法学教育模式比较分析

法学教育模式比较分析（通用8篇）

法学教育模式比较分析 篇1

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国外职业技术教育培养模式的比较与分析

葛

伟

[文章摘要] 本文对国外典型的高等职业技术教育模式进行了比较和研究，分别对CBE、双元制模式、CBET模式、MES模式、“单元制”模式和“产学合作”模式等的特点、功能及其局限作了较为详细的分析与比较，对我国的高等职业教育有一定的启迪和借鉴。[关 键 词] 高职教育 培养模式 比较 分析

人才培养模式 是指在一定的教育思想与教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取培养过程的某种标准构造样式与运行方式，它们在实现中形成一定的风格或特征，具有明确的系统性与规范性。人才培养模式也可以解释为是人才培养目标，培养规格（知识、能力、素质结构，即是培养什么人）和基本培养方式（怎么培养），它（培养什么人和怎样培养）集中体现了高等教育思想和教育观念，决定着所培养人才的根本特征。因此，人才培养模式的建立，就是要根据不同情况对以上诸因素进行优化设计组合，寻求一个较理想的符合实际情况的人才培养模式。

高等职业技术教育作为高等教育不可或缺的重要部分，越来越受到社会的关注，其较高的就业率和比较合理的薪酬得到受教育者认可。因此，对高职人才培养模式进行分析与研究，清醒的认识当前高职发展的形势及制约发展的瓶颈，使高职教育达到良性、高速发展是非常重要和迫切的。发达国家的高等职业技术教育已形成较为完整的体系和各具特点的培养模式，我国的高职教育虽然起步较晚，但经过近20年的实践与探索，根据高职人才定位也初步形成了一些适合国情的高职人才培养模式。

一、国外职业技术人才培养典型模式 1．CBE模式

CBE(Competency —Based Education)意为“以能力培养为中心的教育教学体系”。该教学模作者简介： 葛

伟

女

教务与科研处副教授

式是美国休斯顿大学，以著名心理学家布鲁姆的“掌握性学习”和“反馈教学原则”以及“目标分类理论”为依据，开发出的一种新型教学模式。

北美，加拿大、美国、英国、澳大利亚等发达国家运用较为广泛，90年代初逐渐在各国推广，现在已有30多个国家、地区学习和运用CBE教学模式。

CBE教学模式的原理：

(1)任何学生如果给予高水平的指导都可以熟练地掌握所学的内容；

(2)不同学生，学习成绩之所以不同是因为学习环境不充分，而不是学生本身的差异，大多数学生，若有适合自己的学习条件；那么在学习能力，学习进度，学习动力等方面都会很相似；

(3)教育工作者应该重视学，而不是重视教；(4)在教与学的过程中，最重要的是学生接受指导的方式、方法和指导质量。

CBE模式的内涵：

该教学模式强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用，以达到某种职业的从业能力要求为教学目标，课程内容以职业分析为基础，重视及时反馈，重视学生自学能力的培养，强调个别化教学，以学生为中心进行教学。

CBE模式的特点：

(1)以职业能力作为进行教育的基础、培养目标和评价标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目；根据职业能力分析表所列的专项能

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力从易到难的顺序，安排教学和学习的教育体系及学习计划，打破了传统的以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。CBE中的能力系指一种综合职业能力，包括四个方面：知识(与本职相关的知识领域)、态度(动机、动力情感领域)、经验(活动的领域)、反馈(评估、评价领域)，这四个方面都能达到方构成一种专项能力，一般以一个学习模块的形式表现出来。这种职业分析工作，综合能力与专项能力的确定是由来自企业的专家和专门课程设计的专家组成顾问委员会完成。

(2)以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础。因此，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认，可以用较短的时间完成原定课程。

(3)强调学生自我学习和自我评价。教师是学习过程中的管理者和指导者，负责按职业能力分析表所列各项能力提供学习资源，编出模块式的“学习包”——“学习指南”，集中建立起学习信息室。学生要对自己的学习负责，按学习指南的要求，根据自己的实际制定学习计划，完成学习后，先进行自我评价，认为达到要求后，再由教师进行考核评定。

(4)办学形式的灵活多样性和严格的科学管理。课程可以长短不一，随时招收不同程度的学生并按自己的情况决定学习方式和时间。毕业时间也不一致，易做到小批量、多品种、高质量。由于学生入学水平，学习方式不同，而且相当程度的个别化，这就要求有一套严格的科学管理制度，才能最大限度地满足教学的需要和发挥设备的作用。

CBE模式于20世纪90年代初，由原国家教委，通过“中国——加拿大高中后职业技术教育交流合作项目”(CCCLP)引人中国，并在许多职业院校和培训中心试用。国内职教界对CBE模式评价不一，普遍认为此种模式只适用于职业培训或技工学校等层次比较低的职业教育，对高等职业教育不太适用。

2.“双元制”模式

“双元制”是德国职业技术教育的主要形式。其根本标志是学生一面在企业(通常是私营的)中接受职业技能培训，一面在部分时间制的职业学校(公立的)中接受包括文化基础知识和专业理论知识在内的义务教育。这种“双元”特性，主要表现为企业与学校、实践技能与理论知识的紧密结合，每一“元”都是培养一个合格的技术工人过程中不可或缺的重要组成部分，如果说职业技术教育是德国经济腾飞的“秘密武器”的话，那么，“双元制”教学模式则可以说是这一“秘密武器”的“发射机关”。

“双元制”模式的内涵：

双元制教学模式，是指教学活动的一元在企业实施，另一元在职业学校里实施的一种教学模式。学生在企业接受职业技能培训，部分时间在职业学校接受专业理论和普通文化知识学习。这种教学模式，将企业与学校，理论知识和实践技能培训紧密结合在一起，是一种集学科本位教学模式和能力本位教学模式之优点的教学模式。

双元制模式的特点：

(1)同生产紧密结合。“双元制”职业教育形式下的学生大部分时间在企业进行实践操作技能培训，而且所接受的是企业目前使用的设备和技术，培训在很大程度上是以生产性劳动的方式进行，从而减少了费用并提高了学习的针对性，这样有利于学生在培训后即可就业，就业即可上岗，上岗即可顶岗。

(2)企业的广泛参与。大企业多数拥有自己的培训基地和人员。没有能力单独按照培训章程提供全面和多样化的职业培训的中小企业，也能通过跨企业的培训和学校工厂的补充训练或者委托其他企业代为培训等方法参与职业教育。

(3)互通式的各类教育形式。德国各类教育形式之间的随时分流是一个显著特点。在基础教育结束

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后的每一个阶段，学生都可以从普通学校转入职业学校。接受了“双元制”职业培训的学生，也可以在经过一定时间的文化课补习后进人高等院校学习。近年来，有许多已取得大学入学资格的普通高中毕业生也来接受“双元制”职业培训，目的是在上大学之前获得一定的职业经历和经验。

(4)培训与考核相分离的考核办法。这种考核办法，体现了公平的原则，使岗位证书更具权威性。

“双元制”教学模式于20世纪80年代初由原国家教委引入中国。当时主要在中等技术学校中进行试点，经过20年来“双元制”自身的发展与完善以及在我国的实践表明，“双元制”教学模式对于我国的高等职业技术教育有许多可借鉴之处，普遍得到教育专家和学者的认可。山东省平度职教中心即采用“双元制”教学模式，取得了很好的社会声誉。

3．MES模式

MES是英文Modules of Employabl Skill的缩写，直译为“就业技能模块组合”，意译为“模块式技能培训”或“模块培训法”等。MES是国际劳工组织于20世纪70年代末、80年代初在借鉴德国、瑞典等国的“阶段式培训课程模式”以及英、美、加等国的“模块培训”等经验的基础上，运用系统论、信息论和控制论开发出来的职业技术培训模式，旨在帮助世界各国特别是发展中国家改变在技术工人培训上效率低下的状况。

MES教学模式的理论基础：MES的开发完全建立在系统论、信息论和控制论的理论基础之上，是运用“三论”思想的典型的职业教育培训模式。

MES模式的内涵：MES以为每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表的方式，确定出该职业或岗位应该具备的全部职能(Function)，再把这些职能划分成各个不同的工作任务(Tasks)，以每项工作任务作为一个模块(Modular Unit简称 MU)。该职业或岗位应完成的全部工作就由若干模块组合而

成，根据每个模块实际需要，确定出完成该模块工作所需的全部知识和技能，每个单项的知识和技能称为一个学元(Learning Element简称LE)。由此得出该职业或岗位MES培训的、用模块和学习单元表示的培训大纲和培训内容。

MES模式的特点：

(1)缩短了培训与就业的距离。MES突破了传统的以学科为系统的培训模式，建立起了以职业岗位需求为体系的培训新模式。这就使培训更加贴近生产、贴近实际。

(2)有助于提高学习效率。MES有利于学生在学习动机最强烈的时候，选修最感兴趣和最为需要的内容，学习兴趣越浓，学习的效果就越好。

(3)有利于保持学习热情。MES中的每个模块都比较短小，又有明确的目标，所以，有助于学生看到成功的希望，并在较短的时间内为获得成功而满怀热情地奋斗。

(4)具有开放性和适应性。它可以通过增删模块或单元来摒弃陈旧的内容和增添新的内容，从而保证了培训内容总体上的时代性和先进性。

(5)具有评估反馈系统，对社会生产和经济的发展有快速反应的能力。

MES模式于1987年通过国际劳工组织引人我国。对于该模式，国家没有采取行政手段和财政支持，而是鼓励有关单位自行采用。自1987年引进MES以来，有若干企业、技工学校和就业训练中心借鉴MES进行了教学改革，取得了可喜的成绩。据不完全统计，全国大约有万余人学过MES，辐射面超过百万人，各行各业开发的学习单元有一万多个，云南省煤炭厅和福建省第一电力建设公司两个单位因借鉴和实施MES获得了省部级的科技进步奖。近年来，许多高职院校借鉴MES模式，在专业课程的安排上，根据不同的岗位需求，将课程进行了模块式组合，取得了较好的教学效果。

