法学教育质量观

法学教育质量观（共12篇）

法学教育质量观 篇1

新颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 (2010-2020年) 中指出:优先发展、育人为本、改革创新、促进公平、提高质量是当前我国教育工作的方针。教育部部长、国家教育改革规划纲要工作小组副组长兼工作小组办公室主任袁贵仁认为, 如果说教育公平主要解决的是“有学上”, 那么教育质量主要解决的是“上好学”。促进教育公平、提高教育质量这两件工作应当是下一个时期、今后十年我们工作的两大重点。有什么样的教育质量观就有什么样的教育质量。在教育公平日益发展的今天, 树立正确的高等教育质量观显得尤为重要。本文试从教育公平概念的内涵着手, 探讨在教育公平视野下的新型高等教育质量观。

一教育公平概念的内涵

教育公平是一个反映相对性、主观性、规范性的范畴, 在不同的历史阶段教育公平在内容和形式上都有其时代特征。永恒的、绝对的教育公平是不存在的。教育公平的基本内涵, 一般认为, 教育公平是公平概念在教育领域的延伸与拓展, 是社会公平中的一个子系统。教育公平作为现代教育的基本目标之一, 也是教育现代化的一项基本原则。

教育公平就是教育机会均等, 它包括两方面的内容:一是人人享有受教育的机会;二是人人公平接受高质量的教育。前者是指尚未实现教育普及时要达到的目标, 后者则指已经实现了教育普及时所要达到的目标。从现实情况看, 教育公平主要集中在两个阶段, 即义务教育阶段和高等教育阶段。

教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平三个层面。起点公平指受教育者的入学机会均等;过程公平指在任何同一层次的教育中, 向任何受教育者所提供的教育条件在形式上 (学校类型) 、数量 (学习年限) 、内容 (学校课程) 、质量 (教学与师资质量) 等方面是相同的;结果公平是指取得学业成功的机会平等。为保证教育的公平性, 对教育中处于不利地位的受教育者采取补偿性的教育措施, 以补偿其因不利地位所造成的损害。[1]实施教育公平不单纯是办学条件的公平, 更重要的是质量的公平。因此, 普遍提高教育质量才是促进教育公平的根本途径, 也只有这样才能办好让人民真正满意的教育。

二教育公平对新型高等教育质量观的诉求

质量是一个广泛运用于产品和服务中的概念, 通过比较而产生质量判断, 因比较的范围和对象不同而产生不同的质量判断。各行各业、各类产品都有相应的质量标准, 符合质量标准, 则被认为是合格产品或优质产品。将质量引入教育领域, 便产生了教育质量。《教育大辞典》对教育质量及教育质量观两个概念做了解释说明:“教育质量是指教育水平高低和效果优劣的程度。……最终体现在培养对象的质量上。”“教育质量观即对教育工作及学生质量的基本看法。主要着眼于对学生质量的评价, 因学生质量取决于教育工作质量。”[2]从教育大辞典的解释看出, 无论是教育质量还是教育质量观, 都把教育培养对象的质量作为核心。

2002年我国高等教育毛入学率达到15%, 进入国际公认的大众化发展阶段。2010年, 地方和中央所属高校合计招生657万人, 其中本科339万, 高职 (专科) 318万。高等教育就学机会的大幅增加, 较好地满足了人民群众接受高等教育的迫切愿望, 促进了高等教育的机会公平。高等教育大众化进程不断推进, 随之而来的诸多矛盾和问题不断凸显, 尤其是一面是高校大规模的扩招, 一面是广大毕业生就业难现象严重, 给社会带来极大的压力。由此不断引发社会各界包括高校对高等教育质量的思考与关注。

有什么样的教育质量观就有什么样的教育质量。由于长期的经济和社会发展处于较低水平, 我国高等教育步伐较为缓慢, 当经济社会有了一定程度上的发展, 能够从客观上促进高等教育快速发展之时, 人们的传统精英观念仍然束缚和左右着人们的思想, 影响了对高等教育质量的认识, 一定程度上限制了高等教育的发展。在教育公平日益发展的今天, 树立正确的高等教育质量观显得尤为重要。

三树立体现教育公平的高等教育质量观

1 多元的高等教育质量观

教育公平机制为越来越多的人打开了接受高等教育的大门, 然而教育公平并不意味着每个人接受的是同等的教育, 这是由当前高等教育多样化的发展趋势决定的。联合国教科文组织《关于高等教育的变革与发展的政策性文件·高等教育的趋势》中指出:“多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势, 应当全力支持。”高等教育体系按照教育功能的不同可以划分为普通高等教育、职业教育和成人高等教育等各个子系统, 不同子系统的高等教育的任务和目标不同。这就要求我们对不同系统高等教育质量的评价也应该有所差异;此外, 社会的职业需求是多样的、多层次的, 对人才需求的差异性和多样化决定了对高等教育培养人才的质量要求也不尽相同。因此, 不同层次、不同形式的高等教育, 只要培养出来的人才能够适应社会的需求, 就可以判定它达到了质量标准。戚业国教授在《论高等教育大众化时代的质量观》一文中指出:我国高等教育需要一种多元的质量观, 对不同种类和层次的高等教育应采取不同的质量观。如研究型大学必须坚持学术质量观, 一般本科院校必须树立社会需要导向的高等教育质量观, 普通专科教育应当坚持个人选择导向的高等教育质量观, 社会办高等教育可以坚持市场需要导向的质量观, 以及终身教育的个人质量观。[3]

2 适应性的高等教育教育观

我国著名教育专家叶忠海教授指出:高等教育应是“内适性、个适性、外适性三者质量的整合统一, 也就是教育目标达成度、个体发展促进度、社会需要适应度的辩证统一”。适应性的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的程度, 以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要的程度。只要是能适应社会需要的人才, 就是高质量人才。也就是说, 高等学校的硬件设施即使再先进, 提供的教育如果不能适应个体发展的需求, 则这样的学校就谈不上高质量;另一方面高等学校培养的人才即使学富五车, 相当“合格”, 但不合用、不适应人才市场的需要, 则这样的人才也是不合格的。高校也是有目标市场的, 不管是教育服务, 还是学生产品, 如果能够准确适应目标市场的需要, 满足目标市场的要求, 这样的高校都是高质量的。毕业生的综合素质体现着一所院校教育质量的高低, 毕业生在劳动力市场中的抢手程度基本上反映着社会对某所院校毕业生素质的综合评定水平。由此, 我们应由学科质量观向适应性质量观转变, 由合格质量观向合用质量观转变;要面向个体、面向社会, 面向市场, 培养出切合社会所用的“合用”人才。[4]教育公平的实现结果并不是要让所有接受教育的学生最终都变成一个模式, 而是要达到这样一种状态, 即全部接受教育的学生都能在其原有基础上达到他能够达到的水平, 以实现“人人成才, 人尽其才”的最终结果。

3 全面的高等教育质量观

构建社会主义和谐社会, 主要体现在教育培养目标上, 即实现人的全面发展。教育是民族振兴的基石, 教育公平是人的全面发展进程中的重要基础。党的教育方针就是要通过大力发展教育, 促进教育公平, 保障每个人都有受教育的机会, 最终促进人的全面发展。在越来越多的人接受高等教育的可喜背景下, 我们也必须正视长期以来应试教育下的片面质量观依然制约着我们对人才质量的评价。片面质量观单纯以学业成绩的优劣或单纯以品德表现好坏来论断教育质量的高低, 严重阻碍了学生的健康成长。所谓全面的教育质量观应该是: (1) 教育必须为社会主义建设服务。社会主义建设包括物质文明建设和精神文明建设。两个文明建设需要的人才有各种不同层次, 有高级的, 还有数以亿计的各行各业有文化、懂技术、业务熟的劳动者。 (2) 培养人才必须符合社会主义建设人才的规格要求。所有人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律, 热爱社会主义祖国和事业, 具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神, 都应该适应“面向现代化、面向未来、面向世界”的需要。单从学校教育内容来说, 德、智、体、美、劳“五育”的质量都要全面提高, 而不能只抓智育。现阶段我国正在发展和谐社会, 这就要求我们更要注重教育公平的实现结果, 不仅仅是因为教育公平能够很好地体现平等与差异的统一、公平和效率的兼顾, 还因为它可与素质教育一起促进全体学生全面充分地发展, 是实现人的全面发展的关键, 促进学生健康成长是科学的教育质量观的核心内涵。

周远清教授认为“经济全球化使中国高等教育的质量面临世界范围的竞争, 高教体制改革的突破性进展为提高教育质量开创了新的空间, 而高校连续几年扩招后提高教育质量的问题更加紧迫。要遵循质量、规模、结构、效益协调发展的方针, 这才是真正的发展观, 健康成熟的质量观。”在教育公平不断发展、高等教育大众化过程中, “量”的增长必然引起“质”的变化, 即数量增长必然导致高等教育体制、结构、质量、功能、学术标准、入学条件、课程设置、教育教学方式方法、教育组织形式以及教学管理等方面发生一系列变化。相应的, 传统的精英高等教育所形成的单一的学术型质量标准已不适应大众化高等教育的要求。因此, 必须摒弃过去那种单一的质量观和质量标准, 树立起多元化、适应性、全面性的高等教育质量观, 才能促进教育质量的提高, 才能真正体现教育公平。

参考文献

[1]梁德智.教育公平的基本内涵及实现路径[J].长安大学学报 (社会科学版) , 2007 (6) .

[2]顾明远教育大辞典 (增订合编本) [M].上海教育出版社, 1990.

[3]戚业国.论高等教育大众化时代的质量观[J].高等师范教育研究, 2002 (2) .

[4]王迎春, 佟雅囡.多视角认识新时期高等教育质量观的转变[J].航海教育研究, 2005 (1) .

法学教育质量观 篇2

关键词：EIC模式；环境教育；基础教育质量；美国

近年来，美国在几十年环境教育实践的基础上，在全国范围内提出了一种“以环境为学习的整合背景”模式（Using the Environment as an Integrating Context,EIC）。该模式强调以学习者为中心的建构主义策略，试图促进学生理解周围世界、锻炼系统思维和问题解决的能力，从而实现所有学生最大潜力的发展。因而EIC模式已超越了环境教育领域，它不仅是发展学习者环境素质的良好途径，更是美国全面提高教育质量的重要策略，已成为当前美国教育管理者和实践者探索学校整体改革的基础。

一、EIC模式提出及发展的背景

美国自1970年颁布了世界上第一部国家环境教育法案以来，其环境教育开始沿着正规化、法制化的轨道有序发展。但是，经过几十年的发展，人们发现环境教育并未很好地融入教育体系的主流，环境教育的效果也差强人意，当今大部分美国成年人仍然缺少基本的环境素养，究其原因，是由于长期以来环境教育一直被视为教育体系的补充，没有与核心课程联系起来，常常只在课外时间开展，因而学校管理者和教师并没有对环境教育充分重视，大部分教师每学年只有几十个小时用于进行有关环境教育的一些教学活动。

随着美国基础教育领域越来越关注标准化测试和学生学业成绩的提高，环境教育面临新的挑战：是继续徘徊在核心课程的边缘，还是努力成为整合各学科的调节器从而融入教育的主流？如果不能与基础教育中学生的学业成绩相关联，环境教育将成为无本之木而失去存在的基础。要真正融入正规的教育体系，环境教育必须发掘其潜在的教育价值。正如北美环境教育联盟（North American Association of Environmental Education,NAAEE）所认为的，“如果环境教育者使用教育的语言，在教育体系内发挥作用，并且探讨如何帮助教师更好地工作，那教师与学校管理者将意识到环境教育的用处，把它视为高质量教育的综合主题并更多地融合进他们的课程之中”。[1]

近年来的研究揭示了环境教育在促进教育质量提高方面的意义。1998年，由来自12个州的代表组成的州教育与环境圆桌会议（State Education and Environment Roundtable，SEER）在其发表的题为《缩小成绩的鸿沟：以环境为学习的整合背景》的报告中首次提出了“以环境为学习的整合背景”这一概念（下文称EIC）。该报告的一个核心观点是，学生环境素养的发展和学业成绩的提高是同步实现的，通过EIC模式的教学实践可以改善学校的教育质量。[2](1-10)此后，国家环境教育和培训基金会（National Environmental Education and Training Foundation,NEETF）也在实证研究的基础上发表了《环境为基础的教育：创建高水平的学校和学生》的报告，支持并发展了州教育与环境圆桌会议的思想，认为与传统的教学方法相比，以环境为基础的教育能够提高教学质量和学生的成绩，作为一个“有前景的教育实践……EIC对全面的教育改革和改善对差生的教育都十分有用”。[3](5)在国家教育委员会（Education Commission of the States,ECS）的认可与支持下，许多州都要求学校选择使用EIC模式来改善本校的具体教育教学问题。此外，1999年的民意调查发现，将近96%的美国家长支持在学校中开展环境学习，越来越多的家长和学生参与到环境教育项目中来。社会的高支持率为以环境为基础的学习融入基础教育的主流中提供了良好的契机。

二、EIC模式的内涵和基本特点

研究表明，提高学生环境素养的最好方法是把环境教育真正融入到整个教育体系，而真正融入到教育体系之中的环境教育则有利于提高基础教育的质量。EIC模式希望在塑造学习者的基本环境素养的同时，通过利用经整合过的环境作为教育和学习资源来提高美国儿童的学业成绩。该模式与早期环境教育中的自然学习、实地探究等思想一脉相承，所不同的是，EIC模式并不仅仅关注环境教育的内容，而是更加强调环境教育的价值与功效。简而言之，EIC是以学校周围及社区的环境为教育资源，教师和管理者运用经实践检验的最好的教学策略来指导学生，使他们在其中建构自主学习的教学活动，其最终目的是实现学生的环境素养与学业成绩同步提高。由于每一所学校所拥有的环境和社区资源、执行方法、领导策略和支持机制有所不同，因此EIC并没有提供统一的实施模式，而是由各学校根据环境圆桌会议界定的模式特点，从实际出发发展各具特色的环境教育项目。下面就通过几个案例来分析EIC模式的基本特点。

案例1[3](21)：

北卡罗来纳州的艾萨克·迪克逊（Isaac Dickson）小学自1998年以来开展了一些环境计划。在“科学俱乐部”中，每周的一个下午，一位由美国学习和服务组织资助的花园协调员与学生一起学习具体的环境概念。例如，学生在读到一篇关于生命循环以及物质如何重新被回收到土壤中的文章后，他们会收集一些可回收的物质或课堂上用过的废料，然后把它们制成堆肥用于花园之中。每一个计划都有让学生思考的时间，例如学生讨论或写出自己为学校或社区提供了什么服务等。在“重新建设自然小径”的计划中，美国森林服务、自然资源部等组织协同师生一同重建学校被废弃的自然小径。教师和学生可以用自然小径计划和建设学习生物栖息地的场地。此外，学校还将这条自然小径发展成为一片可为附近居民使用的自然保护区。

