法学案例分析

法学案例分析（共12篇）

法学案例分析 篇1

摘要：本文主要是从对法学思维的概念入手, 继而对法学思维的三个层面进行了分析, 包括哲学层面、法哲学层面和法学方法论的层面。最后对法学思维这三个层面的实践进行了详细的分析。

关键词：法学思维,法律,思维,实践,哲学

一、法学思维的概念

所谓的法学思维, 其实是指能够用法学的角度去观看世界, 内心存有法制意识, 将全世界的社会关系看成是一个庞大的法律网络, 并运用法律对事物做出科学、合理地价值判断, 譬如说, 在买一件商品的时候, 可以对该商品进行法律关系分析, 并以此做出价值判断, 进而将该价值上升到对社会的意义。法学思维也可以说是一个人对法律的思维方式, 根据人的人生观、价值观及世界观的不同, 每个人的法学思维不一样, 没有量化的标准。

二、法学思维的层面

就当前而言, 人类将法学思维分为三个层面, 即哲学层面、法哲学层面和法学方法论的层面。就哲学层面而言, 对法学思维的实践可以说是对哲学本身的实践, 而哲学本身又包括了“康德·哈贝马斯”和“亚里士多德·伽达默尔”这两支传统。而就法哲学层面而言, 对法学思维的实践主要表现为对正当性和科学性这两个论题的探讨, 正当性主要是在探讨将法律作为人类行动的理由是否具有正当性, 而科学性主要是在探讨法学本身是否有着科学知识的属性。而对法学方法论的层面来说, 对法学思维的实践主要是利用各种各样的方法以达到实现合理性及理性这两个不同目标的目的。

三、法学思维层面的实践

1、法学思维里哲学层面的实践

对法学思维里哲学层面的实践即是对“康德·哈贝马斯”和“亚里士多德·伽达默尔”这两支传统的实践, 这两支传统有着很明显的区别。

(1) 对“亚里士多德·伽达默尔”传统的实践, 其所强调的内容为:实践理性具有个别化, 且对具体的情境要具体分析, “个别问题个别分析”是其所主张的方法, 同时也强调了理性同理性主体的统一性。以这种观念作为引导, 其实践理性是法律, 属于个别化的范畴, 将法律作为行动的理由是否具有正当性, 还有赖于进行“个别问题个别分析”。在此类脉络下, 法学思维是以事实相结合且以联想、论题、类比及诠释为中心的裁判规范, 与法律规范没有直接的联系, 人们将其看成是真正的“法”。

(2) 对“康德·哈贝马斯”传统的实践, 其所强调的内容为:实践理性具有普遍化, 需为行动提供通用的理由, 即使是在具体情况下的个别行动, 也需要有相关且通用的理由作为支持才是合法的。实践理性具有普遍化是源自于主体间的商谈能力或人类的先验能力。在该传统里, 法学思维的核心为体系、演绎及论证, 那些可以被人类所普遍接受的规范才是真正的“法”。

2、法学思维里法哲学层面的实践

对法学思维里法哲学层面的实践, 其实践理性为法律, 在为行动提供相应的理由的同时, 须进行相应的说明, 且所提供的理由必须要有规范性, 主要表现为:法律以自身的规定作为标准对人类的行动进行调整和引导, 对人类所做的、与标准相违背的行为进行惩罚, 以实现对社会的整合。然而, 因为实践问题跟价值判断是离不开的, 所以实践法学思维须考虑如下的问题:规范性理由为价值判断所提供的合法性依据的方式是什么?同时, 它也必须说明该正当化的处理是具有客观性的而非个人的建议或意见。因此, 也就涉及到了法哲学层面上的科学性及正当性论题。

(1) 法哲学层面的正当性

法律为具有价值判断性质的实践行动提供合法依据的方式主要有两种:第一种, 形式论观点, 将法律划分为意义和存在这两个层面, 而法律中的存在层面正是行动的理由, 即是说, 只要在行动的领域内有法律的存在, 一切行动就必须遵守法律进行, 且这就是正当的理由, 对其他的内容可以不必考虑。第二种, 实质论观点, 法律即是构成行动的正当理由, 但也并非绝对的, 需针对具体的情况对法律的内容进行具体的分析, 进而对其的构成与否进行决定。

这两种观点的区别如下: (1) 在形式论观点里, 法律自身就是构成行动的正当理由; (2) 在形式论观点里, 法律的适用条件一旦被满足, 那么就可见其应用到个别案例中, 具有确定性; (3) 在形式论观点里, 法律除了具有确定性之外还具有非透明性; (4) 在形式论观点里, 其主要是通过转移的方法对正当性进行证立的。

(2) 法哲学层面的科学性

法哲学层面的科学性, 首先需要讨论的问题是:法学是知识还是意见?将法学作为知识的学者人为, 法学之所以为知识主要是因为它具备了三种特性: (1) 体系性, 所谓的体系性是指通过整体的方式将在各时点所获得的知识全部的表现出来, 且该整体与各部分的知识具有逻辑联系; (2) 稳定性, 所谓的稳定性是指在论证某一问题时, 有成熟的理论和制度给予支持, 且对知识的运用具有连续性; (3) 可证立性, 所谓的可证立性是指在研究及运用知识时, 能够对其起到检验和证立的目的, 且通过多次的使用, 可以加深对该知识的记忆。

而将法学作为意见的学者认为, 法学之所以只是意见而非知识主要是因为: (1) 法学表述的是个人的意见, 不具有历史性和体系性; (2) 法学不具备稳定性, 它会随着时代的进步而发展; (3) 法学只是个人对其的信奉或确信, 而不是全部人的信奉或确立, 不具备可证立性。

3、法学思维里法学方法论层面的实践

(1) 个别化取向的法学方法

个别化取向的法学方法意味着“情景思维”。它注重论述内容的可接受性所依赖的具体“语用学情境”。参与法律论辩的谈话者如果想要为自己的观点确立论证的根基, 就必须把自己的思想成果追溯至它的情境源头或初始情境, 由此出发重新对它们加以阐释。够法学方法中的论题学与修辞学就是这种思维的典型代表。

(2) 普遍化取向的法学方法

与个别化取向的方法不同, 普遍化取向的法学方法意味着每种方法的运用都要符合“可普遍化原则”。也就是说, 每个法律论证“都必须被某种或某些理由证明为合理, 而且被引证的理由必须是可普遍化的理由。”方法要想获得普遍性, 它就必然要脱离具体内容。逻辑分析与程序主义的进路构成了这种方法的核心。

参考文献

[1]雷磊:《实践法学思维的三个层面》, 《浙江社会科学》, 2011, (7) 。

[2]胡平仁:《法律人的思维方式》, 《怀化学院学报》, 2007, (26 (3) ) 。

[3]傅梅蓉:《公众法律思维的培养》, 《陕西青年职业学院学报》, 2010, (3) 。

法学案例分析 篇2

随着假期的到来，一些劳务中介公司把“生意”瞄向广西一些高校大学生，招聘“暑假工”到珠三角制造企业工作。由于大学生“暑假工”属于短期工，不受《劳动法》保护，专家提醒，大学生“暑假工”应注保护自身权益。“现因夏季扩产需要和给予学生勤工俭学的机会，特向各大中专院校招暑假工和实习生，工种包括生产员工（１４００元至１５００元）、机修电工（１２００元至１７００元）、制冷工（１２００元至１５００元）等职位”；“底薪１１００元，工作时间：周一至周五每天工作８小时。加班自愿，周一至周五晚上加班９．９６元／小时，周末加班１２．６４元／小时”„„“员工宿舍配备空调、衣柜、电话”“公司有图书馆、阅览室等娱乐设施”„„为招到大学生，这些广告充分利用高薪、工作环境来达到吸引眼球的目的。

以上为深圳市一家工艺制品厂代理招工的介绍，“暑假工”广告发布后，许多大学生纷纷来咨询，“目前我们已招满了公司给的名额，暂时不再招聘。”客服说，现在工作不好找，所以大学生对于这些没有多少技术含量的包装工、小叉车装载工等岗位不做挑剔。

广西大学大三某学生说，暑假期间，班上就有不少同学去广东等地打工。“假期里去工厂打工除了可以赚些生活费，还能增加社会经验，这比在家待着玩强多了。”

以下是在深圳一家包装企业打工的大三学生“暑假工”的经历。

该同学所做的工作为包装，每月工作２６天，每天工作１０个半小时，周日不上班。每个月的底薪为１１００元，每个小时的加班费在９元左右，每月的伙食费１８０元、住宿费４５元。这样算下来，该同学每月大概能挣１２００多元。

该同学说，厂里不同的部门情况也不大一样，有的部门每天工作时间在１２个小时以上；厂里还强制要求员工们加班，一个月请假不能超过３次。“虽然每餐都有三个菜，但因为不合胃口，即使饿了也吃不下东西。”

虽然不少招工中介声称处处为学生考虑，但从学生身上“盘剥”也是他们挣钱的渠道。中介利用大学生“暑假工”捞油一般有三种途径，一是直接收取报名费，即中介费，一般为一两百元不等；二是组织者“剥削”“暑假工”的工资，收取一定的差价；三是既收中介费，又收取差价。

以下是两位同学的打工经历。

某大三学生目在一家工厂打暑假工。这家工厂招收的暑假工，大学生、高中生、初中生都有，虽然做着相同的工作，但不同年龄的暑假工，报酬稍有不同。大学生的报酬最高是每小时4.5元，而高中生和初中生，最多分别能拿到每小时4.2元和4.1元。不过，暑假工无论哪一天开始工作，都要等到整个暑期结束，才能领到报酬。该同学说，暑期本来天气就非常热，而他们又是从事熔锡、打胶等容易产生热气的工序，厂房里的温度很高，像火炉一样，风扇里吹出来的风都是热的。就在这样的工作环境下，他们每天都要工作10个小时以上。部

分路途较远的暑假工，要在工厂住宿，每月得交15元的住宿费，一间宿舍住40多人，显得相当拥挤。

高中生陈某，这个暑期到市区某鞋厂打工。自己做的是钉鞋的工作，即用机械将鞋面和鞋底钉在一起，每天从上午8点工作到晚上10点，午餐和晚餐时间分别休息一个半钟，工作时必须长时间站立，每小时可以挣6块钱。由于工作时间过长，陈某做了半个多月，便向老板提出辞职。但老板以其辞职影响工作交接为由，要扣除他20元工资，并且工资要在月结时才能领取。对此，陈某感到很无奈。

目前不少大学生利用暑假外出打工，这对于他们走出校园、接触社会，以及自身成长都有一定的帮助。但同时由于大学生“暑假工”属于短期工，不受《劳动法》保护，许多企业通过中介公司寻找“暑假工”，可以让企业在有劳动纠纷时避开《劳动法》的约束，同时可为企业解决用工短缺问题，效降低企业的生产成本。

现行法律法规在保护暑期工打工权益方面，似乎陷入尴尬局面。按照《高等学校勤工助学管理办法》的规定，打暑期工只能通过学校，以勤工助学的形式来进行，并且范围只限定为大学生。所以，如果学生私自和用人单位建立实际劳动关系的话，是不受任何法律法规保护的。由于学生不是社会劳动的主体，所以不受劳动法保护。暑期工并不具备劳动者身份，打工的时间不会很长，所以用工单位不可能和学生签定劳动合同。这样一旦发生劳动纠纷就不能用《劳动法》的条款来处理，劳动部门目前对此是爱莫能助。一些无良商人正是看到学生们社会阅历浅的弱点及和法律上的空子，而打他们的主意。利用学生的天

真无知，请学生打工后却拒不支付工资，然后以各种藉口一脚将他们“踢”走；又或假借招工之名，骗取学生的报名费或“押金”。还有些不良商人认为，学生打暑期工不长久，“不骗白不骗”，即使“打横来”，学生也拿自己没办法。一些打暑期工的学生在无情的商业社会中碰得“鼻青脸肿”。

“暑期工”有以下几个方面的问题：一是中介欺诈。由于中介市场较乱，甚至有些个人私下进入学校招聘，还有黑中介虚构用工信息，致使学生上当受骗；二是用工条件苛刻。有些公司把大学生看成廉价劳动力，任意延长劳动时间，不安排假日休息；三是工资“缩水”。大学生打工往往未签订书面协议，结果雇主常以各种理由扣除部分款项，遇到此类情况时，没有任何书面协议的大学生也只好忍气吞声；四是收取押金。有些单位收取大学生用工押金，有的还想方设法克扣。

“大学生们涉世不深，自我保护意识不强，属于弱势群体。”某律师事务所律师的建议，大学生“暑假工”们要弄清楚当地的最低工资标准，按小时计酬的要弄清楚最低小时报酬，防止用人单位故意压低工作报酬；同时要注意保留与用人单位有关的证件以及工作时间证明，以便于解决劳动纠纷。

法学案例教学的纵深的发展 篇3

关键词：案例教学；行政法；法学教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2014）09-0011-02

