教育质量评价

教育质量评价（通用12篇）

教育质量评价 篇1

中小学教育质量综合评价改革是我国教育领域中具有划时代意义的重大事件,肩负着从根本上改变我国当前教育评价与国家对素质教育以及人才培养要求不相配套的历史使命,改革的成功与否不仅与中国亿万学子的全面发展关系密切,亦关乎教育兴国战略的进一步推进。

一、中小学教育质量综合评价改革的起因

基础教育课程改革如火如荼开展的同时,各地在中小学教育质量评价方面亦积极探索。然而,我国的教育评价基本上还停留在测验时期,即以学科考试成绩和学校升学率为主要指标来评价教育质量和学校质量。缺乏对受教育者完整和全面的认识。评价方式的不合理导致学校的教学管理不科学、教师的教学方法不恰当、学生的学习方向不准确,严重阻碍了学生的发展,因此,进行中小学教育质量综合评价改革势在必行。[1]

近些年,政府及教育部相继出台一系列举措,对教育质量评价改革从宏观到微观进行越来越清晰的部署。教育部于2002年发布文件《关于积极推进中小学教育评价与考试制度的通知》。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》于2010年正式发布,提出要对教育质量评价和人才评价制度进行改革。紧随其后,教育部于2013年出台对评价改革进行系统部署的纲领性文件《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》及附件《综合评价指标框架(试行)》。[2]随后,教育部指定的全国30个中小学教育质量综合评价改革实验区启动,北京市海淀区位列其中。[3]面对新的机遇和挑战,海淀区积极推进中小学教育质量综合评价改革,为教育质量综合评价改革工作提供宝贵的经验,努力促进海淀教育新的跨越。

二、中小学教育质量综合评价改革的目的

中小学教育质量综合评价改革的目的是提高中小学教育教学水平,促进中小学教育事业科学持续发展。[4]具体体现在:不应单纯以学生学业考试成绩和学校升学率为指标对中小学教育质量进行评价,应该促进学生全面发展、健康成长;促进学校改进和完善工作,端正办学方向,提升管理水平,提高办学质量,推动学校的改革深入发展;对政府、学校、社会和家长树立正确的教育观和质量观起到引领作用,营造良好的素质教育氛围;客观反映学校教育质量状况,使之成为教学业务部门和教育行政部门深化教育教学改革的重要科学依据之一,推进基础教育均衡发展、科学发展、内涵发展。

三、我校践行教育质量综合评价改革探索

《中小学教育质量综合评价指标框架(试行)》提出了一套全新的中小学教育质量“绿色评价”体系,包括品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况5个方面20个核心指标。这些核心指标呼唤着学校教育在这些方面做出实质性的改革。[5]

作为中小学教育质量综合评价改革实验区,海淀区进行了一系列探索,我校抓住此次改革的机遇,认真学习教育部推出的《中小学教育质量综合评价改革意见》,并在《中小学教育质量综合评价指标框架(试行)》引领下积极进行探索与实践。在探索过程中,学生的学习方式发生了有益的转变,学习成果的多种呈现、合作性学习、探究性学习等已经成为课堂常态,教师的教学方式也比以往更为多元和灵活。

1. 品德发展水平方面

品德发展水平方面包括行为习惯、公民素养、人格品质和理想信念4项核心指标。我校每周一的升国旗仪式已经成为校园一道靓丽的风景线,英姿飒爽的国旗班,内容丰富、形式多样的师生国旗下讲话及唱国歌、唱校歌,使爱国、爱校的情感在每位师生的心间升华。每周进行涉及卫生、纪律、仪容仪表、拾金不昧等项目的班级评比,为优秀班级颁发流动红旗,促进学生养成文明礼貌、团结友善、遵守规则、尊重他人的良好品格和集体意识。学期末,民主评选“美德少年”和“进步之星”,学校组织教师认真填写“小学生综合素质评价手册”,将形成性评价与总结性评价相结合,不仅关注学生学业成绩,更加关注学生行为习惯、情感态度和人格品质的发展,关注学生的进步过程。

2. 学业发展水平方面

学业发展水平包括知识技能、学科思想方法、实践能力、创新意识4项核心指标,既重视学生“基础知识”和“基本技能”的掌握,又重视学生应对未来挑战所需的素养、能力和终身发展。

(1)构建我校特色课程体系。我校专门成立课程建设工作组,邀请专家进行指导,围绕绿色指标推进课程建设、优化课程结构、改进课程内容,初步形成我校特色课程体系,包括国家和地方课程、校本课程、校外实践活动课程。

(2)改进教学模式和教学方法。在教学模式与教学方法方面,主要是从“以教师为中心”转变为“以学生为中心”。在常规课堂教学过程中对学生进行创造性思维、实践能力的培养和训练,使学生的创造性思维和实践能力得到大幅度提高,促进学生综合素养的全面发展。

(3)构建课程评价体系。制定切实有效的评价体系,学生的评价推行等级制,学生的学科课程成绩逐渐以等级形式替代分数形式呈现;在评价手段上,讲究多元性,不同学科课程实施不同的评价方式,并且将终结性评价与过程性评价相结合;注重学生的个人成长,关注学生在课堂中与综合实践活动中的表现;根据学科的特点和内容,通过写评语的方式实施对学生的描述性评价。

3. 身心发展水平方面

身心发展水平方面包括身体形态机能、健康生活方式、审美修养、情绪行为调控和人际沟通5项核心指标,促进学生形成健康的体魄和良好的心理适应能力。

学校拥有丰富的体育社团,除了足球、篮球、排球、羽毛球、定向越野、乒乓球和田径这些传统项目,学校还依据自身优势开发了武术、柔道、健美操和冰球社团。各社团多次在市区级乃至全国比赛中名列前茅,武术队获得北京市中小学生武术集体套路比赛一等奖,2016年区运会A组第二名,冰球队在海淀区首届冰球联赛中分别获得A组和B组第3名。审美艺术方面,学校开设有中国鼓、舞蹈、音乐剧、手工、书法、管乐、合唱、十字绣、旗舞、剪纸等社团,培养学生的审美能力和审美情趣。在劳动技术水平方面,高年级学生进行社区服务、学雷锋等公益活动,培养学生热爱劳动和勤俭节约的优良品质。

4. 兴趣特长养成方面

兴趣特长养成方面包括好奇心求知欲、爱好特长、潜能发展3项核心指标,以促进学生个性发展和可持续发展。

一直以来,学校重视通过各类社团活动促进学生的“学有特长,全面发展”。学校现有艺术、科技、体育等兴趣小组,魔术、手工、戏剧等内容丰富的“课后一小时选修课”也为学生的兴趣特长养成提供了更多可能性。学校努力促进学生发展自己的爱好和特长,丰富学生的课余活动,使学生的个性特长和潜能得到充分实现。

5. 学业负担状况方面

学业负担状况方面包括学习时间、课业质量、课业难度、学习压力4项核心性指标,注重改变目前学生课业负担过重的状况,更注重提高学生的学习乐趣和学习的有效性,着眼学生的长远发展。我校按照上级“减负增效”政策的要求,严格执行新课程计划,科学安排学生的作息时间。在减负的同时,努力提高课堂有效性,追求作业高效精炼。[6]

四、教育质量综合评价改革的启示

1. 注重观念引领

树立正确的评价导向是目前教育质量综合评价改革迫切需要解决的问题,向社会各界积极、有效地宣传评价改革意义重大,能够促进教育评价观念的转变,争取各方面理解和支持。[7]要真正使教师、学生和家长对推动综合评价改革的内涵有更加深刻的理解,提高其对推进改革的自觉意识、主动意识,使改革真正能够转化为自觉行动。推动全体教职工更新观念,促进教育理念的变革,促进教学模式、学习模式的转变,真正使“综合”“个性”“实践”“审美”“信念”“创新”等关键词融入教师的教育理念之中。[8]

2. 逐步培养一支学校自己的教育质量评价队伍

这支队伍应具有过硬的思想政治素质和较强的改革意识,具有较高的理论水平和丰富的教学经验,具有较强的文字处理能力和语言表达能力。并进一步采取相应措施加强队伍建设:一是加强专业培训,通过专题培训、学术交流、项目资助等多种途径学习新的评价技术和方法等,提高教师素养,转变教师观念;二是借助外力,与高等学校、教育科研、学术团体等机构合作,争取专业支持,帮助学校培养教育质量评价队伍。[9]

3. 构建校本教育质量综合评价体系

我校虽然在教育质量综合评价改革方面进行了有益的探索与实践,也取得了一些成果,但是这些成果尚未形成有机体系。因此,需要加大力度构建具有学校特色的教育质量综合评价体系,开展定期监测,形成学校教育质量综合评价报告。

4. 以评促建,让评价引领质量发展

在践行教育质量综合评价改革的同时,让评价引领质量发展。进一步深化教育教学改革,端正办学思想与办学方向,重塑教育质量观,落实立德树人的根本任务。

我校的育人目标为“学会做人、学会求知、学会办事、学会健体”,全面体现了以德育人、全面发展的教育思想,侧重对学生素质的培养,其中包含了思想道德素质、科学文化素质、身体心理素质、劳动技能素质几方面的内容,这些都与“中小学教育质量综合评价改革”所倡导的理念殊途同归。经过努力探索,我校荣获“全国特色学校”、“北京市最具发展力的学校”、首批“海淀区素质教育优质学校”、“海淀区小学办学理念最为深厚的学校”等荣誉称号。这些荣誉既是对我校在教育质量综合评价改革政策指引下积极探索的肯定,也鼓励学校继续深入探索。

参考文献

[1]娜仁其木格.浅谈中小学教育质量综合评价改革的重要性[J].教师,2013(29):12.

[2]刘利民.大胆探索,精心组织,扎实推进中小学教育质量综合评价改革[J].人民教育,2014(8):8-10.

[3]张勇.教育评价改革再认识:浅议当今教育评价改革的背景、目的、理论和实践[J].教育科学论坛,2015(8):4-8.

[4]姚春艳,张勇.建立健全中小学教育质量综合评价指标体系[J].湖北教育,2016(1):62-64.

[5]中华人民共和国教育部.教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见[J].基础教育参考,2013(13):72-75.

[6]王姗姗.中小学教育质量评价改革的着力点:基于《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》的思考[J].教育测量与评价(理论版),2014(7):20-4.

[7]张珊珊.教育质量综合评价改革推进中的困难与建议[J].人民教育,2015(18):53-56.

[8]施久铭.评价“变脸”:从分数走向人的全面发展[J].人民教育,2013(17):39-43.

[9]郑富芝.评价改革:开弓没有回头箭[J].中学生英语,2014(12):4-5.