案例2[3](33-34)：

肯塔基州的汤普金斯维勒（Tompkinsville）小学地处农村地区，自1995年起，一些教师和社区成员共同建造了小路、瞭望站和圆形剧场，并开辟了一片花果园作为学校的户外教室。在有关组织的资助下，在邻近果园处还建立了一处保护区。“教师尽量让不同年级的学生合作学习”，校长斯蒂文说，“实际上，高年级的学生和教师一起工作并教授低年级的学生……我们的生存依赖于土地。我们的学生应该探讨伐木业对经济的影响并考虑其利弊，因此应该参观当地的伐木厂”。有时家长也会来学校和孩子们一起探讨关于树的内容。学生将学习树的种类以及树对农村地区的重要性，学习本地区树的发展史，如何分辨不同的树种及从互联网上收集研究信息。

案例3[4]：

得克萨斯州吉利兰（Gililland）小学的“林间计划”（prairie project）已经在过去的11年中建立了自己的户外教室。学生通过恢复原有的林地学到了许多重要的经验。除此之外，学生们还搭建了一个温室来种植本地的草本植物。许多学生已经自我成长为生物区域的社会和生态历史专家，他们种植树木和草场，有的学生甚至已经出版了关于草本花的图文并茂的研究作品。学生还以班级的形式学习当地传统的用草编制棉被的技艺。学生们还帮助学校向有关部门和组织申请经济资助，以支持学习计划的开展，并最终在2000年获得服务性学习基金会的1万美元环境教育项目资助。“林间计划”激发学生主动学习文学、历史和植物学方面的知识。一些教师也摒弃课本，共同开发基于计划的整合课程，标准化测试的成绩也随之得到提高。

通过上述案例，我们可以归纳出EIC模式的以下几个鲜明特点。

1.跨学科的整合教学。EIC模式打破了传统分科学习的界限，往往以跨学科、跨年级的方式开展教学。学校的EIC教育者着重发展学生对自然和社会系统的综合理解，协调他们在学科领域的学习活动，同时充分考虑国家和州的多学科内容标准，联系自然和社会科学、艺术、数学、经济学、人类学、健康和其他学科的内容与方法来帮助学习者理解并解决复杂的问题。

2.合作指导教学。教师、家长、社区成员和学生共同分享学习经验。教师在设计和指导教学的过程中充分考虑学生及社区成员的作用，学生以社区、商业机构、大学和环境资源机构的专家作为指导者和获取信息的来源。此外，各学科教师之间建立起了积极的教学合作伙伴关系，分担教学责任。

3.以问题或计划为基础的服务性学习。通过对社区的问题和现状进行调查研究，为学生提供与生活密切相关的直接经验和将知识技能应用到当地环境中的机会，探讨自然环境与多元文化、经济、政治的相互作用等问题。教师要求学生反思所从事的服务性学习，并把自己的发现和同伴、家长及社区成员交流；创设一个跨年级的连续的学习，允许学生长期开展有利于社区的研究与服务性学习计划。

4.学习者中心的建构主义方法。学生在以环境为基础的学习中，通过教师的帮助确定具体的学习目的与目标、开展自我发展的学习活动、建构对问题的独特观点；教师则应该考虑学生不同的学习方式、多元智力和文化背景，确保有效的教学设计与实践。这一特征是建立在学生的兴趣、需要、知识和经验的基础之上的。

5.以当地的自然和社区环境作为教学、学习及服务的背景。教育者在常规工作中利用当地社区环境（自然的或人工的）作为实施EIC模式的教育资源，并且把它作为以学业内容标准为基础的教学手段。学生在户外的实地学习中形成探索未知世界的兴趣，积极完成计划和作业。EIC模式中的教育资源应该包括以下几种：已开发的校园领域，包括操场等；未开发的学校领地，如田野和林地；户外学习场所，包括自然生物栖息地和社区环境等。

6.合作的和独立的学习。鼓励学生组成团队合作开展计划和调查，帮助学生发展交流与合作的技能，发掘学生的最大潜能。学习小组应该由不同能力和知识水平的学生组成。

州教育与环境圆桌会议认为，EIC模式并不是供所有学校直接采用的标准蓝图，它的确提供了一系列的教学策略，但是这些策略应当根据特殊需要和学校及社区特点灵活地加以运用。此外，该模式还要求创建当地的反映社区文化、政治、经济多样性的咨询委员会，独立于学校之外，在环境教育项目设计、计划和评价中起领导作用。合作指导和团队教学是EIC模式的基础，如果参加EIC模式的学校不具备这种教学方式，那么学校必须调整课程结构的教学人员，州教育和环境圆桌会议也会帮助他们进行培训以便于教师能够从事合作教学。基于问题和计划的服务性学习是EIC模式的主要载体，学生和教师共同确定学习探究计划，并与社区服务相结合。学习者在EIC模式中处于中心地位，学校应为学生提供辅导计划、实习和服务性学习的机会。州教育和环境圆桌会议帮助学校定期做执行情况的报告，与教师一起分析学生成绩的变化。

三、EIC模式的教育成效及反思

自1983年《国家处于危险之中》的报告问世以来，美国人在震惊于各种国内教育危机的同时，开始关注如何更为有效地提高学校教育质量。《2000年美国教育目标法》也强调，要使美国学生的数学及其他学科的成绩处于世界领先地位，学校必须为学生提供机会，保证他们能够充分发挥他们的聪明才智，成为一个负责任的公民等。为此，美国教育界进行了多种有益探索，期望能够找到实现这些教育目标的最佳途径。在各种探索中，人们发现，EIC模式具有多种教育功效。许多研究也证明了EIC模式在实现学校改革目标、培养积极主动的学生、准备21世纪的人才中有广阔的前景。除了州教育和环境圆桌会议之外，国家环境教育和培训基金会、北美环境教育联盟、国家教育委员会、国家环保署等组织和机构都十分重视环境的教育价值与功效，并积极从事相关的研究和实践。一些教育实践者也纷纷表示，EIC项目有效地帮助了他们教学工作质量的提高，一位中学数学教师这样认为，“当我在教室里教孩子们类似于测量这样的数学技能时，他们总会忘记并且不知如何使用。但是当学生有机会在学校的自然小径中加以实践时，他们不仅学得更好而且也能长时间地记住这些技能”。[2](5)目前，美国中小学普遍认为，EIC模式在提高从幼儿园到12年级教育质量方面具有很大潜力，它作为美国提高教育质量的手段以及课程与教学改革的有效载体，已成为一种较为普遍的意识。经过各级学校的实践及相关组织的研究，EIC模式已显现出以下教育成效。

第一，显著提高了学生的学业成绩。提高学生的学业成绩不仅是EIC模式的初衷之一，也是它最大的教育效果。1998年州教育与环境圆桌会议的报告指出，EIC模式在提高学生阅读、写作、数学、科学和社会研究的成绩方面具有明显效果：77%的学生在标准化测试中成绩提高，93%的学生在语言艺术例如阅读方面有所改善，92%的学生的数学成绩提高，100%的学生的科学学习获得进步。[2](5)此后的一系列后续研究都支持1998年的报告结果，来自美国各州的学校案例表明，与传统的教育方法相比，以环境为基础的教育提高了各学科特别是跨学科课程的学业成绩。强调多学科的内容标准是EIC模式的特点之一，1999年北美环境教育联盟发表了《卓越的环境教育：幼儿园到12年级学习指导大纲》，将艺术、科学、公民和政府、经济学、语言艺术、地理、历史、数学、科学和社会研究等学科的国家标准与环境教育相联系，该大纲被许多学校采纳，成为实践EIC模式的权威指导。此外，一些州也努力编写与其他学科标准关联的框架大纲。

第二，有效地激发了学生的学习动机。参与EIC项目的学生通常是热情的、自我激励的学习者。围绕学生感兴趣的实际事件和问题来整合课程是非常自然的方式。教师和管理者一致认为学生喜欢通过实际环境来学习，这将进一步刺激对各学科的学习。正如一位教师所言，“传统的课堂探究方法曾经引起了一部分学生的兴趣，但最终几乎所有的学生在我喋喋不休讲述事实的情况下精神萎靡……令我感到幸运的是，现在我已经使用了更加灵活的方式来教学生。在任何可能的时候，我们走出传统的课堂背景。当我开始这样做的时候，我直观地感觉到这是使学生重新活跃起来所能做的事情。”[5]

第三，有利于终身学习各项能力的发展。国家环境教育和培训基金会的研究发现，EIC模式中的学生能够“做科学”而不仅仅是“学科学”，此外，他们联系已知与未知背景以及将知识从已知背景迁移到未知背景的能力也获得了发展。同样，北美环境教育联盟在《使用环境为基础的教育来促进学习能力和人格的发展》的报告中也分析了以环境为基础的教育在帮助人们成为终生学习者和领导者方面的效能。报告指出，一个全面发展的教育，不仅指获得测验的高分，还应该使学生具备“提高的学习动机、终身学习的技能、职业准备、尊重的态度与责任感”。[6](1)除了传统学科知识和基本生活技能以外，EIC的学生还获得了丰富的追加教育成果，包括全面理解真实世界、创新的高级思维技能以及问题解决技能、了解社会多元性等。

第四，能够改进“问题”学校的质量，促进差生的进步。EIC模式似乎比一些较传统的方法更能改善学校的教育教学管理质量。华盛顿市的克雷玛（Kramer）中学是一所众所周知的“问题”学校，成绩低下且纪律混乱。当时家长和教师都很怀疑即便是在环境中学习也不能改变学生的学习态度。但是在校长的努力和社区的帮助下，EIC模式最终使学生成绩得到提高，纪律问题有所减少。[6](5)其他学校也有过类似的经历。许多研究也表明，使用环境为学习的整合背景能够有效解决纪律问题和缺席问题。教育实践者们认为，以前的问题学生在环境中实践学习能够“发现自我”。此外，美国基础教育的主要原则是使每个儿童包括学习能力差的学生都获得最大潜能的发展。2001年的《不让一个孩子落伍法案》再次强调了学校应该提高处境不利学生的学业成绩。EIC不仅容纳了那些被认为甚至读不完高中的学生，而且扩展了他们的学术视野。肯塔基州环境教育委员会执行主任简·埃勒（Jane Eller）通过自己的经历证明了这一点：“我去西南部一所高中参观，学生带着我游历了整个学校和环境教育项目，他们为我解释其中潜在的科学概念，并且为自己所知道的感到自豪和雀跃。他们讲的是如此的清楚明白，尽管我被提前告知其中有一些学生来自天才班，而另一些来自特殊教育班，但是我却不能将他们分辨出来。”[3](34)

第五，确保学校环境教育的有效实施，最终融入教育体系的主流。州教育和环境圆桌会议通过研究对比发现，环境知识和技能丰富的人更能采取积极的环境行动。EIC不仅是环境教育的一个具体策略，而且已经成为学校开展各学科教学和跨学科活动的主要载体。环境的教育价值和功效是激励教师在常规工作中实施EIC模式的主要因素，这也引起越来越多教育者和中小学校实践者的兴趣，为环境教育在更加广阔的范围内实施并最终融入教育的主流提供了良好的开端。

当然，即使在素有活动课程传统和环境教育观念深入人心的美国，EIC模式在实施过程中也有许多问题需要进一步解决。首先，EIC模式需要社会各界的广泛参与，政府部门特别是教育部门应该制定相关的政策条件，环境教育组织和基金会、大学、社区等单位则需要为中小学开展EIC模式提供各种便利的条件。其次，中小学教师的素质还有待提高。尽管许多教师理解“以环境为学习的整合背景”的有效性，但他们却不能充分利用。这涉及教师的在职培训问题，因为几乎没有一所教育学院能够让新教师获得把孩子们带到教室之外、把课程融合到真实的环境背景之中或是让学生在环境中学习和运用知识的教学策略。此外，EIC模式的实施离不开户外教育场所的开发，这就需要国家土地管理局等部门联合土地所有者们，让他们愿意把自己的土地转化为经验学习的教育资源。虽然公园、海洋保护地、自然中心以及其他的许多地方都可以被利用为教育资源，但是它们还有待于进一步从教育的特性来开发才能真正成为从幼儿园到12年级教育的组成部分。由此可见，EIC模式的深入发展将引发美国教育领域包括社会各界的整体变革。

美国EIC模式的成功及推广表明，借助环境来进行整体学习，不仅是提高学生环境素质的途径，也是全面提高学业成绩的有效策略。我国现阶段的基础教育课程改革提倡开展综合实践课程、培养学生探究和问题解决的能力、加强与社区的联系合作等，这些都对传统的基础教育课程模式及教学方式提出了挑战。美国EIC模式的实践与探索不仅为我国学校环境教育的普及和深入实施展现了光明的前景，为实现新课程改革目标提供了有效思路，同时，也为我国正在进行中的环境教育实践和绿色学校创建提供了有益的启示。

参考文献：

幼儿园教育质量观刍议 篇3

【关键词】教育质量；教育质量观；幼儿园教育

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）10-0005-04

幼儿园教育质量观是指人们对幼儿园教育质量的基本看法，它是引领幼儿园科学发展的重要价值观之一。当前，人们对幼儿园教育质量的看法存在种种理解上的误区与实践中的错误。究其根源，与人们对幼儿园教育质量的内涵及其与幼儿发展之间的因果关系等问题缺乏明确的认识有关。因此，对幼儿园教育质量观作全面、深入的研究，从而树立科学的幼儿园教育质量观，对于切实加强幼儿园教育管理，破解我国学前教育改革发展中遇到的难题，促进幼儿园教育质量的稳步提升具有重要意义。

一、科学的幼儿园教育质量观是以幼儿发展为本的质量观

对幼儿园教育质量的看法，不可避免地会受到文化和经济发展等因素的影响，但就幼儿园教育质量内涵及其主要价值观而言，学界还是有共识的，即以幼儿发展为本。因此，科学的幼儿园教育质量观，首先必须是以幼儿发展为本的教育质量观。树立以幼儿发展为本的教育质量观，应着力体现以下四方面的内涵。

1.幼儿园教育要促进每个幼儿的发展

有研究者指出，“在教育体系建立、教育机构设立、教育内容设置、教育方法选择等各个方面，必须努力考虑每一个人的需要，努力办好每一所学校，教好每一个学生，为每一个人的成长成才创造条件，这是人类进步的必然要求和重要标志，也是教育质量的基本观念”。〔1〕幼儿园教育同样如此。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确规定，“幼儿园的教育是为所有在园幼儿的健康成长服务的，要为每一个儿童，包括有特殊需要的儿童提供积极的支持和帮助”。人人发展、人人成才是现代教育的基本理念，接受良好教育是每个人的基本权利。因此，高质量的幼儿园教育，要尊重幼儿在发展水平及其能力、经验、学习方式等方面的个体差异。在教育内容设置、教育方法选择等各个方面，努力兼顾群体需要和个体差异，因人施教，以使每个幼儿都能得到发展，都能获得成功感。

2.幼儿园教育要促进幼儿的全面发展

《幼儿园工作规程》明确指出，“幼儿园的任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。幼儿的全面发展即幼儿在体、智、德、美等各个方面都能够得到相应的发展。近些年来，由于应试教育等不良导向的影响，幼儿园教育“小学化”现象日益严重，干扰了幼儿园正常的保育教育工作，损害了幼儿的身心健康。〔2〕高质量的幼儿园教育要全面了解幼儿的发展状况，要避免只重知识和技能教育，忽略情感、社会性和实际能力培养的倾向；要根据幼儿的年龄特点和身心发展规律，科学制定保教工作计划，合理安排和组织幼儿一日生活；要坚持以游戏为基本活动，灵活运用集体、小组和个别活动等活动形式，锻炼幼儿强健的体魄，激发幼儿探究欲望与学习兴趣，帮助幼儿养成良好的品德与行为习惯，培养幼儿积极的交往与合作能力，以促进幼儿身心的全面和谐发展。