4、单元制

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日本自80年代开始在东京都等地应用一种叫作“采用单元作业方式进行个别训练（简称单元式）”的职业技能培训模式（方法），取得了显著成绩。

单元制教学模式的原理：所谓“单元”就是指对某种职业进行分析、归类而得到的一项“综合技能组”。

单元制模式的内涵：对某种职业进行分析、归类而得到的一项“综合技能组，每项综合技能组（也就是单元作业），都有各自的训练计划，都是社会通用的技术项目，而不是把教学计划分成若干单元，也不是纯单项训练。单元作业确定之后，就可以制定每项单元作业的训练内容，安排具体的训练课题。不论学习哪个单元，只要掌握了技能，就业就有了保证。学会的单元越多，就业的选择余地就越大。

单元制的特点：

（1）单元制的指导思想有两点：第一，从集中训练转向个别训练；第二，从重视过程转向重视结果。

（2）个别训练方式：学生入学后要与教师商量，选择适合自己能力的课程，由教师制定个别训练计划。训练进度可以调整，只要达到培训目标即可。根据训练要求，将单元作业再分成若干部分（独立综合技能），每部分的训练课题一般不超过10项。每个训练课题完成后，学生都要进行自我鉴定；一项合格了，就可以进入下一项，最后由教师考核。如不合格，就要接受指导，重新学习被认为不合格的内容。另外，还要将若干部分综合起来，让学生进行操作练习，然后就可以参加单元作业的最后技能考试。考试合格了，方可进入下一单元学习。

（3）采取单元作业方式进行训练时，进度可根据每个学员的情况自由调整。

（4）教师（指导员）的作用：

一是对学生的个别训练进行指导，帮助学生树立正确的学习目的，掌握学生的训练进度，对进度慢的学生进行重点指导。

二是对学生进行职业指导；起到职业顾问的作用。

三是研究并开发教学软件。

我国引进后在沈阳、本溪等地借鉴推广，效果也不错。

5.“产学合作”模式

“产学合作”意为产业界与学校的合作，这种模式在美国和德国等国都有，在日本普遍采用此种人才培养模式。日本高职校企合作教育的产学合作是仿美的产物，实际的实施却与德国或英国的类似，在企业技能培训与学院教学时间的分配上明显以企业为主、学校为辅，而且学校的教学多半是利用工余时间，其特点是重点多放在科学研究的合作方面。

产学合作教学模式的原理：“产学合作”最早产生于美国，是美国作为工业教育制度于1906年开始实施的。美国当时的实施办法是：大学生入学半年后，便将企业的实际训练和大学的教学以2个月左右为期交替进行，到毕业前半年集中在大学授课，最后完成毕业设计，其目的是一方面减轻大学的设施设备方面的负担，一方面使学生在学期间获得企业工作经历获得一定实践经验。

产学合作教学模式的内涵：“产学结合”教育模式与传统教育模式的根本区别在于它与市场、与经济社会紧密联系。“产学结合”模式适应经济“高速增长”的需要，使学校体制发生了新的变革，使学校与企业的联系更加密切，学校更便于满足企业的要求，从而使培养出来的人才更能适应社会和企业的需求。同时，也缩短了技术应用型人才从理论到实践的距离，加速了科技人员的培养。

6．“CBET”模式

以英国、澳大利亚为代表的“CBET”模式（Competency based education and training）”，“能力本位的教育和培训”简称。CBET的特点是依赖职业能力分析的结果，确立权威性国家能力标准。通过与这些标准相比较，可确定学员的等级水

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平。所谓国家能力标准，指的是按照就业中所必须履行的工作职责和所必须执行的工作任务，就其所涉及的知识、技能以及这些知识、技能的应用所作的明确说明。国家能力标准的确定，可以使有关方面据此制定全国通用的职业资格证书，也能够使每一个普通公众从不同阶段，以不同的水平或方式进入职业教育体系，并可在这一体系中经过自身的不断努力取得所需要的职业资格。由此可见，CBET在学习成果的认可上，体现了很强的灵活性和开放性。这种模式能增进公众和各行业对国家证书整体上的认可和信心。这种教育模式更适合于职业培训而非职业教育的学历教育。

二、国外职业技术教育模式的启示

职业技术教育的模式多种多样，每种模式都有长处和不足，科学的模式应是集各种模式之大成，应能符合我国的国情，原则是“以我为主，博采众长，融合提炼、自成一家”。因此，职业技术教育要改革，首先要更新观念，提高对职业技术教育重要性的认识，接受现代教育思想，贯彻能力本位的教育宗旨：正确认识和处理好教和学、理论和实践、知识和技能、课堂教学和现场教学等关系，然后采取一些改革措施，如采用先进的教学方法，在综合并借鉴国内外先进方法的基础上，研究开发新的技能培训方法，采用新的教育教学技术，研究和开发新的教材和软件，开展师资培训，使广大职教师资学习和掌握新的教学方法和技术；发挥国家教育主管部门的行政功能，积极推广应用新的、先进的教学方法和教学技术。

通过上述几种国外职业技术教育人才培养模式的分析与比较，给我们以下启示：

1．转变教育观念，明确培养目标。教育部 [2006]16号文件中《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才 的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。随着我国走新型工业化道路、建设社会主义新农村和创新型国家对高技能人才要求的不断提高，高等职业教育既面临着极好的发展机遇，也面临着严峻的挑战”。第一次提出高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型而不是一个层次，因此，更加明确了职业教育与普通教育的主要区别是：各自的培养目标不同，侧重点不同。职业教育是以能力为本位的教育，以培养实用型、技能型人才为目的，培养面向生产第一线所急需的技术、管理、服务人才。

2．改革专业设置和教学内容，建立新的课程体系和教材体系。在专业设置上，要跟踪市场需求变化，主动适应区域经济和企业、行业发展的需要，及时有效地进行调整，建立起以社会用人单位相关人员为主体的专业指导委员会，用人单位参与了专业基本建设和其他各教学环节，在学校与行（企）业之间形成了良性互动。以提高教学效果为目的，系统设计课程设置与课程内容，改革教学方法和手段，与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容，融“教、学、做”为一体，强化学生职业能力的培养。

3．积极探索产学合作的办学路子。产学合作、社会参与是职业教育的基本特征，也是充分利用社会资源的基本渠道。产学双方要努力加强对话：学校应主动采取行动，积极满足产业界的需要；企业应当完善与产学合作有关的各项制度，建立完备的交流基础。只有引进产学结合的办学机制，充分发挥学校和企业的各自优势，才能真正做到成果共享，尽快地增加教学投入，改善教学条件，提高教学质量。

4．完善资格认证制度，强化学生职业能力的培养。为确认职业教育与普通教育的同等地位，应成立一个机构来规范职业教育的管理，建立一个统一的全国性的资格证书体系，保证各职业资格相互间的认可。加强学术教育与职业教育的一体化，完善

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学术资格与职业资格之间的转换；实行职业资格证书和学位证书并举的制度，增强两者之间互补的灵活性和渗透性。

5．积极发展我国教育的“拳头项目”。德国要求其职业教育处于世界领先水平的做法是值得借鉴的。我国在职业教育的某些领域，发展自己的“拳头项目”是完全必要和可能的。我国若能在有些领域主要依靠自己的力量建立起具有国际先进水平的训练基地，将在国际上具有很强的说服力，也能更好地指导、激励和促进我国职业教育的普及和发展。参考文献：

1.当前国内外流行的职业技术教育教学模式的结构和特征 吴必尊 中国高等教育改革与发展网 2.当前我国职业教育教学观探析 陈小明 《职教论坛》2006年第10期

3.高等职业教育本质特征问题研究述评 张新民: 中国高等教育改革与发展网 4.高等职业技术教育教学模式的比较与创新研究 邓泽民

陈庆合郭化林

刘文卿

侯金柱

《职教论坛》2002年第20期 5.浅谈国外几种职业教育教学模式及其给我们的启示 黄正明，王玉萍

《天津电大学报》2004年第4期 6.几种国外职业技术教育模式给我们的启示 刘登高 《世界职业技术教育》2000年第1期

法学教育模式比较分析 篇2

关键词：教育模式,法学教育模式,比较分析

一、法学教育模式的涵义

(一) 相关概念的梳理

1、教育模式。

“模式”一词是现代科学研究中普遍采用的一个术语。《现代汉语词典》中“模式”的解释是:“某种事物的标准形式或使人们可以照着做的标准样式。”对教育模式概念内涵的探讨, 是研究法学本科教育模式首要解决的一个问题。广义的定义如:“人才培养模式可以认为是为实现一定的人才培养目标的整个管理活动的组织建构方式。”狭义的观点如:“培养模式是教育思想、教育观念、课程体系、教学方式、教学手段、教学资源、教学管理体制、教学环境等方面按一定规律有机结合的一种整体教学活动, 是根据一定的教育理论、教育思想形成的教育本质的反映。”有的观点认为培养模式是一种“系统结构”, 如“培养模式是为实现人才培养目标而把与之有关的若干要素加以有机组合而成的一种系统结构。”有的观点则认为培养模式是“指在一定的教育思想、教育理论和教育方针的指导下, 各级各类教育根据不同的教育任务, 为实现培养目标而采取的组织形式及运行机制。”需要说明的是, 本文研究的教育模式, 其与人才培养模式在内涵上并无严格区分。