一、案例教学法的起源与背景

案例教学起源于19世纪美国哈佛大学法学院，由当时的法学院院长Christopher Columbus Langdell 教授所研究出。哈佛法学院将个案应用于教学，目的是基于研讨实务，而非研究抽象理论，在当时主要是为了符合英美法系判例法的法律知识体系而设计的。在英美法系中法学知识内容许多缺乏统一理论的，需要用判例加以解说区别，哈佛法学院的教授们就将经典的法律案件中，最关键的章节粹取出来并将之加以重编，学生须于课前将各项要素了然于胸，以便课堂中与教授交换个人意见；教授则以了解学生是否已能自个案中，判断和明了正确的法律知识为重。若有意见不同之处，则相对将成为探讨的重点。案例教学自哈佛法学院研究出以后的一百多年，逐渐被商学院、医学院等许多学科领域所援引[1]。中国正式引进案例教学法，得益于1979年邓小平访美时签署的引入哈佛案例教学法的中美合作协议，并由此形成了中美双方专家组成的案例开发小组。1980年后中国教育界就开始探索案例教学法的推广与应用[2]。

在教育学中，人们又将案例教学法定义为教学中的案例方法，是指围绕一定的教育目的，把实际教育过程中真实的情形加以典型化处理，形成学生思考和决断的案例，利用独立研究和讨论的方式，来提高学生分析问题和解决问题能力的一种方法[3]。课堂案例教学的主要特点，简而言之，可以概括为两点：第一，重实务、重讨论；第二，教学双向互动，提高自主学习。

二、法学案例教学法的现状与问题

将案例教学应用于法学本科教育的课堂教学中已非常广泛了，绝大部分国内高校在法学教学中都或多或少的要应用这种教学方法，并且课堂安全教学已成为许多高校近十年来课堂教学改革的一种途径和类型化。但其成效又如何呢？有学者明确提出：案例教学法引入我国法学教育丝毫没有缓解法学毕业生法律实务技能差的难题，案例教学不适合我国法学院校的法学教育。主要理由是：（1）中国现行是成文法，不是判例法，案例教学不能圆满完成教学任务；（2）没有可供教学的权威性典型案例[4]。另有一些学者也提出，国内的演绎式案例教学法与哈佛等国际名校归纳式案例教学法相比，存在着一些不足：案例的选取简单直白，但讨论的吸引力欠缺；课堂的组织简便易行，但不具学习的主动性；案例的总结简短有限，但理论的深度和高度仍显欠缺；对学生能力的培养有一定作用，但实效有限。笔者根据多年教学经验，认为上述学者的观点有一定客观性，但并不完全成熟。的确，目前在法学课堂案例教学的实践中存在比较突出的两大问题：

第一，是课堂案例教学的案例选取难。哈佛等名校案例教学案例的选取往往由教授们在经典案例中选取，要求老师事前反复精选案例，布置给学生，让学生在课前仔细阅读，熟悉案件事实[5]，所以案例的选取是严谨，具有一定科学标准，往往有系统的案例教材。这在英美法系国家其实并不难做到，也符合他们的法学知识体系。作为判例法国家，英美国家的许多法学基本理论、原则首先是通过判例得以确立的，而判例本身也是法的部分，因此法院每年都完整公布浩如烟海的大量案例，从中选取经典具有充足资料源泉。与此相反，我国是成文法国家，法学学科知识以抽象理论和法律法规具体规范为主，虽然法院也有经典案例颁布，但都数量稀少，受法律限制也不公布案例的庭审、评议等必要案卷文书档案，往往只有简单案情介绍和判决书，案例本身不构成法律规则，教师在案例选取时无论从量上还是质上都难以掌控。

第二，课堂讨论组织难。课堂案例教学组织难，主要体现在课堂案例讨论气氛平淡，学生主动学习积极性不高，不愿课后花时间精力准备必要材料，进行必要思考，因此课堂讨论自然也无话可说。我们的学生基于传统的学习方式压制，从小学一直到高中，从来都是以老师灌述知识为主，他们的学习思维和学习方式已经固化，大部分时候都等着老师来替他们解答问题，即便老师说错了，他们也会欣然接受，认为是真理的一部分。因此，在他们的习惯思维中课后阅读思考材料是可做可不做的，反正一切问题最后老师都会替他们解决。课堂讨论组织难，将直接导致案例教学法的失败，成效低。

三、问题的分析与解决

目前，在我国法学课堂案例教学的改革中，上述问题是否无法解决？案例教学是否正如不少学者教师所体会到的成效低或根本不适合成文法的中国？笔者抱着求实研究的精神做了一项行政法课堂教改项目研究：《行政法课堂主动型教学改革——学生团队典型案例的设计与排演》。以下就以此项目做一分析总结。

（一）选择行政法做为课堂案例教学改革项目研究的原因

行政法学是法学本科教育的一门学科基础课，重要的核心课程。然而，行政法学在我国的起步和研究历史并不长，仅仅是伴随着改革开放发展以来的30年左右，因而许多理论还处于研究完善之中，缺乏定论性，而实务中许多问题也即待理论解决和指引，这就适合在课堂教学中运用案例教学法，让学生在学习中讨论，在讨论中掌握了解法律规范的现状、目前理论的不成熟不完善之处，未来理论研究应选择的发展方向等。另外一个很重要的原因就是，由于行政法不可能像民法那样形成一部完整法典，具体成文性法律规范散见于各种法律法规之中，因此无论在学习和实务运用中经典个案都起到了相当判例的作用。例如法国作为典型成文法国家，行政法上确是判例制度。我国虽然有《行政诉讼法》《行政复议法》《行政处罚法》等一些法律法规，但不完善，典型案例对理论与实务的推动却是有目共睹，例如田永诉北京科技大学案①，直接推动了行政诉讼法实务与理论的发展。因此，将课堂案例教学法应用于行政法学的课堂教学中有着其天然的适合性。

（二）行政法课堂案例教学的具体实施方案

第一、课外主动学习。由学生4-6人组成团队，在课外自主寻找行政法实务案例，并且以实务案例为原型进行精心设计：节录文本、设计文本解说词、制作PPT图解、团队分工进行角色（通常为行政主体、行政相对人、法官、利害关系人等）分析并模拟扮演、找出案例中的知识点、设计讨论问题、寻找相关法律法规具体规定、案例中运用到的理论及其发展趋势，亦或实务与理论的冲突并提出解决设想方案。

第二、课堂教学中每次花费20分钟左右时间，由上述学生团队依次上台表演案例，讲解分析经过精心设计的案例，并且提出案例中或与案例相关知识点的问题，其他学生参与回答并讨论。

第三、教师对上述学生案例设计与排演进行点评，并就案例知识点与目前教学进程中的理论学习进行相关联的展开讲授与总结，就学生参与的讨论进行深化，可要求学生课后作进一步研究并提交相应学习报告。

（三）总结

上述行政法课堂案例教学解决了目前在法学教育中案例教学法存在的两大突出问题。

首先，是案例选取模式的改变。由传统的教师课前反复筛选转变为由学生课前自主查阅资料，寻找相关案例。虽然，学生寻找选择的案例并非一定是经典案例，但学生通过自主寻找、设计案例讲解、角色扮演的课前准备，已经明白所要在案例中解决的问题焦点是什么，以及能够运用解决问题的理论与法律规范是什么。让学生课前就大量阅读相关资料并动手进行精心设计：节录文本、设计文本解说词、制作PPT图解、团队分工进行角色（通常为行政主体、行政相对人、法官、利害关系人等）分析并模拟扮演、找出案例中的知识点、设计讨论问题等。

其次，课堂讨论方式的转变。由习惯性的分小组讨论转变为由一小组同学（轮流制）角色扮演、讲解和提问，其他同学课堂观摩，发言，回答问题式的集体讨论。由于是学生自已寻找的案例，课前做充分准备，并在课堂上生动的简炼的排演出来，避免了教师一人讲解、纯文字型案例的乏味，课堂讨论的积极性充分激发。

最后，需要补充的是，在行政法学课堂案例教学中，教师并非无事可作的旁观者，反之，对教师课堂节奏的把握、理论知识的要求更高了。教师就像法庭上的法官不但在把握庭审进程，更需要在学生讨论中适时讲解案例涉及理论要点、实务方式，及相关个人知识见解，不旦要抛砖引玉，更要总结归纳传授分析解决问题的方法与思路，从而真正达到课堂案例教学的目的，让学生在学会理论知识的同时，充分掌握用理论解决实务的能力。

行政法课堂案例教学的试点——学生团队典型案例的设计与排演，是法学案例教学方式的纵深研究与尝试工，希望解决目前案例教学在法学教育中存在问题。通过笔者一学年的实践，其课堂效果还是值得肯定的：学生行政法学习兴趣、主动学习的能力有效提高；课外学习时间增加，课堂讲授时间相应压缩，但学生对行政法理论知识的掌握以及实践分析运用的能力却显著提高；课堂教学气氛活跃，师生互动良好，进一步改善了学习环境，学生创新性研究积极性和能力明显加强。

参考文献：

[1]维基百科， http：//zh.wikipedia.org/wiki/個案教學法，2014年7月12日访问。

[2] 刘建新、卢厚清.案例教学法的起源、特点和应用研究[J].南京工程学院学报（社科版）.2011（3）：61.

[3] 王青梅，赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学 报： 教育科学版，2009，31（3）：7—11.

[4]宋贻强.中国法学案例法教学批判[J].当代教育理论与实践.2012.4（9）：51.

[5]汪习根.美国法学教育的最新改革及其启示[J].法学杂志.2010（1）：33.

注释：

①《中华人民共和国最高人民法院公报》1999年第4期。

美国法学本科教育架构分析 篇4

一、法学教师体系

在美国, 法学院的教师是令人羡慕的工作, 地位非常高, 待遇极好, 年薪很高。美国大学教师的职称序列是:教授、副教授和助理教授, 统称为教授。教授有全职教授和半职教授, 全职教授中达到一定年限及一定学术水平的可以任终身教授。全职教授不可兼任其他事情, 只能在学校从事教学、科研及教学服务工作;全职教授一般采用合同制聘任, 其聘任方式由教授组成教授会选录, 从德才方面认真考虑, 对教授的科研成果以质量要求, 而不以数量要求。半职教授一般是临时聘用, 大多数是来自实践中的律师、法官、检察官、政府官员等。法学院的全职教授每人基本上任课2至5门, 上课实行选教制方式, 即同样一门课分别在不同的时间, 由不同的教授来上。这样做, 一方面是为了照顾不同类型如全日制或半日制及不同时间能来上课的学生;另一方面是为了创造竞争机制, 对教授形成一个压力和挑战, 学生选择讲得好的教授的课, 教授的课上得不好就会被冷场, 以此来提高教授的教学水平和质量。教授在完成授课任务外还有两个任务, 就是完成一定项目的科研工作和指导学院各中心的实习活动, 即教学服务工作。

在美国专门有两个供从事法学专业人员使用的电脑软件, 叫Lexis-Nexis和West Law, 前者是美国历年来各种政策、法令、法规、条例等法律的文件库, 后者是西方法律案例汇编, 这两个软件对于教授从事教学及科研工作起到非常大的作用。

二、培养体系

美国现行法学教育正是从市场需求出发构建其人才培养目标、教学体制、课程体系的。美国律师协会专门设立了一个法律教育委员会, 以规范全国的法律教育。因此, 美国各法学院的课程设置、培养方向、技能训练以及考试、实习等方面基本上实现了统一化、规范化。

1. 入学要求及学位设置。

新生入学一般有两个要求:一是已接受过四年的大学教育, 取得了学士学位;二是参加法学院的统一入学考试。学位设置主要是J·D (Jufis Doctor) , 还有LLM, SJD等。三年在籍, 修完规定的课程, 有的要求写学位论文 (如LLM) , 有的不要求写论文 (如J·D, 主要培养律师而非法学研究人员) 。

2. 课程设置。根据哈佛大学法学院的课程设置, 每学年的

文

必修课和选修课为:第一学年, 必修课有代理法、财产法第一部、契约法、侵权行为法、刑法、民事诉讼法。第二学年, 必修课有宪法、行政法、税法、商法、公司法第一部、信托法、会计法 (选六门) , 选修课有美国法制史、大陆法概论、苏联法与美国法比较、法理学、法律形成之过程论、立法学、联合国法 (选一门) 。第三学年, 必修课是财产法第二部, 选修课有海商法、反托拉斯法、团体交涉法、冲突法、著作权法和反不正当竞争法、公司法第二部、债权法、家族法、衡平法的救济、证据法、联邦法院及联邦组织、关于私企业的公的规制法、保险法、国际法、对国投资的国际性保护、劳动法、国际贸易与国际关系法、国外事业活动上的法律问题、世界秩序发展中的诸问题、不动产交易法、恢复原状法、证券交易调整关系法、州以及地方政府法、公判实务的诸问题 (24门中任选5门) 。美国各法学院的课程设置大同小异, 一年级均为必修课, 二、三年级有大量的选修课。各法学院还专门开设律师应用技巧类课程, 根据教师特长开设一些特色课程, 举办各类讲座, 鼓励学生跨学科选课。