3.幼儿园教育要促进幼儿的个性化发展

由于先天素质和后天环境的差异，幼儿会表现出各自独有的认知结构、理解方式和价值取向。作为独立的个体，每一名幼儿都是不可重复、不可再造的。有研究者指出，“发现个性、鼓励个性、培养个性，通过教育使学生的个性、才华、特点更充分地发挥出来，是教育最大的成功。教育应该使个性不同的学生在接受教育的过程中变得更加不同，而不是让不同的学生经过教育之后变成相同的学生”。〔3〕因此，高质量的幼儿园教育应尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，关注个别差异，促进每一名幼儿都能生动活泼、富有个性地发展。

4.幼儿园教育要促进幼儿的终身发展

在我国，幼儿园教育是基础教育的有机组成部分，是学校教育制度的基础阶段。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中明确指出，“受过幼儿教育的孩子与没有受过这一教育的孩子相比，往往更能顺利入学，过早辍学的可能性也少得多”“学前教育的不足或缺乏这种教育，都会严重影响终身教育的顺利进行”。〔4〕因此，高质量的幼儿园教育应从实际出发，因地制宜，为幼儿的后继学习和终身发展奠定良好的素质基础。

二、科学的教育质量观是以过程质量为核心的全面质量观

教育质量是一个综合指标，它包括人与物的资源质量（即条件质量），教育实践质量（即过程质量）和教育成果质量（即结果质量）。这三部分教育质量既是紧密结合的整体，又在教育活动过程中发挥着各自的作用。其中，过程质量是幼儿园教育质量的核心部分。因此，树立科学的教育质量观，必须树立以过程质量为核心的全面质量观。

1.各种条件因素往往以过程为凭借

在幼儿园教育质量的相关研究中，条件质量又被称为结构质量。条件质量为幼儿园教育活动提供必要的支持和保障。高质量的条件包括物质条件、人员条件和高质量的幼儿园教育环境。现有研究表明，尽管条件质量中的各个因素，如教师资格、师幼比、班级规模等是影响幼儿发展的重要因素，但这些因素往往要以过程为凭借，通过教师的各种行为如师幼互动、组织课程活动、创设和利用环境等，才能够对幼儿的发展变化产生影响。因此，我们要注意从教育活动中，从教师具体的教育行为中去考察各种条件质量的实效。

2.教育过程是生成教育质量的主要环节

教育质量的基础是教育过程的展开，教育过程是生成教育质量的主要环节。全美幼教协会（NAEYC）于2005年4月制定的《幼儿教育方案标准和认定指标》设置了许多具有弹性的指标，更多采用了过程质量指标（又称软指标），将与幼儿生活和学习有更直接关系的变量（如师幼互动、课程、家长参与等）置于更重要的地位，强调高质量的幼儿教育根本目的在于构建一个以“人”为中心的积极关系系统，即在幼儿与成人之间建立起具有激励性的、充分个性化的积极关系，这种关系是促进幼儿全面发展的最好条件，也是高质量幼儿教育的基本标准（李季湄，2006）。正如已有研究所揭示的，教师的教育行为包括教师与幼儿的互动、教师与家长的交流等直接影响幼儿的发展，因此，以教师行为为核心的教育活动是体现幼儿园教育质量的核心因素，教育过程是生成教育质量的主要环节。

3.幼儿的发展是过程和结果的统一

幼儿身心和谐发展是结果质量的核心要素，教育结果是教育过程的自然发展，不存在超越过程的结果。虽说有研究者认为，幼儿发展水平或幼儿发展结果不应是幼儿园教育质量评价的主要标准，甚至有人建议我国幼儿园的分等定级标准应该尽快废除幼儿发展水平这一指标。〔5〕但事实上，幼儿园既然是教育机构，照料与教育幼儿、促进幼儿发展应是基本担当。从这一基本担当出发，在评价幼儿园质量时，就必须考虑幼儿的发展变化（虽然幼儿的发展不只受到幼儿园教育的影响）。目前要解决的问题是，如何评价幼儿的发展以及如何在幼儿园教育质量评价中解释和应用评价结果。

当然，在强调全面质量观、关注幼儿园教育质量体系完整性的时候，不必强求面面俱到，可根据实际情况突出重点评价内容。例如，在农村及欠发达地区，可更多关注条件质量与结果质量；而在沿海和经济相对发达的城市地区，则应更多地关注过程质量，以引导幼儿园教育质量向更高的水平提升。但不论在发达地区还是欠发达地区，以教师行为为核心的教育活动都应成为评价幼儿园教育质量的中心内容，幼儿园教育质量标准应该以过程质量为核心进行建构。

三、科学的教育质量观是动态、多元的发展质量观

众所周知，当今社会对人才规格、类型、层次的需求日益多样化，个体的需求同样也日益走向多样化，这就导致了学校在培养目标、办学主体及培养方式上也日益趋于多样化，这些多样化的诉求需要人们具备多元的视野、多元的质量观。因此，幼儿园教育质量是一种发展性质量，科学的教育质量观也是动态、多元的发展性质量观。

有研究者对东西方关于卓越教育和素质教育的理论加以比较时发现，个性化、弹性化和多元化是质量界定的共同特征。〔6〕伍德海（Woodhead）曾说过：“我质疑任何唯一的质量观框架的全球风行，这样的框架不可避免地会造成世界早期教育质量理解的统一化和标准化。许多潜在的标准影响着质量，它们与有关目标和功能的理念相联系，这些理念又受到看待儿童的视角、文化模式、个人价值取向的影响（朱家雄，2006）。”在幼儿教育领域，如果不考虑幼儿园教育的多样性，而用一种统一的标准去评价和理解不同国家、不同地区、不同层次、不同类别的幼儿园教育质量，必将导致幼儿园教育特色的消解，出现幼儿园教育的趋同、单一甚至平庸化现象。

关于这一问题，托宾（Joseph Tobin）也曾提出，“在学前教育领域中，并没有一个全球通用的质量标准。一些来自美国和欧洲的质量标准，自称能够在全球通用并在世界范围内得到广泛的传播。但实际上，这些质量标准发源于特定的社会环境，反映了特殊的文化信仰，并不应将其强加给其他的社会环境和文化。人类学，特别是民族志的研究（运用田野工作来提供对人类社会的描述研究），已加入到这场关于质量标准的讨论之中。从这类研究的视角出发，当代学前教育质量话语中所存在的种族中心主义和地方主义遭到了批判性的质疑”。〔7〕显然，讨论幼儿园教育质量时必须要考虑背景因素，依据时空环境，理解文化和其他因素的差异性。

由此可以看出，幼儿园教育质量是一个动态、多元的概念。幼儿园教育在不同的发展时期、不同地区有着不同的发展主题，因此，幼儿园教育质量是一种发展性质量，不同时期、不同地区确立的质量标准要与幼儿园教育发展时期的主题相呼应。由此引申出发展性质量观，即幼儿园教育质量观不是固定不变的，而是动态发展的，是具体的、历史的、有现实针对性的质量观。幼儿园教育质量标准随着时代的变化而变化，不存在一个既定的、永恒的质量标准。正如有论者所言，“事实上，质量和水平是相对的，是相对于特定时间、地点以及特定的学习者和他们所处环境而言的”。〔8〕

四、坚持动态、多元的教育质量观要避免的误区

坚持动态、多元的幼儿园教育质量观，必须注意避免以下三个误区。

1.借口教育质量标准的多元化，回避客观存在的质量问题

事实上，不同地区、不同类型、不同层次的幼儿园教育质量标准是具有差异性和多样性的。但另一方面，同一地区、同一类型、同一层次的幼儿园教育质量标准又具有内在的统一性或核心指标上的一致性。因此，我们既不能以单一的示范性幼儿园的教育质量标准（即高质量标准）作为幼儿园办园基本质量标准（即所谓的底线标准），也不能以质量标准的多样性掩盖质量滑坡，更不能认为底线标准是可以不顾质量或降低质量标准的。

2.以多元化为借口，忽视基本的质量要求

有研究者提出，“如果过分强调质量标准的多样性而忽视了必要的统一性，多样性就变成了随意性，就会使教育质量失去应有的标准底线，就会对保障质量的条件与行为缺乏必要的规定与制约，就可能在利益驱动下使教育系统出现重量轻质的情况”。〔9〕幼儿园教育应当确保基本的质量要求。这种基本的质量要求，从宏观上讲，就是不同地区、不同类型、不同条件的幼儿园都要按照我国的教育方针和幼儿园教育的一般培养目标，“对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。这是对我国所有地区、所有类型幼儿园的要求，也是国家的教育方针和幼儿园教育的一般目标对整个幼儿园教育提出的宏观上的基本质量要求。从微观上讲，同一地区同一类型或者同一层次不同类型的幼儿园教育，其基本的合格标准大致是相同的。

3.用质量标准的多元化否认质量标准的相对统一性

不同地区、不同类型的幼儿园教育具有不同的质量标准，从而使质量标准呈现多元化特点。但同一地区或同一类型的幼儿园在质量评价上应该有一个统一的标准。就连托宾也承认，“我并不认为全美幼教协会的一些做法，包括坚持维护在学前教育机构中有较高的师幼比、推进多元文化教育，以及为教师提供解决儿童争执的技巧和培训等，有什么不对。一个全国性的组织当然有权利、甚至有义务，去贯彻一套全国统一的标准”。〔10〕

要使幼儿园教育健康、和谐、高质量，那么参与幼儿园教育的各个主体就必须要达成基本价值观的共识。从不同层次、不同角度对幼儿园教育质量观进行梳理，可以开阔我们的幼儿园教育质量研究思路，进而为我们理解和把握幼儿园教育的规律、制定合适的质量评价标准、构建幼儿园教育质量保障体系提供科学的思想基础。

参考文献：

〔1〕〔3〕袁振国.中国教育政策评论：2010〔M〕.北京：教育科学出版社，2011：3，4.

〔2〕中华人民共和国教育部.教育部关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知〔EB/OL〕.〔2012-08-10〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔4〕联合国教科文组织.教育——财富蕴藏其中：国际21世纪教育委员会报告〔M〕.北京：教育科学出版社，1996：112.

〔5〕郭良菁，何敏.儿童发展水平应该作为幼儿园质量评价的标准吗〔J〕.上海教育科研，2006，（10）.

〔6〕李荣安.追求卓越教育与素质教育：一些理论的探讨与东方的观点〔J〕.比较教育研究，2000，（3）.

〔7〕〔10〕托宾.从民族志研究视角看学前教育的质量〔M〕//朱家雄.国际视野下的学前教育.上海：华东师范大学出版社，2007：131，137.

〔8〕菲利普·库姆斯.世界教育危机〔M〕.赵宝恒，等，译.北京：人民教育出版社，2001：9.

〔9〕董泽芳，陈文娇.论我国高等教育质量标准的多样性与统一性〔J〕.高等教育研究，2010，（6）.

On the Concept of Kindergarten Education Quality

Liu Xia

（The Institute of Educational Science of Guangzhou， Guangzhou， 510055）

【Abstract】The concept of kindergarten education quality involves people’s basic attitudes to the kindergarten education， and it is one of the important concepts that guide the development of kindergarten education. The kindergarten education promotes children’s all-round， individual and lifelong development； therefore， scientific quality concept is one based on children’s development. Children’s development is the result of education process and the conditional elements that promote the development of children are usually based on process； therefore， the scientific quality concept is an all round quality concept cored by process quality. The kindergarten education quality is a kind of developmental quality； therefore， the scientific quality concept is a dynamic， diverse and developmental quality concept. Of course， the misunderstanding brought by the diversification of standards should be avoided.

法学教育质量观 篇4

一、高等教育大众化时期法学教育存在的问题

从高等教育大众化的历程来看,我国与其他国家存在着明显的差别。教育的发展是一个循序渐进的过程,精英教育向大众教育的过渡也应是一个自然发展的过程。以美国为例,美国经济和科技水平居于世界前列,其教育理念和教育水平也领先于其他国家。二战前,美国的高等教育已经有所发展,但当时的教育理念是英才办学理念,认为高等学府只应培养精英人才。因此,当时只有少数人能够接受高等教育。二战后,教育公平的理念得到大力发展,高等教育开始向大众开放,使更多的人获得了接受高等教育的机会。至此,美国高等院校学生的入学率和在校学生人数直线上升。到了上世纪50年代即以实现了高等教育的大众化。英国和法国等其他国家也基本上是遵循着这样的高等教育大众化历程。这些国家虽然高等教育的数量增加,但质量并未下降。而我国的高等教育大众化的历程并不是自然发展过程,主要是政策硬性推行使然。这就使得我国的高等教育存在着诸多的问题。其中最重要的就是高等教育的质量下降。大众化时期很多高校受到利益的驱使,使以前无法进入大学学习的学生纷纷走入大学校园,学生的质量无法得到保证。同时,大批量、粗放式的经营模式使高等教育不可避免地受到影响,有人批评大众化使大学成了“垃圾场”[1]。法学教育在大众化时期也不可避免的存在着质量问题。在此时期,法学教育呈现出了多样化的发展趋势,如有电大、函授等多种形式,形式多样化的确有利于实现教育公平,使更多的人能够接受教育,但同时多种形式的法学教育也呈现出了参差不齐的状况,严重影响了法学教育的质量。

二、高等教育大众化时期财经类院校法学本科教育目标的确定

要想探讨如何提高法学教育的质量,首先需要明确我国法学教育的目标。只有目标明确了,即法学教育要培养什么样的人这个问题明确了,在这个基础上我们才能研究如何来提高法学教育的质量,即怎样培养人。目前对于法学本科教育目标的争论主要集中在是职业教育还是素质教育。法学教育应是职业教育还是素质教育,中国法学教育界常常把这个问题当作法学教育的首要问题,由于这牵涉到法学教育的基本方向以及教学模式,曾有过一再讨论,但至今没有定论[2]。职业教育即“复合型”人才培养模式下的教育目标,对“复合型”人才的培养肇始于美国,美国法学院培养对象的主体是J.D学生,而要成为J.D学生,必须首先具备一个非法律专业本科以上的学历,而后再加上攻读J.D学位三年期间的法律专业学习,也就是说,J.D学生必须具备两种学科的专业知识。美国的这种法学培养模式根植于美国的法律体系与法制观念。首先,此种培养模式是与美国法律体系的“唯实主义”倾向相吻合的。在法律现实主义者眼里,法律价值本身是相对的,社会政策也是多元的,需要运用法律之外的知识对它们加以判断和定向。概言之,在美国,惟有“复合型”法律人才,才能得心应手地操弄法律这一社会控制的“工具”。其次“复合型”法律人才的培养与美国崇尚法制的观念具有对应性。美国是世界上最尊奉“法治”的国家,在美国人看来,法律人是“社会医生”,而非“法律工匠”,那么就必须具有宽广的知识视界。用美国律师布朗的话来说,则是“一个只懂法律的人,只是一个十足的傻汉而已”[3]。在美国,法科学生日后肩负的社会重任,要求法学院必须将他们培养成为“复合型”的法律人才。