2、法学本科教育模式。

本科教育从属于高等教育, 是高等教育中间层次的教育。一般认为, 高等教育内部可分三个层次, 即专科教育、本科教育和研究生教育, 而本科教育是其主要部分。我国《高等教育法》第十六条规定:高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。法学教育是我国教育事业的重要组成部分, 目前我国的法学教育包括中等教育、高等教育和继续教育。其中, 高等法学教育也分为三个层次:法学专科教育、法学本科教育、法学研究生教育, 而高等教育中的法学本科教育是我国法学教育的基本形式。

综上所述, 我们以为, 法学本科教育模式

□文/张晓红

是指在一定的法学教育思想和法学教育理论指导下, 为实现法学本科人才培养目标而形成的法学本科教育过程的诸要素构成的系统结构与运行方式。

(二) 教育模式的构成要素。根据教育模式内涵的界定, 笔者认为教育模式的构成要素应包括以下几个:

1、培养目标。

所谓培养目标, 是指“根据一定的教育目的和约束条件, 对教育活动的预期结果, 即学生的预期发展状态所作的规定”。它是教育理论研究和实践活动过程中的一个核心概念。它的对象是具有主体性的人, 是把人塑造成什么样的人的一种预期和规定。它具有三大功能:定向功能、调控功能和评价功能。定向功能指对教育的发展方向和人的发展方向所起的一种制约作用。调控功能则是指对教育活动起着支配、调节和控制作用。评价功能指将培养目标作为最基本的价值标准去评估、检验教育质量及对人们关于本科教育的思想观念、实践活动进行价值判断。培养目标受一定的教育价值观影响。有什么样的教育价值观也就有什么样的教育目标或培养目标。而当教育价值观发生变化时, 教育目标或培养目标也随之发生变化, 或废除或调整改革。培养目标可以理解为一种教育理念。因为这个目标中体现着一系列思想观念, 它规定着教育活动的性质和方向, 且贯穿于整个教育活动过程的始终, 是教育活动的出发点和归宿。而培养目标又分为三个层次:国家层次、学校层次和专业层次。

国家层次的本科教育培养目标是宏观性的培养目标。它根据国家的教育目的、教育方针、社会需求和本科教育特点规定本科教育人才的基本规格要求和质量标准。学校层次的本科教育培养目标是中观性的培养目标。它依据国家层次的本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准、学校的科类性质、在整个高等学校系统中的地位 (层次) 、所在经济区域、办学传统和条件等, 制定学校层次的本科教育培养目标, 提出进一步的规格要求和质量标准。是国家本科教育培养目标的进一步具体化。专业层次的本科教育培养目标是微观性的培养目标它既要依据国家层次本科教育培养目标的基本规格要求和质量标准, 又要依据学校层次本科教育培养目标的一般规格要求和质量标准以及专业性质等作进一步的具体规定。

所以, 人才培养目标在教育模式中起着导向作用, 并制约着其余要素。在制定人才培养目标时, 制定主体应考虑以下四个层面的内容:首先, 培养目标应符合时代背景与社会发展需求;其次, 应符合我国教育方针对各类教育人才培养的总体要求;第三, 还应符合教育法规对教育的一般要求, 即学生应当掌握的基本理论和实践技能;第四, 与学校的自身特点、办学定位相一致。故高等学校在制定本科人才培养目标时, 应根据培养学术型人才抑或应用型人才, 明确本科教育与其他类别教育的差异, 在高等教育法的指导下, 结合自身的特色或优势, 使学生在规定的修业年限结束后掌握必备的知识和技能。高校培养目标最终又是以专业培养目标体现出来的。本文所讲培养目标即是指法学专业层次的培养目标。

2、课程设置。

所谓课程, 即是教学内容按一定的程序组织起来的系统, 是教学内容及其进程的总和。课程设置历来被视为人才培养的核心内容, 决定着接受教育者的知识、能力和素质。课程结构往往由若干个模块组成。我国高校本科课程一般分为公共课程、基础课程、专业基础课程和专业课程四大模块, 每一模块包含一系列学科。目前, 大学课程结构与学科设置均比较重视基础课或普通教育课, 越来越重视多学科相互渗透和跨学科课程的设置。

3、教学模式。

教学模式是教育模式的执行要素, 在教育模式中占有十分重要的地位, 培养目标能否实现, 很大程度上取决于其运作质量。1972年美国学者乔伊斯和韦尔出版了《教学模式》一书, 他们在对当时流行的各种教学模式深入分析和研究的基础上, 概括出了教学实践中常用的23种教学模式, 并把它们分成四大类, 典型的教学模式类型主要有“传递———接受式”、“探究式”、“范例式”、“发现式”等等。乔伊斯和韦尔认为:“教学模式是构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范式或计划”。一个完整的教学模式通常包括五个基本构成要素, 分别是理论依据、教学目标、操作程序、实现条件以及教学评价。教学模式在整个教学活动中发挥着中介作用, 它为各科教学提供一定理论依据的模式化的教学法体系, 使教师摆脱只凭经验和感觉, 在实践中从头摸索进行教学的状况, 搭起了一座理论与实践之间的桥梁。教学模式的这种中介作用, 是和它既来源于实践, 又是某种理论的简化形式的特点分不开的。一方面教学模式来源于实践, 是对具体教学活动方式进行优选、概括、加工的结果, 是为某一类教学及其所涉及的各种因素和它们之间的关系提供一种相对稳定的操作框架, 这种框架有着内在的逻辑关系的理论依据, 已经具备了理论层面的意义;另一方面教学模式又是某种理论的简化表现方式, 它可以通过简明扼要的象征性的符号、图式和关系的解释, 来反映它所依据的教学理论的基本特征, 使人们在头脑中形成一个比抽象理论具体得多的教学程序性的实施程序。教学模式是抽象理论得以发挥其实践功能的中间环节, 是教学理论得以具体指导教学, 并在实践中运用的中介。

4、评价机制。

评价机制在本文指依据一定的原则建立的与专业培养目标、培养方案、培养过程相适应的评价方法与标准, 以保障专业培养目标的落实、完成。评价的实质是对教育教学活动的价值进行判断, 以此来提高教育教学的质量和效益。教育评价是教育活动中的最终环节, 也是衡量和评判教育活动成败优劣的环节, 同时还是影响下一次人才培养活动的重要环节。在教育模式中, 一方面评价机制可以衡量和判断人才培养活动是否成功, 是否达到了预期的人才培养目标;另一方面通过人才评价机制我们可以有效地监控人才培养活动过程, 及时发现并纠正偏差行为, 进而保证人才培养活动能够按照预定的人才培养方案进行。评价机制有内外两种评价:一种是学校内部的评价尺度;另一种是学校外部的评价尺度, 即社会的评价尺度。

二、两大法系法学教育模式比较分析

(一) 大陆法系

1、德国的法学教育模式。

德国法学教育的培养目标定位为法律精英;在教学方式上, 大学基础教育以讲授抽象的法学理论知识为主, 同时训练学生分析解决具体案件的能力。在从业人员考核上, 将宽进严出的思想贯彻到对即将从事法律工作人员的考核上, 所有的法律工作者都必须取得法官职务资格后才能进入法律职业。在教学管理上, 法学教育有严格的法律保障和制度保障, 由州立大学承担法学教育的任务, 各高校对法学教育严格依法管理。

2、日本的法学教育模式。

日本法学教育的培养目标是通才, 办学层次是高中后的本科教育, 教育性质是学科教育。在日本, 高中毕业生就有权选择进入法律院系, 学制为四年。入学后, 学生先统一在教养学部学习一年半至两年的人文科学、社会科学、自然科学和外语等基础知识, 然后转入法部学习法律专业知识, 在法律专业知识的教学方式上又采用了与德国相近的传统式教学方法, 即以教师讲授基本知识为主, 学生讨论为辅。本科毕业后若要从事法律职业, 需要通过司法考试。

(二) 英美法系

1、美国的法学教育模式。

美国法学教育的培养目标是律师, 因而其教育性质是职业教育而非通识教育。在入学条件上, 要求学生在进入法学院之前必须拥有一个非法律专业的本科以上的学位。在主要教学方法上, 主要是进行苏格拉底式的问答式教学法和案例教学法, 也就是在整个教学活动过程中不单纯以教师或者学生为中心, 而是以学生和老师的互动为其终极目标, 主要培养学生的实践能力。在教学内容上, 主要包括三方面:一是基本法律知识、法律技巧;二是基本法律思维能力;三是运用法律资源的能力。

2、英国的法学教育模式。

英国法学教育模式的培养目标是职业性的法律从业者, 教育性质是职业教育, 教育层次定位是本科教育。在主要教学方法上, 同美国相类似的以判例讨论为主。在教学内容上, 注重教育的实践性, 课程设置以实用性为主, 律师学院仍然发挥着重要的作用, 保留了许多学徒式、经验式的教学方法。在教育管理上, 有完善的教育评估体系, 从制度上保障了法学院的教学水平。

(三) 两大法系法学教育模式简要分析。

英美法系法学教育模式是以判例法的法律结构为依据的, 其运行依靠的是法律运用主体的区别技术。而这种法律技术则更多地与具体案件处理过程, 即司法程序联合在一起。因而, “法学院所促成的一个倾向是将眼前的一切事情与以往发生者相类比;另一个倾向是所谓‘案例脑筋’。人们首先关注的是法律的内容是什么以及依从或违背司法裁判的代价如何。”判例讨论法只适合于对判例的学习, 而对于系统的理论学习和理性思辨是远远不够的。

大陆法系根植于罗马法的精细术语和严谨的形式理性, 形成了一种以建构内在逻辑严密的法典为趋向的法系特征, 通过法律法典化, 试图对各种特殊而细微的实情开列出各种具体的、实际的解决方法, 它的最终目的是想有效地为法官提供一个完整的办案依据, 以使法官在审理案件时能够得心应手地引经据典, 同时又禁止法官对法律作任何解释, 这就决定了大陆法系的法律教育注重法律原理, 相对忽视法律技能的培植。

需要指出的是, 教育模式的划分并不是绝对的, 由于各种因素的交叉作用, 各个模式在实际执行过程中会产生各种融化与异化现象:英美法系判例法的绝对地位已经发生动摇, 制定法的地位逐步确定。而大陆法系虽然不承认判例法是法律的一种渊源, 但事实上由于存在上诉制度, 下级法院进行判决时不能不考虑上级法院对类似案件的判决。近年来, 有的大陆法系国家在某些方面也采用判例法或承认判例法的拘束力。因此, 我们不难想象, 随着两大法系的法律结构与法律技术特征的融合与变化, 两大法系法律教育模式之间相互借鉴也将成为必然。

参考文献

[1]中国社会科学院语言研究所编.现代汉语词典[]M.北京:商务印书馆, 1981.