教育质量评价 篇2

麻塘镇中心小学

2009．9

为充分调动全校教职工工作积极性，科学有效的做好广大教职工的考核评价工作，我校坚持“以人为本，按劳分配、质高优酬”的原则，结合教师年终考核的需要，在涵盖教师工作德勤能绩等方面的基础上，充分考虑教师工作特点，将教师评价的内容分为职业道德、工作量、教学工作、专业发展、育人效果，总分100分。

一、职业道德（8分）

包括遵纪守法、爱岗敬业、关爱学生、团结协作等。其中，遵纪守法主要考察教师遵守职业道德规范、遵守学校规章制度、教学行为规范等情况；爱岗敬业主要考察教师对职业的认同感、敬业精神和事业心等情况；关爱学生主要考察教师对学生的态度、方式和责任心等情况；教师与家长和学生的沟通、履行全员育人职责、帮助学习或发展困难学生等情况；团结协作主要考察教师的大局意识、与同事合作等情况。职业道德由考评小组、年级组、学生和家长共同参与评价。采用定性评价的方式，通过问卷调查、座谈会等形式进行，其中考评小组4分、其余各占2分。对职业道德的考核，既是此项的考核又涉及到整体工作，有下列情形之一的整个评价一票否决，考核记为“不合格”等次，且对于情节严重或造成不良影响、后果者还要按照有关规定追究责任进行处理。

1．体罚、变相体罚学生的，经查属实的；造成不良影响的按照有关规定给予处理。

2．教职工间搬弄是非，拉帮结派，搞不团结的。

3．从事有偿家教并造成不良影响，经举报查实的；情节严重的按照有关规定处理。

4．不服从分配或不认真履行职责影响学校教学秩序的。

5．触犯国家法律，受到司法机关拘留。

6．因教职工工作失误，造成学生伤亡的；情节严重的按照有关规定处理。

7、参与赌博等违规活动，有损于教师形象和学校声誉的。

8、违反上级明文规定和要求的，情节严重者。

二、工作量（25分）。

包括课时工作量、管理工作量、出勤率。

1、课时工作量（8+4分）。

根据国家课程设置要求，结合学校具体岗位安排，满工作量计12分。不满的根据工作量多少，按照下列公式计算相应的分数。具体为：两个班的语文、数学、英语、„„..教师的实际工作量计分=实际工作量/规定的标准工作量

班主任的课时工作量为4分。

2、管理工作量（4分）。

包括级部主任、教研组长、备课组长、处室组长等管理工作的工作量。分别记4、3、2、1分。

3、出勤（9分）

主要考核教职工上下班、会议、活动等方面的出勤。此项参照《麻

塘镇中心小学教职工出勤考核制度》执行。

三、教学工作（70分）

主要考察教师备课、课堂教学、作业设计和批改等情况。

1、教案（4分）。达到学校要求的计4分，对于教案的要求，根据教师不同的水平情况制定出三个档次的标准（骨干型、成熟型、培养型），分别考核计分，对于各个类型由考核小组每学期检查考核两次（分期中、期末）。检查对象由考核小组临时抽签或点名视情况确定一至二人，其成绩作为整个备课小组每个人的此项成绩（集体备课列入其中）。

2、课堂教学（12分）。每学期由考核小组根据《教学工作问卷》（此问卷由教师代表拟命，并提前公布于师生与家长），向学生调查，对教师进行评议。评议时参照教案的检查办法进行，调查问卷2分，按实际得分计分；同时，语数外以年级备课组为单位，其余以学科教研组为单位，组成评课小组每学期给每位教师评议一节课，小组内按成绩排定顺序，考核小组随机抽查一至二人，其成绩作为整个教研组或备课组个人的课堂教学成绩。评议内容参照参照《麻塘镇中心小学课堂教学量化评分表》执行，计10分。

3、听课记录（1.5分）。节数足，内容全，计1.5分,每缺少一次扣0.5分，扣完为止。

4、计划总结（1分）。学初有计划，且计划切实可行；年终有总结，且总结全面具体记1分，否则，计0分。

5、作业批改（1.5分）。根据学科作业特点，达到学校要求记1.5分，否则，酌情扣分。

以上5项是对以备课组为核心的教师团队进行评价，由考评小组依据《麻塘镇中心小学教学常规评分细则》进行检查，检查结果记入个人成绩。

6、成绩测评（50分）

（1）文化课考试的学科依据学生期末成绩，取教师任教班级的平均分（占40分）、优秀率(占10分)进行量化积分。

教师教学成绩总分=平均分+优秀分

对于中途接班的老师，若与接班时横偏差相比提高在5分以上确定为满分，不足5分的则按照公式计算实际得分。

（2）无文化课考试或有考试但只一人担任本学科，实行技能和基础抽测定量计分，按实际成绩计算教学成绩。

7、辅导竞赛（含音、体、美、科技等由上级组织的竞技性比赛）制定专门的奖励制度，以物质奖励的形式来体现，并在各级评选相应称号时作参考依据。

四、专业发展（11分）

专业发展包括继续教育、发展成果、课程开发等。其中，发展成果考察教师撰写典型教育教学案例、教学随笔、反思案例、教学论文等情况；课程开发包括教师开发校本课程、开设第二课堂或选修课、举办讲座等情况。

1、教育科研（4分）。获奖论文指上级教育主管部门文件传达，学校统一组织的，依校、县、市、省、国一等奖，分别记0.5、1、2、3、4分。只记一项最高级别的；发表论文指教育行政主管部门刊物上发表的依县、市、省、国分别计1、2、3、4分,只记一篇最高级别的;但是，与本岗位工作不相同或不相近的，都视为无效。（此项累计满4分为止）。

2、教育理论（1分）。按规定书写较认真且字数达到要求的学习笔记，可记1分。否则记0分。（此项实行随机抽查，计分实行捆绑式）

3、公开课（3分）。指课堂教学效果显著，由学校推荐，上级主管部门认可，且有推广价值的。否则，不予承认。公开课依校、县、市、省、国分别计0.5、1.5、2、3分。（优质课一等奖、二等奖相当于同一级公开课；优三等奖作为研究课处理，研究课降一级，不同称号可累计，满3分为止）。

4、荣誉称号（3分）。（综合和单项）综合的依校、县、市、省、国分别计0.5、1、1.5、2、3分，单项减半，同一种荣誉只记最高的，不同累计积满3分为止。（荣誉称号以评审的时间为准）

五、育人效果（6分）

1、育人效果包括习惯养成、身心健康。其中，习惯养成包括学生在学习、行为等方面的习惯养成情况；身心健康包括学生心理健康水平、近视眼发病率、体育达标率等情况。

2、育人效果主要由政教处根据班级学生行为表现和身心发展的实际状况进行量化考核，对以班主任为核心的教师团队进行评价。任教的班级量化考核分数之和除以任教的班级数即为教师育人效果分

数。

教师评价是学校师资队伍建设的一项重要工作，相关考核人员，要坚持原则，秉公办事，不得弄虚作假，如有违纪违规，从严处理。

教育质量及人才评价制度的完善 篇3

【关键词】教育评价 人才评价 制度 完善

【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】1006-9682（2012）10-0066-02

【Abstract】The quality of education and talented person evaluation system affect the development of education and personnel training. Social development needs to improve the education and talent evaluation system is conducive to the implementation of quality education， the training of many talents， prompting China to the early completion of the country rich in human resources.

【Key Words】Education evaluation Personnel evaluation System Improvement

教育質量评价和人才评价制度的完善关系到教育的发展及人才的成长。近些年的教育实践可见，教育质量及人才评价制度存在的问题影响到教育的大发展，对人才成长产生了一些消极影响，它的完善已成为人们的强烈诉求。教育质量和人才评价制度的完善将在很大程度上消除教育发展和人才成长中的一些消极因素，为教育发展和人才成长开辟道路，社会经济发展和教育规划是教育质量及人才评价制度完善的基础，教育实践也凸显了加速完善我国教育评价和人才评价制度的必要性。完善教育质量和人才评价制度，符合社会发展的需求。

一、教育质量的评价

建立人力资源强国需要优质的教育和大量的人才，这两个要素的提升与教育质量评价和人才评价制度紧密相关。

1.优质教育的创建

党的十七大报告提出：优先发展教育，建设人力资源强国。我国的发展战略是明确的，建立人力资源强国必须优先发展教育，为人力资源强国奠定坚实基础。科教兴国，将教育确定为经济发展战略重点之一。我国强化科教兴国战略，创建优质教育，优化教育结构，迅速提升农村教育质量，保证教育公平，形成教育完善的系统和工程，并把它作为长期的任务和目标。我国改革开放的设计师邓小平曾提出：我们要千方百计，在别的方面忍耐一些，甚至于牺牲一点速度，也要把教育问题解决好。邓小平的远见卓识和精深的教育思想对我国的改革开放和教育发展产生了深远影响，并继续引导和保证了我国教育改革的顺利进行。

2.对教师队伍的评价

教师在优质教育中担当着重要的任务，他们是优质教育的直接实施和实践者，优质教育首先要加强教育者即教师本身的培训，提升教师的素质，重视教师队伍建设，才能保证教育的质量。完善的教育质量评价需要有对教师素质和教师队伍的评价。我们要充分认识教师的重要作用和科学的评价教师队伍，促进重视并提高教师的素质，保证优质教育的实施。弘扬中华民族尊师重教的风尚，吸引更多的优秀人才加入到教师队伍，建立起一支优秀的教师队伍，就能充分发挥教师在优质教育中的作用。

3.促使教育质量评价制度完善

对教育质量的评价并促使建立科学的教育质量制度，是教育理论和实践的重要内容和方面，它是社会发展的需求。在实践中它对教育产生着重要的影响。优质教育标准的确定则是建立科学教育质量评价制度的前提，是教育实践中亟待解决的问题。优质教育应是一个综合的评价标准，是对教育质量全面的、综合的评价。对教育质量的评价一旦形成，必然会产生一种积极力量，推动教育在健康的道路上发展。所以，教育质量的评价必须是科学的，教育质量评价制度要尽快完善。现实中存在着以某一或某些非全面的标准评判教育质量的现象，并在一定程度上形成了一股风气，给教育者和受教育者带来了困惑。比如，仅以简单统计和评定出的教育某方面的数字和等级去衡量教育全面的水准，以名目繁多的竞赛名次、排名判定教育优劣。教育实践已充分证明仅仅以这样的评判作为判定教育质量优劣的标准失之偏颇，进入了教育质量评价的误区。显然，优质教育标准的确定是极为重要和关键的。优质教育应是社会和时代所需要的教育，是有利于受教育者全面发展的教育。社会的需要应从教育宗旨、教育目标、教育模式等去综合衡量，而利于受教育者的全面发展则从受教育者全面发展的要素去评判。优质教育具有符合时代发展的教育培养模式和机制，以创新的培养模式培养出素质全面的创新型人才。优质的教育首先应名符其实，有鲜明的特色，达到教育类别级别规定的目标。显然各级各类的教育，甚至不同地域、不同经济发展区域的教育，培养模式等都应有自身的特色，侧重有所不同。显而易见，教育质量评价不是用一把尺子去衡量教育所有的办学模式和类型，教育质量评价应有科学的思路和正确的评判标准。随着我国经济社会转型，教育培养模式同样需要创新，我们给予新的培养模式尝试和产生的契机，保护有益的培养模式的生长。教育只有在一贯的培养模式或原有的模式上与时俱进，不囿于现状，创建灵活多样的培养模式和机制才能培养出创新人才。教育培养的模式应与人才的成长规律相一致，教育实施应遵循教育规律和人才成长规律，将“以人为本”融入教育实践中。将社会的需求转化为人才成长的需求。培养出社会建设的各级各类人才。教育质量评价要跟上教育发展和变化，要剔除社会上对某些教育类别歧视的观念，比如，对职业教育的一些偏见。职业教育是教育内容的重要部分，职业教育培养大量的技能型人才和高素质的劳动者，满足各级各类人才的组合。我国要形成金字塔式的人才结构，既有科学技术的尖端人才，又有大量的技术技能人才，还有众多的高素质的劳动者，以满足社会发展的需要。人的全面发展是我国教育的目标，优质教育是要培养全面发展的人才。使受教育者完成规定的受教育内容，达到专业的技术技能水准。教育培养全面发展的人才，不以专业知识替代对受教育者全面发展的要求。教育注重受教育者个性差异，因材施教，开启每个受教育者的潜能，培养受教育者具有优良道德品质、富有爱心等人类美好的情感和良好的意志品质及个性心理特征并有健康的体魄，教育促使受教育者能很好地融入社会和集体，奋进向上，善于独立思考及集思广益，勇于实践及敢于创新，并踊跃参与社会公益事业和志愿者服务，成为全面发展的社会建设的劳动者，教育评价要对此做出科学的评价。