我国的法律体系与法制观念与美国有很大的差别,法律传统与现实情况与美国也不相同,因此想完全移植美国的法学教学模式与方法需持谨慎的态度。我国的法学本科学生与其他专业的学生一样,都是高中毕业后即进入四年的专业学习,不需要具有两种本科专业知识。因此我国培养的法学本科学生还只停留在“单一型”的基础上。而且,职业教育有十分明确的职业定位,诸如石油化工、汽车制造、金融货币、国际贸易等,法学教育则没有这样明确的定位。所以,目前我国的法学本科教育目标还不能定位为职业教育。现在大多数学者认为,根据我国《教育法》、《高等教育法》有关学制、学历、学位的规定,根据《中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定》,参照我国法学教育改革的实践和法学教育进一步发展的目标,现阶段我国法学本科教育本质上属于素质教育[4]。即我国的法学本科教育肩负的职责是“不仅要为法律职业培养后备人才,而且要面向社会,培养法治国家建设者和管理者,培养各行各业所需法律人才。”[5]一般认为,法学教育中的素质教育是指以培养学生的职业品质为核心的教育模式,而职业品质内在地表现为一种共同的职业信仰和思维方式,外在地表现为处理实际问题的职业能力[6]。那么,财经类院校,作为一个培养金融、会计等金融类人才的专门学校,我们的法学教育要依托于财经类院校的特色和现有条件,教育目标应定为为素质教育下的职业教育。法学本科教育职能应注重法学理论素质的提高,毕业生所能达到水平的正确定位应是具有法律人的基本职业素质,应具备从事多种法律职业的基本能力,因为我国的法学本科毕业生毕业后的去向是各个领域,哪里需要法律,哪里就会有法律毕业生。

三、高等教育大众化时期财经类院校法学特色教育质量观的构建

(一)财经类院校法学特色教育质量观的构想

财经类院校法学本科教育目标定位为素质教育下的职业教育,因此,教育质量观的构建应以此目标为方向,依托于财经类院校的特色与现有条件来提高法学教育的质量。教育质量的提高又有赖于教育方式的选择,财经类院校的法学教育与政法类院校及综合类院校的法学教育相比具有一定的劣势,因此我们不能完全采用传统的法学教育方式,我们应该找到适合我们的具有特色的法学教育方式。《中共中央关于制定“十一五”规划的建议》明确将增强大学生的实践能力提高到一个国家人才战略的高度,使实验教学成为了中国教育改革的基本方向和目标模式。实验室是实验教学的载体,目前我国的实验室建设主要集中于理工科和金融、会计、新闻类的少数几个文科专业,法学实验室建设还未列为国家重点扶持的项目。理工科的实验室担负着实验教学和科研的双重任务,甚至有人认为,“实验室是现代大学的重要标志,以该新技术为背景的高等教育对高水平的实验室建设的依赖性日益明显。”[7]法学实验室需要与其他的实验室建设呈现出不同的特色,但我们可以借鉴其他专业的实验室建设。财经类院校主要以金融、会计、市场营销等专业为主,现在国家已经加大了对这些文科专业实验室建设的投入,我们应以此为契机,参考这些专业的实验室建设来发展法学实验室建设。我们可以将法学实验室制度化,将现有的各种法学实践教学方式就行规范和整合,制定各种硬性规范标准,以此来推动法学实验室建设,充分发挥其应有的作用。

(二)实现此构想的具体路径

1. 教师队伍的培养

任何教学改革最后的实施都需要教师来完成,因此我们需要建立一个与实验教学相配套的师资队伍。进行实验教学并不是说完全抛弃以前的课堂讲授,只是将二者有机地结合起来。现阶段我国的法学教师基本上已具备了理论基础,但很多教师缺乏实践经验。如讲金融法不了解金融的操作和运行,讲票据法不知道各种票据的使用,讲税法不熟悉税率的计算,只是照本宣科,这样如何培养出实践能力强的学生呢?因此,作为法学教师需具有一定的实践经验。为此,学校一方面可以聘请法律实务部门的优秀律师、优秀法官和优秀检察官来学校兼课,另一方面,法律专业教师要努力适应新形势的需要,兼职从事法律实务,与实务部门建立业务联系,做”双师型“的教师,使教学活动适应培养目标的要求。

2. 教学大纲的编制

早在60多年前蔡枢衡先生即提出,合理的课程编制不一定可以发生良好的结果,不合理的课程编制却可免费保险只有坏结果发生[8]。

将法学实验教学写入教学大纲是保障实验教学活动正常进行的重要举措,这样才能规范实验教学步骤。在教学大纲的编制中,需要根据不同实验教学的特点,合理安排开课时间。案例实验教学,是指教师在课堂理论讲授过程中结合案例的讲解,目的是为了学生更好地理解和把握法律原理和法律规范,增强学生解决实际问题的能力。由于这种实验教学法不受时间及学生知识积累的限制,可以在各个部门法的教学中应用,可以把它定为必修课,但方法和以往的案例教学要有所区别;模拟法庭是在教师的指导下,由学生扮演法官、检察官、律师、当事人以及其他诉讼参与人,在接近真实的法庭场景下,严格依照现行法律规定,进行案件审理和判决的一种教学活动[9]。模拟法庭教学要求学生须具备一定的实体法和诉讼法的基础知识,而且还须具备一定的事实分析能力,因此,模拟法庭教学应主要针对三、四年级学生,至少也应是大二下学期开设,此教学方式具有一定的优势,可以定为必修课。诊所法律教育是美国法学院借鉴医学院诊所教育方法而兴起的一种新的法学教育方法。在“法律诊所”中,学生在教师的指导下为当事人提供法律咨询,甚至直接接受委托代理案件,为当事人“诊断”他们的法律问题,根据自己所学知识为当事人开出法律处方”,为他们提供法律服务。这一做法类似于医学的临床实习,从实践和经验中学习法律执业技能。法律诊所教学一般分为课堂教学和实践教学两部分。课堂教学的内容包括访谈技巧、咨询技巧、谈判技巧、庭前准备工作、庭审技巧、法律文书写作、法律职业道德和社会责任感等,以角色扮演、分组讨论、实景模拟、技巧游戏等丰富多彩的方式开展;实践教学部分则安排学生与来到法律诊所求助的当事人接触,进行真实案件的咨询、代写法律文书,直至代理诉讼或非诉讼案件,以此来培养和训练学生的法律实践能力、法律活动技能、法律职业道德和社会责任感。法律诊所实验教学与实习相类似,因此应主要针对四年级学生,以选修课形式开设。这种安排主要考虑到我们的课程安排即需要与学生掌握的法学知识程度相适应,最大限度的发挥各种实践教学方法的优势。

3. 教学方法的改革

实践教学以实验室形式独立开设后,在教学方法方面,我们也应该做出相应的调整。案例教学应该改变原来的被动的教学模式。以往的案例讲解只是教师在讲,学生在听,学生基本上都不参与,是纯粹的“听众”;现在,教师在案例的讲解过程中要使学生亲身参与到案例的分析中,使学生成为“参与者”。要想实现这样的改变,我们需要转变在案例教学中老师和学生的位置,这个过程中老师只是一个组织者,不再是一味的“填鸭式”的讲解者。首先,由老师找到一个合适的案例;其次,按照这个学生去查找相关的资料;最后,在课堂上由老师引导学生思考问题、解决问题。对于模拟法庭这种实验教学方式,我们需要一个与真实法庭一样的环境,各种软硬件的配备也需尽量达到一个真实法庭的要求。只有在这样的条件下,学生才能真正感受到庭审的气氛,才能激发学生学习的兴趣,也才会使学生明确自己的学习方向。

参考文献

[1]李均.发达国家高等教育大众化进程中的主要矛盾及其解决思路[J].江苏高教,1998:86-88.

[2]苏力.当代中国法学教育的挑战与机遇[J].法学,2006,(2).

[3]埃德加.博登海默.法理学:法律哲学与法律方法[M].邓正来,译..北京:中国政法大学出版社,2004:531.

[4]曾宪义,张文显.法学本科教育属于素质教育——关于我国现阶段法学本科教育之属性和功能的认识[J].法学家,2003,(6).

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[6]曾宪义,张文显.中国法学专业教育教学改革与发展战略研究[M].北京:高等教育出版社,2002:125-126.

[7]衣俊卿.实验室是现代综合性大学发展的依托[J].实验室研究与探索,2005,(6).

[8]蔡枢衡.中国法学及法学教育[M].清华法学:第四辑,http://ielaw.uibe.edu.cn/html/faxuejiaoyu/20101228/15437_2.html

推进素质教育,提高教育质量 篇5

—— 镇田小学迎来凤岗镇教育质量综合评估检查

为了进一步发挥小学教育质量综合评奖的激励和导向作用，促进各小学全面推进素质教育，提高教育质量，11月27日，凤岗镇宣传教育文体局对镇田小学进行教育质量综合评奖评估检查工作。

在参观完校园环境与各功能室之后，评估检查工作组分别就办学条件、学校管理、教育教学、办学效益等方面进行档案查看，并召开教师、科级组长、行政人员三个层级的座谈会，对学校教学与德育质量进行综合评估。

座谈会后，评估检查工作组在意见反馈中指出：镇田小学发展思路与规划清晰，围绕学校的内涵发展有创见、有成绩；学校的横向管理责任清晰，教学文化与教师文化凸显，成绩显著（英语、数学、综合三个科组获评“东莞市优秀教研科组”）；打造快乐、健康、合作的教师队伍与和谐、幸福教师队伍管理理念有成效，教师队伍学校文化认同度高。

坚持教育创新　提高教育质量 篇6

[关键词]教育创新 德育工作 教育质量 管理水平

江泽民同志在十六大报告中指出：“坚持教育创新，深化教育改革，优化教育结构，合理配置教育资源，提高教育质量和管理水平，全面推进素质教育，造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才。”落实江泽民同志的这一要求，高等教育责任重大。坚持教育创新，提高教育质量和管理水平，首先是观念创新，尤其是高等教育质量观的创新。树立与时俱进的高等教育质量观，既是教育创新的一个重要内容，又是提高高等教育质量和管理水平的内在要求。

一、目前高等教育质量和教育标准的现状

高等教育质量观就是人们对高等教育的认识观，是主观见之于客观的过程。质量和质量标准的多样化，实质上就是人们对高等教育的认识和要求的多样化。这种认识和要求的多样化，是社会经济对人才的规格、类型、层次需求的多样化，个体学习需求的多样化，尤其是办学主体多元化的结果。近几年，随着高等教育向大众化推进，我国基本形成了国家办学为主和民办高等教育、公有民办、社会办学、中外合作办学并举的多元化办学格局。基于教育主体的多元化及其产生的高等教育多样化的现实，我们就不难理解高等教育质量和质量标准的多样化。

二、提高教育质量和教育标准是提高教育观念的创新

教育质量多样化的问题实质是教育质量的类型和内容问题。一方面，高等教育质量具有类型多样化的特点。不同类型、不同层次、不同办学形式的院校提供不同类型的教育质量，即不同类型、不同层次的学校有不同的培养目标和规格。对于学校或受教育者来说，其质量的内容是广泛的，而且也是非常复杂的。

教育质量标准的多样化是指不同层次、不同类型高等教育人才培养规格的多样化。教育质量标准应包括两层涵义：一是一般的质量要求，另一个是具体的人才合格标准。前者是指一切高等教育，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美等全面发展、人文素质和科学素质有机结合、具有创新精神和实践能力的专门人才。无论是高等教育质量的多样化，还是质量标准的多样化，都是针对社会对人才总的需求以及高等教育整体质量体系而言的，但同一层次同一类型或者同一层次不同类型的高校的基本质量标准应该是大致统一的。如果不是这样去认识，就可能会导致教育行为的偏差，就会影响高校的教育质量建设。

与大众化高等教育质量标准多样化相适应，不同层次、不同类型的高等学校应该有不同的质量标准。质量标准的“统一性”，就是依据我国教育目的和高等教育一般培养目标的基本要求，对不同层次的高等教育质量制定相应的统一标准。这种“统一性”有利于保证大多数学生达到一个“基本水平”，有利于国家和社会对学校进行管理和监督，有利于同一层次同一类型的高校增强质量意识和竞争意识，促进教育质量的提高。也就是说，在推进高等教育大众化的进程中，既要有各级各类高等学校各自人才培养的具体目标、类型、层次规格和社会适应面，又要有针对不同层次的高等教育由国家制定相应的大致统一的基本质量标准。我们讲多样化的高等教育质量观，必须坚持质量标准的多样性与统一性的结合，既要认识不同学历层次有不同的质量标准，不能以单一的质量标准去衡量整个高等教育质量，又要把握同一学历层次有统一性的质量标准，不能以质量的多样性取代质量的统一性要求。

三、结束语

法学教育质量观 篇7

教育第一问:人是什么?

著名教育家蒙田说过:“世界上最重要的事情就是认识自我, 即认识人。”如果我们不清楚人是什么, 就不大可能理解教育是什么。

哲学家说:人是具有反身性的动物, 人是可以获得新的生命的生命。人通过自己的意识作用于自己, 人通过自己的意识作用于他人, 并且在作用中构建了自己新的生命。

通俗地说, 人是有三重生命的。首先是作为自然生命的存在, 必然要去追求自然生命生长的需要, 满足人的自然本能;其次, 人是一种社会生命的存在, 学会感恩, 强调与社会的和谐;第三, 人更是一种精神生命的存在, 应该追求生命存在的价值, 提升生命存在的意义。

教育第二问:教育是什么?

有人说, 教育是经济基础;有人说, 教育是上层建筑;有人说, 教育是生产力;还有人说, 教育就是教育。

哲学观点认为:教育是生命影响生命的互动过程。无论社会如何变迁或变革, 无论经济发展对教育提出怎样的要求, 无论哪个时代如何去对待教育, 无论什么人从什么目的出发想左右教育, 教育都不会丢掉自己的第一使命:教育使人更像人、教育让人更高尚!

简言之, 教育就是培养人、塑造人的活动。

教育第三问:教育为了什么?

案例:著名学府办学理念——

耶鲁大学的办学理念是“坚持个体独立”, 它贯穿耶鲁大学300多年的风雨历程;

“尊重个性, 鼓励学生自学、独立思考、触类旁通、全面发展”是牛津大学办学最基本的理念, 于是牛津大学成为拔尖人才的摇篮;

哈佛大学始终坚持“求是崇真、坚持学术自由、学术自治、学术中立”的理念, 成为了“学府中的学府”……

从中, 我们可以惊奇地发现, 他们对教育的理解是一致的:尊重人, 把人作为教育的起点和归宿。正如德国哲学家雅斯贝尔斯所说:“教育, 包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范……使他们自由地生成, 并启动他们自由的天性。”

结论:我们完全可以说, 教育就是为了追求人的幸福, 教育要尊重生命的存在!