[2]陈世瑛, 张达明.工程本科生培养模式的研究[J].江苏高等教育, 1997.1.

[3]刘红梅.21世纪高教人才培养模式基本原则探析[J].齐齐哈尔医学院学报, 2002.5.

高职教育课程模式的比较分析 篇3

关键词：高职教育；课程改革；课程模式；比较

【基金项目】本文为中国高等教育学会2011年专项课题《高职教育课程模式的比较研究》（课题批准号：2011GZZX038）的阶段性成果。

高职院校的教学改革，改到深处是课程，改到难处也是课程。高职院校课程改革是一个大课题，也是一场大变革，它涉及到教育思想的创新，课程体系的重构，教学内容和教学方法的改变。课程改革的核心问题，就是课程模式的选择。现在，越来越多的学者和教师都在探讨高等职业教育人才培养模式的问题，对课程模式关注得不够，研究得不够。实际上，人才培养模式的基础要素之一就是课程模式，可以说，不解决课程模式问题，是很难解决课程改革的问题，更谈不上解决人才培养模式的问题。

1.高职教育课程改革的历程

我国高职教育课程改革的历程，可以分为三个阶段：

A．20世纪80年代中后期——90年代初，课程改革以强化实践教学内容为重点

在我国高等职业教育发展的初期，就开始针对高职教育普遍存在的重理论轻实践、重知识轻能力，开始反思高职教育中“专业理论知识偏难偏深”、“实践课程分量不足”、“与生产实践联系不密切”等问题，积极开展了以强化“实践教学”为重点的课程改革。比如：通过“必需、够用”为度的原则改革理论课程内容、缩减其学时，在教学计划中增加实践教学课程的比例和学时，等等。但是，这一阶段的改革，由于整个高等教育改革发展的焦点仍然是扩大高等教育规模问题上，并没有清醒地意识到高等教育结构调整的必要性，对于什么是高等职业教育缺乏清晰地认识和判断，因而，高职课程改革的视野并不是很清晰，带有明显的局限性。

B．20世纪90年代中后期——21世纪初，形成了理论和实践并存的高职教育课程体系

这一阶段，我国高等教育规模不足的现象得以缓解，高等教育自身的结构调整成为高等教育发展的主旋律，人们开始从结构调整的角度看待高等职业教育，认识到高等职业教育不仅是数量补充型，还应该是结构互补型，要在我国高等教育的结构上，补充其不足。因此，我国高等职业教育进入了前所未有的改革与发展时期。课程改革探索的视角已触及到了高职课程的体系和结构，出现了一些新的课程建设理论和课程形态，突出了实践课程的独立意义。在课程实施上实践了“模块化”、“双证书”、“三明治”等一系列新的教学方法和教学管理制度，初步形成了“二元”课程体系，即理论课程体系与实践课程体系并存的高职教育课程体系。

C．2006年以后，探索建立职业实践导向的课程体系

2006年11月23日，教育部、财政部正式启动“国家示范性高等职业院校建设计划”。国家示范性高职院校建设计划的实施，标志着我国高等职业教育发展正式转向内涵建设。在教育部、财政部的政策引导下，在姜大源、马树超、赵志群等一批有影响的职业教育专家的积极推动下，我国的高职教育以借鉴德国实践导向的职教课程模式为重点，重构我国高职课程体系。在课程目标设计上，注重学生综合素质和就业能力的培养，以满足市场需求和学生可持续发展需要；在课程内容设计上，注重学习内容与工作经验的一致性；在课程实施方面，注重工学结合、校企合作，进行学分制和弹性学制的改革。高职教育课程模式由单一走向多元、从封闭走向开放，以工作任务或产品为载体来对课程进行整体设计，将行业、企业技术标准与通用权威的职业资格标准引进课堂，初步形成了职业实践導向的高职教育课程体系。

2．高职教育主要的课程模式

A．学科课程模式

从20世纪80年代——90年代初，学科课程模式占了主流。在我国高等职业教育发展的初期，课程设计的理念和方法主要继承了传统的普通本科院校的以“学科中心”的原则，把学科或知识体系作为课程设置的依据，按照学科知识的逻辑顺序组织教学内容。这种传统的学科课程模式，学科知识排序是从概念开始，用概念组织原理、定理，然后是原理、定理的应用。

B．模块课程模式

90年代开始，西方职业教育的课程设计理论开始引进到我国，在借鉴国外职业教育课程模式的基础上，模块课程模式占了主流。西方职业教育的课程设计理论对我们影响最大的是CBE（能力本位）。能力本位，是加拿大等北美国家采用特有的能力分析方法，把职业能力培养作为基础，按照实际岗位工作的需要排序，确定核心课程，并强调相关理论知识以必需和够用为度。其核心是从职业岗位的需要出发，通过职业分析确定岗位所需的综合能力和专项能力，制定能力分析表，能力标准来自对职业岗位的工作任务分析，对应每一项专项能力开发出一个相应的课程模块，课程具有明显的职业岗位针对性。

C．任务驱动课程模式

在模块课程模式之后，在华东师范大学石伟平教授的领导下，徐国庆博士和江苏职教所马成荣常务副所长，在江浙一带开展了任务驱动课程模式、项目课程模式的改革与试验，其宗旨是力图解决理论与实践脱节的问题。任务驱动课程模式，又称“任务引领课程模式”、“任务本位课程模式”、“任务先导课程模式”，是指以工作任务为中心来组织课程内容，按照工作任务的相关性设置课程门类。它强调依据工作任务选择课程内容，认为明确了一个岗位的工作任务，也就明确了它的职业能力，以工作任务为中心组织课程，就可以达到有效培养职业能力的目的。

D．项目课程模式

项目课程模式，参照点是工作任务，是以工作任务为核心来设置课程和选择课程内容，因此，其课程设置和课程内容的知识与技能是完全职业化的，与工作任务高度相关；同时，它是以项目为单位来组织内容，以项目活动为主要学习方式来进行教学，因此，在以项目为载体所设计的综合化情境中学习，能够完成完整的工作过程，并获得相关知识和技能。

E．工学结合一体化课程模式

工学结合一体化课程模式，又称“工作过程系统化课程模式”，“工作过程导向课程模式”、“基于工作过程的学习领域课程模式”，是在德国的“学习领域”课程模式上进行的后续研究和深入探讨，并且已经成为当今我国高职课程模式的主流。2003年教育部等部委启动的“技能型紧缺人才培养培训工程”首次在全国范围内引入“工作过程系统化”（亦称“基于工作过程”或“工作过程导向”）课程的理念；同一时期，原劳动和社会保障部科研课题“职业活动导向课程模式的构建”也对职业教育课程开发进行了系统的研究和试验，初步引进了“工作过程系统化”和“学习领域”课程理念；2006年以来，教育部在其“高等职业教育示范性院校的建设项目”中，正式引进和推广基于工作过程的学习领域课程。该课程模式是以校企合作为途径，通过专业所对应的职业的典型工作任务分析，对人才培养方案进行重构，并建立突出职业能力培养的学习领域课程标准，从而实现教学内容和课程体系的全面改革。

3．主要的课程模式比较

学科课程模式，强调学科知识的全面、系统和纵深，体现出重视学科知识的完整性、理论论述的详尽性、思想观点的统一性、结构体系的严谨性、教材的规范性。它便于学生掌握科学概念、基本事实、科学体系，易于进行课程设计和编制。学科课程模式在普通大学是知识存储、知识传递的最经济、最简约的普适性的课程结构，在高职教育中却不适宜，这是由于高职教育具有的“职业性”所决定的，是由于高职教育的定位和人才培养目标所决定的。这一课程模式的理念是围绕理论来教实践，而高职教育的“职业性”要求课程模式的理念必须是围绕实践来教理论。

模块课程模式，其核心是对职业岗位分析、职业能力点的分析，而能力是抽象的，特别是作为一种心理准备和心理状态的内化能力，脱离了具体工作任务是无法独立分析和培养的。同时，它重在对能力的点的分析，没有对能力形成过程的分析。就出现了把学科课程模式归类于不同的“模块”之中，使得模块课程模式虚有其表，实质还是按照学科课程模式的知识体系构建的。课程模式的核心问题，如依据什么选择教学内容、所选择的内容按照什么标准和方式进行组合等问题并沒有得到真正解决。

任务驱动课程模式，强调依据工作任务选择课程内容，它认为明确了一个岗位的工作任务，也就明确了它的职业能力，以工作任务为中心组织课程，就可以达到有效培养职业能力的目的。然而实际情况很可能是，依据工作任务所选择的往往只是一些宏观的、原理性的知识，结果往往只是以工作任务为中心重组了原有的学科知识，职业能力并没有得到有效培养，个体就业后仍然不能完整地完成一项任务。因此，这一课程模式不利于形成个体完整的职业能力；也不利于个体从整体意义上理解每一个工作任务[1]。