3. 教学程序及手段。

美国当代的法律教育, 主要是培养学生的法律思维, 在教学程序上, 分课前准备、课堂教学两个步骤。 (1) 每次课前, 教师必须预先指定学生阅读若干参考材料 (主要是以往的判例) 及将要讨论的法律问题, 课前准备 (阅读) 是教学过程中的重要一环, 学生须投入相当多的时间; (2) 课堂教学中, 教师的主要任务是发挥引导作用, 启发学生理解隐含在判例中的法律基本概念和原则, 课堂教学的重要内容是学生课堂上的发言。这种“判例教学法”是由前哈佛大学法学院院长兰德尔于1870年倡导的, 他废除了整堂都由老师讲授, 学生被动地听、记笔记的传统教学法, 而改为就学生已阅读的判例, 老师换情形 (假定不同条件) 提问, 学生回答, 从而使学生成为课堂教学的主体。

4. 培养目标 (或标准) 。

美国法律教育培养目标是未来的律师, 其课程设置、教学方法等无不强调法律知识与专业技巧的紧密结合, 致力于启发学生应用法律知识和解决实际问题的能力, 具体包括十种技巧和能力的培养: (1) 解决问题; (2) 法律分析和推理; (3) 法律研究; (4) 实际调查; (5) 通讯联络; (6) 答询客户; (7) 谈判; (8) 诉讼与其他解决纠纷程序; (9) 法律工作的安排组织; (10) 认识和解决道德难题。

环境法学案例分析 篇5

问：（1）环保局能否受理王某的请求，如果受理，应当怎样进行处理？

（2）法院应当怎样处理该行政诉讼案？王某应以谁为被告提起什么诉讼？

（3）王某的损失应当由谁承担？请说明理由。

（4）若在诉讼中，举证责任如何分配？请说明理由。

一、1、可以受理，受理后进行调解解决，并可以对污染人进行行政处罚

2、不应受理该行政案件，王某应向李某提出民事赔偿诉讼

3、有李某承担，构成环境侵权责任

4、王某证明自己损失事实和数额，李某就法律规定的免责事由及其行为与损害结果之间不存在因果关系承担举证责任

（二）2004年7月，甲化工厂与乙化工厂签订供货合同，规定甲向乙提供工业用三氯化磷10吨。8月初，乙因故暂时停产，于是乙提出变更合同的履行期限，同时电告甲暂停发5。9月初，甲未征得乙同意即用汽车将货运至乙。乙先拒绝接收，后经双方协商，乙同意暂为保存，并介绍由丙运输公司负责卸车。此后，在卸车过程中由于甲未向运输公司交待卸车必要规则，同时又由于丙运输公司装卸工操作不慎，造成装有三氯化磷的容器阀门断裂，大量有毒有害气体外泄，使周围6•2万余平方米环境遭到严重污染。

事发后，乙所在地市环保局根据《大气污染防治法》对甲处以⒈5万元的罚款，对丙公司处以5000元罚款。而甲对该处罚决定不服，认为：其一，事故主要是丙运输公司操作不慎造成的，应由其对事故负主要责任；其二，货已运抵乙市，货物所有权已转移给乙，再出事应由乙负全部责任；其三，甲厂属于甲市管辖，即使处罚也应由甲市环保局作出，乙市环保局无权对甲厂进行处罚。于是甲市化工厂向乙市环保局所在地的乙市某区人民法院起诉，要求撤销乙市环保局的处罚决定。

问：（1）法院受理此案后，应当通知哪几方当事人作为第三人参加？

（2）乙市环保局是否能够对甲作出行政处罚？为什么？

（3）甲的诉讼理由能否成立？为什么？

二、1、应通知乙丙作为第三人参加诉讼

2、可以进行处罚，乙地属于侵权行为地，3、部分成立，应有丙和甲按照各自过错承担行政责任，但乙环保局有权管辖

一、法律的概念：国家制定或认可的具有普遍性的依国家强制力保障实施的社会规范。

特点：普遍性、规范性、强制性（三个最基本的），可以再说说稳定性（滞后性）、局限性等。

二、调整对象：法的调整对象从微观上说是人的行为，从宏观上说是社会关系。解决社会纠纷的工具，好比字典是工具书（法典）。

三、法律体系：十大部门法（宪、刑、民、诉、行、经、劳、环、国、军）

四、法的渊源：宪法、法律、行政法规（地方性法规、地方政府规章、行政规章、自治条例、单行条例、特区法规、国际条约）

五、法系：大陆、英美，为什么？民族性

六、法的效力：约束力。对象效力（属人、属地、保护、综合）、空间效力（全境、部分、域外效力）、时间效力（法不溯及既往）

七、法律关系：主体、客体、内容（权利义务责任，责任分成三种）

八、法的价值：利益、秩序、正义、自由、效率

九、法与社会：与经济、政治、文化、道德、政策等的关系。

补充案例：

案例：华药集团各企业存在严重环境污染，排污超标，沿河居民受害。省环保局对其做出罚款处罚，并要求限期治理。问题：1.本案涉及什么行政处罚？2.处罚是否正确？

回答：1.涉及财产罚（罚款）、行为罚（限期治理）

2.罚款处罚正确，限期治理处罚错误。限期治理是指对严重污染项目、行业和区域，有国家机关依法限定其在一定期限内完成治理任务，达到治理目标及规定的要求，是我国环境法的一项基本制度。限期治理的对象主要包括两种：一是严重污染环境的污染源（环保法第29条规定，对环境造成严重污染的企事业单位，限期治理）；二是位于需要特别保护的区域内的超标排污设施（环保法第18条规定，中央、省级政府划定的风景名胜区和自然保护区以及其他需要特别保护的区域内污染物排放超标的，限期治理）。程序：中央和省级政府管辖的企事业单位的限期治理由省级政府决定，其他的由市县政府决定。本案错在省环保局无权决定企业的限期治理，工具我国水污染防治法24条规定，应该由省环保局向省政府提出意见，由省政府决定。

案例：河南伊川个体户曹某在城南开设加油站，与隔壁的中州制药厂的水井间隔为7.5米，渗漏的汽油污染了地表及地下水层，并流向该药厂的水井。某天药厂职工查看水井发现污染即向环保部门被告，经检测，井水含汽油成分，且加油站是唯一污染源。环保局对曹某处以2万元罚款，县政府责令加油站停业并搬迁。问题：1.本案涉及那些行政处罚？2.本案包含的两项环保法基本制度。

解答：1.涉及财产罚（罚款），行为罚（责令停业）

2.涉及的两项制度是：

一、环境影响评价制度。2002年生效的环境影响评价法规定，对规划及建设项目实施后可能造成环境影响的，要进行事前的分析预测和评估，提出预防或减轻不良影响的对策和措施，并进行跟踪监测。环评是项目开工的前置程序，必须通过，否则不得开工或责令停建，限期补办。（著名案例：圆明园湖底工程）。加油站应该进行环评。

二、三同时制度。对环境有影响的项目，防污的环保设施必须与主体工程同时设计、同时施工、同时投产使用。加油站应该有污染防治设施。

案例： 广东肇庆化工厂经环保局监测噪声超标，环保局向其发出限期缴纳超标排污费的通知要求缴纳超标排污费24000元，但化工厂一直拒交，环保局多次催缴未果，遂做出处罚决定书，缴纳排污费24000元，滞纳金500元，罚款3000元。

问题：1.本案涉及的处罚2.排污费、滞纳金、罚款三种之间的关系。

解答：1.超标排污费不是处罚，罚款是财产罚2.排污费是一种环境行政管理手段，普片适用于排污企业，不能代替罚款；滞纳金是督促不履行金钱缴纳义务的当事人尽快履行义务的轻质措施；罚款是行政处罚。

案例：陕西某县政府先后批准多家企业在不具备环保设施的情况下进行生产，其排放的污染物严重超标，使环境严重受害。经国务院、国家环保总局等部门调查，发现县政府部分领导和部门负责人违法行政导致损失。在给企业以处罚的同时，给予副县长行政警告、环保局长撤职处分。

问题：1.区分案例中的两类环境行政法律责任。2.比较这两种责任之间的异同。

法学案例教学法应用探析 篇6

[关键词]法学教育;案例;案例教学

一、成人函授法学教育教学方法的现存问题

(一)教学方法过于单一

由于我国成人函授教育受普通教育影响,主要采用传递——接受教学模式,教师是教学活动的主角,其教学目标就是要完成预定教案的教授;而学生是教学活动的配角,是被教授的对象,其任务就是在台下听讲,记好课堂笔记和画好复习范围,师生之间很少开展讨论或其他形式的交流。成人函授教育套用普通教育的教学模式,在教学方法改革方面很难出现突破性进展。若然教学模式不改变,新的教学方法难以实施。再者,传统教学方式根本不适用于培养实务型的专业人才,是与我们的教学宗旨相违背的。

(二)填鸭式的理论教育缺乏创造性的培养

有人曾概括我国的教育:小学是听话教育,中学是分数教育,大学是知识教育。这种说法虽然有些偏颇,但是,从小学到大学的课堂,我们一直强调的知识传授是继承和接受,这种填鸭式教育必定会抑制学生的主动思考,长此以往,就形成盲目服从、迷信权威的思维定势,只会机械地接受现成的东西,丧失创造的欲望和能力。成人学生本来就具有思维独立、开放的特点,一旦扼杀了他們的探索精神和创新精神,对其以后的发展会造成不良的影响。

二、案例教学法是适合函授法学教育的最有价值的方法之一

法学案例教学法,是指教师在宣讲解释某一法律制度理论时,结合典型的法律实务案例加以剖析,从而加深学生对该法律制度理论认识与掌握的一种教学方法[1]。也就是说案例教学法是通过师生之间、生生之间的多向互动、平等对话和积极研究等形式,提高学习者面对复杂情境的决策能力和行动能力的一系列教学方式的总和。因此,案例教学并不单纯是一种教授法,它实际上也是以学生行为的转变为前提条件的。这就恰恰与成人函授学生的开放性、思维独立性的特点是相一致的,所以笔者认为案例教学法是适合函授法学教育的最有价值的方法之一。其原因总结如下:

第一,与传统的“填鸭式”教学法相比,法学案例式教学法是一种引导、启发式教学。由于成人学生的工作经验较为丰富,其并不能满足于“抄笔记、考笔记、背法条”的灌输式讲授,皆因此种方式使学生的理解和运用能力得不到培养和锻炼。对于正在从事法律工作或者与法律相关工作的成人学生来说,法律职业不仅仅是一种谋生手段,而更是一种维护社会公平正义的事业,而法学教学案例的信息传达有助于学生在一定的人生观基础上建立以法律认知、法律情感、法律信仰为主体构成要素的完整的法律意识与观念结构[2]。

第二,就学习效果而言,学生通过案例教学得到的是第一手的知识,同时也是内化了的知识;而通过理论教学得到的则是第二手知识。成人学生不像普教学生一样有充足的时间可以专心学习,他们通常是利用工作以外的时间来学习的。也就是说成人学生既要兼顾工作和家庭,也要兼顾学业。由于时间的紧迫性,决定了课堂几十分钟几乎成为成人学生学习的唯一时间段。因此学生都希望利用最少的时间,掌握最多最实用的东西。三年时间很有限,不可能教给学生所有的法律知识,因此,抽象的法学理论教学显得不切合成人学生的实际情况,而最直接、最省时的案例教学法可以改变这种状况,让教师指导学员调动已有知识,进行交流总结,互相启发,共同提高,优势互补。在这个基础上,成人学生可以将书本知识通过案例讨论、运用整合成记忆,内化成为自己的知识。

第三,在传统的法学教育中,教师常常在系统讲授理论完结之后举出典型案例加以分析,但这种案例演示只能称为举例,不利于培养学生独立分析和解决问题的能力。而成人学生有较强的独立思考的能力,在每一个教学环节上,他们都有自己的见解。在案例教学法的课堂上,不单纯地去追求一种正确答案,而是重视得出结论的思考过程,其不要求教师把某一法律领域的全部知识传授给学生,而主要是以学生课堂讨论为中心,让学生自己提出假设,使课堂非常活跃,激发他们学习兴趣,运用自己的能力将“死”知识变成“活”知识。以培养学生解决法律实务问题的各种技巧为目的,教师的任务就是为学生创设一个个法律疑难杂症,并引导学生对这些疑难杂症做出诊断,提出解决的办法,从而锻炼出真正的法律实务人才。另外,由于成人学生的生源具有广泛性、开放性的特点,其在年龄、理解能力、学习需要等方面都存在较大的差异,教师可以通过建立法律案例库,对难易程度不同的案例进行交叉配搭,以更好地满足学生的需求和教学的需要。这种教学法能够密切联系社会实践,有利于学以致用,有利于理论与实际的结合,实用性和可操作性非常突出,并以培养实用型人才为目的,符合成人学生的需求。