一句话:教育就是为学生的终身发展和幸福而奠基!这也正是课改所要追求的。

对课程改革的追问

新一轮基础教育课程改革是我国教育领域的一场深刻变革。在一个波及全球1/4 人口、经济并不发达、社会正在快速转型、贫富差异悬殊的国度, 如何进行既具有前瞻性、又符合本国现状的课程变革, 世界上没有现成答案。审视我们的课改历程, 既有成功的喜悦又有无助的困惑:义无反顾、积极反思的主流声音;风雨兼程、疲于奔命的沉重喘息;满怀憧憬、充满期待的呼唤, 再加上基于各自价值或利益追求的不同声音;组成了课改这个阶段特有的交响曲。出现不同的声音是一件好事:没有困惑、苦恼、甚至彷徨, 说明改革还未真正起航;没有问题和挑战, 说明改革仅仅停留在表面;没有争论甚至反对声, 说明改革还没有触及问题的要害。

课改因不同声音而艰难, 也因不同声音而精彩。无论怎样争论, 毋庸讳言, 课程改革的理念还是很超前、很科学的。

课改的核心理念应是一切为了学生的发展。这里的“一切”, 指的是学校的所有教育教学方略的制订、方式方法的使用, 都要建立在以人为本、促进学生健康成长上;这里的“学生”, 显然是指学校里的每一位学生;这里的“发展”, 指的是学校的教育教学及一切课外活动, 都要把目标锁定在能够有利于学生终身发展上, 有利于学生在学校获得今后走向社会所需要的基本生存能力——自主学习的能力, 与人合作的能力, 信息收集与处理能力, 学会办事的能力, 独立生存的能力, 从而保证我们的下一代能够在未来的社会生存与发展。因此, 有人干脆把这句话说成:一切为了一切学生的一切。

可以说, 本次课改是教育本质规律的回归。这场课程改革, 实际上是要改变教师和学生的生命方式或者说要提高教师和学生的生命质量。老师和学生的生命质量从某种程度上讲就是教育质量。

所以我们说, 课改的初衷和理念都是好的, 关键是我们如何去运作、去落实。由此, 我想到了20世纪中叶美国的课程改革。

案例:美国课改的启示——

20 世纪五六十年代前苏联的第一颗人造卫星上天, 美国举国震惊。反思以后得到的结论是, 美国的科学教育落后。因此, 美国进行了大规模的课改。大量的资金投入, 大批的科学家参与课改, 设计的方案和教材看起来也不错, 应该说非常有新意。但未能取得预期的成效, 最终失败。失败的原因是一线的校长和教师不理解。美国的专家进行反思与总结, 最后有这样一句话:“改革很多时候被视为失败, 其实不然, 因为它们从来就未得到实施。”

结论:再好的思想, 再好的愿望, 如果得不到执行, 注定失败。

法学教育质量观 篇8

一、强化管理, 快速提高薄弱学校管理水平

1.调整校长队伍, 夯实提高薄弱学校管理水平的关键力量

2008年校长队伍的大调整, 并不是常规意义上的调整, 而是在落实国家义务教育均衡发展、解决社会突出矛盾——择校问题的背景下出台的一个强化学校管理的一个重大举措。校长聘用包含五个基本条件:一是要有较高的政治思想素质和组织领导能力;二是要有很强的工作责任心和雷厉风行的工作作风;三是要有一定的学校管理专业知识和突出的教育教学工作成绩;四是要有较高的社会知名度, 在学校教职工中具有较高的威信;五是要有强的学习能力, 观念、知识、工作技能与时俱进。“一个好校长就是一所好学校”, 不到三年, 全县学校的管理水平逐步提高, 特别是原来较为薄弱的学校有了质的飞跃, 迅速提高了薄弱学校的管理水平。教育局抓住了关键, 找到了突破口, 为缩小校际教育质量差距打下了坚实的基础。

2.创新目标管理机制, “一校一标”增添学校的管理活力

近几年来, 教育局推出的“一校一标”对促进学校均衡发展、激发薄弱学校的管理活力发挥了重要作用。“一校一标”是指县域内各学校在教育局的指导下, 各校依据近几年的管理实绩和现有的办学环境自行确定年度管理目标。“一校一标”具有全县《目标管理》的目标和自我既定目标的双重属性, 其特征是打造学校特色, 形成学校亮点。芭茅溪小学距县城80余公里, 95%的学生是留守儿童。学校将教职工分为教员、保育、后勤三支队伍, 学校管理井井有条, 享誉县内外, 乡里乡外的家长都争先恐后地将孩子送到该校读书;澧源镇中学以科技创新为突破口, 积极组织学生参加各种创新实践活动, 在全国航模等大赛中, 学生多次获得一、二等奖, 为学校争得了非常好的名誉。

3.工作位置下移, “一线工作法”加大对学校管理的督导力度

教育局党委大力提倡“一线工作法”, 要求局机关干部及各学校校长要走进一线, 在一线发现问题, 在一线解决问题。制定了“三个制度”, 建立了“三层督察网络”, 提出了“四个重点关注”。“三个制度”:一是领导干部包片到校制度, 即将全县中小学校按一定原则分成若干个工作联片, 然后将局领导对应在某一个片中, 全面负责该片内各个学校的指导督察工作;二是局领导“周听课日”制度, 即要求局领导干部每周要安排一天的时间走进教师课堂开展教学研究活动;三是校长进教室制度, 即校长要把“办公桌移到教室中去”, 督促教师上好每一堂课。“三层管理网络”:一层是县级层面的管理网络, 即来自于教育局领导及其机关干部的“直接管理”;二层是以“联片研训”为组织单位组成的区域级的管理力量;三层是学校层面的直接管理。“四个重点关注”:一是重点关注学校德育工作, 抓好学生的养成教育;二是重点关注课堂教学改革, 提高课堂教学质量;三是重点关注学校安全工作;四是重点关注学校亮点工程建设, 建设特色学校。“一线工作法”, 促进了干部作风的大转变, 特别是促进了薄弱学校的发展。

4.改革教育质量评价机制, “新质量观”提升了学校教育质量水平和社会影响力

教育局以新一轮课程改革为背景, 大力改革教育质量评价机制, 推行“新教育质量观”, 得到了社会的广泛认同, 促进了学校的均衡发展。改革的思想是:以促进“学生终身发展”为核心标准, 注重学生终身发展的多元多向评价。改革中坚持的质量观:以服从于学生终身发展为目标, 强调学生的学习兴趣、学习习惯、社会责任感和良好品德的养成;以培养学生良好的素质为基础, 不唯分数论, 注重学生良好身体和心理素质的养成;以人的成长历程检视教育效益, 注重教育教学工作效果和效益的统一。改革的主要措施是:淡化分数, 强调质性评价。把质性评价作为教师的一项基本功列入“教师岗位大练兵”的活动内容, 把质性评价纳入到学校教学常规管理之列接受教育督导。

二、“三措”并重, 快速提高薄弱学校的教师素质

1.抓实校本培训, “五个活动”增添了教师校本培训的活力及实效

为了快速提高薄弱学校教师的业务素质, 教育局大力开展校本培训, 实效非常显著。主要进行了五个活动:一是大力开展以“五个一”为主要内容的教师“大量读写”活动。这五个一是:每年要读完一本专业著作;每年要订阅一本以上的专业期刊;每期要写一个学科的完整导学案;每周要写一篇教学反思;每日至少要对五名学生的作业做出较高水平的质性评价。二是大力开展教师岗位练兵活动。教育局颁发的《桑植县中小学“十二五”期间教师岗位大练兵工作方案》, 促进了以提高教师信息技术的使用能力、提高教师的教学设计及教研水平等为主要内容的岗位大练兵活动。三是大力提倡“教研兴校”, 开展了以课题研究为主要形式的教育教学研究活动, 在全县形成了“校校有课题, 人人参与课题研究”的活跃局面。四是坚持在每一个培训周期都要举行一次教师专业文化知识考试, 以促进教师的专业学习。五是大力开展远程教育培训, 不到两年时间, 就走出了“责任状”式的压力驱动模式, 形成了教师积极参与远程教育的良好局面。

2.重视联片研训, “四个制度”保障联片研训组织运行的高效益

桑植县的大部分学校规模小、布点分散、经济条件差, 给培训工作带来了很多困难。对此, 教育局创造性地提出建立“联片研训”机制, 以加强教师研训及学校管理工作。联片研训是按照一定的原则和程序把邻近的几所学校组织起来共同开展教师研训活动的一种组织形式。[1] 为了提高联片研训组织的运行效力, 教育局建立了四个保障制度:一是联片研训工作制度。该制度主要由县级管理制度如《桑植县中小学联片研训指导意见》、联片研训组织制度和校级联片研训工作制度组成;二是联片研训督察制度。督察工作主要由教育局相关职能部门及联片研训组织进行;三是联片研训指导制度。如“局领导听课日”、职能部门“指导月”、教研员“指导量化”等制度;四是联片研训奖励制度。四个制度相互依托, 共同促进了联片研训的发展。

3.强化薄弱学校教师支持机制, “五措施”强注薄弱学校“新鲜血液”

快速促进薄弱学校发展, 教育局加大了对薄弱学校注入“新鲜血液”的力度, 采取了五条措施:一是抓住国家“特岗教师”政策, 积极向上级争取特岗教师计划, 积极为到岗的特岗教师创造良好的生活工作条件, 促使他们在薄弱学校中全力工作;二是抓住国家定向培养免费师范生的政策, 动员优秀学生积极报考, 学成后返乡服务教育;三是积极争取县政府支持, 由教育局自主从全日制大学生中招聘一部分教师, 及时补充薄弱学校中的教师力量;四是强化“送教下乡”制度。《桑植县中小学骨干教师管理办法》促进了“送教下乡”工作的常态化;五是坚持校际间“校长”“教师”交流制度。桑植县有许多县内、县外的“联盟校”“姊妹校”, 在这些联盟校中经常进行着学校管理、教师教学方面的交流, 为薄弱学校输送优质学校的先进管理思想、经验和教学方法。

三、力推课堂教学改革, 提高薄弱学校课堂教学质量

1.建立“三主”理念, 解决观念问题

新一轮课改中最主要的理念是“教师主导”“学生主体”。[2] 教育局在落实“双主”的实践中, 充分认识到了“练”在课堂教学中的重要性。“练”不是题海战术, 而是重在学生动手、动口、动脑, 是对学生良好学习习惯、实验技能、思维品质的养成, 不仅在课堂上要“练”, 在课外、校外都要“练”, 在做中学, 在学中做。“练”是实现“双主”的重要外在实践形式, 为了让教师理解“三主”理念, 教育局从“狠”字上下工夫, 强力强行, 促使全县三千余教师的教育教学理念在近几年里发生了根本性的变化。首先是教育局领导的重视。局长经常走进学校了解教师培训情况, 亲自主持“三主”理念讲座, 三年内共举行了《以“三主”理念为指导, 强势推进课堂教学改革》等十余次讲座;其次是教研室、师训站等相关业务部门的积极响应, 全面开展“三主”教学理念培训;再次是抓好校长队伍的“换脑”工作。通过校长培训班、校长会议、校外观摩等形式, 促进校长转变教育观念, 带动教师进行课堂教学改革。

2.建议“五步教学法”, 解决方法问题

如何把“三主”理念快速地落实在教师的教育教学行为中去, 首先要从教师课堂教学方法的改革做起。快速改变教师的课堂教学方法, 确立一个正确的“模式”至关重要。首先研究他人模式。目前, 课堂教学模式百花齐放, 其中不乏具有“范式”意义的典型模式给人以启迪和引领作用, 如山东杜朗口中学的“三三六”课堂模式等。为了研究这些模式, 教育局组织大量教师前去参观, 吸其思想, 研其精神;其次创建自我“模式”。教育局在“拿来”的基础上, 结合自己的县情, 提出了“定向自学——小组讨论——全班交流——归纳总结——巩固提升”“五步教学法”建议。经过多所学校的积极实践, “五步教学法”成效显著。目前, 由“三主”理念主导的“五步教学法”已经获得了全县中小学教师的普遍认同, 并形成了以“三主五步”教学为主要特征的具有普适性意义的新型课堂模式。

3.“三主五步教学”模式, 大幅提升课堂教学质量

2012年2月, 《湖南教育》刊发《以课改“撬动”山区教育》的长篇通讯, [3] 较为系统地介绍了桑植县“三主五步”教学模式对推进教师课堂教学改革、提高课堂教学质量的实践效果。“三主五步”教学模式的普及经历了三个阶段:第一个阶段, 打造“样板课堂”和“样板校”。这是普及“三主五步”教学模式的前导性工作, 局长亲临课堂研究“样板”, 并多次邀请校外“名士”走进课堂共策“样板”, 打磨“样板”;第二个阶段, 全面推广阶段。课改是全县教师的整体行为。教育局通过骨干引领、联片研训、学校联盟、送教下乡等形式, 在不到三年的时间内, 全县所有教师的课堂发生了根本性的转变;第三个阶段, 深化“三主五步”教学思想, 全面推进课堂教学改革, 大幅提升课堂教学质量。

缩小校际教育质量差距, 并不是阻碍优质学校的发展, 而是通过快速提高薄弱学校的教育质量, 达到缩小与优质学校教育质量差距的目的。

参考文献

[1]黄庭键, 钟秋生.农村中小学师资队伍建设的重要机制——联片研训[J].现代中小学教育, 2008 (10) :61-64.

[2]钟启泉.新课程师资培训精要[M].北京大学出版社, 2002.6:21-24.

法学教育质量观 篇9

关键词：高等教育,质量,高等教育的质量,高质量的高等教育

近年来,高等教育的质量问题受到全社会普遍关注可能主要有两方面的原因:一是因为高等教育在从精英化向大众化、普及化转变过程中引发的优秀与平等的冲突;二是因为我们时代是一个质量的时代(按朱兰的说法,21世纪是质量的世纪),在规模扩张后高等教育的质量极易被“问题化”,即将高等教育质量等同于高等教育质量问题。我们知道无论何时,质量都是一种客观的存在,无论有没有高等教育质量这个专门概念,但这并非意味着高等教育的质量是一种客观实在。相反,高等教育的质量在很大程度上是被建构出来的。高等教育的历史上,质量的说法很晚才出现。作为一种话语实践,高等教育质量是一种现代性的建构,是现代社会质量话语体系的一部分,同时也是现代社会应对高等教育危机的一种策略选择。与经济或企业领域不同,高等教育中影响质量的因素更加多样,评价质量的标准和保障质量的方法也更加多元。此外,在具体的高等教育实践中也并不存在孤立的质量问题,高等教育的质量总是与整个高等教育系统,甚至是整个社会系统密切相关。表面上看,高等教育质量是高等教育的一个问题;实质上,高等教育的质量问题也意味着高等教育的所有问题。 如果单独将高等教育质量加以对象化,就质量谈质量极容易破坏高等教育问题的整体性。在哲学意义上,要想解决高等教育的质量问题,就必须解决高等教育的所有问题,而要一起解决高等教育的所有问题在实践中又是一个不可能的问题。面对这样“一个或所有问题”［１］的吊诡,现有的高等教育质量研究的局限性显而易见。为了提高高等教育质量,我们在解决一些问题的同时也在改变着问题本身,甚至还制造了新的问题。当然,这样讲并不是要彻底否认高等教育质量研究的价值而是意味着我们对于高等教育质量这个概念以及当前的高等教育质量研究必须有所省思和批判,即要深刻地反思当我们谈论高等教育质量时,我们在谈什么?