二、人才的评价

完善人才评价制度。人才评价制度与教育质量评价制度是并行的，两者紧密相关，人才评价制度的建立是社会问题，也是教育问题。教育质量评价制度与人才评价制度的建立都会影响到人才的培养，结果会直接影响到现实教育的实施，也会在社会中出现，反过来对教育产生极大的影响力。

1.科学界定人才的含义，是完善人才评价制度的基本的、重要的内容。

国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）中提出，“人才是指具有一定的专业知识或专门技能，进行创造性劳动并对社会做出贡献的人，是人力资源中能力和素质较高的劳动者。”社会转型时期，经济发展方式改变，创新时代的人才必须满足时代发展的需求。对人才评价也需与时俱进，才能阐释精准。人才概念和人才评价的时代特征是鲜明的。

第一，人才必须具有创新精神。我国建设创新型社会，创新精神在中华民族文化中占重要位置，社会对人才创新精神的要求越来越高。创新型社会中，人才必须具备专业知识、技术技能，同时，也要具有创新精神，将专业技能技术发挥到较高水准。

第二，我国社会人才众多，人才结构和层次丰富，形成人才的概念及对人才评价的多元化。人才的概念在演变与更新。新兴的产业不断产生，而落后的产业被淘汰，新兴行业中必定是人才脱颖而出，对人才的评价则要与之相随。

第三，在社会迅速发展的时期，人才结构均衡的动态过程较为明显。人才类别多样性、多层次是社会人才结构均衡的需求。根据社会变化发展需求，我国不断调整和建立新的人才结构的均衡。我国已建立以高层次人才、高技能人才为重点的各类人才队伍。人们因专业知识和技术技能的不同，工作领域大相径庭，不同行业中产生出大量国家建设所需的人才。因此，我们对人才的评价应不因领域、行业的不同而受到影响。比如现阶段我国对于高素质职业技能技术人才的需求与一些发达国家发展历史相类似，我国处于经济社会转型和迅速发展的关键时期，需要大量职业技术技能人才，他们从事的职业在科学转为技术中必不可少，他们从事的行业也有技术技能的尖端领域，他们是高技能人才，也是社会所需要的重要人才，在目前来说还是国家急需的人才。同理，社会发展需要众多的高素质劳动者，他们在社会建设中不可缺少，高素质劳动者是社会人才结构中的重要层次，劳动者的高素质需要经过长期的教育培训和实践的造就，需要社会为他们提供成长的环境。

第四，经济社会转型的特征对人才的实践能力提出了较高的要求。现代社会的人才应是勇于实践的，才能够将先进的理念付诸实际，将理想的设计转变为现实，极大地发挥出专业潜能，为社会做出更大的贡献。

第五，随着社会和时代的发展，我国对人才道德品质、意志品质和个性心理素质等各方面的要求都有极大地提升。对人才的“德”的标准的提到了较高位置。

总之，对人才要进行全面的评价，将人才的专业技术水平与道德品质结合起来，综合评价。重视对人才创新能力和实践能力的考查，纠正由一些简单数字判定是否是人才的偏差，使得人才评价制度与时俱进。

人才评价制度与教育评价制度应合理衔接，才会对人才成长产生极大的推动作用。社会对于人才的评价将判定教育质量的优劣及教育成功还是失败，促使教育不断调整自身的发展，将社会需求转化为教育的目标，从而科学实施人才的培养。优质的教育必然为社会培养出更多的合格人才，教育成果也才能得到社会的认可和接纳，培养出的人才能得到相应的人才评价制度的肯定。教育评价及人才评价制度互相印证，则能培养出大量人才，加速建成我国人力资源强国，成功实施人才战略，促使人才的成长，实现教育强国及人才强国的目标。

2.教育及人才评价制度需要正确的舆论和引领

完善教育评价及人才评价制度，应避免其受一些不良社会风气的影响，有些盛行一时的风气存在显性或隐性的偏差，对教育和人才成长都会产生一些误导。以各种简单的数量来衡量教育质量和人才的风气应制止。教育质量评价及人才的评价不能因一时的盛行而跟風，不能因一时成风就随其行事。我国对教育的投入占了主导作用并逐步加大投入，政府对教育质量和人才评价产生着引领作用。教育质量评价应从教育方针、办学宗旨、培养目标全方面进行衡量，形成正确的教育质量评价的舆论导向。建立起由政府组织的，有教育监督机构、学校、家长及社会多方面参与的教育质量评价和监督系统，同时建成人才评价制度，及时总结，发现问题，引导实践，提出科学的评价综合意见和建议，在社会上形成良好的教育质量评价和人才评价的风气，加速完善教育质量和人才评价制度和机制。

参考文献

浅析中国教育质量评价现状 篇4

1 当前我国教育评价的发展趋势及现存的问题

当前, 随着社会发展和科技进步, 尤其是知识经济时代的到来, 我国的教育思想和教育模式发生了深刻的变革, 诸如建立开放性的教育体系, 发挥教育的多种功能;强调教育的民主性, 促进学生个性的充分发展等等。这些变革迫切要求建立与之相适应的教育评价体系, 以保证和促进我国教育改革的深入发展。在全面深化教育改革, 大力推进素质教育的今天, 为了把学生培养成为具有较强的实践能力和创新精神的有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义的建设者和接班人的目标, 能否实施科学的教育评价至关重要。

1.1 当前我国教育评价的发展趋势

在实施素质教育的过程中, 科学的教育评价是全面贯彻教育方针的重要保证, 是深化教育改革、大面积提高教育质量的有效手段, 是实现教育管理和教育决策科学化的重要环节。

当前, 在实施素质教育的过程中, 我国的教育评价呈现出以下几个发展趋势:

1.1.1 教育评价内容的全面性。

随着人们对教育评价目标和功能认识的不断深化, 素质教育评价的内容也日益全面, 不仅要评价教师的教, 还要评价学生的学;不仅评价教育活动的结果, 也评价教育活动的过程;不仅评价学生在知识、技能、智力和能力等认知方面的发展, 还要评价情感、意志、个性、人格等非认知因素的发展。

1.1.2 教育评价方法的多样性。

在“应试”教育中, 评价大多采用单一的方法, 或是单纯定量或是定性的方法, 严重影响了教育评价结果的客观性、科学性。因此, 素质教育主张把各种评价方法结合起来, 这样既可以充分发挥各种评价方法的优势和特长, 又可以互相弥补其缺陷和不足, 从而使评价的结果更加客观、公正。

1.1.3 教育评价主体的多元化。

教育评价活动的主体由单纯的教育行政部门转变为学校管理者、同行教师、学生以及教师本人都可以对教育活动进行评价。评价主体的多元化, 不仅对教育活动的评价更全面、更客观、更科学, 而且, 使教师和学生在进行评价的过程中, 处于一种主动的积极参与状态, 充分体现了他们的主体地位, 有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思, 对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正, 从而不断提高教育的质量和效率。

1.1.4 日益注重教育评价的教育性和发展性功能。

从教育评价注重的区分、甄别、选拔性功能向重视教育评价的教育性和发展性功能转化, 力图通过过程评价和形成性评价, 及时向教师和学生提供反馈信息, 使他们能够了解教育活动中存在的缺陷和不足, 从而促使教师和学生能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动, 使教育活动更好地为学生的发展服务。

1.2 教育质量评价中存在的问题

尽管我国的教育质量评价在理论和实践中有了长足的进展, 但是仍存在着某些方面的问题。

1.2.1 评价理论知识不足。

20世纪80年代以后, 中国教育界才相继展开了教育评价理论研究, 我国教育评价理论研究是建立在泰勒教育评价理论的基础上, 引进和吸收西方各流派教育评价理论。因此我们缺乏扎实的研究和宣传, 在思想理论的准备, 在方法论和具体方法上的准备都显得很不充分。因而出现了“一窝蜂”的现象, 理论知识的不足造成了实践中的诸多问题, 往往流于形式, 不见成效。

1.2.2 评价标准确定不甚科学。

现在教育质量评价标准在社会和学校中往往不一致, 出现了许多用人单位不认可毕业生 (学习中相对优秀) 的情况, 同时也的确有一些高分低能的毕业生走向社会。值得注意的是一些单位招聘的时候只重智力, 却忽视道德品质, 致使本已在学校教育中岌岌可危的德育地位日益下降。

1.2.3 评价过程中的客观性较差。

首先是评价的方式手段单一, 以考试成绩为标准的相对评价和绝对评价法不能全面地反映出学生的实际情况, 有些方面, 诸如心理素质、能力倾向等是无法以成绩的形式完全展示出来的;其次, 我国教育测验由于理论上的不足, 使一些科学的统计测量方法不能普及。

1.2.4 评价结果的反馈作用不强。

一些教育评论专家曾经指出, “评价的目的不在证明什么, 而在改进现状”。现今的教育质量评价却主要以排名为目的, 却无法通过教育质量评价发现自身不足, 结果导致一些学校固步自封, 不能在教育改革中得到提高。

2 关于以上问题的几点看法

提出问题的目的是为了解决问题, 要使教育质量评价工作真正促进教育发展, 为教育改革服务, 就必须解决好这些问题。以下是几点个人看法:

2.1 加强理论知识储备。

把教育质量评价工作搞好, 就必须有科学的理论做指导。我们必须大力普及教育评价理论与方法的相关知识, 从理论上正本清源。同时还要勇于实践, 积极实验, 而且持之以恒, 百折不挠, 在我国的教育改革中发挥教育质量评价的有利作用。

2.2 建立评价制度, 完善评价标准。

每年由国家政府、学校和社会选出代表, 组成评价政治机构, 制定出三方均认可的统一的评价标准, 正确地反映供需状况, 更好地协调个人发展与社会进步的关系。逐步建立独立于教育行政部门的教育评价机构, 政府有关部门依法对其进行严格审查、科学管理、认真复查, 确保它的权威性, 使得教育评价工作公正、准确和客观。这种教育评价机构将会逐步参与各种教育评价工作, 使得教育评价工作不仅更加正规化、规范化和科学化, 并朝着专业化的方向发展, 以使教育评价结果更加可靠和准确, 使人更加信服。

2.3 在发挥教育评价鉴定功能的同时, 注重教育评价的发展性和决策性功能。

教育评价应该是以促进发展为主要目的的发展性评价。将学生评价的结果完全用于诊断学生学习方面的问题, 以有针对性地采取措施给予有效帮助。将终结性评价和形成性评价结合起来, 为学生提供矫正性帮助, 使他们真正为掌握而学习, 以适应知识增长的需要。在评价过程中发现的问题通过反馈, 可以为决策者的今后的政策制定提供最有利的参考, 真正将教育评价的改革和管理的目的落到实处。

教育质量评价问题涉及的范围很广, 只是就教育质量评价问题谈了一些个人看法, 管中窥豹其中难免有失偏颇, 若能起到一个抛砖引玉的作用, 甚感欣慰。

摘要：科教兴国战略的提出, 使人们对教育的重视程度日益提高。随着对教育问题研究的深入, 教育质量评价作为教育的一个关键性问题随之浮出水面。分析了我国教育评价中存在的若干问题, 同时就这些问题提出个人的见解。

关键词：科教兴国战略,教育质量评价,现状

参考文献

[1]B·S·布卢姆[美]等著, 邱渊, 王刚等译.教育评价[M].上海:华东师范大学出版社, 1987, 3.

[2]苏谓昌, 张笛梅.教育评价技术[M].长沙:湖南教育出版社, 1988, 9.

[3]张玉田, 程培杰, 滕星.学校教育评价[M].北京:中央民族大学出版社, 1998, 2.

[4]刘本固.教育评价学概论[M].长春:东北师范大学出版社, 1988, 10.