项目课程模式，它的基础是学习任务，即“学习与工作任务”，是“用于学习的工作任务和内容是工作的学习任务”。同时，学习领域常常以教学项目的形式出现，但又不完全是教学项目，有时只是一些工作过程结构不完整的学习情境；项目课程的随意性较大，而学习领域是经过整体化职业分析得到的一个课程系统，它是以完整的工作过程为内在逻辑，以帮助学生完成从“初学者到实践专家”的职业成长过程为外在逻辑，更加关注项目之间的关系，关注课程的系统化结构，是项目课程的升华[2]。此外，一个项目的完成，最多只能解决经验层面的问题。只有进行系统化的项目设计，才能实现策略层面的突破。

工学结合一体化课程模式，有两个关键词，一是“工作过程”，其基础是职业工作过程，基本思路是由与该教育职业相关的职业行动体系中的全部职业“行动领域”导出相关的“学习领域”，再通过适合教学的“学习情境”使之具体化；二是“系统化”，高职教育课程改革的关键是从单一到系统的变化，是系统化的设计，它包含了课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化、课程载体设计的系统化。工作过程本身是完整的，它构成一个组织严密的系统，其目标指向的是企业的最终产品或服务。在这个系统中，每一个工作任务都是完整工作过程的一个环节，其意义只有在整个工作过程中才能获得理解。工学结合一体化课程模式是按照职业教育课程结构，即工作结构，形成工作体系，而不是按照学术教育的学科结构，形成学科体系；模式的内容是工作过程系统，关注工作过程的构成要素；结构是在行业分析、工作分析、典型工作任务分析的基础上，确定学习领域（即课程）。最关键的是对典型工作任务的分析，要列出典型工作任务分析表，对应每一个典型工作任务的就是每一个学习领域，多个学习领域的组合，就是课程体系。

既然我们已经明确高等职业教育是作为我国高等教育的一个“类型”，那么，高职教育的课程模式选择就必须与高等职业教育的人才培养目标相一致，与高等职业教育的教育条件相适应，在现代高职教育的课程理念指导下，对课程目标、课程内容、课程结构等要素作出选择。工学结合一体化课程模式打破了过去传统的教学体系，以工学结合的要求改革课程结构和课程内容，按照工作结构，形成工作体系，按照典型工作任务来选择教学内容，关注工作过程的构成要素，使学生学习的内容是工作，通过工作实现学习。

参考文献

[1]徐国庆.学科课程、任务本位课程与项目课程[J]职教论坛.2008.10

中外互联网保险模式分析比较 篇4

一、互联网保险发展的国际比较

（一）美国互联网保险概况

美国是发展互联网保险最早的国家，由于在网络技术方面的领先地位和优越的市场经济环境，美国在20世纪90年代中期就开始出现互联网保险。目前，美国的互联网保险业在全球业务量最大、涉及范围最广、客户数量最多和技术水最高，几乎所有的保险公司都建立了自己的网站，在网站上为客户提供全面的保险市场和保险产品信息，并可以针对客户独特需要进行保险方案内容设计，运用信息技术提供人性化产品购买流程。在网络服务内容上，涉及信息咨询、询价谈判、交易、解决争议、赔付等；在保险品种上，包括健康、医疗人寿、汽车、财险等。美国互联网保险业务主要包括代理模式和网上直销模式，这两种模式都是独立网络公司通过与保险公司进行一定范围的合作而介入互联网保险市场。二者也有一定的区别，代理模式主要是通过和保险公司形成紧密合作关系，实现网络保险交易并获得规模经济效益，优点在于其庞大的网络辐射能力可以获得大批潜在客户。相比之下，网上直销模式更有助于提升企业的形象效益，能够帮助保险公司开拓新的营销渠道和客户服务方式。

（二）欧洲互联网保险概况

在欧洲，网络保险发展速度非常迅猛。1996年，全球最大保险集团之一的法国安盛在德国试行网上直销。1997年意大利KAS保险公司建立了一个网络保险销售服务系统，在网上提供最新报价、信息咨询和网上投保服务。英国保险公司的网络保险产品不仅局限于汽车保险，而且包括借助互联网营销的意外伤害、健康、家庭财产等一系列个人保险产品。近十几年，网络保险在英国发展迅速，个人财产保险总保费中网络营销的比例，从2000年的29%增加到2008年的42%，而传统的保险经纪份额从42%下降到29%。相比于其他尚不成熟的保险市场的互联网保险业务，英国保险市场的互联网革新经历了一个极有代表性的发展路径。据埃森哲咨询公司发布的相关报告显示，2009年德国约有26%的车险业务和13%的家庭财险业务是在互联网上完成的，而在仅仅一年的时间里，这一份额就分别上涨至45%和33%，可见互联网保险在德国发展之迅速。德国重视互联网保险的商业模式创新，率先开发出一种新P2P保险模式，具有防止骗赔、节约销售和管

理费用以及方便小额索赔等优势。

二、国外互联网保险的一般模式

（一）B2C模式。互联网保险B2C模式大致可分为保险公司网站、第三方保险超市网站及互联网金融超市三种形式。保险公司网站是一种典型的B2C电子商务模式。保险公司开设的网站旨在宣传公司产品，提供联系方式，拓展公司销售渠道。按照是否从事销售活动，可以进一步将网站细分为两类：宣传公司产品型、网上销售产品型。宣传公司产品型可以宣传公司及产品，方便客户联系，树立公司及产品形象，提高知名度，但只能算是“保险电子化”。网上销售产品型不仅在于选择合适的互联网保险产品，充分利用网络渠道的优势，还在于开发专门适用于互联网的保险产品。

（二）B2B模式。B2B模式大致可分为互联网风险市场和互联网风险拍卖两种形式。互联网风险市场使不同国家和地区间的商业伙伴能够不受地域、国别限制，共同分担风险。互联网风险拍卖就是大型公司或其他社会机构通过互联网把自身的风险“拍卖”给保险公司。集团式购买比较适合这种方式，三、国外发达国家互联网保险业务特点

总起来看，有如下特点：首先，国外互联网保险是独立网络公司，通过与保险公司进行合作而介入互联网保险市场，网络公司只提供一个网络平台，而不具体参与实质性的保险运作流程。其次，国外互联网保险在网上售卖的险种几乎涵盖所有的线下险种，包括健康、医疗人寿、汽车、财险等各大主流险种。再次，国外互联网技术发展较快，互联网保险安全防护技术完善，采用多重防火墙技术，在每个环节都可以很好地保护投资人信息。再次，国外互联网保险充分发挥了互联网的便利性，从投保到理赔均可通过网络完成，业务流程短，方便快捷。最后，国外对互联网保险监管措施完备，有严格的准入机制以及保险产品审核制度，可以将互联网保险的风险控制在一定范围内，很好地保护了投资人的利益。

二、我国互联网保险发展概况

（一）我国互联网保险发展的四个阶段

第一阶段：萌芽阶段（1997―2000年）。1997年11月28日，中国保险学会和北京维信投资股份有限公司成立了我国第一家保险网站――中国保险信息网（china-insurance.com）。同年12月，新华人寿保险公司促成的国内第一份互

联网保险单标志着我国保险业迈进与互联网融合的大门。

第二阶段：起步阶段（2000―2003年）。2000年是我国互联网保险发展史上极为重要的一年，国内保险公司纷纷建立自己的公司网站。8月1日，国内首家集证券、保险、银行及个人理财等业务于一体的个人综合理财服务网站――平安公司的PA18正式亮相，其强有力的个性化功能开创了国内先河。8月6日，中国太平洋保险公司成立国内第一家连接全国、连接全球的保险互联网系统。9月22日，泰康人寿保险股份有限公司独家投资建设的大型保险电子商务网站――“泰康在线”全面开通，这是国内第一家由寿险公司投资建设的、真正实现在线投保的网站，也是国内首家通过保险类CA（电子商务认证授权机构）认证的网站。外资保险公司也紧随其后。9月，友邦保险上海分公司网站开通，通过互联网为客户提供保险的售前咨询和售后服务。然而，随着2000年全球互联网泡沫的破灭，意气风发的互联网保险在经历了一波冲浪式的竞赛后便偃旗息鼓了。第三阶段：积累阶段（2003―2007年）。2003年之后，随着国内互联网环境的好转，网购热潮的兴起、安全第三方支付的出现与法律制度的逐渐完善，互联网保险再度兴起。与2000年前后的触网狂潮相比，此后的互联网保险建设更显平缓与稳重。2003年，中国太平洋保险开始支付航空意外、交通意外、任我游（自助式）等3款保险在线投保。2004年4月，“泰康在线”在网上主推的产品就包括亿顺4款旅行保险、亿顺两款综合意外保险。2005年4月1日，《电子签名法》正式实施，为电子保单技术的有效运行提供了一定的法律依据，大大推动了电子商务的发展。从2006年开始，以太平洋保险、泰康人寿、中国人寿保险为代表的保险公司纷纷对自身的官网进行改版升级，从产品线、支付与承保优化的角度对保险产品在线购买进行了有效改善。与此同时，网上超市建设也加快了步伐。2006年，买保险网以“互联网保险超市”概念上线运营，采用了“网络直销+电话服务”的保险营销模式。

第四阶段：爆发阶段（2007年―至今）。我国互联网保险在2007年迈入高速发展时期。从行业进入角度看，目前已经有保险公司如中国人民保险公司、平安保险公司、泰康保险公司等，保险专业中介如中民保险网、慧择网、优保等，互联网企业如淘宝、京东、苏宁易购等，门户网站如新浪、网易等，行业聚集类网站如携程网、磨房网等，另外还出现了产品搜索、对比与导购型发展模式。我国的互联网保险业务开始呈现出多元化的发展态势。国内现有保险网站模式主要包括保险公司网站、第三方保险超市网站、搭载与合作等。近年来，我国最红火的模式莫过于保险公司和互联网平台的合作，即搭载与合作模式，这种商业模式在我国显现出惊人的营销潜力，因此，部分保险公司开始为互联网保险设计专有的保险产品，并与其他平台合作开展在线销售。