一、什么是高等教育的质量

在逻辑上,讨论“什么是高等教育的质量”的前提应该是理解“高等教育的质量是什么”。“高等教育的质量是什么”追问的是本体,而“什么是高等教育的质量”描述的则是现象。通常情况下,只有弄清楚了“高等教育质量是什么”才能明晰“什么是高等教育质量”。但事实上,如果我们不拥有“什么是高等教育质量”的经验,很难归纳出“高等教育质量是什么”的本质或本体。基于“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”这两个问题的相互性,在很多语境中我们一般不对“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”做严格的区分,而是将二者作为关于“高等教育质量”的不同定义方式或不同的话语模式。比如,在中文语境中我们比较习惯“什么是高等教育质量”的表达,而在英语语境中则更多的探讨“高等教育质量是什么”(what is the quality in higher education)。

现有文献中尚无法确切地知道,高等教育质量作为一个概念最早在什么时候出现。根据检索,在1966年Cartter就出版了名为An assessment of quality in graduate education的专著。20世纪70、80年代关于高等教育质量论著逐渐在增加,进入20世纪90年代以后,关于高等教育质量的研究像火山一样爆发。无论在国外还是国内,伴随高等教育质量研究的兴起,当我们谈论高等教育质量时,“什么是高等教育质量”都是一个绕不过的话题。虽然其间很多学者和各种学术组织都发表过对于什么是高等教育质量的看法或说法,但并没有出现被普遍接受的权威定义。联合国教科文组织于1998年10月5日至9日在巴黎召开了首届世界高等教育大会,会后发布了 《21世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》。该宣言指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念,包括高等教育的所有功能和活动;教学与学术计划、研究与学术成就、 教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等,还包括国际交往工作;知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等,并且要注意本民族的文化价值和本国的情况。”宣言发布后,其中关于高等教育质量的表述在很多谈论高等教育质量的文献中被广为引用,但事实上此宣言作为联合国教科文组织的政策性文件并非是学术性的文本,相关表述也许反映了各国政府的某种共识,但对于我们从学术上认识什么是高等教育质量几乎没有任何帮助。

那么,什么是高等教育质量这一问题在学术上为什么难以回答呢?进一步,既然在学术层面上对于什么是高等教育质量没有明确的说法,当我们谈论高等教育质量时,我们在谈论什么呢?作为人类生活世界的一部分,一方面教育生活在本质上是实践性的,另一方面教育活动本身又是精神性的。教育本身兼具实践性与精神性双重属性。由于人的自然的多样性,教育本身以及个人对教育的感受都是多样的。影响教育效果的诸多因素中人的主体性或主观能动性往往起着决定性的作用。因此在人类漫长的教育史上,关于教育的问题虽然有很多,但很少有关于质量的讨论,多有关于人的卓越的期待。作为一个普适性的概念,质量话语是现代性的一部分,教育质量完全是外部力量建构的结果。教育实践中并不存在孤立的或确定的教育质量,更不存在判断教育质量高低的客观标准。比如,由于个体的差异,接受同样的教育内容不同的人会有不同的教育结果。再比如,同一个大学里毕业的学生有极优秀的也有极平庸的。抽象地谈论教育质量没有实质的意义。因此长期以来,教育学对于人类的教育更关注教育的意义与目的而不是所谓的质量。高等教育也不例外。在理论上,高等教育本身即意味着一项教育的“成就”,或者说“高等”本身即标明了教育的某种“质量”。在实践中, 长期以来以大学为主体的高等教育机构也一直秉承精英主义的取向,而精英本身就是品质的代名词。高等教育质量概念的诞生和高等教育领域质量问题的爆发可能既有时代必然性也有历史偶然性。具体而言,20世纪80年代以来,现代企业在质量领域的巨大成功极大地刺激了政府和大学,全面质量管理思潮迅速在全社会蔓延,加之在世界范围内高等教育从精英向大众化和普及化的过渡,质量自然而然成为了高等教育研究的一个热门话题。 高等教育质量也就自然而然地成为政府和其他社会组织评价高等教育的一个重要维度。

由于高等教育研究领域缺乏质量话语的传统, 当前对于什么是高等教育质量的回答多是规定性定义或描述性定义。“高等教育中并不存在一个放之四海而皆准的关于质量的定义。即便我们选定一种关于质量的定义,在把这一概念应用于高等教育时也会得出不同的结论。”［２］在经济或企业领域, 无论是在共时性还是在历时性的维度上,关于质量都有着相对确定的定义和明确的测量或评价方法, 其共识远多于分歧。但在高等教育领域,由于涉及人才培养以及人性培养,质量的含义无论是在共时性还是在历时性的维度上,都非常的模糊,分歧远多于共识。没有人可以确切地指出,高等教育的质量是什么或什么是高等教育的质量。因为无论如何界定或言说,一旦尝试着给高等教育的质量下定义就立即会落入定义的陷阱或价值观的对立,即一说就错。当你试图通过某种定义来说明高等教育的质量是什么时,除了符合定义的之外,其他的一切都消失了。其结果,当我们谈论高等教育质量时,将没什么可谈。由于什么是高等教育质量在定义上存在困难,测量或评价高等教育质量更像是在浪费时间。当前在科学性与可操作性的矛盾冲突中,高等教育质量评估或测量往往选择那些可以测量或评估的进行测量与评估而忽视了那些不可测量的部分;但就高等教育的本质而言,事关质量的那些不可测量的部分恰恰才是至关重要的。现有质量评估或许揭示了高等教育质量的某些重要方面,但那些被忽视的部分往往也掩盖了高等教育发展中可能存在的致命的风险。

当然,指出高等教育质量这个概念的难以定义以及高等教育质量评价的困难并不意味着否认改进高等教育质量的必要性和紧迫性。作为生活世界的一部分,高等教育领域中很多的概念都存在着言说上的困难。高等教育质量的难以言说虽然很容易使我们关于高等教育质量的讨论趋于无意义, 但这并不能否认高等教育质量本身作为一个学术概念仍有存在的价值。如果高等教育的质量难以言说就不言说,那么高等教育的质量甚至整个高等教育将失去存在的合法性基础。相反,当我们感受到了高等教育质量的重要性时,我们便会有表达的冲动。这些表达若孤立地看也许都没有揭示出高等教育质量背后的真相,但诸多的表达综合在一起却可以丰富我们对于高等教育质量的理解,并建构和凸显出高等教育质量研究的价值。

二、高等教育质量背后的真相

虽然作为一个概念高等教育质量的内涵与外延均不确定,虽然高等教育质量评估与保障的科学性仍然存疑,但这并不能成为削弱或加强高等教育质量研究的理由。当前要削弱高等教育质量研究固然不对,但若只是一味的呼吁不断加强高等教育质量研究恐怕也未必高明。高等教育无疑需要质量,但并非越高越好,使所有大学都达到哈佛大学的水平,既不现实也不必要;高等教育质量问题需要研究,但也并非越多越好,对于高等教育质量问题我们需要的是有价值有意义的真研究而不是无价值无意义的文字游戏。面对每年不断增加的成千上万的关于高等教育质量的文献,我们有理由怀疑关于高等教育质量的研究是不是存在很大的“水分”。当前关于高等教育质量的研究非常多,但有些成果的研究者本人可能并不清楚自己在研究什么或想要的是什么?面对当前这种大量出现的“象征性研究”(看起来像是研究,其实不是研究),深究下去会发现主要是高等教育质量问题的复杂性远超过了很多研究者所能了解的程度。当我们无法把握高等教育质量问题背后的真相而又要对此问题发表看法时,就只能顺应舆论说些似是而非的话。哈里·法兰克福指出:“当形势需要人们去讲他们自己都不知所云的话的时候,扯淡即不可避免。当一个人有责任或有机会,针对某些话题去发表超过了他对该话题的了解时,他就开始扯淡。”［３］当前我们在谈论高等教育质量时,很多的专家学者或政府官员高谈阔论,但事实上他们根本不了解也不关心高等教育质量问题背后的真相,而只是不断地发表各种看似自圆其说的看法或说法。当然,对于真相的忽视或反真相并非我们谈论高等教育质量时的特殊现象,也并非高等教育研究中才有的现象,而是我们时代的普遍问题。我们时代由于各种后现代主义哲学观大行其道,真实本身遭到肆意贬斥或拒绝。“个人不再把追求‘对共同世界的准确表述’当成首要目标,转而试图提出忠于他自己的表述。也就是说,‘忠于真实’已经不再有意义,于是他以‘忠于自己’来代替。”［４］在西方,从古希腊开始,学术之所以为学术其根本就在于对真理的探究,在哲学层面上无论认识论还是本体论皆致力于追逐事物的本质。但整个20世纪里随着语言哲学的兴起,反本质主义者与语言解构主义者盛行。布迪厄、德里达或德勒兹等思想家经常将可靠性( authenticity)观念贬低为一种价值观［５］。“他们把语言描述成人的根本存在,甚至不是人去掌握语言而是语言掌握人,用语言的功能问题取代了人自身的意义问题,这就陷入了谬误。”［６］但事实上,人是历史的人,语言是人的语言。谈论问题“忠于自己” 是首要的,所谓修辞立其诚。如果学者自己都不相信自己所说的话,那么“忠于真实”绝不可能。但修辞立其诚并不意味着人只要有诚意就一定能说出真相。且不说诚意本身在很多时候无法证实。即便承认有诚意存在,“忠于自己”也只是“忠于真实” 的第一步,是其必要条件而非充分条件。当然,追求真实者未必能够得到真实,但反之,若否认真实的存在或放弃对真实本身的追求则必将导致虚无。 无论何时,真实的价值与重要性都不证自明。我们谈论任何事物,“忠于真实”都是重要的,但这并不是说只要我们在主观上想要“忠于真实”就一定可以在客观上求得真实而是指我们对于真实本身必须认真对待。遗憾的是,由于真实本身总是难以求得,我们时代的学术研究,包括高等教育质量研究中,很多的看法和说法更多的是“忠于自己”而非 “忠于真实”。以“忠于自己”为首要目标,很多研究看似自圆其说,其实只是我们个人感觉能够自圆其说。真相总是隐藏在概念的背后,如果我们总是用作为一个概念的高等教育质量来谈论作为一个事实的高等教育质量,那么我们不可能发现高等教育质量背后的真相而只能会得到关于高等教育质量的话语。

那么,什么是高等教育质量背后的真相呢?从高等教育的历史和传统来看,即高等教育本身的优秀与卓越。当前由于质量话语在主导着高等教育质量的讨论,隐藏在高等教育质量背后的真相被忽视,离开了“质量”这个概念我们似乎就不再会谈论 “高等教育的质量”。长期以来在哲学层面上,认识论和政治论居于主流,高等教育的本体论被忽视。 在大众化和普及化的大背景下,对于优秀和卓越的追求视为精英主义价值观的残留。高等教育中的理性主义和理想主义逐渐被工具主义和功利主义所取代。当前在高等教育质量研究中质量本身被工具化和问题化。当前我们谈论高等教育质量不再是为了追求卓越而是为了符合标准。所谓质量标准和质量保障体系不过是现代企业的质量管理逻辑在大学里的简单复制或延伸。由于高等教育质量研究无法洞悉高等教育质量背后的真相,虽经反复研究高等教育质量本身仍像一个“黑洞”一样神秘。没有人知道高等教育质量的原理,高等教育的质量标准和质量保障体系仍然是政策的产物而不是理论的结果。在高等教育质量保障实践中, “我们拥护的理论(我们所说的)与我们使用的理论(在我们行为背后的理论)之间存在很大的差距,就是一个明证”［７］。要使我们拥护的理论与我们使用的理论相一致,就要直面高等教育本身而不是作为一个概念或话语的高等教育质量。当我们谈论高等教育质量时,必须从高等教育实践出发而不是从质量话语出发;当我们谈论高等教育质量时,重要的不是观点而是思想和行动。观点不过是个人的看法或说法,高等教育质量改进的关键是有思想的行动。在高等教育质量标准制定和质量保障体系建立的过程中,只有通过那些有思想的行动者而不是某些官方媒体或学术权威的话语才有可能触及隐藏在高等教育质量背后的真相,才能延续高等教育追求卓越的传统。但遗憾的是,由于缺乏一个自由的思想市场,当前在我国高等教育质量研究中有思想者往往不能行动,而行动者往往又缺乏思想。 思想者不能行动,所谓的研究便逐渐滑向语言的游戏;同样的,行动者不能思想,所谓的改革不过是例行公事。其结果,当我们谈论高等教育质量时,我们谈论的根本不是高等教育质量而只是高等教育的功用或大学的排名。实践中一旦高等教育的质量标准异化为大学的排名,一旦高等教育的质量保障落实为科层化的制度安排,那么我们就将越来越远离高等教育质量背后的真相,越来越远离真正的卓越。

三、从高等教育的质量到高质量的高等教育

当前高等教育质量作为一个概念或专有名词已经在高等教育的理论、实践与政策领域“扎根”, 成为一种约定俗成的说法。也许我们可以质疑这种说法的正确性或概念的严谨性,但可能无法从根本上清除这种话语方式,可行的做法就是通过自由的思想赋予这一概念新的内涵或对此一概念进行创造性的转化。

长期以来,由于质量话语的强势,高等教育质量作为一个概念极少会受到质疑或批判。现代社会一切皆有质量,既然人的生活质量、环境质量皆可以被定义并监测,高等教育质量自然也不能例外。但事实上,如果仔细推敲,高等教育质量的说法并不严谨。在高等教育中,“质量,如同‘自由’或 ‘公平’一样,是一个难以捉摸的概念。我们对‘质量’的含义有直觉性的理解,但是很难用语言来描述”［８］。就像长期以来在“哲学”前面任意加一个名词就可以构成“某某哲学”一样,现在“质量”也成为这样一个万能的词汇。只要在“质量”前面任意加一个名词也就构成了“某某质量”。但就像“某某哲学”并不真的意味着“哲学”而有时只是对“哲学”这一名词的滥用一样,“某某质量”可能也并不真的就意味着“质量”,有时也只不过是对于“质量”这一名词的滥用。在语法上或形式逻辑上作为一个概念 “高等教育质量”或许没有任何问题;但若从语用学的角度考察,在很多语境中“高等教育质量”作为一个专有名词并没有多少实质性的意义,而是具有很高的可替代性。由于语境的不同或立场的不同, “高等教育质量”既可以很宽泛地指整个高等教育的质量,包括教学的质量、科研的质量和为社会服务的质量,也可以很狭窄地指学生在学校里所取得的学业上的成就。作为一个在危机时刻由外力强加给高等教育领域的现代性话语方式,高等教育质量研究对于高等教育的影响喜忧参半。对质量问题的关注既有效促使政府增加了对高等教育的投入,但也导致了高等教育领域价值观的混乱。以 “世界一流”为代表的“优质话语”正在成为越来越多的大学的口号。受到各类排行榜的刺激,高等教育质量日益市场化,大学不再是英才教育的场所而是成了“烧钱”的机器。对于品质的过度追求正使很多大学失去个性。全球范围内排名最好的大学与最富有的大学越来越趋于一致。质量话语的巨大影响由此可见一斑。

