城市规划、建设、管理→第三产业发展→环境优化→第二产业发展。环境经营模式一般适合于综合性区域中心城市的发展。产品经营模式的发展路径是:产品品牌、产业发展→相关产业发展→第三产业发展→城市规划、建设、管理→环境的改善与优化。产品经营模式多适合于资源性城市或专门化工业城市。[4]

第四,乘数效用大小不同。在环境经营模式中,城市的环境最先发生变化,如城市的环境建设、基础建设等。环境优势塑造了良好的城市环境,良好的城市环境又通过吸引外资,发展第三产业和各类行业,积累资金,进一步优化城市环境,产生循环效应,所形成的乘数效应较大。而在产品经营模式中,某一种产品的生产会通过其纵向联系,带动相关产业的发展,通过横向联系带动城市生产型服务与生活性服务,影响范围局限于某一类行业领域,所形成的乘数效应较小。

3 两种模式的经验借鉴

产品经营模式和环境经营模式两者各有利弊。环境经营模式以环境立市,注重城市的规划、管理、建设,政府对城市的投入成本较大,但经济回报时间长,见效慢。产品经营模式以产业立市,注重提高企业的竞争力,这种方式往往经济效益回报大,见效快,但存在后劲不足的弱点,不能为城市的可持续发展提供有利的保障[5]。因此,产品经营模式适用于处于萌芽期或成长初期的城市。而环境经营模式更适用于处在成长中后期或向成熟期迈进的城市。

而对于一个城市而言,在城市发展初期,由于经济基础薄弱,产业结构等级低,没有足够的经济实力进行大规模的城市基础设施与环境建设,可以采用产品经营模式,通过一些项目的投入、产品的产出,在满足本城市居民需要的同时,也能在较短时间内取得经济效益。但城市发展到中后期,一定范围的市场需求呈现稳定性,在产业结构向高级化迈进过程中,各种城市问题会不断出现,城市是否能可持续发展制约着城市发展步伐,因此在这个发展阶段改变城市初期的发展思路成为必然。采用环境经营模式,进行大规模的城市基础建设和环境建设,成为城市经营的新选择。

4 两种中心城市经营模式的前瞻:迈向国际化

传统的城市观点认为城市竞争力为城市发展的内在动力,强调走“城市积累”之路;而随着经济不断国际化和信息化,对城市发展提出了更高要求,强调走“城市流动”之路,在与国际社会互动中找到自身定位。

国际城市是从职能特征上来界定的一种特殊类型的城市,它多是高等级综合性中心城市。只有规模等级较高,中心地职能突出、发展成熟的中心城市,才具备发展成为国际城市的条件和潜力。

国际城市的形成依赖于区位优势和环境优势。环境经营模式的核心就是城市的规划、建设、管理和运营,这种模式在一个城市的应用,首先改变的就是城市的环境质量和水平。对于建设国际城市而言,这是一条建设城市硬环境相对直接而便捷的道路。另外,国际城市一般都是由处于成熟性或后成熟期的综合性城市发展而来,这就要求城市的可持续发展能力强,优越的投资环境和宜人的居住环境才会使资金和人才源源不断的流入,提供强大的后续力量,这与环境经营模式的要求也相符合。

作为国际城市,中心城市的孤立发展并不能提供形成的基础,而是要依托于中心城市和周围其他城市的共同发展。因此,在中心城市向国际城市发展的过程中,对于中心城市应采取环境经营模式以外,周围的专门化小城市可以采取产品经营模式。[4]在城市经营的实践中,我们不但要加强中心城市的功能建设,更要强调与其它城市进行合理的分工与协作,为向国际城市的转变提供持续源动力。

参考文献

[1]赵小明:《经营城市的理论与实践》[M];中国人民大学出版社,2006:3。

[2]赵黎明、景春华:《城市经营系统》[M];天津大学出版社,2005:169-183。

[3]连玉明:《中国城市蓝皮书[M].中国时代经济出版社,2003:258-260。

[4]李丽萍:《国际城市的理论与实践》[M];新华出版社,2005:123-165。