教育质量综合评价方案及细则 篇5

关于学校教育质量综合评价方案及细则

一、指导思想

根据教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》和山东省《规范中小学办学行为深入实施素质教育的意见》精神，建立体现素质教育宗旨，符合轻负担、高质量要求的综合评价制度，引导广大校长和教师树立正确的教育观、质量观、教师观、学生观，深入践行“名在减负、名在特长、名在名师、名在文化”的办学理念，切实规范办学行为，扎实推进素质教育，全面提高教育教学质量，努力实现全县小学教育高位均衡发展。

二、评价内容

分办学行为、德育工作、师资队伍、学业水平、学生特长、办学特色等六大项，总分为100分。

三、评价标准

1．办学行为（10分）

（1）开齐规定课程，开足规定课时，不随意增减课程课时。课表、课外活动安排表上墙上网，没有弄虚作假现象。（2分）

（2）严格执行全省统一制定的学生作息时间，不得随意调整，确保学生每天在校集中教学时间不增减。（2分）

（3）有切实的课外作业总量监控机制，一、二年级不留书面家庭作业，中高年级每天家庭作业总量不超过1小时。节假日、双休日没有违规补课的现象，没有举办奥数班。（2分）（4）规范考试科目和次数，学校组织的考试每学期不超过一次，科目不超过3门。（2分）（5）认真开展阳光体育活动，确保学生每天不少于1小时体育活动时间。学生体质健康整体水平达到《国家学生体质健康标准》，近视率、肥胖率明显降低。（2分）2．德育工作（10分）

（1）把社会主义的核心价值体系融入学校教育全过程，重视整合德育资源和开发优质德育课程，德育内容丰富。（2分）

（2）将德育渗透到学校工作的各个环节，教书育人、管理育人、服务育人。德育队伍健全，职责明确。（2分）

（3）德育活动形式多样，校园育人氛围浓郁。（2分）

（4）班主任工作扎实有力，心理健康教育有效开展。学校、社区、家庭沟通良好，形成合力。（2分）

（5）学生熟悉《小学生守则》和《中小学生日常行为规范》，行为习惯良好，精神风貌积极向上，无随地吐痰、乱扔乱抛、乱涂乱画、大声喧哗等现象。（2分）3．师资队伍（20分）

（1）学校有师资队伍建设五年规划，教师有个人专业发展规划，目标任务明确，措施实在达成度高。具有相应教师资格证书的比例达100%，40周岁以下的教师全部达专科以上学历。（4分）

（2）扎实开展校本培训和校本教研，坚持周一下午教师集中业务学习制度，认真落实集体备课基本要求，深入开展教师学习教育活动。积极组织在职教师新课程培训和转岗培训，大力实施“青蓝结对”和“名教师名校长”工程，创造条件设立首席教师和名师工作室。（4分）（3）加强师德行风建设，热情关爱每一位学生，尊重学生人格，无体罚、变相体罚或“心罚”学生的现象。遵纪守法，无违法犯罪；廉洁从教，不搞有偿家教。（2分）

（4）全面开展“有效课堂教学人人达标”活动，每年参加县级以上教育主管部门组织的各类优质课竞赛有一定人次获奖，优课率达50%以上并逐年增加。（5分）

（5）大力开展教科研活动，结合自身教育教学实际，围绕“以学生为本，减负增效”开展课题研究，每年有一定数量的教育教学论文发表或获奖，不断取得阶段性成果并正常结题。（5分）

4．学业水平（30分）牢固确立“让每一个学生成才，让更多的学生优秀”的办学理念，重点小学全科优秀率达50%以上；二类小学全科及格率达95%，优秀率达35%以上。学业水平2

评估由六年级语数外品德科学调研，二——五年级语数外抽测（10分）和全县小学生常技科检测（5分）等三个部分组成，其中六年级学科调研占十五分。5．学生特长（20分）

所有的学生都会掌握两项以上运动技能或其他特长如：传统文艺特色项目方面有自己的长项。全县小学生素质检测和学生参加县级以上教育主管部门组织的各类竞赛获奖情况，各占10分。

6．办学特色（10分）

（1）各学校有80%以上学生参与的特色项目，且50%以上的学生能随时展示才艺。（3分）（2）努力构建健康和谐向上的校园文化环境，全面加强“三风”建设，设计出校旗、校徽，确定好校训、校歌、校树、校花，编印校报、校刊，建好校史陈列室，雕塑、标语牌、画廊、展厅制作与布置精巧和谐。（3分）

（3）学校工作成绩显著，获县级以上表彰奖励。（4分）

四、考评办法

根据各学校办学规模、师资水平和教学质量等实际情况，对全镇学校分基础性、发展性、示范性等三个层次进行考评，体现分类要求、分层推进的原则，使所有的学校都有比学赶超的动力。学校考评层次的划分与确认，实行自我认标和教委定标相结合，每学年初由学校书面申请，教委确认后公布。

教委对小学教育质量评价的六大项分别确定具体的赋分标准，实行分块考核赋分、综合确定格次。其中办学行为和德育工作由督导组负责，师资队伍、学业水平、学生特长、办学特色有业务组负责。

五、考评奖惩

综合考评结果与校绩效考核挂钩，发生师生违法犯罪、重大安全责任事故，将实行“一票否决”；对办学水平较差或退步较大的学校列为重点管理单位，认真剖析原因并制定切实可行的方案予以整改，以促进全镇小学教育均衡发展。

建立客观有效的教育质量评价体系 篇6

关键词:辍学率 教学质量 评价体系 教师队伍

近年来,农村中小学大批学生辍学,这一现象已经在广大农村司空见惯。由国家民政部主办的《中国社会报》曾报道:河北省威县是个“普九达标县”,该县每年初一入学学生保持在1万多人,但是在初三中考时,参加考试的只剩下4000多人,3年里流失6000多人。威县贺营中学目前在校学生共400多人,其中初一学生200多人,初三只有50人。该学校负责人说,这样的班级人数结构是很正常的,初一入学一般可以编3个班,到初三只剩下半个班,大部分学生在初二就辍学了。据了解,该学校今年参加中考的学生只有24名,3年总辍学率达90%……

笔者长期在偏远的中西部山西省繁峙县集义庄乡一个乡村学校从事教学工作,周边学校学生辍学情况都比较严重。全乡镇21所学校,总计适龄学生1300多名,目前在校学生总数不到400人,总流失率达70%。

是什么原因导致农村大批学生辍学?笔者根据教学实际,调查周边学校学生情况,从现象入手,深入研究了农村学生辍学背后的教育真相。结果表明,在农村基础教育中,“小学免试进入初中”改革后,“提高教学质量”没有得到社会的广泛重视,又缺乏客观、有效的教育质量评价体系,使农村教师队伍工作“简单化”、能力弱化、结构严重失衡,直接导致了大批农村学生辍学。

农村教育的突破,必须建立客观、必要的教育质量评价体系。只有建设一支高素质的农村教师队伍,提高教学质量,才能从根本上扭转大批中小学学生辍学的局面。

一、建立客观有效的农村教育质量评价体系,必须着眼全球的发展趋势

21世纪是知识经济时代,这个时代的效率标准是知识的生产率,即生产知识并把知识转化为技术、转化为产品的效率——知识有用的程度。培养学生运用知识转化能力是关键。我们传统的教育评价,侧重学生对设计好的问题寻找统一模式化的答案为主,其实学生自己提出问题更重要。因为在学习过程中,提出问题需要一定的文化理论知识和勇气,在一定程度上直接反映学生认知知识主体的主动性和创造性。

评价体系可分为基础知识和实践两部分。实践考查中,预设生活情景,让学生在不确定的情景中,完成某项工作。基础理论知识的考查与实践融为一体。学生考查最后要在特定时间范围内,用基础理论知识将自己完成工作的问题假设、分析原理、解决方案及具体过程,阐述准确完整,以供考查者作为评价的重要标准。考查重点以学生在实践活动中表现出的善于思考、勇于探索、推陈出新、远大抱负、强烈责任感、百折不挠的斗志、不怕困难的精神为主。任务只是考查的一个特殊载体。

評价体系的建立,指明了教师的教育方向、工作重点,有效地引导了教学模式,激活了教师的竞争意识,实现教师从传统经验型向研究型转变。

二、建立客观有效的农村教育质量评价体系,必须注重中华民族优秀文化的传承

我们在关注世界发展的同时,要致力发展中国文化。我们的民族文化,有五千年的悠久历史,它也是世界的文化精髓。只有扎根民族特色,不断创新,我们才会立于不败之地。

三、建立客观有效的农村教育质量评价体系,必须适应农村的现代化发展

世界经济和知识管理专家达尔·尼夫(Daie Neef)指出:现代社会的一个显著变化是以物品为基础的生产明显地转向高技能、高技术和服务为基础的增长。在整个世界范围内,以体力劳动为主的生产向低成本地区转移,经济发达国家中低技能、蓝领职位以惊人的速度消失。我国经济要实现跨越式发展,作为经济发展支柱之一的农业,也必须转向高技能、高技术、低能耗的发展方向。农村教育必须培养适应农业发展的人才。

农村发展区别于城市的显著特点是“土地的经济效益”,农村教育要振兴、在教育竞争中获胜,必须要利用自己的教育优势,开展“掌握农村知识,提高土地效益”的示范性教育。这种“示范性”教育是新技术、高效益取代传统落后以体力劳动为主的农业生产示范活动。农科教三位一体,首先培训一批农村教师成为拥有“农业专业知识技能”资格的复合型人才;然后根据本地农业实际,制定“土地经济效益提高”的实践计划。教师在教学活动中,既是基础文化知识的传授者,又是指导学生生产实践,引导学生亲身体验知识,提高经济效益过程的农业专家。通过学习活动,学生一方面发现自己学习的知识就蕴涵在生产实践中,了解知识的重要性,从而增强学习信心;另一方面掌握一些高科技含量的农业专业生产技能,使自己成为“知识提高土地经济效益”的有效传播者。

建立客观有效的农村教育质量评价体系,必须完成以下工作:1.在农村九年义务教育之前,增加一年学前义务教育,保证入学学生的质量。2.完善学籍卡制度。对于农村学生,学习成绩差、有意愿“通过继续努力学习提高成绩”者,提供必要的服务。

我国继续教育质量评价研究 篇7

继续教育的质量评估或检查是保障继续教育持续发展的一种手段。建立完整的继续教育质量评价体系是继续教育发展的内在要求,是提升继续教育社会声誉度的重要措施。具体而言,第一,继续教育质量评价体系可以帮助继续教育机构明确具体的质量标准,更好地为学习者提供学习支持服务; 第二,可以帮助继续教育机构建立制度化的教育质量评价与反馈体系,及时发现继续教育过程中存在的教学及管理问题,提高继续教育办学质量; 第三,帮助社会公众了解各继续教育机构的继续教育质量信息,为社会公众参与继续教育提供行为选择。

二、我国继续教育质量评价中存在的问题

1.“逆向选择”致使继续教育机构自主评估动力不足。 目前,继续教育的办学主体逐渐呈现出多元化的态势,继续教育领域的竞争日益激烈,已经由卖方市场过渡到买方市场。按理说,在买方市场背景下,各继续教育机构为了在市场竞争中胜出,应该加强教育质量管理,努力提高教学质量,重视对自身的质量评估,达到以质量求生存的目的。但是令人意外的是,事实上除了少数知名高校或是社会教育机构凭借自身的品牌优势及市场影响力能够在竞争中生存,其他大部分高校或社会教育机构在继续教育领域中并没有准确的市场定位,在招生中出现了严重的无序、恶性竞争现象。在这种无序、恶性竞争格局中,“逆向选择”逐步成为一种趋势,也就是一些教学质量较差、滥发文凭的继续教育机构,迎合了部分生源的“交钱买文凭”的心理而受到追捧并赢得了生源市场; 而一些正规的高校继续教育机构在这种“逆向选择”之下则面临着巨大生存压力,生源日渐萎缩。在这种情况下,那些在“逆向选择”中获胜的继续教育机构则没有自我评估的动力,即这些机构无须提高教学质量就能够在市场中生存; 一些正规的继续教育机构生源不足,本身维持运转就较为困难,此时这些机构也没有动力进行自我评估,认为提高教学质量没有太大价值。