由于明显受现代社会质量话语体系的主导,高等教育质量绝不是一个中立的概念,而只是一个根据价值判断可以采用或舍弃的“说法”［９］。当然,说高等教育质量不是一个中立的概念并不意味着以后我们在高等教育研究中不能讨论质量问题,而是说我们在谈论高等教育质量时要弄清楚其局限性以便寻找或建构更加合适的概念工具。高等教育的历史上,与高等教育质量这一概念几乎相伴而生的另一个概念是“高质量的高等教育”。1984年10月美国高质量高等教育研究小组发布了 《投身学习:发挥美国高等教育的潜力》的研究报告,要求美国公民不但要有知识,而且要富于创造、思想开放, 认为美国高等教育“为未来的最好的准备,不是为某一具体而进行的面窄的训练,而是使学生能够适应不断变化的世界”。遗憾的是,在稍后质量研究的热潮中,“高质量的高等教育”基本上被忽视,高等教育质量作为一个概念被专门化。与“高等教育质量”这种表述相比,“高质量的高等教育”虽然也强调“质量”的重要性,但后者把问题的焦点落在了 “高等教育”上,强调高等教育的发展目标。与高等教育的质量作为高等教育发展的一个维度或一个方面不同,高质量的高等教育指向的是作为整体的高等教育,更能揭示高等教育质量背后的真相,符合高等教育的传统。从高等教育的本体或人的形塑与启蒙出发,我们需要的也是高质量的高等教育而不只是高等教育的质量。虽然实践中对于什么是“高质量的高等教育”也会存有争议,但总体上高等教育研究对于“高等教育”的理解总要强于对于 “质量”的把握。对于高等教育而言,质量作为一个概念是外来的,像“谜”一样;而“高等教育”作为一个概念则是内生的,其背后有丰富的思想资源。当我们谈论“高质量的高等教育”时,不仅意味着提高高等教育质量而且意味着要践行高等教育理想。 高等教育质量作为一个概念主要是从局部问题着眼,以量化的排名、质量图表、证书、分数或等级来满足社会对于质量膨胀的幻想;而高质量的高等教育则是从整体来考虑,以理性方式系统思考高等教育发展目标以及高等教育的未来。与高等教育质量评估和保障中的证据取向不同,高质量的高等教育强调有意义的高等教育而不只是有价值的高等教育。

总之,作为一个概念,高质量的高等教育较之高等教育的质量更能反映高等教育的理想,也更符合高等教育的传统。当我们谈论高等教育质量时, 绝不能就高等教育质量谈高等教育质量,质量问题必须系统思考;提高高等教育质量只是高等教育发展的一部分,而高质量的高等教育才是高等教育发展的终极目标。

参考文献

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[7]王建华.多视角的高等教育质量管理[M].广州:广东高等教育出版社,2010:22.

浅谈小班化教育的质量观 篇10

教育质量观是人们对于教育质量总的看法和观点。对于教育质量, 不同时期有不同的看法, 大致可以概括为历史的片面的质量观和当代课程的综合质量观。历史的片面的质量观对教育的理解有:第一, 知识本位观。这种质量观把学习前的知识看成学习后知识的必要准备, 是否为后续知识的学习准备了充分的基础, 成为判断质量的依据;第二, 培养的学生的技能是否满足国家、社会以及用人部门的需要;第三, 人格本位观。这种观念认为教育是学生的自我实现过程, 是学生个体的认知、情感、兴趣、特长、意志、品质等个性发展程度的反映。这种质量观强调学生理智、心智的发展和完善比功利的目的更重要, 人格的陶冶比知识的掌握更重要。而当代课程的综合质量观在前述三种质量观之间取得平衡, 遵循教育的客观规律和学科自身内在规律, 在既定的社会条件下, 培养学生满足社会现实和长远需要以及学生个性发展的充分程度。在承认功利的同时, 又追求功利的超越。

正是在这样的教育质量观的指导下, 新课程提出了三维目标, 其实质是要求我们把学生当做完整的人来对待——教育是培养人的活动。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确提出:“树立科学的质量观。把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准。”

鉴于这样的认识, 我们再来理解小班化教育的质量观, 有没有“小班”两字, 其本质有什么不同吗?答案不言而喻。其实大班也好, 小班也罢, 首先面临的是共性的教育问题, 小班的“个性”应寓于大班的“共性”之中。小班化教育也是建立在现代教育质量观的基础上, 以人的发展为出发点和归宿, 在完成教学任务的同时, 实现学生道德品质、审美情趣、创新精神、实践能力等综合素质的全面提高。只是小班从客观上创造了良好的教育条件, 使科学的教育理念可以得到更好的落实, 弥补了大班教育中的不足。

我们认为, 在质量观上, 小班与大班没有根本的区别。但是, 当我们站在小班的平台上看“质量”的时候, 我们会发现, 这样几项“质量”的本体元素显得特别重要:

第一, 质量观中的教育公平元素。部分学生的质量不是全部的质量, 每一个学生的质量, 才是真正的质量。小班化的质量观, 认为让每一个学生都公平地得到关照, 公平地享受教育, 公平地具有教育发展的优质条件, 从而实现最优化地成长。在小班化的质量中, 每一个都重要。小班化的质量是百分之百的质量。那种只重视所谓“好学生”, 只重视“状元拔尖”的质量, 不是小班化的质量, 当然, 也不应该是大班的质量。

第二, 质量观中的个性发展元素。“多元智能”理论揭示, 每一位儿童都是有优势潜能的。我们的教育, 理当为每一位儿童的个性化的优势潜能的开发和发展提供最好的专业服务与辅导。我们的教育质量, 一方面要讲究“规格”, 即统一的要求;另一方面, 也要重视“个性”, 即每一位儿童优势潜能的生长, 二者不能偏废。小班化为个性化发展提供了最好的教育土壤, 既有利于统一的质量“规格”的提升, 又有利于质量“个性”的张扬。任何“一刀切”、“统一化”的教育质量, 都不是小班化的质量, 当然, 也不应该是大班的质量。

第三, 质量观中的情绪学习元素。大连著名教育家冷冉先生最早提出了“情·知教学”理论:“情感与性格和知识与智力一样, 同属于教育的培养目标, 在教学过程中应当一样地贯彻实现。情与知一样, 同是学习的基础, 二者互相促进, 互为条件, 和谐共进。”情绪既是学习的动力因素, 也是学习的结果因素, 是教学质量中非常重要的元素。全国各地小班教学的经验一致说明, 小班在学生的情绪学习方面有着大班无可比拟的优越性, 让每一位学生都情绪饱满地参与课堂, 让每一位学生都把今天的学习、明天的学习作为一种快乐的事。“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者” (孔子语) , 这是小班十分重要的质量观。

综上所述, 如果用一句话来概括小班化教育的质量观, 那就是:小班化教育要实现每一个学生全面而个性地发展。

小班化教育质量观的实现要从小班化教育的主观设计开始。小班化教育能否取得预期效果, 首先在于对教育教学能否进行精心地设计, 并以此创造出丰富多彩的课程、教学模式、教学策略及评价方式, 既达到共性的知识储备、技能发展、情感提升等三维目标, 又培养个性化的创新能力、合作能力、学习力 (学习的动力、能力、毅力) , 使学生的个性得到主动、活泼、充分地发展。

深化教育改革 提升教育质量 篇11

坚持科学统筹 优先发展教育

宜川县在制定国民经济社会事业发展规划时优先考虑教育问题。三年来，宜川县累计投入2.57亿元，平均每年安排7400多万元的教育基础设施建设项目，逐步解决了城乡师生的就餐、住宿、冬季取暖等一系列问题。2012年，启动实施了宜川中学整体迁建工程，在县城南丹州新区征地205.6亩，计划总投资1.89亿元，建成一所高标准、现代化的省级示范中学，预计2016年完工投入使用。

2013年，宜川县又启动了“双高双普”创建工作，规划投入2.2646亿元，新建校舍10250平方米、操场63421平方米、新建普室337个、添置设施设备1.1万台（件），确保2015年顺利通过省上验收。

宜川县委、县政府在教育发展的问题上给予了特殊的政策。三年来，全县面向社会公开招聘优秀大学毕业生223人，充实了教师队伍，为学校发展注入了新的活力;又从退伍军人、毕业学校聘用保安95人，为全县中小学、幼儿园配齐专职保安。

坚持以人为本 强化教育管理

积极探索人本化、校本化管理，实施精细化教育服务，不断完善刚柔并济管理机制，努力打造校园文化。学习借鉴、总结提炼全国各地先进管理理念和经验，对宜川中学的校本化管理、自主管理进行了认真、全面、科学的总结梳理。

首先，出台了《关于中小学校园文化建设的实施意见》，以德育工作和文化培育为突破口，从实际出发，各学校建立了具有自己特色的学校精神，形成了主题鲜明、各具特色的育人模式，提升了办学品位。目前，宜川中学的学生自主管理，职业中学的就业引导教育，西郊中学的黄土、黄河文化教育，城关小学的养成教育，县幼儿园的启智教育都已初见成效，形成了百花齐放的局面。

其次，坚持每学期对全县中小学常规管理、常规教学开展一次检查，进行一次素质教育检测，全面通报，并纳入学校年度工作考核、校长履职和办学绩效考评，规范了教育教学，强化了学校管理，推动了全县中小学校本化管理的深入实施。

深化教育改革 铸就教育辉煌

根据国家新课程改革实施方案，全县小学、初中从2005年开始，高中从2007年开始实施新课程。为了提高对新课程的适应能力，稳步推进新课程改革，2010年延安市学校内涵发展现场会和2011年全省普通高中教学改革与学生发展现场会召开后，宜川县按照“师生主体，一校一品，梯层推进，整体提升”工作思路，坚持定期召开全县中小学、幼儿园管理观摩研讨会，交流成果，总结经验，促进发展。目前，以宜川中学的“两个自主管理”模式、西郊中学的“阳光大课间”、城关小学的“愉快合作”为代表的“一校一品”工程成效显著，探索出教学管理的新思路、新模式，特色学校创建初具规模，亮点纷呈。宜川中学先后被《中国教育报》列入全国教师培训基地和绿色高考共同体，应邀加入西北课改共同体。2013年宜川中学的“三环节导学式”自主课堂被授予“全国高效课堂新九大范式”称号。2015年在宜川中学召开了全国首届学生自主化教育管理高峰论坛会和学生自主化教育管理现场观摩培训会，来自四川等地300余人观摩学习。今年，一本上线638人，二本上线1306人，三本上线2226人，本科上线率达99.6%，六项指标连续十年稳居全市各县区第一;教育已成为推动宜川快速发展的强大动力和继黄河壶口瀑布对外宣传的又一张靓丽的名片。

坚持均衡发展 提升教育质量

高等教育质量观演进的逻辑 篇12

一、高等教育质量观演进的外显逻辑

高等教育质量问题凸显之日,正是一系列“质量运动”席卷几乎每一个行业组织之时。就像制造业因为全球性竞争而日益关注质量问题那样,高等教育在大众化和全球化浪潮中对自身质量问题的关注就没有真正停歇过。一开始有些人试图把高校理解为按照既定标准“生产”人才的工厂,以产品思维来理解和解释高等教育质量;随着高等教育外部影响力量的增强,“产品”质量观的局限性日益被人们察觉,人们开始尝试把高校视作教育服务的提供者来重新认识高等教育并提出相应的质量观。高等教育和高等教育质量观的变化使考察高等教育质量观的演进及其逻辑顺理成章地成为一个研究课题。

(一)“以产定销”:精英教育阶段生产者质量观的逻辑

“以产定销”是工业生产领域的专有名词,指企业在编制销售计划时,先确定生产指标,然后根据生产指标编制销售计划的产销模式。不难发现,“以产定销”的生产模式与精英阶段高校的人才输出模式极为相似。受这种理念支配,社会公众简单地把学生视为高校产品,而政府和高校预估社会的人才需求并据此编制高校人才培养计划和质量标准。在这种培养模式下,政府和高校作为生产者掌握着高等教育质量的话语权。在这种格局下,牵引教育行为的质量观本质上是一种生产者质量观,这种理论的逻辑基石是“学生是高校产品”,其质量管理类似于工业有型产品质量管理。

1.合格即质量:“提高产量”的质量追求。20世纪90年代以前的质量观,简言之即 “合格质量观”,即产品符合国家或行业颁布的技术标准,就是质量好的合格产品[1]。在物资匮乏、生产水平落后的经济发展阶段,质量合格的产品一经获准销售,必然有人购买。因为处于卖方市场中的供求关系往往会在无形中引导买方降低产品的质量预期,“合格”就意味着质量达标甚至“优质”。在产品供不应求的情况下,生产者作为推动社会发展的主导力量,保持或提高质量的重要法门就是努力扩大生产,通过提高产量来满足社会需求。

同样道理,精英教育阶段的高等教育也是严重短缺的,这在客观上有了沿用生产者质量标准的现实可能。国家或高校作为人才生产的一方,为高等教育制定了一系列标准作为高校等教育机构人才培养的参照。由于人才稀缺难以满足社会发展需求,毕业生只要达到一定的规格标准,就能顺利地作为人才向社会输送,并且其质量一般不容怀疑或无人怀疑。正是由于精英教育阶段人才供求的严重失衡,才使得生产者可以给参照人才培养标准培养出来的每一位毕业生都“贴上”合格标签并由此使学生获得精英标识。在这种背景下,掌握质量话语权的政府和高校,关注的重点是如何提供更多的合格毕业生来满足社会对人才的需求,而无须考虑在既定培养标准下毕业生与精英之间是否能真正画上等号。

2.生产者标准:质量评判的基本逻辑。生产者确定质量的逻辑就是合格即质量的逻辑。在精英高等教育阶段,教育的行为目标集中于政策文件或者评估标准等“质量的原有规定性”[2],政府或高校首先追求的是制定出统一的质量标准或者指标体系。这种质量观对教育行动的牵引就是教育行为具有合目的性或者教育的目的适切性。 正如Johnston R.J.所指出的那样:教育的目的适切性就是指衡量教育教学质量的标准应该是当初设定的相应行为目标[3]。

而社会对高等教育质量的关注,主要在于高校的人才培养是否遵循了既定的政策文件和评估标准。只要高等教育质量符合政策文件所确认的标准,相关权威机构的评估结果对此也没有异议,赋予符合要求的高等教育接受者以身份和文凭就是顺理成章的事情。在这种生产者质量取向下,既定培养标准就是人才质量的保证,人们对高等教育质量的追求或控制实际上主要由高校内部完成,而学生达到一定的学业要求是高校内部质量控制最外显的衡量尺度;至于高校自身是否合格,则依赖于政府的评判。对学生而言,获得文凭即意味着被贴上了学校赋予的精英标签,文凭成了他们有质量或高质量的社会流通符号。

(二)“以销定产”:大众化教育阶段消费者质量观的逻辑

“以销定产”又称“按需定产”,是指按照市场需要组织生产。它一方面要求对商品数量、品种、花色、规格、质量、包装等按照市场需要来生产,另一方面还要瞻前顾后、统筹安排,使生产能适应市场需要的发展变化。相似的变化也出现在具有这类生产性质的高校中。到了大众化教育阶段,高校受教育市场供求关系变化影响,高等教育质量标准逐渐从政府和高校等内部力量直接决定演化为形形色色的外部消费者需求强烈影响决定。虽然视人才为高等教育产品的价值取向并未被完全颠覆,但市场逐渐赢得了质量话语权。