三、案例教学法在成人函授法学教学中的运用

时下有学者认为,英美法系国家以判例法为主要渊源,使得判例教学既有必要又有可能。而我国属于大陆法系国家,以制定法为主要渊源,这就使讲授教学法成为必然的选择,因此根本没有必要以案例教学法来主导法学教学。但笔者认为案例教学法与判例教学法是有本质上的区别的。案例教学法绝不同于单纯的判例教学法,它是在讲授法学理论、法律概念与法律规则的过程中借鉴判例教学法中一些可行的方法和经验而形成的一种教学方法。它与判例教学法相比较有如下区别:一是教学方式不同。判例教学法的课堂上没有概论、定义等理论性的教学,而是通过分析以往的判例来理解法律理论和原则。而案例教学法则要求学生在掌握法学理论的精髓的基础上分析案例,从而增强运用成文法解决实际问题的能力。二是教学目的不同。判例教学法主要适用于职业律师的培养,而我国强调的是素质教育而非职业教育,单纯的判例教学法不适合我国法学教学的培养目标要求。因此,根据我国法律传统和教育的培养目标,在法学教育领域可采用案例教学法。

但鉴于我国函授教育生源的多层次性,其对法学知识的理解和接受能力存在一定差异,笔者认为案例教学法在成人函授法学教学中的运用应区分为法学专业和非法学专业两种。法学专业的学生,由于其基础知识相对扎实,并且大部分都有从事法律工作的经验,所以他们对教学的要求较高,他们希望在短时间内获得解决问题的技巧,也即能力的提高。因此对于这类成人学生,我们可以采取以案例教学为主,以理论讲授教学为辅助的方法,重点集中在案例讨论。具体来说就是教学内容除了基本的法律知识外,更加重视法律知识运用能力,职业思维能力和驾驭法律信息资源能力的培养。教师通过引导学生讨论大量的案例,让学生自己去理解法律规范和原理,体会法律理念。整个教学活动中,教师始终扮演的是 “引导者”角色,而不是纯粹“教导者”的角色。因为我们的目的不仅仅是让学生掌握法学理论,更重要的是要让学生去感受获得法律知识和运用知识解决问题的过程,让法学专业的学生也尝试有“像一个律师那样去思考”的体验。

而对于非法学专业的学生(例如会计专业和行政管理专业也有开设经济法课程),由于其几乎没有任何法律基础,也没有从事这方面工作的经验,单纯依靠“填鸭式”理论灌输,容易使学生觉得课堂枯燥无味,失去学习兴趣,不利于学生的主动探索精神的培养。因此我们可以采取案例教学与理论讲授教学并用的形式。其中一种方式叫导入案例法。导入案例法是指教师在授课中,可以先导入一个或一组案例进行示例性解说,再结合案例去解释某一个法律条款内容或某一法律制度。而这些案例应尽可能选用贴近学生当地生活的例子,并且案例难易要适度。因为案例太难,学生因知识储备不够无从下手,只有消极等待课堂上的灌输,丧失参与的兴趣。相反,案例过易,就会降低学生对案例的参与度。在这个案例导入与分析的过程中,教师应为学生创造出更多自由发挥的空间,让他们根据各自的职业特点和生活经验进行分析,有机地组织和串联每个发言者的意见,最后才进行点评和总结,让学生自己去找到解决法律问题的一个或一套方案。另一种方式叫评述案例法。是指教师对某一案例进行深入剖析,从中总结出比较深刻的道理,帮助学生理解和掌握某一特定的教学内容。这种方式的案例可以选择较为典型的有深度的案例。还可以借助多媒体课件或录像、 图片、幻灯等视听材料的运用,增加案例教学的生动性、形象性,同时还能有效地增加课堂信息含量,极大地丰富教学内容,提高非法学专业学生对学习法律的兴趣。

四、小结

由于法学案例教学的特殊性,使成人学生能够主动接受知识与运用知识,从案例分析中学会理论联系实际,最大限度地使知识本身转化为一种认识法律的能力,这种能力又能使学习者自身不断地增值,充分体现了学生在学习中的主体地位。因此,案例教学法是一种培养开放型、应用型人才的好方法,更是适合成人函授教育的最有价值的方法之一。

[参考文献]

[1] 李龙.我国法学教育急需解决的若干问题[J].中国高等教育,2002(07).

[2]赵晓光.论法学案例教学的几个基本原则[J].法制与社会,2008,(04).

[作者简介]罗艳(1979—),女,广东肇庆人,毕业于华南师范大学政治与行政学院,硕士研究生,现于广东省东莞理工学院任教,职称为讲师,研究方向:应用伦理学,本科专业为法学。

法学教育模式比较分析 篇7

关键词：教育模式,法学教育模式,比较分析

一、法学教育模式的涵义

(一) 相关概念的梳理

1、教育模式。

“模式”一词是现代科学研究中普遍采用的一个术语。《现代汉语词典》中“模式”的解释是:“某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。”对教育模式概念内涵的探讨, 是研究法学本科教育模式首要解决的一个问题。广义的定义如:“人才培养模式可以认为是为实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织建构方式。”狭义的观点如:“培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学活动, 是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映。”有的观点认为培养模式是一种“系统结构”, 如“培养模式是为实现人才培养目标而把与之有关的若干要素加以有机组合而成的一种系统结构。”有的观点则认为培养模式是“指在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下, 各级各类教育根据不同的教育任务, 为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制。”需要说明的是, 本文研究的教育模式, 其与人才培养模式在内涵上并无严格区分。

2、法学本科教育模式。

本科教育从属于高等教育, 是高等教育中间层次的教育。一般认为, 高等教育内部可分三个层次, 即专科教育、本科教育和研究生教育, 而本科教育是其主要部分。我国《高等教育法》第十六条规定:高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。法学教育是我国教育事业的重要组成部分, 目前我国的法学教育包括中等教育、高等教育和继续教育。其中, 高等法学教育也分为三个层次:法学专科教育、法学本科教育、法学研究生教育, 而高等教育中的法学本科教育是我国法学教育的基本形式。

综上所述, 我们以为, 法学本科教育模式

□文/张晓红

是指在一定的法学教育思想和法学教育理论指导下, 为实现法学本科人才培养目标而形成的法学本科教育过程的诸要素构成的系统结构与运行方式。

(二) 教育模式的构成要素。根据教育模式内涵的界定, 笔者认为教育模式的构成要素应包括以下几个:

1、培养目标。

所谓培养目标, 是指“根据一定的教育目的和约束条件, 对教育活动的预期结果, 即学生的预期发展状态所作的规定”。它是教育理论研究和实践活动过程中的一个核心概念。它的对象是具有主体性的人, 是把人塑造成什么样的人的一种预期和规定。它具有三大功能:定向功能、调控功能和评价功能。定向功能指对教育的发展方向和人的发展方向所起的一种制约作用。调控功能则是指对教育活动起着支配、调节和控制作用。评价功能指将培养目标作为最基本的价值标准去评估、检验教育质量及对人们关于本科教育的思想观念、实践活动进行价值判断。培养目标受一定的教育价值观影响。有什么样的教育价值观也就有什么样的教育目标或培养目标。而当教育价值观发生变化时, 教育目标或培养目标也随之发生变化, 或废除或调整改革。培养目标可以理解为一种教育理念。因为这个目标中体现着一系列思想观念, 它规定着教育活动的性质和方向, 且贯穿于整个教育活动过程的始终, 是教育活动的出发点和归宿。而培养目标又分为三个层次:国家层次、学校层次和专业层次。

国家层次的本科教育培养目标是宏观性的培养目标。它根据国家的教育目的、教育方针、社会需求和本科教育特点规定本科教育人才的基本规格要求和质量标准。学校层次的本科教育培养目标是中观性的培养目标。它依据国家层次的本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准、学校的科类性质、在整个高等学校系统中的地位 (层次) 、所在经济区域、办学传统和条件等, 制定学校层次的本科教育培养目标, 提出进一步的规格要求和质量标准。是国家本科教育培养目标的进一步具体化。专业层次的本科教育培养目标是微观性的培养目标它既要依据国家层次本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准, 又要依据学校层次本科教育培养目标的一般规格要求和质量标准以及专业性质等作进一步的具体规定。

所以, 人才培养目标在教育模式中起着导向作用, 并制约着其余要素。在制定人才培养目标时, 制定主体应考虑以下四个层面的内容:首先, 培养目标应符合时代背景与社会发展需求;其次, 应符合我国教育方针对各类教育人才培养的总体要求;第三, 还应符合教育法规对教育的一般要求, 即学生应当掌握的基本理论和实践技能;第四, 与学校的自身特点、办学定位相一致。故高等学校在制定本科人才培养目标时, 应根据培养学术型人才抑或应用型人才, 明确本科教育与其他类别教育的差异, 在高等教育法的指导下, 结合自身的特色或优势, 使学生在规定的修业年限结束后掌握必备的知识和技能。高校培养目标最终又是以专业培养目标体现出来的。本文所讲培养目标即是指法学专业层次的培养目标。

2、课程设置。

所谓课程, 即是教学内容按一定的程序组织起来的系统, 是教学内容及其进程的总和。课程设置历来被视为人才培养的核心内容, 决定着接受教育者的知识、能力和素质。课程结构往往由若干个模块组成。我国高校本科课程一般分为公共课程、基础课程、专业基础课程和专业课程四大模块, 每一模块包含一系列学科。目前, 大学课程结构与学科设置均比较重视基础课或普通教育课, 越来越重视多学科相互渗透和跨学科课程的设置。

3、教学模式。

教学模式是教育模式的执行要素, 在教育模式中占有十分重要的地位, 培养目标能否实现, 很大程度上取决于其运作质量。1972年美国学者乔伊斯和韦尔出版了《教学模式》一书, 他们在对当时流行的各种教学模式深入分析和研究的基础上, 概括出了教学实践中常用的23种教学模式, 并把它们分成四大类, 典型的教学模式类型主要有“传递———接受式”、“探究式”、“范例式”、“发现式”等等。乔伊斯和韦尔认为:“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划”。一个完整的教学模式通常包括五个基本构成要素, 分别是理论依据、教学目标、操作程序、实现条件以及教学评价。教学模式在整个教学活动中发挥着中介作用, 它为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系, 使教师摆脱只凭经验和感觉, 在实践中从头摸索进行教学的状况, 搭起了一座理论与实践之间的桥梁。教学模式的这种中介作用, 是和它既来源于实践, 又是某种理论的简化形式的特点分不开的。一方面教学模式来源于实践, 是对具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果, 是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架, 这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据, 已经具备了理论层面的意义;另一方面教学模式又是某种理论的简化表现方式, 它可以通过简明扼要的象征性的符号、图式和关系的解释, 来反映它所依据的教学理论的基本特征, 使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。教学模式是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节, 是教学理论得以具体指导教学, 并在实践中运用的中介。

4、评价机制。

评价机制在本文指依据一定的原则建立的与专业培养目标、培养方案、培养过程相适应的评价方法与标准, 以保障专业培养目标的落实、完成。评价的实质是对教育教学活动的价值进行判断, 以此来提高教育教学的质量和效益。教育评价是教育活动中的最终环节, 也是衡量和评判教育活动成败优劣的环节, 同时还是影响下一次人才培养活动的重要环节。在教育模式中, 一方面评价机制可以衡量和判断人才培养活动是否成功, 是否达到了预期的人才培养目标;另一方面通过人才评价机制我们可以有效地监控人才培养活动过程, 及时发现并纠正偏差行为, 进而保证人才培养活动能够按照预定的人才培养方案进行。评价机制有内外两种评价:一种是学校内部的评价尺度;另一种是学校外部的评价尺度, 即社会的评价尺度。

二、两大法系法学教育模式比较分析

(一) 大陆法系

1、德国的法学教育模式。

德国法学教育的培养目标定位为法律精英;在教学方式上, 大学基础教育以讲授抽象的法学理论知识为主, 同时训练学生分析解决具体案件的能力。在从业人员考核上, 将宽进严出的思想贯彻到对即将从事法律工作人员的考核上, 所有的法律工作者都必须取得法官职务资格后才能进入法律职业。在教学管理上, 法学教育有严格的法律保障和制度保障, 由州立大学承担法学教育的任务, 各高校对法学教育严格依法管理。

2、日本的法学教育模式。

日本法学教育的培养目标是通才, 办学层次是高中后的本科教育, 教育性质是学科教育。在日本, 高中毕业生就有权选择进入法律院系, 学制为四年。入学后, 学生先统一在教养学部学习一年半至两年的人文科学、社会科学、自然科学和外语等基础知识, 然后转入法部学习法律专业知识, 在法律专业知识的教学方式上又采用了与德国相近的传统式教学方法, 即以教师讲授基本知识为主, 学生讨论为辅。本科毕业后若要从事法律职业, 需要通过司法考试。

(二) 英美法系

1、美国的法学教育模式。

美国法学教育的培养目标是律师, 因而其教育性质是职业教育而非通识教育。在入学条件上, 要求学生在进入法学院之前必须拥有一个非法律专业的本科以上的学位。在主要教学方法上, 主要是进行苏格拉底式的问答式教学法和案例教学法, 也就是在整个教学活动过程中不单纯以教师或者学生为中心, 而是以学生和老师的互动为其终极目标, 主要培养学生的实践能力。在教学内容上, 主要包括三方面:一是基本法律知识、法律技巧;二是基本法律思维能力;三是运用法律资源的能力。