2. 政府占主导的继续教育评价体系弊端明显。在我国,不仅是继续教育的质量评估,就是普通的学历教育质量评估都是政府评价占据主导地位,教育行政主管部门在质量评价中处于垄断地位。这种自上而下的评价机制,体现了政府对继续教育市场的控制与管理,具有较高的权威性,同时也对继续教育市场中学习者的行为选择具有较强的导向性。政府独占性的评价机制也有许多弊端,在一定程度上对继续教育的持续发展是不利的,主要表现为: 第一,我国当前开办继续教育的机构是多元的,既有普通高校,也有成人高校及社会培训机构,这些机构的教育模式是不同的,而政府主导的教育评价体系则是笼统单一的, 无法反映这些多元主体的实际教育质量; 第二,政府评价占据主导地位,这种单一的评价机制带有强烈的行政管理色彩,教育行政主管部门成为评估活动中的唯一决策者, 而继续教育机构只能是被动接受评估结果,这就导致教育评价本身的科学性与民主性的丧失[1]。

3. 继续教育社会评价体系处于边缘化地位。在发达国家,政府主管部门一般不介入继续教育的质量评价活动中,而是充当裁判者并保持中立,进而授权某些专门的、非官方的第三方专业评估机构进行教育评价。在发达国家, 通常情况下是由继续教育机构基于自身发展需要向第三方专业评估机构提出评价申请; 第三方评估机构通过深入调研、访谈、实地考察评估等形式,全面获取继续教育机构的教育质量信息; 最后提出质量评价报告以及具体的质量改进措施。也就是说,在整个评价中,评估机构与继续教育机构不断地沟通反馈,最终达到提高教育质量之目的。 反观我国,继续教育的社会评价体系发育尚不成熟,难以实现对继续教育机构的独立评价,主要表现为: 第一,现有的适合评价机构对政府主管部门有较强的依附性,继续教育机构更加倾向于政府评价,社会评价日益边缘化; 第二, 社会评估机构的专业能力及相关信誉亟待加强,由于社会评价机构在我国起步较晚,经费及专业人员较为短缺,专业能力存在不足,再加上部门社会评估机构受利益驱使, 在评价过程中不够客观中立,导致其评价结果的社会认可度不高。

4. 继续教育质量评价的具体标准尚未形成。评价标准是评价体系的核心内容,是评估者评估的依据,也是被评估者的具体行为指导。我国继续教育发展时间不长,一些继续教育机构在办学方向、教育质量目标、具体专业设置、课程课时安排、教学方式、考核标准等方面尚处于探索阶段。而教育主管部门及评价机构的教育质量评价标准也不完善,没有考虑到不同继续教育机构的特殊性。从我国现有的评价标准体系看,继续教育质量评价标准体系与普通学历教育质量评价标准体系雷同。事实上,普通学历教育与继续教育在生源、课程、教学方式、教育方法、教学资源等方面存在诸多的差异,继续教育评价质量标准不能照抄照搬普通全日制高等教育的评价标准,否则就无法为继续教育的发展提供正确的指导。

5. 在具体的质量评价活动中重视评价的鉴定功能,忽视评价的诊断与改进功能。开展继续教育的质量评价评估的目的在于帮助继续教育机构发展其教学与管理中的问题,帮助其诊断问题的成因,以及提出质量改进的建议。 但是当前部分继续教育机构是为了评估而评估,片面地追求评估结果,简单地认为评估就是分等级,过于看重评价的等级鉴定结果,而忽视评估活动本身的诊断及改进功能。在具体的评估活动中,有些继续教育机构平时并不注重质量管理,在评估之前匆忙拼凑材料应付检查,甚至是弄虚作假,在评估之后也不重视评估专家提出的整改建议,致使评估活动流于形式,达不到评估的真正目的。

三、改进我国继续教育评价的对策建议

1. 明确教育行政部门的职能定位,为继续教育营造公平有序的竞争环境。教育行政部门作为国家教育的执法者与监督者,应该明确自身职能定位,积极为继续教育市场的公平竞争创造良好的环境。具体而言,第一,积极完善继续教育的准入机制,明确继续教育机构的办学资质及办学层次; 第二,完善相关的法律法规,促使各类继续教育机构公平合法竞争,打击恶意竞争及虚假宣传等问题; 第三,要积极加强对继续教育机构办学质量的控制,积极约束办学行为,对违法者要加强惩处力度,直至取消办学资格。

2. 积极促进社会评价机构的发展,保证继续教育质量评价多元化。结合我国目前的现实,要做到以下四点: 第一,完善相关的法律法规,明确社会评价机构的法律地位及相关的权利义务,规范社会评估行为; 第二,促进社会评估机构的专业化及多元化,应对并顺应当前继续教育办学主体多元化的格局; 第三,提升社会评估机构的专业化水平,建立科学有效的评估程序及评估标准,保证评估过程的客观中立; 第四,积极完善社会评估结果的公开制度,任何评估结果都应该向社会及时公布,接受社会公众监督。

3. 积极完善继续教育质量评价标准体系。质量评价标准体系是继续教育质量评价的核心内容。当前我国继续教育机构种类繁多,培养目标及任务各不相同,在具体的评价标准上不能同一,必须建立多样化的评价指标体系。总体而言,可以从四个方面进行构建: 第一,办学投入评价。办学条件与基本教学资源等投入情况是继续教育机构办学的基础条件,在具体评估过程中,需要考虑继续教育机构的软硬件投入,主要包括办学场所、教学实施、经费保障、师资队伍、教学制度、专业设置等情况。第二,过程评价,主要评估继续教育机构教学、管理过程的科学性、 有效性等,具体包括培养目标制定情况、招生管理情况、培养计划设施情况、教学支持服务情况等。第三,产出评价, 主要是评估继续教育机构的教学成果,包括考核考试情况、学生毕业比例、学生获得职业证书情况、教师教学科研情况等。第四,效益评价,主要是评估继续教育机构办学的社会效益,包括培养人才的质量、毕业生的社会认可度、 用人单位对学校及毕业生的评价等方面。

4. 要注重继续教育质量评价的诊断与改进功能。对继续教育进行质量评价,并不仅仅是为了进行等级鉴定, 更重要的是为了发现评估中的问题,探寻问题的原因,进而为继续教育机构改进办学质量提供信息反馈。在质量评价时,不能只注重对继续教育机构做出鉴定性的总结评论,还要对其未来发展做出建议性评价。被评价的继续教育机构,也不能只停留在应付评估的阶段,要重视质量评价的意义,将质量评价作为提升自身市场竞争力的手段, 主动积极地接受质量评估,在日常教学中强化质量监控, 积极吸纳专家建议,改进自身教学与管理。

参考文献

浅析我国高职教育的质量评价体系 篇8

高职教育质量评价的特殊性

评价可以被简单地定义为决定某一事物的价值, 是一种价值判断的活动, 是对客体满足主体需要程度的判断。教育评价就是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动, 是对教育活动现实的或潜在的价值作出判断, 以期达到教育增值的过程。教育质量评价就是根据教育质量目标的要求, 运用评价标准对教育过程进行评判, 判断教育目标实现的程度, 以期促进教育质量提高的活动。要进行教育评价, 应首先了解教育的价值与教育质量的价值。一方面, 评价有助于改进教育活动, 能大大提高学校教育的质量;另一方面, 不同的学者对高职教育质量的价值具有不同的理解, 因此, 高职教育的质量评价引起了教育工作者的广泛关注, 并在实践中不断地进行了评价体系的探索与开发。

与普通高等教育相比, 高职教育具有明显的特殊性, 主要体现在培养目标 (培养什么样的人才) 与培养方式 (怎样培养) 两个方面。

首先, 根据教育部《关于加强高等职业教育人才培养工作的意见》的精神, 高职教育的人才培养目标是:培养适应社会发展与市场需要, 具备高级技能的应用型专门人才。它具有明确的职业性, 与普通高等教育的人才培养目标有很大不同。高职教育的知识结构主要是根据职业岗位的要求确定的, 要求学生不仅掌握足够的理论基础知识, 而且要掌握与职业岗位相关的知识和技能, 能在职业岗位上充分发挥个人潜能, 为个人的终身职业发展奠定基础。其次, 在培养方式方面, 高职教育强调应用性和实践性, 培养学生的技术应用和实践能力是教学的主要部分, 要求学生能灵活地将所学知识应用到实践和具体职业岗位中, 满足社会与用人单位的要求。因此, 高职教育应该具有不同于普通高等教育的评价体系, 其质量评价应关注高职院校培养人才的特色。满足社会发展对高级技能人才的需要, 满足学生终身职业学习的需要, 满足人的潜能发展的需要, 是高职教育价值的主要体现。

因此, 应当重新审视我国高职教育质量评价体系的现状, 考察其在体现高职教育人才培养的特色、满足社会发展需求、满足学生终身学习的需求、满足人的潜能发展需求等方面存在的不足与需要进一步改进的地方。

我国高职教育质量评价体系的现状

按照不同的评价分类标准, 高职教育质量的评价也相应地具有不同的内容。按照评价目的的不同, 可以分为形成性评价与总结性评价;按照评价对象的不同, 可以分为教师教学评价、学生学业评价、专业与课程评价、教育教学管理评价、教育资源评价等。为了便于分析与归纳, 笔者根据实施评价主体的不同, 将高职教育的评价主要分成三类, 即学校评价、学生评价与社会评价, 并从这三个方面分别对我国高职教育的质量评价现状加以探讨。

学校评价学校内部的评价包括专业与课程评价、教师教学评价、学生学业评价以及教育教学管理评价等各个方面。为了便于探讨和突出其重要性, 笔者将学生评价专门提出, 而在学校评价中则着重阐述专业课程评价与教师评价两个方面。首先, 高职院校要针对生产、建设、管理、服务第一线某职业岗位或岗位群培养应用型人才, 因此, 其专业设置与课程设置应以特定职业岗位的具体能力要求为依据, 正确反映学校教学工作与职业岗位要求的匹配程度以及学生所具备的专业能力对职业岗位的胜任程度, 保证高职教育所培养的人才满足职业岗位的需要。但是, 许多高职院校的课程评价与高职教育培养一线高级应用型人才的培养目标不相吻合, 只进行常规性的教学评价工作, 缺乏系统的评价组织与科学地分析、处理信息的手段。对实践课程与学生动手能力、独立操作能力等方面的评价缺乏相应的考核办法, 评价仍以传统笔试为主, 较少采用口试、操作、演示等评价形式。这样的考核限制了学生主动性的发挥, 也不能有效地、多角度地检测学生的学习收获。其次, 对教师的评价往往忽视教师的主体地位, 导致教师积极性不高, 不能充分发挥监控与评价的激励和导向作用。学校对教师的教学工作质量的评价反映的多是教学常规的一般性问题, 缺乏针对专业职业岗位特殊要求的有针对性的质量评价指标体系, 对实践性教学也缺乏严格的质量要求。在这种背景下, 教师缺乏改进教学的热情, 对许多应用性较强课程的教学往往只注重知识点的讲解、分析, 而不重视知识应用与操作技能的教学。