三、国内外互联网保险不同点

（一）网络公司扮演角色不一样。国外网络公司只是与保险公司进行合作，提供一个保险发行的平台，而在国内，网络公司也会参与到互联网保险的发行流程中，作为互联网保险的提供者，例如由阿里巴巴、腾讯和中国平安联合成立的众安在线，两家网络公司不仅仅是提供发行平台，而且还是保险公司的股东，参与保险的制定与发行。

（二）互联网保险产品有待升级。现阶段我国互联网保险产品主要以“低价值、低黏度、标准化”的产品为主。首先，网销产品同质化严重，缺乏差异性。各家保险公司的互联网保险产品大同小异，但是责任却是非标准化的，横向比较困难，理赔也无法标准化，因为理赔过程需要大量调查和复核工作。其次，产品的附加服务没有得到挖掘。保险产品的附加服务是保险公司为客户提供的除基本保险责任外的额外服务。附加服务是一种差异化服务，能体现出保险公司的服务特色和水平，其目标是满足客户的个性化需求。保险公司可以利用自身的电子商务平台建立客户的个人信息数据库，然后通过深度数据挖掘，有针对性地为客户提供个性化服务，在我国这样的附加服务还没有被保险公司重视和挖掘。目前保险公司很难将网上咨询、网上投保、网上核保、网上支付、网上出单等一系列流程全部自动化，很多国内保险公司还是停留在网上查询产品资料阶段，其实这只是简单的金融公司互联网化。

四、国内外互联网保险发展存在差异原因分析

（一）国内外金融市场环境存在差异

首先，我国是银行主导型金融市场，以银行为核心向外辐射，银行任何重大政策调整都可能引发市场规模型地震，金融市场主要服务对象是通过审核的企业；发达国家是市场主导型金融市场，单一机构难以左右市场，但容易形成连锁反应，市场信息随着资金网状流动传播，主要服务对象是市场筛选后的优质企业，以盈利为目的，创新能力较强，金融衍生品数量及种类较多，风险易聚集，金融监管以深入骨髓的“契约精神”以及完善的法律体系为铺垫。其次，我国保险业处于高度垄断状态，保险业享受政府赋予的特权及其带来的垄断利益，保险机构惰性较大，创新能力不足，导致很多需求者的保险服务需求无法得到有效满足。互联网保险具有公开、透明、平等特点，市场潜能被极大地激发出来，很多在传统金融体系下无法得到满足的金融需求能够得到有效满足。而对美国等发达国家而言，由于利率市场化早已完成，同时保险业竞争激烈，这种互联网保险模式相对于主流保险体系竞争优势有限，因而其发展程度和对传统保险业的影响就相对有限。

（二）国内外现代电商企业存在差异

发达国家零售业竞争已经非常充分，渠道非常扁平化，从厂家到零售巨头再到家庭，已将中间环节成本压缩至最低，零售业本质没变，依然是供应链管理、物流仓储、技术支持、现金流和品牌，互联网只是一种渠道而已。如美国前十大电商排名，仅一席是纯互联网公司，其他皆为传统零售巨头转型做电商。我国绝大多数传统零售公司受到落后流通体制严重阻碍，最终将难以生存。中国零售市场份额不断被京东商城、苏宁易购、阿里巴巴等电商巨头蚕食。中国传统流通体制受制于诸多因素：中国地域行政分割严重导致各自为战，异地扩张、兼并收购困难重重；物流成本高；零售体系多级代理，层层盘剥；房地产泡沫带动商业地产价格居高不下，导致终端消费者面对的零售价居高不下；厂商出厂价与零售价巨大价差带给国内电商企业崛起的战略规划机会。

（三）国内外社会信用环境存在差异

互联网保险背景下，对保险消费者的个性化服务、精细化营销及批量化处理成为主要运营模式，这要求更准确地把握消费者的风险偏好、消费习惯及信用状况，征信需求需要快速增加。国外征信体系发展较为完善，信用报告与征信体系是互联网保险风险管理的核心，如果缺少充足的信用评级数据，互联网保险业务的专业度、效率都将受到巨大影响，甚至可能放大金融行业系统性风险。如美国的信用管理体系由三部分组成：国家信用管理、行业信用管理与信用环境。国家信用管理是对信用进行宏观管理，为市场创造一个健康有序的社会信用环境，有效促进信用交易的发展；信用管理行业有三类机构，即信用信息管理机构、信用

法学教育模式比较分析 篇5

一、土地一级开发的概念、基本内容及参与主体

（一）土地一级开发的概念

土地一级开发是指政府或其授权委托的企业，对一定区域的城市国有建设用地进行拆迁、安置、补偿，并进行市政配套设施建设，使该区域的土地达到土地供应条件(即熟地)，再对熟地进行有偿出让或转让的过程。

（二）土地一级开发的基本内容 土地一级开发一般包括以下基本内容：

1、原土地所有者或使用者向当地国土局提出土地一级开发申请；

2、当地国土局受理申请并进行土地开发项目预审；

3、编制土地储备开发实施方案，开发实施方案主要包括待储备开发地块的范围、土地面积、控制规划条件、地上物状况、储备开发成本、土地受益、开发计划、实施方式等；

4、编制土地一级开发实施方案；

5、确定土地开发实施主体；

6、土地开发实施主体取得规划意见及有关行政手续；

7、土地开发实施主体进行征地、拆迁、市政基础设施建设等工作；

8、组织一级土地开发验收。

（三）土地一级开发涉及的参与方

土地一级开发涉及的主要参与方包括政府职能部门，土地一级开发主体以及其他参与方，如提供贷款的银行、土地一级开发合作方等。

二、土地一级开发的模式

土地一级开发是资金密集型行业，征地补偿、房屋拆迁、土地平整、基础设施配套等环节都需要投入相当数目的资金。征用土地和房屋拆迁等土地一级开发前期环节尤其需要充足的资金作为保证。

（一）土地一级开发的模式

1、土地一级开发按投资主体不同可划分为以下模式：（1）政府运作模式

政府运作模式是指政府进行土地一级开发运作，土地一级开发所发生的一切费用均由政府承担，同时土地开发的全部收益和风险也由政府承担。政府运作模式一般由政府下属的土地储备机构或由承担土地储备职责的国有企业或专门承担土地一级开发职责的国有企业负责一级开发，这类企业多半是由土地储备中心和其他机构联合投资设立。例如，武汉市都市产业投资发展有限公司由武汉市土地整理储备中心和武汉市工业国有投资有限公司共同出资设立，主要职责为负责武汉都市产业发展范围内的土地的开发整理工作。由政府直接进行土地一级开发，可以更有效避免一级开发政府政策风险，但往往难以降低土地一级开发的成本。

（2）企业开发模式

通过招牌挂的方式委托开发企业实施一级开发是市场化的运作模式，由开发企业负责筹措资金、办理规划、项目核准、征地拆迁和大市政建设手续并组织实施，通过招标方式确定开发企业后，土地机构与中标企业签订土地一级开发委托协议。一般来说，这一模式相比政府运作模式，可以通过竞争有效地降低一级开发成本，受到不少地方政府的青睐。

（3）政府与企业合作开发模式政府与企业合作开发模式是指政府和企业双方共同出资参与土地开发的过程。这种模式实质是政府与企业通过签订合同共同入股参与土地开发，并按照各自股份所占的比例相应的开发收益和承担风险。这种模式的基本特点为：政府与企业共同投资、企业建设、政府主导、分别核算。例如，2007年碧桂园全资子公司增城碧桂园公司与汕尾市土地开发储备中心订立合作协议，合作安排汕尾地块的一级开发工程。

2、基于土地一级开发过程中不同主体之间的关系，可按政府支付土地开发企业开发费用的时间对土地开发模式划分为以下三种模式：

（1）发包式开发

按开发的形象进度拨付开发款，也称为发包式开发，在这种模式中，土地开发的组织者就土地开发中的征地、拆迁和市政设施建设进行发包，可选择总承包方式或者与承包征地、拆迁和市政设施施工的企业直接签订相关合同，并按各项开发内容的形象进度拨付开发款。承包土地开发的企业其外部风险只来自于政府按进度的支付能力，与开发地块的增值与否无关。政府与土地开发企业是发包方与承包方的关系。（2）委托式开发

土地开发完成验收后支付开发款，也称为委托式开发，在这种模式中，土地开发的组织者就是土地开发中的征地、拆迁和市政设施建设通过一定的方式委托土地开发企业实施，在土地开发验收合格后再向土地开发企业支付开发费用。承包土地开发的企业其外部风险只来自于政府的支付能力，与开发地块的增值与否无关。政府与土地开发企业除了发包方与承包方的关系外，还存在资金的借贷关系，即政府借用企业的自有资金及企业为开发项目的对外借款。

（3）土地开发的地块出让后支付开发款，也可称为联合式开发，在这种模式中，土地开发组织者就土地开发中的征地、拆迁和市政设施建设通过一定的方式委托土地开发企业实施，在土地开发验收合格、土地出让后再向土地开发企业支付开发费用。承包土地开发的企业其外部风险除来自政府的支付能力外，还有市场风险及土地出让能否成功。政府与土地开发企业除存在发、承包关系、资金借贷关系外，还存在合作关系。