2、英国的法学教育模式。

英国法学教育模式的培养目标是职业性的法律从业者, 教育性质是职业教育, 教育层次定位是本科教育。在主要教学方法上, 同美国相类似的以判例讨论为主。在教学内容上, 注重教育的实践性, 课程设置以实用性为主, 律师学院仍然发挥着重要的作用, 保留了许多学徒式、经验式的教学方法。在教育管理上, 有完善的教育评估体系, 从制度上保障了法学院的教学水平。

(三) 两大法系法学教育模式简要分析。

英美法系法学教育模式是以判例法的法律结构为依据的, 其运行依靠的是法律运用主体的区别技术。而这种法律技术则更多地与具体案件处理过程, 即司法程序联合在一起。因而, “法学院所促成的一个倾向是将眼前的一切事情与以往发生者相类比;另一个倾向是所谓‘案例脑筋’。人们首先关注的是法律的内容是什么以及依从或违背司法裁判的代价如何。”判例讨论法只适合于对判例的学习, 而对于系统的理论学习和理性思辨是远远不够的。

大陆法系根植于罗马法的精细术语和严谨的形式理性, 形成了一种以建构内在逻辑严密的法典为趋向的法系特征, 通过法律法典化, 试图对各种特殊而细微的实情开列出各种具体的、实际的解决方法, 它的最终目的是想有效地为法官提供一个完整的办案依据, 以使法官在审理案件时能够得心应手地引经据典, 同时又禁止法官对法律作任何解释, 这就决定了大陆法系的法律教育注重法律原理, 相对忽视法律技能的培植。

需要指出的是, 教育模式的划分并不是绝对的, 由于各种因素的交叉作用, 各个模式在实际执行过程中会产生各种融化与异化现象:英美法系判例法的绝对地位已经发生动摇, 制定法的地位逐步确定。而大陆法系虽然不承认判例法是法律的一种渊源, 但事实上由于存在上诉制度, 下级法院进行判决时不能不考虑上级法院对类似案件的判决。近年来, 有的大陆法系国家在某些方面也采用判例法或承认判例法的拘束力。因此, 我们不难想象, 随着两大法系的法律结构与法律技术特征的融合与变化, 两大法系法律教育模式之间相互借鉴也将成为必然。

参考文献

[1]中国社会科学院语言研究所编.现代汉语词典[]M.北京:商务印书馆, 1981.

[2]陈世瑛, 张达明.工程本科生培养模式的研究[J].江苏高等教育, 1997.1.

[3]刘红梅.21世纪高教人才培养模式基本原则探析[J].齐齐哈尔医学院学报, 2002.5.

从法学角度分析假冒伪劣 篇8

关键词：假冒伪劣,假冒伪劣商品,法学

1 假冒伪劣的法学简析

1.1 假冒伪劣与民法

1.1.1 假冒伪劣与诚实信用原则

民法基本原则是指导民事活动、民事立法、民事司法的基本准则, 是一条主线, 贯穿于民法的始终。民法的基本原则分别是:平等原则、自愿原则、公平原则、诚实信用原则、公序良俗原则和禁止权利滥用原则。假冒伪劣行为违背了民法的基本原则, 最为明显的是违背了诚实信用的基本原则。所谓诚实信用是指民事活动的主体之间的民事行为讲究真诚、信用、不欺诈等。与之恰恰相反, 假冒伪劣行为是掺杂、掺假、以假充真、以次充好, 从而欺骗消费者, 正是欺炸、不真诚、不讲信用的体现。从诚实信用原则具体体现来分析, 假冒伪劣行为恰恰违背了第一点, 假冒伪劣行为的表现是在民事主体行使民事权利, 与他人之间设立、变更或消灭民事法律关系中不诚实、作假、欺诈, 损害了他人利益和社会利益。因此, 假冒伪劣行为违背了诚实信用的基本原则。

1.1.2 假冒伪劣与违约责任

民法中的合同责任有两种, 分别是缔约过失责任和违约责任。违约责任是指当事人不履行合同债务而依法应当承担的法律责任。违约责任的构成要件之一就是违约行为。违约行为是指合同当事人违反合同义务的行为。违约行为的形态有三种:不履行、履行迟延、不完全履行和预期违约。其中, 不完全履行又称不适当履行或不正确履行, 是指债务人虽然履行了债务, 但其履行不符合合同的约定。依此分析, 假冒伪劣行为即当事人虽然履行了债务, 但其履行不符合合同的约定——以假充真、以次充好, 所以假冒伪劣行为属于违约行为的一种。承担违约责任的方式主要有:继续履行、赔偿损失、违约金、定金罚则等, 因而假冒伪劣行为当事人应当承担相应的违约责任。

1.2 假冒伪劣与经济法

1.2.1 假冒伪劣与反不正当竞争法

激烈的市场竞争中, 某些经营者为了牟取暴利, 采用了损害竞争对手的欺骗性标志, 具体情况有: (1) 假冒他人的注册商标:经营者伪造或者仿造他人的注册商标, 然后用在自己生产或销售的商品上以达到和被假冒注册商标的商品相混淆, 从而引起消费者误购。 (2) 仿冒知名商品其他标志:擅自使用知名商品特有的名称、包装等或者使用与其相近似的名称、包装等, 造成混淆, 导致消费者误购。 (3) 仿冒他人企业名称或者姓名。 (4) 商品上使用虚假质量标志:伪造或冒用认证标志、名优标志等。上述假冒行为的主体是特定的, 即从事商品经营的经营者。这些行为违反了《反不正当竞争法》的规定, 损害其他经营者、消费者的合法权益, 扰乱了社会经济秩序。因此根据反不正当竞争法律制度对不正当竞争的规定和不正当竞争行为的主体特定性、行为违法性和行为危害性的三个特征规定, 这些假冒行为属于《反不正当竞争法》中的不正当竞争行为。

1.2.2 假冒伪劣与消费者权益保护法

依据《消费者权益保护法》的规定, 消费者享有保障安全权和依法求偿权, 经营者负有保障人身和财产安全、提供符合要求的商品的义务。假冒伪劣商品不符合标准要求, 会对消费者的人身、生命安全、及财产安全产生不同程度的危害。因此, 经营者如果销售假冒伪劣商品就违反了上述两项义务。消费者的保障安全权和经营者的保障人身和财产安全的义务是一对相对应的权利和义务, 经营者违反此义务就等于损害了消费者依法享有的保障安全权。为了维护消费者的合法权益, 法律规定了依法求偿权。当假冒伪劣商品给消费者造成人身、生命安全、及财产安全方面的损害时, 消费者有权要求并获得赔偿。销售假冒伪劣商品的经营者迫切追求高额利润、置消费者利益于不顾往往引发其与消费者之间的争议。争议发生时, 消费者如何维权?《消费者权益保护法》第34条规定:“消费者和经营者发生消费者权益争议的, 可以通过下列途径解决: (一) 与经营者协商和解; (二) 请求消费者协会调解; (三) 向有关行政部门申诉; (四) 根据与经营者达成的仲裁协议提请仲裁机构仲裁; (五) 向人民法院提起诉讼。”

1.2.3 假冒伪劣与产品质量法

产品质量问题分一般质量问题和严重质量问题, 法律上分别称之为瑕疵和缺陷。广义的瑕疵是指产品不符合应具有的质量要求, 狭义的瑕疵仅指一般性的质量问题, 如产品外观、使用性能等。缺陷是指产品不能提供人们有权期待的安全性, 或存在不合理的危险。主要包括设计缺陷、制造缺陷和指示缺陷。瑕疵和缺陷的相同点是两者都不符合产品质量要求, 并且都应当承担质量责任。两者的区别为:第一, 程度不同:质量问题比较轻的属于瑕疵, 反之则属于缺陷。第二, 可否接受不同:对于瑕疵, 因质量问题比较轻、商品未失去原有的使用价值, 消费者已经知道的可自行决定接受与否。第三, 索赔对象不同:对于瑕疵, 消费者直接向销售者索赔;对于缺陷, 消费者可以选择向销售者或者向生产者索赔。第四, 赔偿方式和标准不同:对于瑕疵, 由销售者依照法律规定或者合同约定, 负责修理、更换、退货以致赔偿损失;对于缺陷, 以损害赔偿为原则。第五, 诉讼时效不同:出售质量不合格商品未声明的, 诉讼时效期间为1年;因产品存在缺陷造成损害要求赔偿的, 诉讼时效期间为2年。

1.3 假冒伪劣与刑法

刑法中涉及到假冒伪劣行为的有“生产、销售伪劣产品罪” 。当生产者、销售者在产品中掺杂、掺假, 以假充真, 以次充好或者以不合格产品冒充合格产品, 销售金额达到5万元以上时的行为即触犯了生产、销售伪劣产品罪。生产、销售伪劣产品罪的构成要件分为四个方面, 分别是客体、客观方面、主体和主观方面。本罪客体是复杂客体, 即国家对产品质量的监督管理制度、市场管理制度和广大用户、消费者的合法权益。客观方面表现为生产、销售伪劣产品, 销售金额为5万元以上的行为。主体是从事生产、销售伪劣产品的生产者、销售者, 属于一般主体。客观方面只能是出于故意, 即行为人明知生产、销售的是伪劣产品而仍然予以生产或者销售。

2 假冒伪劣问题的产生原因及应对策略

假冒伪劣问题的成因可以归纳为以下几点:首先, 对经营者来讲是源于对高额利润的追求和侥幸心理。假冒伪劣商品生产成本大大降低, 因而相对来说假冒伪劣商品经营者可以获得高额利润。在暴利的诱惑下, 法制的不健全促成了假冒伪劣经营者蒙混过关的侥幸心理。其次, 消费者商品知识匮乏、自认倒霉或者贪图便宜、知假买假。匮乏的商品知识容易导致消费者误购假冒伪劣商品。如果消费者法律意识不强, 被坑蒙拐骗后自认倒霉, 这在客观上纵容了假冒伪劣行为。

解决假冒伪劣问题的几点建议:第一, 经营者应当树立长远观念, 不要贪图一时暴利而毁坏自身信誉。第二, 消费者要注意积累商品知识, 抵制假冒伪劣商品, 并且善于运用法律武器维护自身合法权益。第三, 消除“地方保护主义”, 引入激励机制。政府应当正确引导企业参与市场竞争。第四, 完善立法、建立健全法律实施机制, 杜绝假冒伪劣。第五, 加大对假冒伪劣商品经营者的处罚力度, 责任追究、处罚要落实到社会基层。第六, 加强社会舆论监督。新闻媒体应当公正地对假冒伪劣商品和其经营者予以曝光。公民个人也应当积极参与监督, 合理行使举报权、知情权、和建议权等权利。

参考文献

法学教学团队建设之路径分析 篇9

一、打造具有较高专业素质、年龄结构和学缘结构合理的教学梯队

优秀的法学教学团队应具有优化的团队结构, 应是具有较高专业素质、老中青结合、以中青年为主、年龄结构和学缘结构合理的教学梯队。具体表现在教师梯队建设、学历层次、专业结构、教师培训进修等四个方面。

(一) 年龄结构和学缘结构合理, 能够实现传、帮、带的教学梯队

教学团队首先要有居于较高专业素质的年龄结构和学缘结构合理的教学梯队, 较高的专业素质保证了其较高的教学和研究水平, 合理的年龄结构保证了教学团队的持续发展和传、帮、带及良好氛围, 合理的学缘结构则能够防止“近亲繁殖”及拉帮结派进行窝里斗等不良倾向, 保证团队积极向上稳健发展。

在高校本科教学团队建设中, 团队带头人的作用特别重要和突出。带头人应为本学科 (专业) 的专家, 具有较深的学术造诣和创新性学术思想并长期致力于本团队课程建设, 坚持在本校教学第一线为本科生授课。品德高尚, 治学严谨, 具有团结、协作精神和较好的组织、管理和领导能力。带头人还应具备无私奉献的精神, 在对青年教师培养与带动方面起到重要作用。如吉林大学法学理论教学团队的带头人张文显教授经常毫无保留地将他所有的资料拿出来与青年教师共享, 也从不吝于把自己最新的研究成果和国内外学术信息介绍给青年教师[1]。这样的团队带头人才能够成为整个团队的核心, 能够团结团队的所有成员, 带领团队不断提高。

(二) 团队成员学历层次的提高与博士化

团队成员学历的提高乃至博士化对优秀法学教学团队的建设是必要的。在他们的学习期间, 在导师的严格要求和培养下, 经过博士期间的严格学术训练和博士论文的写作, 具有了较高的学术水平, 能够站到学科发展的前沿, 而且能够将其转化在教学中, 在教学中将本学科发展的前沿问题和本人的研究成果及心得传授给学生, 使之能够取得较好的教学效果。

(三) 专业结构的细化、优化和系列课程的开设

目前, 在教学团队建设尤其是国家级教学团队建设中, 人们进一步认识到基于课程群的教学团队建设的重要性, 因为教学团队本身就是以课程或课程群为核心组成的教师群体[2]。法学教学团队也不例外, 各法学教学团队都重视以专业核心课程为中心开设本专业领域内相关新课程。这要求团队成员加强对相关领域的研究, 使之成为本人学有专长的领域并开设新的法学课程。以吉林大学理论专业为例, 其在专业结构上将学科和课程划分进一步细化和优化。故在加强法理学、西方法哲学、法社会学、法经济学、部门法哲学等优势学科建设的基础上, 大力推进法文化学、比较法学、立法学等已有学科的建设, 开发建设法律政治学、司法学、法律方法、法律全球化概论等新兴学科。具体到每位教师, 要求除了以法理学学科为共同的研究和教学领域外, 还必须选择1—2个学科作为个人富有优势的研究和教学领域, 从而形成一个专业分工合理、整体优势明显的法学理论学术团队。