社会评价即由相对于各个院校较为公平的第三方所进行的评价, 目前高职教育的社会评价主要由用人单位、政府教育主管部门以及社会中介机构组成。引入社会评价不仅可以对高职院校的教育质量进行客观评定, 而且所获得的评价反馈信息也是考察学校办学特色与存在的问题、提出切实有效的教学改革方案的重要依据, 使得高职院校之间的评价相对具有可比性。随着高职教育的进一步发展和与市场密切接轨, 社会评价在高职教育质量评价中所占的比重将越来越大。虽然用人单位的反馈意见已受到越来越多的重视, 但在对待用人单位的评价与反馈信息方面还存在不少问题, 或是重视不足, 或是没有正确理解所获得的信息, 或是不能制定出有针对性的解决方案。目前, 高职院校办学多以就业为导向, 但是, 评价体系在这方面没有明确的量化指标, 无法达到评价目的。对于政府教育主管部门而言, 主要是缺乏必要的、多元的监督与评价机制, 对高职院校的评价在许多方面滞后于现代科技、信息技术的发展水平。比如在对高职院校的评估中, 往往将基础理论课统考与计算机、英语考试成绩排名作为评价学校教育质量的基本依据, 而学生的职业技能水平、岗位适应能力等内容却不作为考核的重点。教育主管部门对教师的评价标准与程序大多照搬普通高校的模式, 以学历作为教师准入、职称评定、晋升与评优评奖的硬指标, 而忽视对教师职业技能的考察。

学生评价学生作为高职教育活动的主体, 在整个教育教学过程中发挥着积极的作用。学生通过自我审视、自我反思与自我评价, 可以对自己学习的主动性、独立性、探索精神、学习兴趣、学习特点和学习方法、学习效果等有一个深入的了解, 有助于促使学生成为学习的主人。因此, 学生的自我评价也应作为高职教育质量评价的一个重要组成部分。然而, 忽视学生在评价中的主体地位, 是许多高职院校都存在的一个问题。不仅在校学生的自我评价没有得到很好的落实, 而且毕业生作为学校与用人单位联系的桥梁, 其为学校教育质量评价提供反馈的功能也没有得到很好的发挥, 毕业生的就业满意率、可持续发展能力、职业发展自信度等指标都没有引起足够的重视。

对高职教育质量评价的思考

树立科学的、先进的高职教育质量评价理念有什么样的人才培养目标, 就有什么样的质量评价理念, 高职教育要为社会经济发展服务, 为社会培养各类高技能专业人才, 一个有特色的高职教育质量评价体系忽视了学生发展、社会发展与学校发展的任何一方面都是不完善的。高职教育质量评价应善于吸收现代教育理念中符合自身发展的、科学的内涵, 在先进教育理念的指引下, 不断优化与完善教育质量评价体系。

注重高职教育质量评价主体的多元性我国高职院校的质量评价主要是学校与政府主管部门的评价, 学校的内部评价是核心, 通过校内各职能部门进行, 政府评价是指导, 以调研与评价组的方式进行, 只是在评价过程中都增加了就业率的相关指标。这表明, 一方面企业的评价并没有真正纳入高职院校的评价体系中, 另一方面应进一步提高学生自我评价在评价体系中的比重, 应对学生、学校、政府部门、企业用人单位等各方面的评价信息进行综合汇总、分析。评价的主体不仅包括学校、学生、教师、上级主管部门的评估与用人单位的评价, 还可以包括合作单位评价与相关高职院校的互评, 甚至可以通过专门的社会中介机构进行评价。

实施以职业技能为基础的全面素质考核高职教育质量评价的特点在于其突出的职业性、实用性与技术性。评价的内容既包括基础理论知识的掌握, 也包括专业技能的掌握;既要评价专业能力水平, 又要评价关键能力水平, 还要评价包括思想品德素质、身心素质、职业素质等在内的综合素质;既要对学生学习效果进行考核, 也要对专业教育过程进行综合考核。这就要求高职院校应注重对学生综合能力的评价, 要求所培养的学生具备相应职业岗位群的技术技能, 能够在不同的工作环境中发挥潜能, 满足工作要求, 并且具备有效地解决不同问题的能力和创新能力。

强调评价方法的多样化高职教育的特点是以就业为导向, 其评价方法也应以有利于提高学生的综合职业能力为原则, 打破单一的考试评价方式。不仅应采取笔试、口试与实际操作测试相结合的方法, 突出技能考核, 将学生和教师的目光集中到综合职业技能的形成上, 促进学生认知能力、动手能力和创造能力的提高, 全面考核教育目标实现的状况与效果, 还应重视学生在学习过程中的体验, 采用设计方案与分阶段考核等方式, 遵循学习的累积性与过程性规律, 使学生有体验成功和进步的机会, 将重点放在促进学生全面发展和提高学生的学习积极性、增强自我发展能力上, 并且应及时掌握教育教学过程的质量反馈信息。

摘要：高职教育为满足我国经济快速发展的需要培养了大批高技能专业人才, 其在整个教育体系中的作用越来越受到人们的重视。针对高职教育的特点, 制定切合实际、科学可行的评价体系已成为高职院校面临的一个难题。因此, 应从学校内部评价、社会评价和学生评价三个角度分析我国高职教育质量评价的现状, 并在此基础上重新思考与建立我国高职教育的质量评价体系。

关键词：高职教育,质量评价,学校评价,社会评价,学生评价

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[6]何广文, 谢至平.构建中等职业教育新评价体系刍议[J].中国培训, 2005, (10) :17-18.

教育质量第三方评价具有“四性” 篇9

山东青岛市教育局下发的中小学教育质量综合评价改革实施方案有一颠覆性的亮点,就是将教育质量评价交由第三方机构实施。将教育质量评价交由第三方来负责,有效地解决了教育部门既是运动员又是裁判员的尴尬角色,使教育质量评价更有说服力。

一、客观性——由自我评价向他人评价过渡

长期以来,教育质量评价往往是由教育部门自己来完成, 虽然有一系列的工作流程、一整套的政策条例,但是这种“王婆卖瓜自卖自夸”式的教育质量评价有时显得“主观”,即自己给自己评价。显然,对于社会而言,这种“自言自语”式的教育质量评价固然可以“一叶知秋”,但是实际程度就不得而知,存在很大的臆断性、主观性。社会不满意这种官方式的教育质量评价,需要一种更加客观、准确的教育质量评价。

第三方参与教育质量评价,破解了既要当“运动员”又当 “裁判员”双重角色的尴尬局面,使“运动员”专心致志地开展 “运动”,至于结果,那是“裁判员”的事情。显然,第三方往往与他们没有明显的行政隶属与利害关系,其做出的教育质量评价是基于学术层面和技术层面,与政治、利害、利益无关,其结果的社会公信力无疑要高得多。

具体来说,就学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平三项而言,教育行政部门多年来运行有效的教育质量评价体系能做出公正、有效地评价。但是,学生兴趣特长养成,尤其是学业负担状况,很多是教育行政部门包括学校所不愿意真正地公开,在现实生活中还存在统计数据造假的个案来。显然,这些领域光凭教育部门自我“证明清白”,有时是苍白无力的。而教育质量第三方评价就可以给一个响亮、清脆的答案,极具公信力。

二、科学性——由单一评价向综合评价过渡

长期以来,我们的教学质量评价其实就是学业考试评价,最终“一考定基调”;显然,这种以考试成绩为导向的单一评价是单一、孤立的,不适应倡导关注学生学习过程的课程改革潮流。

尽管学业考试评价是相当公平、公正的,但是,仅仅以一次总结性考试,就断定学生的发展水平、学校的教学质量,有时是相当片面的。就学生的成长而言,我们除了应关注学生的学业成绩,更应关注他们在学习过程中暴露出来的学习态度、 学习方法,甚至价值观、人生观、世界观方面的问题。

新的教学质量评价将目光投向学生的品德发展水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成、学业负担状况五个维度,全面、科学地涵盖了学生的学习生活,真正地破除了 “唯成绩论”,第一次将教学质量评价面向学生、学习、学校。

第三方评价不是非专业的评价,相反,它是由第三方机构实施,将科学抽取学生参加测评,综合评价区市、学校的教育质量。与教育部门的教学质量评价相比,它建立起以五项指标为核心的考核体系,这个考核机制较之以往的教学质量评价无疑是科学得多、先进得多。

三、公正性——由微观评价向宏观评价过渡

从事教育的人都知道,教学质量不但跟师资有关,更跟学生素质有关。显然,学生素质高的教学质量必然高,学生素质低的教学质量相对低,有时仅仅凭一方的努力是低效的。显然,以学业成绩为主导的原有教学质量评价是难以在这方面有较好的体现。但对于学校、学生的长远发展而言,考核项目的多元化这又是非常要紧。作为学校而言,可能在进行评价时过分强调学生的素质,以此为成绩的高低寻找理由;作为家庭而言,可能在进行评价时过分强调教学的影响,以此为成绩的好坏联系原因。我们的教学质量评价要在此找到平衡点。

因此,我们的教学质量评价不仅仅关注微观的学生成绩, 更应关注宏观的影响因素。毕竟,对于教学质量而言,影响的因素极多。学生的学习兴趣、学习能力、学习态度等,教师的教学能力、教学方式等,都是影响学生成绩的重要因素。因此,教学质量评价必须将眼光投向影响教学质量的所有因素,而不仅仅局促于一隅。

教学质量第三方评价将品德、学业、身心、兴趣等因素统筹考虑,实现了评价项目的多元化、评价内容的科学化、评价形式的多样化,比较公正地评价学校教学质量的已有水平和发展潜力,有助于社会客观、公正地看待一所学校教学质量。

作为第三方机构,它所评价的是一个区市的教学质量,不存在为特定学校开后门的动机和目的;相反,它为了更好地完成项目,而是以更专业、客观地统计分析来评价区域教学质量。因此,教学质量第三方评价具有公正性。

四、发展性——由感性评价向理性评价过渡

教学质量评价不是目的,它只是手段,给相关学校一个数据,告诉它们努力、前进的方向。显然,已有的教学质量评价过分注重学业成绩的甄别、考核作用,使学校之间的竞争围绕着升学率、分数的竞争,并由此带来“应试考试”愈来愈烈、“素质教育”愈来愈远,也由此带来了教育的不均衡发展,最终强校越强、弱校越弱,不符合区域义务教育均衡发展的理念。究其原因,在于教学质量评价制度的单一性、单调性,仅仅以成绩排座位,挫伤了薄弱学校的努力,使它看不到胜利的曙光。作为教学质量评价,我们不能感性地看待学校所处的区间,而是将目光转向其发展的趋向、趋势,督促学校往更好的方向发展,这样,教学质量评价就具有发展性的功能。

教学质量第三方评价关注到学校发展的可持续性,它不针对学生个体,主要通过纸笔测试、问卷调查、现场测评及与中小学生综合素质评价管理平台数据相结合等方法评估教学质量,学生没有考试的焦虑感乃至挫败感,学校没有考试的烦心感乃至无力感,教师没有考试的压力感乃至失败感,真正做到关心教学、关注成绩。教学质量第三方评价第一次以发展的眼光去看待教学质量评价,尝试通过教学质量评价的改革,真正地推动教学改革,从而实现课程改革的宏伟目标。

教育质量评价 篇10

RTECA的理论框架

美国的职业技术教育专家兼顾多种因素, 将不同派别的有关培养高质量技术人才的理论精髓进行融合, 为RTECA的设计梳理出了一个逻辑严密、连贯一致的理论框架。构成RTECA理论框架的三大中心理论为:美国劳动部必要技能训练秘书委员会 (SCANS, 1991年) 的“论必备技能的训练”;芬寺 (Finch) 和克伦基尔顿 (Crunkilton) 的“职业技术教育课程开发理论”;威金斯 (Wiggins) 的“课程评估开发模型”。

“论必备技能的训练”研究报告指出, 优秀的技术工作人员应该能够创造性地应用以下能力:有效利用资源的能力、信息能力、妥善处理人际关系的能力、系统认知能力、行业技术能力。报告还指出, 高端优秀职业技术人员应该具备三种基本技能:基础技能 (如阅读能力、写作能力、口头表达能力、计算能力等) ;思维能力 (如解决问题的能力、决断能力、推理能力、创新创造能力等) ;个人素质 (如自尊精神、自我管理能力、社会交往能力、团队精神、凝聚力等) 。