法学教育模式比较分析 篇6

导论：沃尔玛和家乐福分别是世界两大零售超市，并且雄踞世界500强前列，那么在成功的背后分别拥有强大的采购系统，针对于世界两大零售超市沃尔玛和家乐福的采购模式来进行比较和分析：

关键字：沃尔玛、家乐福、采购模式、异同点

正文：

第一：沃尔玛的采购模式

1：简介

沃尔玛的全球采购部创建于2002年，管理沃尔玛的直接进口业务和工厂直接采购。全球采购部负责监管全球数千家供应商工厂的商品供货。该部门还负责鉴别新供应商、寻找新产品货源、与现有供应商建立伙伴关系以及管理沃尔玛直接进口的全球供应链。全球采购部的职责是解决质量保证问题，对供应商工厂进行检查以及为供应商和工厂提供工作场所标准培训。部门1700名员工主要位于深圳，另外在50个国家/地区设有办事处。

作为全球最大的公司以及公平劳动标准计划（如道德贸易运动和全球社会责任计划）的成员，沃尔玛有责任在采购领域建立它的游戏规则并成为领先者和革新者，如同它在零售行业取得的成就一样。，沃尔玛新的全球采购战略包括创立全球采购中心，进行领导层及架构的调整以及与国际采购公司——利丰公司的战略联盟。然而在研究涉及血汗工厂和沃尔玛的各种案例时，发现了三种值得注意的情况：

1.)沃尔玛没有充分执行它自己的供应商标准

2.)沃尔玛无法实施与工厂老板和经理之间的责任系统

3.)沃尔玛继续坚持从供应商那里获得最低廉的价格

2：沃尔玛的采购模式

在全球拥有庞大的供应链和供应商工厂，沃尔玛的采购模式留下了难以磨灭的烙印并创建了自已独特的开采网沃尔玛启动全球采购新模式。

一：压低自有品牌价格

全球采购总战略的核心将是不断提高沃尔玛公司自有品牌的直接采购。现在，沃尔玛公司自有品牌年采购额已超过1000亿美元。

在沃尔玛与利丰签署的协议中，作为采购代理商，利丰公司正在组建成专门管理沃尔玛业务的新公司，使其在第一年内完成约20亿美元的沃尔玛的商品采购额。

“绕开品牌代理商的阻力很大，沃尔玛会先在自有品牌采购商处先行。”业内人士认为，为了实现统一采购和减少供应链成本，沃尔玛可以通过压低自有品牌价格，使其向上游贴牌商转嫁压力，再通过庞大的销售渠道使自有品牌迅速流通。

二：减少中小中间代理商

面对冗长的供应链，沃尔玛磨刀霍霍。剔除中间商、降低采购成本一直是沃尔玛的目标。

在2002年之前，沃尔玛并没有自己从海外直接采购商品，所有海外商品都

由代理商采购。为了提高商品利润，沃尔玛在2003年左右就开始计划加大与生产商直接采购的比例。沃尔玛的直供比例曾一度达到60%-70%，后来由于生产商的“不配合”和实际操作中的矛盾，这一比例又开始逐年下降。

2010年1月6日，对直采“情有独钟”的沃尔玛宣布新一年的全球采购整合计划，扩大直接采购比例，减少供应商或第三方采购等中间环节，要在全球整条供应链上节省5%-15%的成本。

为了整合全球采购活动，减少对供应商或第三方采购公司的“依赖”，目前沃尔玛已成立了4个全球一般商品和服装采购中心，其中包括中国在内的新兴市场。同时，沃尔玛正在转向全球直接采购新鲜果蔬，绕过中间供应商环节。三：区域采购部将取消

由于物流中心太少，沃尔玛现在在每个区域都设有独立的区域采购部，此外由于食品等商品由于地域性太强，统一采购的难度变大。与此同时，地方采购的效率不高也一直是沃尔玛的忧虑所在。比如，地方采购部门规定门店所有货品不准拒收，但有的易腐坏商品在半个月内卖不完就必须进行损耗丢弃。

沃尔玛的中国高层始终没有放弃统一采购的设想，他们认为实现这一目标的前提是加快开店速度，扩大采购量、降低成本。

第二：家乐福的采购模式

对家乐福而言，任何标准化尝试都是一项艰难的挑战。在欧洲、亚洲、拉丁美洲，家乐福共设有9200个分店。至l999年家乐福收购其本国竞争对手普莫德集团之后，已成为世界第二、欧洲第一零售商。

一、集中配送

家乐福发现地区有建立配送中心的显著需要，但在选择具有熟练配送经验的设施设备服务商的时候却没有很大的选择余地。

由于其规模庞大，家乐福需要的不仅是可储存充足产品的基本仓库，而且需要复杂的仓库管理系统。新的物流服务商通过整合零售商、世界其他地区消费品配送专业技术，开发自己的仓库管理软件，解决了库存管理系统越来越难以适应家乐福日益扩展的商业网络需求的难题，同时方便了与当地客户的联系。

二、经营业绩考核

家乐福经营中，有两个配送中心保持紧密联系。每月都要在分析评估本月的经营业绩，业绩衡量标准有以下13个：

1、质量检查。对基本设备和家用电器，家乐福检查所有产品并确定99.99%合格后才运往商店，对纺织品、玩具、快运食品，检查20%的产品并确定99.99%合格后运输；

2、生产力。以每人每小时计算；

3、配送时间间隔。以每天实际发车量计算；

4、规定时间内完成运输任务的能力。实际统计以24、48小时、或更长时间计量；

5、平均每车装载量，以车辆最大容量计；

6、货车预计接发货物数量及实际接发货物数量；

7、从供应商处得到的货物数量及需求的货物数量；

8、运至商店的货物数量及商店的需求量；

9、货车装载时间，分货车及货物类型计：

10、由供应商提供的单一商品和混合商品的数量和比率；

三、库存作业准确率

据主要负责人说，到目前为止，配送中心库存作业准确率非常高。由于采用条码技术，库存管理准确率达99.97%，外向物流订单处理准确率达99.89%。此外，尽管配送中心对商品库存量和商品积压值不能提供确切数字，但库存量和商品积压确实很少。其中最重要的是，由于产品现货供应能力、客户服务水平以及库存管理可见度的提高，商品销售量持续增加。

通过集中配送，家乐福实现了拥有少量库存，但却增加了存货的项目分类。尤其在那些占地很大的商店，这点很重要，所以商品必须被分类存储在各个商品架上。通过条码扫描技术提供的食品信息能保证供应新鲜产品并准确除去原有商品架上过期产品而将指定的产品分配到相应的架上。

此外，家乐福也保留了从分销中心到商店运输的垂直管理。零售商与5个运输公司直接合作而且以后也将继续保留这种合作关系。

四、精益的采购

家乐福的精益的采购主要表现在以下的几个方面：

1、进价调整

各公司一般都会在第一次与家乐福签订合同的同时约定，产品的进货价格是固定的，如有改动，新的供货价格必须提前书面通知。

当商品的进货价格需要调整时，通常的流程是：供货商与家乐福商品部沟通，提交商品价格调整通知，在双方商定的时间内，家乐福总部在系统中更新进货价格、建议零售价、生效日期等。然后供货商须及时与家乐福门店的部门课长或助理跟进，确认零售价同步调整，避免家乐福门店毛利损失及市场价格影响。

2、价格维护

家乐福设定的经营原则之一是“每日低价”。家乐福一般会按门店覆盖商圈内最低零售价销售商品。但是，家乐福一般不会低于该商品的进货价格销售，如遇到跌破进货价的情况，门店会知会总部解决。家乐福的商品根据零售价格控制权限，分为绿色单品和红色单品。绿色单品的零售价是固定的，仅总部有权修改；而红色单品在门店系统即有权修改。比如某某饮料，在上市3月内，被家乐福总部定为绿色产品，全国统一零售价为人民币2。6元，任何门店都无权修改；但是在北京，由于某仓储超市该商品的零售价为人民币2。1元，在北京各家乐福的销售受到很大影响的情况下，总部特别设定该单品在北京某某店为红色产品，即该门店有权对其价格进行调整。

3、回款管理

家乐福与供货商品粮在合同中约定结款方式，如现款结算或月结30天、60天等。供货商须在增值税发票开具给家乐福门店的当月内，与家乐福相关的部门会计对账，确认家乐福应付款与发票一致。家乐福门店财务部在每月下旬结账日前，提交确认的应付款申请到总部付款中心。家乐福总部付款中心在下月5日前，通知对应银行签发付款，并将付款明细表特快传递到相就分销商联络地址。

4、发票处理

供货商与家乐福总部在合同中约定具体商品发票交付期，比如7天等。供货商在送货后核对家乐福收货单，确认商品数量、供货价格无误，并减除退换商品金额后，开具增值税发票给家乐福门店财务部，增值税发票由相关人员（签收备查。

5、费用扣除

如果没有约定，家乐社在回款的时候，可能会直接把相关市场费用扣除，而供货商或分销商直到收到货款才知道。这样将使供货商、分销商和家乐福之间财务账

目处理复杂化。

法学教育模式比较分析 篇7

一、开放教育和成人教育发展现状

开放教育和成人教育同属成人高等教育。成人教育是第二代成人高等教育系列，分为业余、函授和脱产学习三种形式。本文主要研究的是脱产学习的成人教育。开放教育是第三代成人高等教育系列，是面授教育和远程教育的结合。“开放”有两层意思:一是学习资源的共享;二是学习者学习地点和学习时间的自由。

开放教育和成人教育均是学历教育。但在学制、学习主体、学习形式、学习手段、学习自主性、教学组织形式、教学环节监管等多个方面，二者均有较大差异。

(一) 学制和学习时间的比较

开放教育和成人教育的学制均为学分制，但在实施过程中，成人教育按教学班开课，课程已经固化，学生基本没有选修的权利。开放教育的学习时间和学习组织较灵活，学生可以根据需要选择选修课程，并且学籍保留8年有效。