而武汉大学国际法系列课程教学团队本身即是以国际法系列课程申请进行国家级教学团队建设的, 其本身就具有基于课程群进行建设的特征, 该教学团队在专业结构上的目标是:每个成员都能上1-2门课程的目标。而且除核心的国际法课程外, 根据理论研究与国家建设及发展实践的需要, 结合团队成员研究方向的不同, 开设一系列选修课程, 如WTO法、国际组织法、国际贸易法、国际投资法、海商法、国际知识产权法、国际商事仲裁法、电子商务法等。这些系列课程的开设必将有助于拓宽学生专业理论知识的广度与深度, 开阔学生的学术视野, 并且提高学生解决问题、分析问题的实践能力与水平。

(四) 教师培训与进修的制度化和经常化, 并促进教师队伍的国际化

中青年教师专业素质和业务水平的提高在教学团队建设中居于重要地位。教师学历层次的提高和博士化只是其中的一个方面, 教师必须经常进行培训与进修, 以提高其专业素质和业务水平。在这个方面, 吉林大学法学理论专业教学团队大力鼓励与支持青年教师申请国内国外各种形式的留学或研修的资助项目, 到国外著名大学留学或研修。同时, 资助学术带头人和骨干教师出国参加重大的国际学术会议, 从而使本团队教师与国际学术界保持经常性的学术联系。

二、通过教学研究和教学改革、教材及网络教学资源建设、科研及科研转化教学提高教学团队的整体水平

(一) 加强教学研究和坚持教学改革, 不断改革教学方法, 创新教学理念

教学研究的目的在于认识教学规律, 深化教学改革, 提高教学效果。广泛开展教学研究, 并将研究成果应用于教学实践, 发挥教学研究的指导作用, 可不断提高教学质量, 为高校人才培养提供强有力的保障。在国家各级教育评估、学校评估中, 教学研究开展情况历来都是评估的重要依据, 也可见其对衡量一个学校发展潜力的重要意义[3]。高校教学研究是提高教师自己的教学和研究水平的有效途径, 是教师自身专业成长的必由之路。恰如教育家鲍林所说:“如果一个人在进行教育的同时也进行研究, 那么他的教学效果一定会得到进一步的提高。”[4]因此, 在高校教师中应广泛开展教学研究活动, 使教师成为教学研究活动的主体, 结合课程教学进行教学研究, 总结并发现提高教学效果的规律, 并用之于教学实践, 促进人才培养质量的提高。

武汉大学国际法系列课程教学团队多年来一直致力于教学改革, 不断地开拓创新, 积极参加教学改革与创新, 参加过面向21世纪课程改革计划、新世纪教学改革工程、国家级精品课程、教育部教学基地、国家级双语课程改革、实验教学示范中心等, 获得过国家级教学成果奖励。这些教学研究和改革项目的成果如“三创教育”理念、5H人才培养观和3D课堂教学模式在国际法系列课程的教学实践中得到了推广和运用。

(二) 加强教材建设和网络教学资源建设, 实现教材系列化、精品化和网络教学资源的立体化

高等学校教材建设是高校基本建设之一, 在教学中起到稳定教学秩序、确定教学内容、主导教学方向的重要作用。它对全面提高教学质量、培养适应社会主义市场经济需要的高质量人才起到不可缺少的作用[5]。在教育部颁发的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》二级指标“课程”中, “教材建设与选用”是一个主要的观测点, 对学校的教材建设、教材选用及教材管理等方面提出了具体的要求。教材建设也是教学团队建设的重要内容。

武汉大学国际法系列课程教学团队已经出版了3个系列30多部在国内很有影响的教材, 同时重视双语教学方法, 并且编写了4本双语教材和课件。教学团队还将进一步并不断修订现有优秀教材, 使其经典化。同时, 编写一整套适合中国国情的国际法双语教材, 实现这些课程的全程双语教学。在该团队编写的教材中, 有8部经过修订出了两版以上。在加强教材系列化的同时, 该教学团队还将对其中有影响的教材不断修订和完善, 使它们成为相关领域的经典教材。

在教材建设上, 吉林大学法学理论教学团队首先要完成中央马克思主义理论研究和建设工程项目《法理学概论》教材的编写, 同时编写出版一批有特色的教材和教学参考书, 包括《法理学》、《法理学教学参考资料》、《马克思主义法律思想概论》、《立法学》等教材。

吉林大学法学理论教学团队和武汉大学国际法系列课程教学团队编写的很多教材均已被纳入国家规划教材, 而纳入规划教材意味着教材已经成为本专业领域的标杆, 体现了全国同行对该团队的肯定和认同。

互联网技术的飞速发展使信息化已经成为我们这个时代不争的事实, 高校校园更是信息化的先锋。多媒体教学改变传统单向传授的教学方式, 趋向于双向沟通的学习方式, 学生更容易主动去学习和探究知识[6]。为了方便学生学习, 很多高校都实现了多媒体教学课件上网。但是, 对教学团队建设和质量工程建设而言, 仅仅是课件上网是不够的, 高校网络教学资源的建设应当是立体化的, 还应加强有关网站和数据库的建设, 因为优秀的教学团队往往依托着学科和研究基地, 很多是国家重点学科, 承担着科学研究中心、人才培养中心、学术交流中心、信息中心和咨询服务中心等多重任务, 因此, 在网络教学资源建设方面需要体现上述特点, 进行网站的建设和数据库的建设。

吉林大学法学理论教学团队依托着教育部人文社会科学重点研究基地和国家985哲学社会科学创新基地在网络教学资源建设方面, 有三个网站建设, 即“中国理论法学研究信息网”、“法学名家讲座视频网”、“法理学国家精品课程网”, 此外还有两个数据库建设, 即“马克思主义法学文献数据库”、“法律与全球化数据库”。这些网站和数据库与上网的课件与教学内容一起形成了一个立体化的网络教学资源库, 成为现代化教学平台的重要组成部分。

武汉大学国际法系列课程教学团队建设了具有广泛影响的国际法研究所门户网站, 该网站先后三次改版和升级, 开发完成了网络课堂、所务管理和英文版系统, 研究信息和资料库不断丰富, 成为我国国际法领域最有影响的网站, 已经成为中国国际法学者研究、教学和宣传国际法的重要平台和工具。

(三) 科研及科研转化教学

教学与科研在很多方面是互相促进的。教学团队应积极将其科研的成果转化到教学中。

如前所述, 优秀的教学团队往往依托着学科和研究基地, 团队的教师具有很强的研究水平和研究能力, 承担了各级重大科研课题, 写了大量的优秀论文和专著, 有很强的学术影响力, 这些优秀的研究成果可以转化到教学中, 保持了教学内容的前沿化, 并进而提高了教学质量。

以吉林大学法学理论教学团队为例, 该团队依托其所在的教育部人文社会科学重点研究基地和国家985哲学社会科学创新基地, 以权利问题的研究、法治问题的研究、法律全球化问题的研究、部门法哲学问题研究、法律政治学问题研究等为中心, 支持教师申报各级各类科研项目, 尤其是要承担和组织一批国家级或省部级重大科研项目, 产出一批高质量的科研成果, 进一步提升了教学团队的学术影响力。

三、通过教授给本科生授课、团队合作机制、多途径提高教学效果以提高团队的教学水平

(一) 教授给本科生授课

近年来我国很多有名的教授都不教书了, 更不肯教本科生。大学本科生上了四年学, 毕业时却不认识称得上“知名教授”的本学科学术带头人。这看来是咄咄怪事, 却现实地发生在当今我国高校, 而且为数不少。创新型国家需要创新人才, 而创新人才的培养离不开站在学科前沿的教授。教授不授课, 学生势必难以跟踪学科前沿, 难以在自己的学术领域中进行创新。

清华大学前校长梅贻琦曾说:“所谓大学者, 非谓有大楼之谓也, 有大师之谓也。”莘莘学子们来到大学, 所热切期望的, 是能聆听到大师、著名教授的课, 并从中领略其学识的博大精深, 感受其学术研究的严谨。而这些正是千万学子真正需要的宝贵东西。

在武汉大学国际法系列课程教学团队内, 教授除参与学科规划、本专业领域内的课程机构调整、教学改革与教材建设外, 所有教授都必须参与本科生课程的建设, 并力争绝大部分教授亲自给本科生授课。吉林大学法学理论教学团队则规定每个学年都应有2—3个教授专门为本科生开设和讲授课程, 其他未给本科生专门开课的教授也应以学术讲座或课程联讲的方式给本科生授课。

(二) 团队成员合作分担课程

武汉大学国际法系列课程教学团队组成了以教授为首, 由副教授、讲师和助教组成的若干个教学小组, 小组内分工明确, 但又互相协作, 并定期召开小组会议, 确定课程, 落实责任, 交流研讨, 反馈意见并归纳总结, 切实落实传、帮、带的培养模式。达到每个成员都能上1-2门课程的目标。而且除核心的国际法课程外, 根据理论研究与国家建设及发展实践的需要, 结合团队成员研究方向的不同, 开设一系列选修课程。这种课程分担模式有助于加强团队成员的合作和教师的教学水平。吉林大学法学理论教学团队在这方面的特色则是对某些综合性比较强的法学理论课程, 如部门法哲学, 由数个老师联讲。这种教师联讲的方式既发挥各个教师知识、理论和方法上的优势, 又使学生们能够领略到不同教师的教学风格和艺术。

(三) 完善教学效果的反馈和评价机制

教学评价机制的创新与改革是搭建学校人才评估体系的有机组成部分。随着教学评价机制日益成为国家和教育部衡量学校人才培养质量的重要指标并作为调控发展学校规模的重要参考依据, 在这方面, 吉林大学法学理论教学团队进一步完善了开课前试讲、开课中听课、开课后学生打分等多元化的教学效果反馈和评价机制, 帮助和激励教师提高教学水平。

(四) 通过教学改革成果应用推广、为兄弟院校培训教师等强化教学团队的影响和辐射能力

优秀的法学教学团队的影响不仅局限于其所在大学, 而是能够产生较大的教学团队的影响和辐射能力。教学团队的影响和辐射能力很大程度上是由于科研水平、教材和网络教学资源的建设自然产生的, 但是作为优秀的教学团队应当主动采取措施进一步扩大本教学团队的影响和辐射能力。这可以通过教学改革成果应用推广、为兄弟院校培训教师等来实现。如武汉大学国际法系列课程教学团队每年举办一期国际法高级研讨班以及国际法师资进修班, 对来自全国各地高校的教师进行培训和进修。此外, 该团队还接受来自全国各地高校从事国际法教学的青年教师访问进修。这些经过进修或培训的教师在回到其本校之后, 均成了其本学校的教学骨干。

参考文献

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[3]陈南华, 黄晓燕, 金月玲高校青年教师广泛开展教学研究活动的意义与措施[J].西北医学教育, 2009, (3) .

[4]曹志祥, 付宜红.传道:让教学更有效[M].北京:中国人民大学出版社, 2008:128.

[5]陈益芳.以教学评估为契机, 全面推进学校教材建设[J].吉林教育, 2009, (6) .