“职业技术教育课程开发理论”认为:课程质量必须从过程 (学生在校学习经历) 和结果 (由学校学习经历产出的就业机会和能力) 两个方面来考察。在遵循教育教学规律的前提下, 职业技术课程建设还必须随时按照未来工作岗位的需求进行调整。因此, 职业技术教育课程必须提供一些能够直接帮助学生形成就业能力的内容或训练项目, 如知识、技能、态度、价值观等。本理论还列出了课程建设与毕业生就业能力和职业能力密切相关的9大因素: (1) 以事实为根据。依据学校和社区的实际情况选择课程内容。 (2) 动态。课程建设能够及时反映职场的变化, 修正后应有明显改善。 (3) 目标明确。课程目标应具有可测量性, 目标愈明确、愈具体, 愈容易判断学生实现目标的情况。 (4) 表述充分。课程内容的安排应做到高效选择、范围适当、逻辑严密, 不同阶段和单课之间应相互衔接、过渡自然。 (5) 求真务实。学生的学习体验应做到一脉相承、切合实际、高效实用。 (6) 以学生为本。教学方法也应与学生未来的职业特点相联系。 (7) 自觉评估。自觉地、不断地评价课程的效能。 (8) 前瞻性。应科学地、准确地确定课程内容的超前度。 (9) 国际性。尽量参照国际标准, 强调整体质量。

威金斯 (Wiggins) 在“课程评估开发模型”以及其后与麦克泰 (Mc Tighe) 合著的《学生成绩评价》、《测试的目的与限制》、《教育评价》、《设计合理评估办法》、《设计出来的认知能力》等著作中提出了关于怎样培养技术人才的更深层次理论观点。他们认为:课程建设应该谨慎选择课程内容、紧密联系实际、注重实用知识、真实可靠地评价学生的认识能力。认识能力是所有能力的基础, 包括6个方面:阐释能力、推理能力、应用能力、洞察力、同感力、自我认识能力。

以上三种理论突出了三个主题:与学生需求相对应的教育经历、深度认知、紧密联系职业实践。这三个主题包括了学生应受到的核心教育训练内容、课程材料的选择和学生学业评估三方面的内容, 三者形成的合力能够最优化地建设教学环境, 也只有这样的教学环境才能培养出高质量的技术人才。

RTECA的开发及对使用者的训练

RTECA的开发经过了从理论到实际, 再从实际到理论反复验证、反复修改的过程。通过对相关理论的多次批评性分析和量规的实际运用, 使专家们能够不断从理论研究成果和实际课程材料两方面检验量规的效能。评审专家也经过了谨慎筛选和严格训练。2002年, ATE年会呼吁与会人员推荐候选专家人选, 并在此基础上选定18位专家组成了正式的评审专家组。18位评审专家被分为6个小组, 每个小组分别由一个职业专家、一个课程专家和一个教学专家组成。关于怎样使用量规, 评审专家接受了4个小时的RTECA使用训练, 其间他们使用量规对不同的三套课程材料进行了测评。测评方法为:先由每个评审专家单独对材料进行测评, 然后由评审专家小组成员共同对材料进行测评, 最后由所有评审专家集体对材料进行测评。在测评过程中, 专家可以提出问题、提供建议, 最终对RTECA的认识和使用达成共识。这种训练很见成效, 因为训练即将结束时, 各小组对同一课程材料的质量评价结果高度一致, 各项评分的差额都在1分之内。

RTECA的主要内容

RTECA由三个部分组成:具体评价、整体评价、总体评价。

(一) 具体评价

A:主要考核课程内容与职业的联系度 (由专门负责本部分的评审专家回答) 。

请回答每个罗马数字下面“是或否”的问题:

1. 课程材料与职业岗位的一致性。

课程材料是否准确地反映了职业岗位实践、业务? (是或否)

课程材料是否反映了最新职业岗位实践、业务? (是或否)

课程材料是否反映了预期职业岗位实践、业务? (是或否)

课程材料是否反映了最基本的行业观念? (是或否)

本题测试目标:学习目标与相应的行业业务和标准的一致程度。

0分:不一致;1分:较少一致;2分:较多一致;3分:非常一致;4分:完全吻合。

请提供评分证据。

2. 知识应用。

课程材料是否要求学生运用所学知识? (是或否)

课程材料是否要求学生具体完成一项任务? (是或否)

本题测试目标:材料使学生展示与行业标准及业务实践相关的知识和内容的程度。

0分:没有展示;1分:较少展示;2分:较多展示;3分:足够展示;4分:充分展示。

请提供评分证据。

3. 对技术的实际应用。

材料是否要求学生应用所学技术 (如工具、设备或软件) ? (是或否)

材料是否说明使用某种技术或工具的原因? (是或否)

材料是否要求学生安装或检修某种设备? (是或否)

材料是否要求学生使用安全程序? (是或否)

本题测试目标:材料对技术的应用程度, 即在多大程度上应用了一线实际行业业务技术。

0分:没有应用;1分:较少应用;2分:较多应用;3分:足够应用;4分:充分应用。

请提供评分证据。

4. 思维训练。

材料是否要求学生以新方式应用严密的算术概念? (是或否)

材料是否要求学生解决一些必须理解相关科学概念才能解决的问题? (是或否)

材料是否要求学生进行批判性思维? (是或否)

材料是否要求学生将技术观念应用于实际工作, 如我的工作对个人、社会及环境将产生什么样的影响?有没有更好的方法? (是或否)

本题测试目标:材料对学生思维训练的程度, 如高级思维技巧和对科学、算术、工程、技术观念的深度理解如何。

0分:没有训练;1分:较少训练;2分:较多训练;3分:足够训练;4分:充分训练。

请提供评分证据。

5. 岗位业务质量标准。

材料是否提供了多种行业业务范例? (是或否)

材料是否对优劣业务成绩进行对照? (是或否)

材料是否对具体质量标准和规范进行讨论? (是或否)

本题测试目标:材料帮助学生区分优劣业务表现的程度。

0分:没有区分;1分:较少区分;2分:较多区分;3分:足够区分;4分:充分区分。

请提供评分证据。

B:课程、教学、评价部分 (由专门负责本部分的评审专家回答) 。

由于篇幅所限, 本部分略去。

(二) 整体评价 (由所有评审专家评审)

1. 行业标准及实践:

课程材料应清楚地反映学习目标是建立在现行职业技术水平及实践之上的。

0分:没有反映;1分:较少反映;2分:较多反映;3分:足够反映;4分:充分反映。

2. 课程内容应取材于现行职业实际:

课程材料应该致力于帮助学生了解未来工作岗位实际, 所传授内容应该与岗位需求相联系。课程训练项目应取材于实际职业岗位的真实活动。

0分:没有联系;1分:较少联系;2分:较多联系;3分:足够联系;4分:充分联系。

3. 职业能力:

课程材料在培养学生高端职业场所所需要的高级职业技能方面的情况。高级职业技能 (SCANS) :扎实的文字能力 (听、说、读、写能力) 、计算能力、技术应用能力、对社会组织和技术系统的理解能力、思考推断能力、资源利用能力及良好的个人素质 (敬业精神、协作精神等) 。

0分:没有培养;1分:较少培养;2分:较多培养;3分:足够培养;4分:充分培养。

4. 深层次理解途径:

课程材料帮助学生深入理解所学内容的情况, 如学生对教学方法和所传授的内容是否感兴趣, 是否允许他们按照自己喜爱的方式学习, 是否要求学生对信息进行筛选、综合、评估, 通过分析、探索内容之间的联系和关系, 加深对内容的理解。另外, 课程材料组织有序、深入浅出、并附有与内容一致的训练项目和评价标准也可以帮助学生深入理解所学内容。

0分:没有帮助;1分:较少帮助;2分:较多帮助;3分:足够帮助;4分:充分帮助。

(三) 总体评价 (由所有评审专家评审)

主要测试课程材料帮助学生掌握未来职业岗位所需要的知识与技能的效果。

请选出最符合您的总体评价的选项。

0分:没有帮助;1分:较少帮助;2分:较多帮助;3分:足够帮助;4分:充分帮助。

请提供评分证据。

RTECA的效度与信度

不同评审专家对整体测评部分和总体测评部分的测评结果表明, 所有评审专家无论他们是什么专业背景, 对量规的理解都是一样的。总体而言, 他们的评分完全一致的情况占50%以上, 评分差额在1分之内的情况在90%以上。同样, 同一评审专家对不同材料的测评结果也表明量规的三个部分之间具有高度的一致性。定性分析 (如评审专家的反馈意见) 也表明RTECA是值得信任的, 是测评职业技术教育课程质量的有效工具, 评估结果具有较高的信度。

同时, 评审过程本身显示了评审专家的评审效度。根据相关理论对评审专家进行的细致入微的训练, 保证了各位专家评审标准的统一性;将量规用于实际课程材料的评估并针对实际情况对其结构进行调整, 可提供其结构效度;量规用于对课程材料与职业岗位需求联系程度的测评显示了其评判标准的效度;由技术教育专家对课程材料的内容进行评审同时为内容效度和评判标准效度提供了保证;最后, 大量取得预期效果的评估结果也强有力地证明了RTECA的内在效度。

RTECA与职业技术教育理论以及美国国家技术教育标准紧密联系并保持高度一致, 不仅为现有课程材料评估提供了有效工具, 而且也为新课程的开发提供了指南。目前, 随着国民经济的不断发展, 我国社会急需大量既拥有精湛技术, 又具备职业创新能力的职业技术人才, 为满足这一不断增长的社会需求, 教育界需要调整培养目标, 为社会供应即具灵活性又有较强职业能力的知识型人才。行业不断发展, 技术不断进步, 职业教育的课程内容也应不断调整才能与行业发展、技术发展保持高度一致, 科学细致的课程质量评估是保证这种一致性的有效途径。希望RTECA能够为我国的职业教育发展提供一些参考。

摘要：职业技术教育课程质量评价量规 (RTECA) 是美国职业教育研究专家联合设计的一套职业教育课程质量评价工具。RTECA以著名的关于培养高质量职业技术人才的理论为依据, 为评价技术人才的职业能力以及职业技术教育课程的健全程度和质量提供了一套非常严密的评价标准。大量评估实践证明, RTECA具有较高的效度和信度, 是教育专家设计和评估职业技术教育课程的得力工具。

关键词：美国,职业技术教育,课程质量评价量规

参考文献

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[4]Wiggins G.Educative Assessment:Designing as-sessments to inform and improve student performance[M].San Francisco:Jossey-Bass, 1998.