(二) 学习主体的比较

二者虽然都属于成人高等教育，但生源有很大不同。成人教育学生多是刚刚读完高中的学生，缺少社会经验，从一个学校毕业，又跨入另一个学校;开放教育学生多是在职参加学习。近年来，虽然学生年龄呈年轻化趋势，甚至有的学生刚刚参加工作一两年，但与成人教育学生相比，毕竟多一些工作经验和社会经验。特别重要的是，他们对所学专业有一定认识，学习过程与生产实践相结合。

(三) 学习形式、学习手段的比较

成人教育为全日制学习，面授课时充分，学生能够全方位感受大学相对自由的学习环境;而开放教育为在职学习，学生要利用工作之余的周末时间学习，面授课有限。除面授课之外，学生可以自学网络资源，参加网上论坛学习，参与兴趣小组学习。

(四) 学习自主性的比较

由于成人教育学生对专业缺乏深入了解，对职业规划和人生规划没有长远的认识，所以，学习不是源自自身的动力，更多的是迫于考试的压力;课程虽然系统全面，却缺乏针对性，学生学起来“均匀用力，保过即可”。开放教育则不同，学生在决定入学选择专业时，就是结合工作和个人发展的需要确定的，学费也是“自己挣来的”，因此对学习机会也更加珍惜，在学习对工作有指导意义的专业知识时，学习主动性更强。

(五) 教学组织形式的差异

成人教育采用脱产学习，在校学习时间充分，学生同吃同住，共同学习，教学组织联系紧密。开放教育学生分布广，从事行业多样化，学生基础参差不齐，教学组织相对松散。

(六) 教学环节监管的差异

成人教育教学环节主要来自内部的监管，缺少第三方的监督指导;开放教育的教学环节、考试和毕业环节，均受中央电大的直接领导与监督审查。但在另一方面，开放教育丧失了一定的课程设置和教材选用的自主权，办学的灵活性和适应性降低。

二、人才培养差异化实践探索

基于以上几点比较，我们看到开放教育和成人教育存在一些差异。这些差异是客观的，需要教育工作者客观看待，认真分析。正是这些差异决定了开放教育和成人教育在整个教育体系中的不同定位。我们要善于引导和利用这种差异，实现人才错位培养，以满足各领域、各层级的人才需求。在如今这个教育市场化的时代，要使各种成人高等教育健康有序地发展，就必须认真研究、制订科学的人才培养实施计划，运用有效的教学方法，取得最佳的效果。

(一) 培养目标的不同侧重点

开放教育和成人教育都属于成人高等教育，要根据市场需求、就业和地方经济发展的要求，运用成人高等教育人才培养的新理念、新思路，研究确定各自的人才培养的目标和教育发展定位。及时制定和调整成人高等教育学历文凭的使用政策，改变在公务员考试、户籍调动、职称评审等过程中成人学历受歧视的现象，引导人们正确认识适应生产力和社会经济发展水平的不同人才培养形式的必然性和必要性。成人教育是入职前的初次教育，在人才培养上，要注重“宽基础”，注重学习能力和创新能力的培养，使学生能够从容面对日新月异的知识更新。这也是我们培养人才，适应国家“可持续发展”战略的具体实施。开放教育是入职后的再教育，在人才培养上要强调“实用”和“新”，要与时代同步，与地方经济发展和行业发展同步，使学生“学为工用”，缓解工学矛盾，强调培养人才的适应性和在职提高性，把开放教育与行业发展和经济发展有机地结合起来。

(二) 课程设置的差异

成人教育的整个学习过程较为系统，学生重在对整个专业系统全面的了解和认识。在课程设置上，除了必须的专业基础课和专业课，要多涉及哲学、艺术、法律、书面表达和职业人生规划方面的课程，调动学生非智力因素，为学生多元化全面发展打下基础。

开放教育的学习主体是在职人群，在专业课设置、教材使用和教师继续教育方面，要引入教育市场化。在实践课中，引导学生结合行业发展和实际工作认真调研，在工作实践中学习。在提高学生实践能力和学习分析能力的同时，学校掌握了行业一线的实际情况，能够促进教育与地方行业发展接轨，更好地为地方经济服务。需要说明的是，这里的市场化不是短视行为，不能把营利作为主要目的，而是在人才培养上以市场为导向，结合市场需求不断更新知识体系，并且增强知识的具体实用性，使教育真正服务于学生，服务于社会。

(三) 教学方法的不同

针对成人教育面授课时多的特点，教学要特别注重“共情”教育，即设身处地地体验学生的处境，开阔学生的视野，丰富学生的社会知识，引导他们树立正确的人生观，对社会现象和职业规划有客观理性的认识。教学不仅仅是传授专业知识，更是一门表演艺术，要结合受众和现场的场景，点燃学生对专业的兴趣和对生活的热爱，引导他们把巨大的能量用在人生、事业和学习上。如果再辅之以现代化的教学手段，可以取得更好的效果。

开放教育的学生分布广，组织相对松散，开放教育的教学依托现代化的教学手段，借助网络和多媒体技术构筑远程学习平台，搭载大量优质的网络教学资源，再配合“浓缩的”面授辅导课，辅助学生完成自主学习。

三、结语

成人高等教育在学习型社会有广阔的发展前景。各类教育在利用自身优势和资源为社会服务的同时，必然会得到经济效益和社会效益的双重回报。新时期、新形势要求我们用联系的、全面的观点来分析开放教育和成人教育的发展，研究各自的特点和定位，为拥有不同需求的继续教育群体服务。

摘要：开放教育和成人教育同属成人高等教育。在全民学习、终身学习的学习型社会环境中, 二者肩负着成人继续教育的使命。为了避免盲目发展和资源低效使用, 开放教育和成人教育要准确把握各自的定位, 为拥有不同需求的继续教育群体服务, 促进社会和谐发展。

关键词：开放教育,成人教育,人才培养,差异化

参考文献

[1]孙忠梅.成人高等教育与普通高等教育人才培养模式的比较探析[J].继续教育研究, 2009, (4) .

[2]宋永则.成人高等教育概论[M].北京:中国社会科学出版社, 2002.

法学教育模式比较分析 篇8

【Key words】the acculturation model the socio-educational model learning environment

1. Introduction

Acculturation is defined by Brown （1980：129） as “the process of becoming adapted to a new culture”. Schumann （1978：34） also states that the Second Language Acquisition is just one aspect of acculturation and the degree to which a learner acculturates to the target language group will control the degree to which he acquires the second language. The socio-education model is proposed by Gardner in 1985， and the most influential in the area of second language acquisition theory. While Gardner identified a number off actors which are involved when learning a second language， it was earlier work by Gardner and Lambert， to which laid the foundations for the model.

2. Comparison and contrast of the Acculturation Model and the Socio-educational Model

2. 1. Similarities.① learning environment.These two models attach importance to the cultural and social elements in the input or the content of language contact of the learning environment， compared to the emphasis on the linguistic elements. No matter the language input in the regular classroom environment in the Social-education model or from natural language environment in the acculturation model， it have to go through the learner mental processing， that is， it can absorb and export though the learner cognitive and emotional role. And Krashen （1985： 2） thought that if input is understood， and there is enough of it， then the necessary grammar is automatically provided. ② Affective factors of learners.Besides the outside learning environment， the two models both stress the individual features of the learner， for example， the affective factors， mainly formed or influenced by the social and cultural background. These two models are both regarded the affective factor as one of the most important key factors in Second Language Acquisition. For instance， the Acculturation Model contains emotional variables： shocking language， culture shock， motivation and ego permeability； the Model of Socio-educational contains motivation and situational anxiety.

2.2. Differences.① Natural and class learning environment.These two models are discussing the different language learning environment. The Acculturation Model discussed the natural language environment in the process of language acquisition. Learning a second language in the natural environment can help improve spoken fluency of language and social relevance， and the learning goal is to obtain information. Learners awareness of cultural differences， motivations， attitudes， and other emotional factors are more obvious on the impact of language learning； and intelligence and language ability have a little impact of language acquisition. For instance， Ellis （1985： 252） states that acculturation is determined by the degree of social and psychological distance between the learner and the target language culture. So， we could learn that the language is mainly acquired in the social environment， according to the Acculturation Model. The Socio-educational Model used to explain the classroom environment language learning process. Learning foreign language in the formal classroom environment， the learners are mainly acquiring language knowledge， learning language for us， stressing the accuracy of language； and the learners emotional and cognitive ability of language have a greater influence on second language acquisition. For instance， professor Yang and professor Zhang （2007： 91） summered that Gardner thought that in the Socio- educational Model， classroom teaching plays a leading role in the foreign language acquisition， and it affected by the four elements， which is the learners intelligence， language learning skills， motivation and scenes of anxiety. But it is pity that the learners in a classroom setting often fail to develop much functional language ability （Ellis， 1994：228）.②Degree and focus of the individual affective factors.Although the two models stress the social and cultural influence on to the individual affective factors， but the degree and focus are different. These two models are focusing on the different aspects in learning foreign language. The Acculturation Model believes that the culture plays the decisive role in learning foreign language. Acculturation is determined by the degree of social and psychological between the learner and the target language culture （Ellis 1985： 252）. The Socio- educational Model holds that the learners attitudes and faiths towards the target language play the decisive role in learning foreign language. So， the learning result is determined by the learners attitudes and faiths to the target language in some degree.

Conclusion

In the process of learning the Acculturation Model and the Socio-educational Model， learned more theories about the second language acquisition. This paper has compared and contrasted the Acculturation Model and Socio-educational Model in terms of their similarities and differences. It tends to provide implications for further study.

References：