《国际经济法学》案例教学探析 篇10

一、《国际经济法学》案例教学的价值分析

第一, 激发学生对《国际经济法学》的学习兴趣。作为研究国际经济交往中的法律问题及其发展规律的科学, 《国际经济法学》是一门具有综合性、交叉性、边缘性特点的新兴学科, 其发展变化快、体系庞大、内容繁多, 学生常望而生畏。另外, 与传统学科相比, 《国际经济法学》离学生的生活相对要远一些, 学生缺乏足够的感性认识。对学生而言, 这门课程具有较大的难度。因此, 如果在教学过程中仅注重《国际经济法学》理论知识和基本概念的灌输, 很容易使学生产生厌倦情绪, 而开展案例教学则能有效地改变这种状况。来源于丰富多彩的国际实务的教学案例, 不仅能使学生意识到《国际经济法学》的应用价值, 而且能帮助学生直观地理解教学内容;案例教学民主和谐的讨论氛围也有利于学生在没有压力和顾忌的状态下进行探讨, 变被动为主动, 充分调动学生学习的积极性和主动性。

第二, 将知识传授转化为能力培养。与课堂教学中选用的案例相比, 学生在今后的工作中所面临的案例更加复杂, 因此, 法学教育不仅要传授给学生已经成熟的知识和技能, 而且要教给学生分析问题和解决问题的能力。案例教学让学生独立分析案例, 提出自己的解决意见, 在一定程度上培养学生独立分析和解决问题的能力。思辨和综合分析能力对法律专业学生来说是十分重要的, 而案例教学无疑可以增强他们这方面的能力。尽管课堂上使用的案例与现实的案例相比法律关系比较简单明了, 结论也相对明确, 但与其他课程相比, 《国际经济法学》的案例还是显得比较复杂, 案情描述需要占用较大篇幅。因此, 掌握如何有效地阅读和分析案例可以很好地提高学生的思辨能力和综合分析能力。

第三, 司法考试的考核目标决定了案例教学法的重要性。自2002年以来, 在实行统一的司法考试后, 无论法学院 (系) 是否情愿, 其教学质量都必须接受司法考试的统一检验, 成为法学院 (系) 学生就业的一道高门槛, 这是一个不争的事实。因此, 法学教育不能不关注司法考试的题型、内容和考核目标。司法考试从法律职业素质着眼, 全面考查学生的法律知识、逻辑思维能力以及分析和解决法律事务中实际问题的能力。而这并不是传统法学教育方式所能达到的。案例教学法强调对案例的分析、提问、讨论、辩论, 有利于提高学生的分析能力、逻辑思辨能力和口头表达能力, 契合司法考试的要求, 促进法学教学模式与司法考试的接轨。

二、《国际经济法学》案例教学的组织实施

1. 精选案例

案例质量的高低直接影响着案例教学质量和效果。作为教学使用的案例, 必须根据教学目的进行选择。在选择过程中, 应主要遵循以下四项原则。

第一, 典型性原则。所谓案例的典型性是指案件事实与所探讨的法律规则具有较强的对应性, 案例能够较好地说明或解释一个或几个法律规则。由于受课时数的限制, 国际商法的教学案例在于精而不在于多, 关键在于所选案例能更好地适应具体教学内容和教学组织的需要。选用案例时教师必须认真钻研教材, 准确把握教学重点和难点, 围绕所要传授的核心内容和基本理论选编一些有代表性的案例供学生分析, 以达到通过案例讨论使学生加深理解法学基本理论且能够举一反三的目的。

第二, 新颖性原则。也就是案例的选择应尽量反映现代生活中所出现的国际经济法新问题。因此, 在案例的选择过程中必须随着社会的发展不断更新内容。国际经济法随着国际经济社会的变化而不断变化, 选取一些新近发生的案例则可能引起学生的共鸣。例如:在学习世界贸易组织法之后, 笔者组织学生讨论新近发生的中美两国贸易摩擦案例, 使学生进一步加深了对世界贸易组织的争端解决机制的理解。通过这种训练, 可以提高学生解决问题的能力, 也可以培养学生关心世界和中国经济的良好习惯。

第三, 启发性原则。一个好的国际经济法案例还必须蕴涵一定的问题, 问题要能启发人们的思考, 问题越诱人, 就越能给学生留下较大的思维空间, 教学效果就越好。因此, 对案例的选择应注重启发性。众多的国际经济法案例源于社会生活, 教师应以有利于启发学生理解国际经济法的规范、原则、制度、精神为标准来选取, 通过选择具有一定启发性和疑难性的教学案例, 锻炼和提升学生的思考角度和深度, 从而培养学生全面的思维能力。

第四, 针对性原则。案例的选择应服务于教学需要, 切忌脱离当前的教学实际。选择的案例在内容上要与课堂讲授内容相契合, 学生通过讨论可以加深对课堂中某些重点、难点知识的理解, 起到活跃课堂气氛、画龙点睛的效果。同时, 能利用所学过的理论知识分析和解决案例中所涉及的问题, 从而使学生分析问题和解决问题的能力得到较大提高。《国际经济法学》体系庞杂、内容繁多, 而课时数又非常有限, 这在客观上决定了课堂上案例的选取和讲授要紧紧围绕课程内容来展开, 剔除那些无用的信息, 使案情介绍言简意赅, 力求知识点的集中, 不必面面俱到。

2. 运用案例

《国际经济法学》教学案例的运用, 是实施案例教学的重要步骤, 主要包括以下三个步骤。

第一步, 呈现案例。一个成功的案例讨论, 必须有充分的课前准备。这就要求教师应事先将案例呈现给学生, 以使学生在课前充分地收集和阅读相关资料, 进行深入思考。关于案例的呈现方法主要有两种:一是教师在课堂上口述或者通过板书、多媒体等载体展示;二是教师在课前事先给学生指定案例, 让学生自己阅读案例、梳理案情并整理概括后在课堂上让学生展示。我国目前的案例教学实践中, 基本上都是采取第一种由教师展示案例的方法。对于第二种由学生展示案例的方法, 笔者认为, 可以使学生在梳理案情的过程中锻炼法律思维, 培养学生在纷繁复杂的社会关系中剥离出法律关系并获取所需信息的能力, 激发学生学习的积极性和主动性, 同时也有利于教师在课堂上将重点放在指导学生对案例的分析上, 而不必在介绍案情及背景资料上花费更多的时间, 因此在实践中值得推广。

第二步, 分析讨论。分析讨论阶段是对课堂效果的检验, 讨论越深入、辩论越精彩, 学生的分析能力、逻辑思维能力、口头表达能力就越能得到锻炼和提高。在整个分析讨论阶段, 应该注意教师只是引导者, 学生才是讨论的主体。教师要充分鼓励和引导学生进行自主分析, 不必给学生过多提示, 充分发挥学生的自主思维能力, 鼓励学生进行自主深入的思考, 注重课堂内容的开放性。当学生无从下手时适当予以提示, 当学生思维陷入误区时适当予以引导。在学生发言不踊跃或观点碰撞不激烈时, 教师可以适时进行提示, 以促使学生积极发言, 让观点激烈碰撞。法学理论在思想交锋中可以渐渐明晰, 实务操作能力在唇枪舌剑中得到全面提高。

第三步, 总结评述。案例讨论是全班同学发散思维的过程, 学生各抒己见, 再加上有时对知识理解得不够, 错误观点的表述难以避免, 必然会出现观点分散的局面。因此, 在讨论结束前, 教师需要对案例讨论进行客观的总结点评, 好的归纳总结是认识升华的必要保证。在总结评述时, 教师应侧重于对学生分析思路和结论的评价, 指出学生在辩论中的可取之处或不足之处, 引导学生把握知识间的联系, 形成完整的知识结构。在总结时, 教师不要轻易指出学生的观点是错误的, 更不要将自己的观点强加给学生。针对所讨论的案例还可以启发学生在课后做进一步的深入思考。

3. 撰写总结

案例教学课后的总结撰写是案例教学的后续环节, 也是不可缺少的重要环节。教师应当要求每个学生在讨论的基础上进一步思考, 撰写一篇案例总结报告, 以此使学生将讨论中迸发的思想火花用文字的形式进一步深化, 一些尚不成熟的想法通过写作进一步论证成熟, 对课堂上言犹未尽的问题进一步思考、拓宽思维空间, 提高写作能力。教师可对学生撰写的小论文中所反映的问题, 从写作技巧、写作规范、理论研究上进行指导和评价。撰写案例分析总结也有助于将课堂上传授的知识与提高学生的综合能力有机结合起来, 培养学生的实践能力, 使学生熟悉判决书、公诉书、辩护词等法律文书的写作。

三、《国际经济法学》案例教学应处理好的两个关系

笔者认为, 根据我国法学教育的实际, 在《国际经济法学》案例教学中要处理好两个关系, 即案例教学与理论教学的关系、教与学的关系。不处理好这两个关系, 案例教学法就难以有效开展, 难以发挥作用。

一是案例教学与理论教学的关系。教学方法的确定并非是非此即彼的简单选择, 而是一种多元化的结果。在《国际经济法学》教学过程中, 确实要将理论教学与案例教学相结合, 但也不可提倡了案例教学而丢弃了理论教学。法律理论特别是基础理论是整个法学学科的基石, 是众多法律现象的高度抽象和概括, 是法律的最一般的原则, 它对部门法的学习和法律实践有重要的指导意义。没有必要的理论基础作铺垫, 案例讨论就达不到理想的效果;没有基础知识和专业知识, 培养能力也就成为一句空话。无论采用什么教学方法, 其目的都是帮助学生全面系统地掌握课程的知识点, 提高他们运用知识分析和解决问题的能力。如果学生对一些重要的概念、原理理解不透彻, 只知其然, 不知其所以然, 是不可能解决复杂的案例的。因此, 只有将案例教学与理论教学结合起来, 才能收到良好的效果。

二是教与学的关系。案例教学法能够克服“填鸭式”教学的缺陷, 但同时对学生提出了更高的要求, 要求有学生的积极思维相配合, 否则难以取得良好的教学效果。如果缺少了学生的积极配合, 案例教学就会流于形式, 变成“教师自己推举案例, 对案例进行分析, 得出结论”的模式。由于案例分析要比一般原理、法律条文的简单记忆难得多, 教学实践中, 一些学生有畏难情绪, 对案例不注意思考, 在讨论过程中习惯于当听众, 满足于教师给出的所谓“标准答案”, 这些都影响了案例教学应有的效果。这就要求教师具有良好的驾驭课堂的能力, 注意为学生营造一个自由、宽松、和谐的讨论空间, 使学生处在情绪饱满、兴趣浓厚、积极主动的学习氛围之中, 自觉参与讨论并各抒己见, 以期达到案例教学应有的效果。

参考文献

[1]黄卫国.案例教学模式在教育学课中的运用[J].教育理论与实践 (增刊) , 2002.

[2]杨桢.英美契约法论[M].北京:北京大学出版社, 2000.

论法学案例教学中教师的主要任务 篇11

［关键词］案例教学 教学理论 教学实践

［作者简介］张琳（1964- ），女，四川南部人，安阳工学院人文社会科学系副教授，硕士，研究方向为法理学。（河南 安阳455000）

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）32-0180-02

“案例教学法”又称“苏格拉底式教学法”（Socratic method），是英美法系国家法学院最主要的教学方法。这种教学方法最早由哈佛法学院前院长兰得尔（Langdell）于1870年前后使用于哈佛大学的法学教育中。现在，案例教学法已成为近代一百多年来美国乃至整个英美法系国家法学院最主要的教学方法。这种教学方法是在教师指导下组织案例，把学生引导到实际问题中，进行学习、研究，通过分析、讨论找到解决问题的方法。

一、传统教学法与案例教学法的比较

1.从教学目标层面分析。传统的教学方法侧重传授知识，学生是被动接受教师“填鸭式”的灌输。而案例教学法注重培养能力，能够启迪学生积极思维，调动学生的主观能动性，提高学生的逻辑推理能力和语言表达能力。从实际效果来看，受到案例教学法训练的法学院毕业生大多具有较深的法学理论功底，同时也具备较强的解决法律问题的实际能力。

2.从教学方式层面分析。传统的教学方法以讲授式为主，主要体现为一种单向的纯理论灌输，教学内容模式化，教师以讲课为基础，形成知识从教师到学生的单向流动，教师居于支配地位。这种教学方法忽视了法律的应用性，片面强调了理论知识的识记与理解，忽略了学生实践能力的锻炼和培养，整个教学过程紧紧围绕教师讲授专门理论知识而展开，不利于对学生创新意识、创造性思维和创造能力的培养。而案例式教学以互动式打破了这种常规，教师引导学生分析和讨论，教学内容具有灵活多变性，课堂以讨论为基础，形成知识、观点在教师与学生、学生与学生间的多向流动，教师居于次要地位，学生成為课堂的主角。

3.从学习知识的方式层面分析。传统的教学方法大都是理论分析、阐述，而案例教学是理论联系实际的教学形式，能把社会实践的实际情况真实客观地反映给学生，有利于培养学生解决实际问题的能力。法学是一门实践性很强的学科，采用案例教学能够激发学生的学习兴趣，启发学生动脑思考，缩短理论与实践的差距，从而提高学生解决实际问题的能力。

4.从教学效果层面分析。传统教学方法中，注重课程内容的全面性、系统性、逻辑性，缺乏对学生的法律技巧、实际操作能力、综合分析能力、思维的机敏以及雄辩的口才等方面的训练，教学中缺乏启发性、互动性和实践性。从这种教学模式中毕业的学生，虽然掌握了一定的法学理论和法学知识，但由于缺乏实际操作能力和实践经验，在相当一段时间内是无法适应社会需要的。法学专业主要是培养法官、检察官、律师以及其他从事法律工作的应用型高等专门人才。要达到这一目标，就要求学生在毕业后具备较强的实际工作能力，能满足处理复杂的法律事务的需要。实践证明，在现代社会，仅仅掌握一定的法律知识是远远不够的，法律工作者还应当善于运用法律知识分析和处理各种法律事务，案例教学法正是适应法学专业教学特点和教学要求的模式之一。

二、在法学案例教学过程中教师的任务

法学人才的培养目标区别于其他人才的标志是独特的法律素质。因此，对法学教师提出了更高的要求。

1.教师发挥引导作用。美国著名教育家布鲁姆认为：知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获得过程中的主动参与者。运用案例教学实施对学生的能力培养，教师角色要相应地实现从传统教学中的主讲人到组织引导者这一角色的转变。在案例教学过程中，要改变以知识传授为主的传统教学模式。在充分鼓励和引导学生自主分析的同时，也要考虑学生受到年龄的限制，生活经验不足、社会阅历缺乏、对事物的认识能力和判断能力较低等问题。如果没有教师的正确引导，学生对某些问题就很难得出全面的、正确的结论。