1.销量即质量:“扩大销量”的质量尺度。对预设的刚性质量目标的适应虽然接近于质量的本意,也便于用来衡量高等教育质量,但并非所有的质量都可以用预设的指标来衡量,依据某种标准来反映质量难免有悖于高等教育育人的初衷[4]。随着人们对高等教育与社会发展关系的认识不断深入,高等教育如何满足不断升级和多样化的教育诉求成为人们思考和定义高等教育质量的重要参考依据,被市场或者用人单位接受成为衡量人才质量的重要甚至首要标准。

事实上,随着高等教育培养的人才由卖方市场向买方市场快速转向后,消费者对“产品”的接受度成为衡量高等教育质量或高校培养质量的现实试金石。就像买方市场中的一般商品,通过生产者单方面质量标准检验的合格产品必须满足消费者的使用需求才意味着这种合格产品成功转化为 “商品”而实现或创造了现实价值,对高等教育而言,高校依据人才培养标准培养的毕业生能否成功被社会接纳,在一定程度上也反映了社会对高等教育质量的认可。买方市场的发展和教育过度或过度教育使得原有的生产者质量标准的效用逐渐弱化,而人才质量能否达到社会需求预期并符合雇主日渐提高的用人要求,成为高校人才培养不得不考虑的外在尺度。

2.需要方标准:质量评定的市场逻辑。高等教育大众化使教育市场供求关系转变导致市场供需方力量格局发生深刻变化,尽管高等教育质量观在本质上并未发生改变。但市场作为大众化阶段高等教育越来越重要的外在调控力量,使消费者需求的符合度成为衡量高等质量的现实标准。毋庸讳言,高等教育大众化的不断推进,导致很多沿用以往培养标准的“合格产品”难以理所当然地转化为“商品”,高校培养的人才因不符合市场质量标准而成为“合格的废品”。在这种情势下,高等教育需要帮助更多毕业生得到人才市场的认可,人才销量成为质量的现实标准。高等教育满足消费者需要的程度作为大众化阶段的质量标准,体现出强烈的需要性取向。

随着高校人才输出越来越需要考虑如何满足社会需求,而人们对按照高等教育培养的人才赋予越来越高的期待,市场在不经意间已经成长为牵制高等教育发展的重要力量,左右着高等教育资源配置。为了满足社会需要,高校必须把教育需求视为评判高等教育质量高下的重要依据,作为生产方确立的人才培养内在尺度就被外在需求尺度所左右。

(三)“满足需求”:普及教育阶段服务质量观的逻辑

客观说,满足消费者需求的高等教育质量观仍旧是一种产品质量观,虽然高校人才培养标准由政策文件主导转变为市场需求主导,“标准制定者”发生了变化,但学生仍旧被视作高校“产品”。高等教育进入深度大众化或普及阶段,消费者的影响不断深入,出现了更加多元的利益相关者和更加复杂的教育诉求。在这种格局下,“提高产量”或者“扩大销量”等视人才为产品的质量观已经很不合时宜。因此,如何打破固有“产品”观念的禁锢,从新的角度认识高等教育产品和高等教育质量就显得十分必要。应运而生的教育服务产品观使高等教育服务质量观逐步深入人心。

1.匹配即质量:满足差异性需求的质量准绳。高等教育进入服务质量观阶段,高等教育机构不再被视为生产人才的工厂,而应该致力于给有需求的人提供高等教育服务。高等教育服务是高等教育的基本产品,学生是高等教育产品的直接顾客,家长、市场、社会、甚至教师都是高校的间接顾客,这些顾客潜在的或明确的需求成为影响高等教育改革的重要力量。高等教育的不同顾客都有追求高质量教育服务的诉求,但对质量的评判却建立在不同的需求基础之上。

从外部视角来看,学生作为高等教育的主要受众,是初级外部顾客,是高等教育的直接受益者;家长和雇主作为直接的教育投资者,是次级外部顾客,他们以委托人的身份进行高等教育投资;市场和政府作为主要的人才需求方,是三级外部顾客,他们基于自身的利益诉求主导着高等教育资源的分配。政府对高等教育的支持和投入是为了最大程度实现公众利益和自身组织利益,而市场则通过筛选高素质、高能力和多样化人才来保证用人单位的生存和发展。

转向内部视角,高校也是高等教育的顾客,其职能的发挥是建立在运转和发展需求得到满足的基础上的。高校作为高等教育服务的供给主体不仅提供教育服务,也需要在服务中不断完善发展,以便维持教育教学活动的正常开展,保证高质量教育服务的供给。这是高校在提供教育服务过程中隐含的利益诉求,是必要的切合自身发展目标的内适性需求,

概言之,作为高等教育产品的教育服务能否匹配和满足不同顾客多元多样的教育需求以达到质量预期,是高等教育质量得以保证和提升的基础和关键。

2.质量的适切性:质量形成的评判逻辑。服务质量观的质量逻辑是匹配即质量,其质量衡量标准是其能否对不同主体提供适切性教育服务来满足其差异性需求。也就是说,普及化阶段的高等教育质量应当被理解为满足教育顾客明确或潜在的需求。这些顾客包含了学生、政府、企业、任何高等教育投资群体甚至是高校本身,因而高等教育服务过程与服务效果之间不再存在简单而严格的因果关系链条。因为对不同主体来说,即使是同样的教育服务,对其所产生的价值增殖效果或增殖预期不尽相同。需要指出的是,这一阶段的高等教育以促进不同主体的发展为取向,因为服务本身是具有导向性的,高等教育服务的质量就在于其引导社会需要并通过自身改革与创新增强适应发展需要的能力。高等教育不仅要在服务对象的需求导向下发展以适应社会,还要在纷繁复杂的社会关系中,促进社会发展。如果说精英阶段和大众阶段的高等教育是为已知的社会培养人才,那么服务质量观阶段的高等教育已经倾向于为可能完全未知的社会培养人才。高等教育服务需要统筹多元顾客多样化的服务需求,不但要尽力匹配和满足其需求,促进个体的发展,还要以最大化的社会发展效益为目标。

二、高等教育质量观演进的逻辑归因

高等教育质量观念的不断演进是与高等教育内外部环境变化相适应的结果。高等教育质量观的演进反映了人们在不同时期对高等教育质量的价值选择。在高等教育质量观演进过程中,教育资源配置方式的变化、高等教育向本质的回归、评判主体的转变及质量评判标准的多样化,既是高等教育发展过程中的重要变化,也与高等教育质量观的演进常常呈现因果关联甚至互为因果的关联。

(一)外显与内隐:转向高等教育质量观的背后

高等教育资源是一种稀缺资源,想要在复杂的社会需求中使稀缺资源最大限度发挥效用,就需要合理配置资源。关于高等教育资源配置,伯顿·克拉克针对影响不同国家高等教育系统的三种势力(政府权力、学术权威和市场)的研究具有较强的解释力。他认为,政府、学术和市场这三种对高等教育资源配置具有制衡作用的力量,不仅影响资源进入高等教育机构,而且影响这些资源的转换使用和产出方式[5]。资源配置方式的转变不仅影响高等教育发展,而且影响人们的高等教育质量观念。

1.看得见的质量:高等教育资源配置力量变化左右的质量观。精英教育阶段,举办高等教育的主体是国家及其教育行政部门,高等教育资源配置严格按照计划进行,高校作为政府的生产“车间”,其人才培养工作有统一的计划和标准。在这种控制与被控制、命令与服从的单向管控中,政府独揽办学权与管理权,实行自上而下的决策,剥夺了高校发展的自主,用人单位需要的人才也按计划分配,可以说,政府监管着整条人才 “生产线”。但事实上,看似全能的政府并非全能,随着经济发展和社会公众教育需求的增长,在管理中会出现“政府失灵”:政府割裂了高校与社会经济运行的天然联系,难以准确把握地区、行业、高校自身实际状况,造成了人才培养与市场需求脱节;因为政策制定和职能实现的低效率,致使高校办学效率低下,教育资源浪费严重;对教育权力的垄断导致高校的发展过于统一、缺乏竞争,在寻租与避租中耗费大量资源。

进入大众化阶段,人才供给努力满足人才需求成为改善高等教育供求关系的信号。人们希望通过市场这只“无形的手”来解决“政府失灵”问题,市场成为高等教育资源配置的重要力量。竞争机制的引入对高校产生了优胜劣汰的淘汰或分化压力,由此刺激高校努力争取发展自主权、增强办学主动性,努力在校外寻求更多资源,并为适应市场对人才的多元化需求而积极探索各自的差异或特色。但是,市场调节并非一剂万灵药,市场介入也会将其固有的缺陷带入高等教育领域,导致 “市场失灵”:一些高校为了迎合市场喜好,盲目跟风多样化或特色化;为了争夺生源和教育资源,不惜降低入学标准。市场调节引发的盲目性、自发性和滞后性使高等教育产品供求关系波动加剧:高校功利化和商业化追求背离了其本应追求的长期稳定发展,容易加剧结构性失业;高校过分追求就业率或盲目开办热门专业,不合理的学科专业设置影响高校可持续发展。

“政府失灵”和“市场失灵”问题的相继出现,迫使人们重新审视高等教育发展中不同影响力量之间的关系,从利益相关者角度去思考高等教育质量提升问题。国内外学者提出了“高等教育治理”的理念,高校不再被视为“人才工厂”,学生也不再是符合某些标准的“产品”,政府、高校、学生、家长、雇主、用人单位等与高等教育发展有着直接或间接利益关系的组织或个人,分别通过自己的方式从高等教育服务中获益,以合作伙伴的关系,从自身利益诉求出发,围绕高等教育质量标准展开平等、公平的谈判和协商,基于共同目标寻求各自需求的满足。从高等教育管理走向高等教育治理,高等教育资源的配置方式随之改变。

2.内隐的质量:高等教育质量观的本质回归。从高等教育产品到高等教育服务,从高等教育管理到高等教育治理,政府、市场和高校的角色在转变,高等教育直接或间接相关者的利益得到重新认识,这从本质上反映了高等教育与人的关系的变化。教育原本就是培养人的社会活动,从某种意义上讲,高等教育质量观的演进源于质量内涵的丰富,或者说高等教育向本质的回归,这种回归以高等教育发展的人性化和普适化为表征。其人性化体现在接受高等教育的学生不再简单受制于政府、高校或者社会需要的禁锢,其主体地位和需求得到更多的关注和尊重;其普适化体现在高等教育机构不再单纯给有资格进入高校门槛的学生贴上精英标签,而是听取各种声音,优化发展结构来寻求众多利益相关者复杂需求的平衡。概而言之,从精英化到普及化,高等教育已经从通过筛选精英和证明精英来推动社会发展转变为通过有用知识和技能的赋予来影响人和社会的发展。

可以肯定,当接受高等教育的人不再是那些“出身好或天赋好或两者兼备的人的特权”时,高等教育质量的含义便开始发生变化。因为当高等教育已经成为人们必要的生活准备、甚至是一种权利和义务时,此前高等教育所具有的卓越含义便不复存在。高等教育开始像任何产品和服务一样,以消费者对它的满意程度作为质量的表征[6]。换言之,质量观的演进,表明质量不再是一种既定标准,而是转变为一种相对标准。精英阶段的质量观,教育质量存在一种绝对的意义,不论哪种类型的高校都必须达到这一标准[7];大众化阶段的高等教育发展受消费者需求影响,其质量标准开始多样化;普及化阶段,教育服务的质量标准不再单纯以优劣评判,在多元多样的利益诉求下高等教育质量标准已不再明确而唯一。

(二)主体与尺度:现实高等教育质量观的生成

高校历来拥有学术自由和大学自治的传统。在精英教育阶段,高校人才培养主要依据培养方的意愿和目标,无论制定标准还是监控标准,都在封闭的教育系统内部进行,即便是高校发展受到严重的政府干预,社会也只能被动接受高校提供的“精英”而无权对其提出要求。随着高等教育从精英教育走向大众化和普及化,教育顾客的影响力越来越大,高校不得不做出改变来适应这种力量格局的变化,自身也从“精英”生产者转变为教育服务提供者。

1.转变的评判主体:左右高等教育质量观的现实力量。正如克拉克·克尔所言,大学最初是为社会精英服务的,而后又为中产阶级服务,现在则为所有人服务,不论其社会和经济背景如何[8],高等教育及其服务对象的变化,都会带来高等教育质量评判主体和标准的改变。如今的高等教育已不再是象牙塔中那些专业人士的事情,其质量关系到社会发展和每一个人的生活。随着政府的质量要求和管理已经难以及时准确反映社会需求,政府和这些专业人士便逐渐丧失了话语权,高学历不再毫无疑问地意味着高质量,对自身教育诉求的满足程度成为教育顾客评判教育质量的标准。从产出角度把高等教育服务而非人才定义为高校产品已日益成为一种重要的质量观。换言之,正是上述种种变化导致高等教育质量标准日益倾向于从生产者标准向消费者标准转换[9],进而演进为利益相关者集体协商。

2.演变中的评价尺度:高等教育质量观演进的客观表达。教育顾客的构成是多元的,包括学生、委托人、政府甚至高校自身。他们都是高等教育的受益者,其差异性利益诉求导致了高等教育质量实际存在不同评判标准,并呼唤我们转变质量观念来适应这种变化。作为高等教育的直接受益者,学生希望通过接受高等教育服务优化知识体系,提升个人综合素质及能力,其受益情况和知识能力发展程度是评判高等教育质量的主要依据。家长和雇主以委托人的身份,通过教育投资的方式提出回报性需求,期待受高等教育的人在将来能达到较高的收入水平或帮助自己赚取利润,以提升其经济和社会地位,教育投资回报率成为高等教育质量的评判依据;政府作为高等教育的主要办学群体,不但作为巨大的公众“委托人”追求公众利益最大化,也将对高等教育的支持作为一种追求组织利益的投资行为,能否满足其规定性需求,实现预期目标,成为高等教育质量的评判依据;在员工素质与企业发展正相关的市场竞争中,用人单位对人才的需求随着社会分工的不断细化和专业化而日渐多样,能否满足市场的各级各类人才需求成为评判高等教育质量的依据。

参考文献

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[2]胡弼成.高等教育质量观的演进[J].教育研究,2006,(11):24-28.

[3]Johnston.R.J.,Chalkley,Brian.Quality assessment of teaching:Inputs,processes and outputs[J].Journal of Geography in Higher Education,1994,Vol.18Issue 2,p184.

[4]唐萌.大众化视阈下我国高等教育质量观的理论建构[D].开封:河南大学,2011.

[5]吴国生.高等教育资源配置的三种力量理论及对我国的现实意义[J].中央财经大学学报,2008,(6):19-23.

[6][美]马丁·特罗.从精英向大众高等教育转变中的问题[J].外国高等教育资料,1999,(1):1-22.

[7]赵婷婷.从精英到大众高等教育质量观的转变[J].江苏高教,2002,(1):39-41.

[8]克拉克·克尔.大学的功用[M].南昌:江西教育出版社,1993:64.