2.引导学生成为教学主体。案例教学的目的在于培养学生的实践能力。因此，不论采用何种形式的案例教学法，教师都应当注意调动学生学习的主动性和参与意识。引导学生独立思考、分析并大胆质疑，鼓励学生发表自己的见解，努力将学生由被动接受者转为主动求索者，成为真正的教学主体。教师的引导是必要的，有了引导，学生才有明确的方向，积极思维，才能取得事半功倍的效果。如果放弃必要的学习引导，学生的学习就可能是盲目的、低效的、甚至是无效的。

3.理解案例透彻、准确。对于法学案例教学而言，虽然鼓励学生思考、辩论，有自己的观点，但与其他学科不同的是每一个案例都必须有一个最后的客观结论。唯一结论性的要求是教师必须对案例有透彻的理解，并且形成客观、确定、准确的观点。

4.驾驭教学过程能力强。案例教学法的教学过程包括布置案例、指导学生初步分析案例、学生提出观点、课堂讨论、教师引导全面分析案例、得出结论并总结。因此，要求教师积极参与课堂管理，具有驾驭教学过程的能力，灵活运用设问、提示、解释、质疑、强调等方式营造良好的学习氛围，尽力监督、激励、引导学生。在教学过程中，要把握好“放”与“收”的度。教师必须以新的教育思想和教学理念为指导，用教师的教学策略和教学智慧去处理教学问题。

5.理论和实践的贯通、融合能力。教师除了应当具备准备和组织案例教学的能力之外，还应当具备丰富的理论知识和较高的学术水准，具备理论和实践的贯通、融合能力，始终站在相关学科研究的前沿，并掌握最新的理论动态。另外，教师还应当具备较强的应变和判断能力，既能及时分析和解决教学过程中学生发现的新问题，也能够对学生的分析方法和结论加以客观、科学的评判和引导。

6.知行合一与重在实践。传统教学模式追求的目标在于“知”，即帮助学生了解法律知识理论，而作为受教育者的学生而言，求知的目的在于“行”，即利用法律知识，分析解决实际问题。案例教学的目的应寻求“知”与“行”的有机结合，重点在于培养实践应用能力。案例教学取之于生活，应用于生活，强调理论联系实际，学以致用。学校是学习的小课堂，社会是学习的大课堂。案例是现实问题的缩影，它能把大课堂中的真实生活引进小课堂，通过展现一些实际的典型问题，让学生进入案例情景，设身处地地做出反应，为他们提供一种不用真正深入实践但却能在短期内接触并处理大量实际问题的机会，从而缩短理论和实际之间的距离。

三、教师在案例教学中的组织策略

1.以提高学生创造精神和创新能力为教学目标。案例教学法是给学生提供一个模拟练兵场，使学生身临其境地经历一系列法律事件和问题，通过深入的研究与分析，加深对所学理论的理解，培养学生的感觉能力和反应能力，提高学生运用专业知识解决实际问题的能力。在培养法律人才的过程中，案例分析已被证明是一种有效的教学方法，对于巩固和加深学生对所学法律理论内容的理解，提高学生综合运用所学知识去解决实际问题的能力。此外，在模拟法庭案例教学法中，还可以让学生通过扮演案件当事人完成各种角色所承担的任务，以此掌握运用所学到的理论和方法去观察、分析和解决问题，从而实现教学目标。

2.在案例教学中，要以当事人观点“进入角色”。即站在案例中所设立的角色的立场去观察与思考，设身处地地去体验，才能有真实感，从而达到掌握案例内涵之目的，要避免以个人的“一孔之见”，造成错误的判断。要避免以“裁判员”的身份来评价案例和案例中的人物，从而提高案例分析的效果，培养学生的法律实践能力，开拓学生的知识领域，进而提高教学质量，培养学生观察、分析和解决问题的能力。

3.采用多媒体教学，体现生动、形象与直观。传统的法学教学中，一本教材、一支粉笔、一块黑板的教学活动单调、乏味，学生被动接受，难以激发学习的兴趣。作为法学专业的教师，要积极进行教学观念和教学方法的改革，积极采用多媒体教学，用图文并茂、视听结合的多媒体形式，激发学生的学习兴趣。多媒体教学具有生动、形象、直观、信息量大等特点，能充分调动学生感官，提高学生的注意力，培养学生的创新精神和实践探索能力。

四、教师在组织案例教学中应注意的问题

1.学生基本理论知识要扎实。案例教学作为一种教学的深化，受学生基础知识掌握程度的影响，如果学生缺乏相关的法学基础知识，会使本来应该有机结合的理论讲授和案例教学之间产生矛盾：如果理论讲授不足，则学生对基本理论知识理解不透，无法独立分析、讨论案例，在案例讨论中会出现偏离主题或冷场的情况；而教师详尽讲授固然可以加深学生对基本理论知识的理解，但因讲授占用了大量时间，学生没有足够时间在课堂上自由分析、讨论案例，又会影响学生的积极性，甚至对法学课程失去兴趣。

2.教师要精心选择准备案例。教师组织案例教学要为实现课堂的教学目的服务，选择案例要注意：第一，典型性原则。教学案例应从千变万化、错综复杂的社会生活中，分门别类地选择、整理出具有代表性的法律案例，以有利于学生理解并掌握法学理论的原理或基本概念。第二，疑难性原则。教学案例要具有一定的难度，不能仅仅停留在课后练习的水平上。要提供多种处理意见，给学生提供一個广阔的思维空间。第三，综合性原则。要让学生综合运用所学的法学基本理论，突破课程中的重点和难点，对课程的一些问题有深刻理解。

3.案例中设计问题重在启发。教学案例要包含一定的法律专业问题。设计的问题不能太直接，通常是显而不露、引而不发，让学生自己去思考。法律案例中蕴涵的问题并不在多，而在于能否启发思考，能否给学生留下较多的思维空间，从而培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力，起到举一反三、触类旁通的作用。

4.教师的主动性和全员参与性。案例分析课的课前备课要求教师（相关学科教师）在案例描述的特定环境中，共同参与，主动学习，积极思维，就案例提出的问题进行讨论、争辩或协商，以促使教师对教学疑难问题刨根问底地寻求最佳解决方案，并在讨论中逐步形成共识，共同制定解决教学中存在的问题或改进教学的行动计划。

5.案例讲评巩固学生所学知识。通过案例分析，重要的是提高学生分析问题与解决问题的能力水平。由于案例本身是一个真实的故事，案例作者不一定表达了他个人的意见、分析、评价或答案。即使在案例中包含着作者的分析和反思，也只能作为一种“备择”的答案，供其他人参考、学习、借鉴或批判。因此，对案例提出的问题、展现的矛盾或冲突、解决问题的方法和策略等，都应该由学生独立思考，把实际情况与有关理论模式和知识联系起来，做出自己的分析和判断。

教师的专业发展是靠实践性知识来保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富和提升。实践智慧隐含于教学实践过程之中，并在具体的教育实践中发展和完善，教师通过参与案例教学，这也有利于教师自身的成长。

［参考文献］

［1］贺卫方.中国法律教育之路［M］.北京：中国政法大学出版社，1997.

［2］罗新兵，罗增儒.案例教学:谋求教学理论与教学实践协同提升［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2005（2）.

［3］顾海波.法律教育中案例教学法的引进与应用［J］.辽宁教育学院学报，2002（11）.

［4］刘金祥.论案例教学法［J］.北京市政法管理干部学院学报，2002（3）.

法学案例分析 篇12

1 我校卫生法学课程的开设情况

我校《卫生法学》课程的开设始于上世纪90年代初期, 以考查课的形式在预防医学专业中开设, 2006年开始在预防医学专业中开设《卫生法规与监督学》, 2010年在公共卫生事业管理专业开设《卫生法规与监督学》, 均为考查课程。2009年在法学专业中开设《卫生法学》, 为考试课程。

2 卫生法学课程设置存在的问题

2.1 专业局限

目前我校《卫生法学》课程只局限在预防医学、公共卫生事业管理和法学专业开设, 其他专业尚未开设。

2.2 专业教师缺乏

目前, 我校从事卫生法学知识教学的教师为医学专业教师, 缺乏法学专业教师。教师通过自学相关教材、资料了解和掌握一定法律知识, 对法学许多专业问题的掌握不够系统和深入, 虽然能基本满足课堂教学, 但仍存在跨专业的局限性, 不易将知识讲活、讲透。

2.3 学校及学生重视程度不够

教学主管部门对此课程的重视程度远不及医学基础课和临床课, 在学科建设、师资培养、教学检查评估等方面被忽视。预防医学专业和公共卫生事业管理专业《卫生法学》为考查课, 学生对学习这门课程的重要性认识不足, 片面地认为只要学好专业课就行, 没有必要学习法律课, 因而学习兴趣不高, 学习效果不理想。

2.4 教学时数偏少

预防医学专业和公共卫生事业管理专业《卫生法规与监督学》课程学时为30学时, 因授课内容多, 教学时数显得偏少, 在教学中只能将重点章节内容提纲挈领地讲解, 无法做到与学生进行全面而深入的研讨。

2.5 教学形式单一

教学过程虽采用案例式教学法, 因教师缺乏实践, 典型案例少, 教学效果不够理想。

3 对开设卫生法学课程的一些建议

3.1 扩大专业范围

目前医疗纠纷呈逐年上升趋势的一个重要的原因就是医护人员缺乏系统的法制教育, 法律意识淡薄。尽管国家卫生法律体制日益完善, 人们的法律保护意识不断增强, 而集高科技、高风险、高责任于一身的医学, 卫生法制教育方面长期未受重视, 致使临床医学生在其成长为合格的临床医生的过程中始终存在卫生法律意识欠缺。为了从根本上改变这一局面, 首先要加强在职医生卫生法制教育, 其次是加强在校临床医学生卫生法制教育[2]。

有关调查研究发现, 临床护士卫生法律法规意识淡薄, 总体对医疗事故罪的概念和构成条件了解不够, 特别是对举证责任倒置的含义认知较差[3]。对护龄在5年及以上的护士进行调查, 结果显示基层医院护士对《医疗事故处理条例》、《最高人民法院关于民事诉讼的若干规定》和《病历书写基本规范》相关内容回答正确率低, 被调查者认为需要或非常需要获得与护理工作密切相关的法律知识[4]。因此, 在临床医学、护理医学专业学生中开设《卫生法学》课程势在必行。建议我校在临床医学、护理医学专业中以选修课的形式开设《卫生法学》课程, 待条件成熟后逐步过渡为必修课程。还应开设基础法律知识及相关卫生法律法规课程, 如《医疗机构管理条例》、《中华人民共和国执业医师法》、《护士管理法律制度》、《医疗事故处理条例》、《医疗机构病历管理规定》、《重大医疗过失行为和医疗事故报告制度的规定》、《病历书写规范》、《中华人民共和国食品安全法》、《中华人民共和国传染病防治法》、《中华人民共和国职业病防治法》、《突发公共卫生事件应急法律制度》、《中华人民共和国母婴保健法》、《消毒管理办法》、《医疗废物处理条例》等, 还应让学生学习相关国家及国际组织或几个国家共同制定或者签定的有关卫生方面的公约、条约、协定等具有约束性的规范性文件。

3.2 加强课程建设

选派医学专业教师学习法学专业课程, 使卫生法教学的专任教师既懂医又懂法。增加目前已开设的《卫生法学》课程的教学时数并改为考核课, 加大对卫生法学课程的重视程度。

3.3 教学形式的改革

我国卫生法教学面临和一般法学教育共同的困境, 没有紧贴司法现实, 更多的是重视法律文本和学者的抽象阐述, 注重法律的教义分析, 而不太注重个案及司法判决, 缺乏对具体案件法律问题的严格分析训练[5]。卫生法案例课堂教学大多仍然停留在“事例”或“举例”的层面, 或依照“案件答案”的讲授思路, 教学效果不容乐观。建议在教学中开展判例教学法。判例教学法比一般的案例教学更具优势, 从教学目标和效果而言, 它比一般案例教学更能锻炼学生think like a lawyer这种专业的思考能力;在培养逻辑思维方面, 增加演绎推理、类比推理、辩证推理等多方面的训练;判例教学法缩短了司法理论与实务的差距, 可以让学生熟悉最新的司法运作和法条内容, 同时也培养了逻辑思维能力、交流能力、谈判能力、诉讼能力、调研能力和应变能力[6]。

参考文献

[1]李艳, 张会萍.卫生法学[M].郑州:河南人民出版社, 2009:1.

[2]杨慧艳.临床医学专业卫生法教学模式探讨[J].中国医疗前沿, 2009, 4 (3) :64.

[3]李志辉, 增慧, 王平, 等.临床护士卫生法律法规意识现状及相关因素分析[J].护理研究, 2010, 24 (3) :592-593.

[4]雷巧玲, 张茹英.陕西省25所基层医院护士法律知识掌握程度及学习需求现状调查[J].解放军护理杂志, 2007, 24 (4) :27-28.

[5]苏力.中国法律技能教育的制度分析[J].法学家, 2008, (2) :35.