浅谈通识课教育质量评价现状 篇11

【摘要】 通识课教育成为高等教育发展国际化取向，通识教育不仅可以教会学生广博的知识，更重要的是可以培养学生创新能力和独立完成科研课题的能力。但是对于通识教育质量评价却是关注甚少，本文从通识教育现状、教育质量评价现状、评价功能实现存在的制约因素三方进行阐述。

【关键词】通识课 质量评价

【中图分类号】G642

通识课教育成为高等教育发展国际化取向，通识教育（general education）作为国际化议题越来越受各高校的重视，原因是通识教育不仅可以教会学生广博的知识，更重要的是可以培养学生创新能力和独立完成科研课题的能力，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观。通识教育的教学质量关系到高等教育的目标的实现，关系到人才培养的整体质量。通识课教学质量的提高离不开通识课教学监督评价。“对通识课来说，对其进行检视，评价是变革的前奏。”可见，通识教育的教学质量的评价是极其重要的。

一、通识教育现状

（一）通识课的开设准入机制不严，教学质量难以监控

通识课的管理一般是有教务处某个科室在负责。对开课的基本程序是由各院系自发申报，经过简单审核，由于课程量不足，一般申报的通识课程都能获批。同时，由于修读通识课的学生专业不同、知识结构不一，且满足不同专业学生修读一般开课时间都定于晚上，学生一天课的疲惫无法集中精神学习，有学生甚至把上通识课当做休息。（二）通识课开课量不足，类别比例失调

相对国内知名大学，一些本科地方院校，大部分存在开课量不足，学生选课紧张，在采用优先制选课的规则下，部分课程可能在短短一两小时内就被“抢光”了，学生为了满足毕业学分，只能退而求其次的选课。更有甚者，因为课程资源不足而直接指定统一开设课程。

（三）学生对通识课的认识存在误区，选课存在娱乐性和盲目性

当前高校相当一部分学生认为，相对于专业课必修课、公共基础课等主科“一类课程”，通识课被划分为“辅修”二类课程，修读这类课程的目的，纯粹是为了按培养计划修够一定学分方可毕业。是否可以真正学到东西并不重要，混学分现象严重，完全违背了通识课设立的初衷，根本无法实现文理沟通，融合学科精神和人文精神的效果。

二、通識课教育质量评价现状

（一）没有科学的通识课教育质量评价体系

通识课的开设管理部门没有认真的审核，为了凑课程门数教师申报一般都可以开设。在质量监控方面也很欠缺，大多数是沿用专业课程评价的标准，指标杂论无序甚至没有通识课质量评价标准。该门课程是否有必要开设，该什么时候开设等问题都没有进行论证。没有有科学的教育质量评价体系。

（二）评价目标不够明确，评价内容不够全面

课程的开设具有随意性，评价目标和内容显然也具有一定得随意性。通识课程的开设是为了培养通才的培养体系中的一个手段，而课程的开设也应该考虑到“通识”这个含义，充分发挥“通识”的作用，评价应该根据这一特点设置评价目标和评价内容。

（三）评价的标准不能突出通识课教育的特色

通识教育是大学的一种理念，也是一种人才培养模式。其目标是培养完整的人，具备远大眼光、通融见识、博雅精神和优美情感，而不仅仅是某一狭窄专业领域的专精型人才。在这种培养模式下，学生需要综合、全面的了解人类知识的总体状况，所以笔者认为对于通识课的评价不能仅仅根据框框架架的指标来衡量课程。通识课重在全才的培养，不是单纯知识或者技能的获得，在对通识课教育质量评价的时候，我们应该多角度多维度的评价。

（四）师生没有积极投入到教育评价中

现在的通识课考核一般就是考查，所谓的考查就是学生上完一学期的课，老师要求交份报告或者小论文。通常情况下学生将教师给的题目放入百度窗口，作业就出来了，而教师对学生交来的作业不报太大希望，随意置之，根据平时出勤、课堂表现情况给出本门通识课程的评价分数，也不报太大希望，随意置之，根据平时的出勤情况、课堂表现情况等基本无关课程评价的指标给出本门通识课程的评价分数。

（五）管理部门对通识课教育评价不重视

管理部门对于通识课教育评价基本也只是通过学生网络评价来对教师上课排名，这个评价具有一定得片面性。有部分学生会有不负责的态度对教师进行评价，没有客观公正的进行评价，不能准确的反应通识课程的教育质量。

三、通识教育评价功存在的制约因素

（一）理念制约因素

在我国传统文化中，存在着一种实用主义观念。反观我国大学教育传统，实用主义严重侵蚀着我国的大学精神，高等教育过分强调社会功能，被视为国家发展的工具。对通识教育理论内涵缺乏深入的认知，认为通识教育教育就是多增加一些选修课，基于这种误解，通识教育目标的设定与通识人才培养目标不清晰。

（二）制度制约因素

任何理念都需要相关制度的支持和配合，否则就没有成长的根基，难以扎根发芽。实施通识教育评价也一样，通识教育必须建立在完善的制度上。从实践中看很多大学通识教育评价难以实施开展，其根本原因是缺乏制度化保障。

（三）资源制约因素

通识教育评价改革需要特定的师资力量物质基础的支持，倘若不具备这样的资源，实施就会受到阻碍。教育经费是高等教育发展的必备资源，教育经费不足是我国高校普遍存在的问题。学校注重效益提高，专业品牌效应，经费分配往往偏向科研、巩固优势学科、开发项目、实验室等方面，对于不能直接效益的通识教育则没有专项经费。通识教育评价实施建议使用网络、实验室等设备，通过社会实践、校园活动、教学表现等多种途径、多维度考查实施情况，对于条件不具备的学校，是实践者进入了“巧妇难为无米之炊”。

（四）师资制约因素

我国当前教师规模，以及教师教育科研能力也是制约通识教育发展能力的主要因素，必须调控师生比，积极培养高校通识教育师资。

（五）行为制约因素

我国目前通识教育评价主要集中在课程教学评价，受传统教学评价影响，众多教育工作者重视学生学业的评价，把学生的考试成绩作为衡量通识教育效果的主要依据，突出评价在认知方面的能力，而缺少对通识教育整体价值的关注。考试成绩能体现的最多是教学目标的功能，而通识教育涉及教育环境、教育水平、学生发展、课程设置、经费保障、制度建立好和运行等多方面，虽然学生发展最受关注，但是学生的发展不仅仅是知识的获得，还要考察学生的需要、思想道德素质、能力、个性、情感素质的培养。

大学通识教育在新型人才培养方面发挥着越来越重要的作用。通识教育评价是通识教育的重要组成部分，是检验大学通识教育实施效果的重要手段，也是促进大学通识教育发展的有效措施。

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创业教育质量评价指标体系研究 篇12

创业已成为解决就业和拉动经济的重要途径,西方发达国家早在20世纪80年代初就开始了有关创业的培训与教育。我国也于2002年开始了创业教育在高等教育中的探索,在清华大学、中国人民大学、北京航空航天大学、武汉大学、上海交通大学等8所院校开展了创业教育的试点,如今很多的普通高校和职业院校都开设了创业教育课程,创业教育已逐步涵盖高职、本科、研究生等多个层次。随着就业压力加大、经济增长的驱动,创业教育的规模和范围也不断扩大,但开设创业教育的高校在教育级别、培养目标、创业教育体系等方面却存在很大的差别。为了避免教育资源的浪费及各高校创业教育功能的重叠,使受教育者对创业教育结果有合理的预期,促进创业教育与国外高校的比较和交流,亟需对我国创业教育的质量进行合理的评估,建立一套适用性较强的创业教育质量评价指标体系,为教育资源的合理分配提供依据,也对现有高校的创业教育起到监督与宣传的作用。

本文中将创业教育定义为开发和提高创业主体的创新意识、创造能力的素质教育,在借鉴了国内外创业教育理论与实践的基础上,考察影响创业教育质量的课程、师资、环境、学生个人特质等主要因素,选取相应的指标,建立了反映创业教育效果的评价指标体系。鉴于国内文献对创业教育评估研究较少的现状,希望本文的研究能对我国创业教育评价体系的构建有所启示。

二、国内外创业教育评估研究现状

美国哈佛大学早在1947年就开设了创业教育课程,有关创业教育的理论与实践研究成果较多。Reynolds等学者提出,在通过创业来带动经济增长的构架中,教育是关键。Saee,Henry等学者的研究表明,大部分评估者认为创业需要的某些要素是可以通过教育、培训来发展和提升的,如果把创业要素分为技巧和知识两部分,那么知识的部分是可教的。因此,创业教育与培训的效果和有效性引起了学者们的关注。

国外学者强调创业教育评估的必要性,主要从创业教育对社会、经济的直接和间接影响,教育机构投资者和受教育的时间成本与机会成本等方面来阐述。此外,创业教育评估的复杂性也是讨论的重点,创业教育的影响存在滞后性,一部分学者认为应对创业教育进行纵向评估[1];Wyckham认为各高校创业教育计划的一致性很小,评估标准大部分是针对某一高校的创业教育,不存在通用的创业教育评估标准;MuMullan等提出确定创业教育的评估方法相对容易,但很难保证这种评估方法是真正有效的;Scott等学者指出创业教育的结果还受到个人和环境因素的影响,例如,参与者的社会地位、高校的创业环境等。

尽管创业教育的评估存在着多种挑战,创业教育评估的尝试并未因此而中止。Vesper and Gartner通过对全球部分商学院专家的调查,得到评估创业教育质量的18项标准,其中前5项分别为:提供课程的数量,教师的著作,对社区的影响,在校学生和毕业生创业以及加入创业公司的数目,创业教育导致的创新。Block and Stumpf提出基于时间的纵向评估指标,如表1所示:

从创业教育本身所要求具备的技能和知识角度设定评估标准,考察受教育者对以上技能的掌握情况,Fayolle认为出勤率、参与情况和学生学习动机是度量学生满意度的经典标准,并依据规划行为理论提出了创业教育评估的通用框架。具体的评估内容包括以下几个方面:创业教育计划的制度环境、受教育者、创业教育计划的类型、目标、创业教育计划的内容,教学步骤与方法等。

国内创业教育的研究也随着创业与创业教育的浪潮逐步增加,据统计,1999-2006年间,创业类文章有3340篇;创业教育类文章有240多篇[2]。有关创业教育评估的文献大多指出了评估的必要性和设计原则,例如,郭必裕将主体性、实践性、技术先进性、创新、团队整体性等5项原则作为大学生创业评价体系的构建原则;李景旺提出高校创业教育绩效评价的基本原则与基本思路。也有研究者从不同角度构建了评价指标体系,如李国平等围绕教师的专利创新能力建立了创业教育评价指标体系。

国内对创业教育评估的研究已开始了重视,但因创业教育实施的时间以及创业教育评估复杂性的限定,研究成果仅限于创业教育评估必要性的探讨,对于创业教育的评价指标、评价方法的研究较少,缺乏衡量创业教育质量的、较全面的指标。从国外研究趋势来看,创业教育评估研究内容不仅包括评估指标选取、方法确定及评估有效性考察,而且已从个别学校的创业教育计划的评估转向了通用评估框架的建立,以上内容将是国内创业教育今后研究的重点。

三、创业教育质量评价指标体系的内容

创业教育质量评估就是从各高校创业教育的投入及创业教育所产生的影响两个主要方面加以评估,由于创业教育作用的机理非常复杂,无法对其进行测算,就需要借助于一套全方位的创业教育效能评价指标体系来完成。为了得到合理可行的指标体系,本文遵循了以下4项指标设计原则,即全面性原则、科学性原则、可比性原则和可操作性原则,力图使评价指标满足实用的需要。国内外研究表明,在各高校实施的创业教育计划一致性较小的情况下,创业教育评估在设计评价指标和选择评价方法时,必须与各高校创业教育的级别、目标、内容、结构及教学方法相结合[3,4]。此外,还应考虑学生的个性、家庭背景及学校的创业环境对创业教育效果的影响[5]。因此,本文以创业教育的课程、师资、创业环境、学生四个方面为主线,将创业教育评估内容划分为8大类共40项评价指标,具体指标如下:

(一)核心课程体系

核心课程是与创业联系较紧密的、范围较窄、内容精练务实的课程。在对国外多所高校的调查和总结的基础上,国内有学者将创业课程概括为创业意识课程、创业知识课程、创业能力素质课程和创业实务操作课程四大类,也有学者认为要分成创业的财务面课程、创业的操作面课程、创业的策略面课程、创业的法律面课程、特定产业研究课程、环境面课程、个人面课程、整合性之创业实作课程、特定议题之创业实作课程九类。本着精练务实的原则,笔者在这里借鉴“首届创业学暨企业家精神教育研讨会[6]”和以上研究的成果,将其分为五类(见表2):

其中的新企业创立与经营管理类是各高校开设最多的课程,据统计,美国的哈佛大学、芝加哥大学、斯担福大学、百森商学院此类课程的数目分别为10、12、8、10门[7]。当然这类课程是整合式的,如果再细分又可分为新企业创立与经营管理知识类、新企业创业与经营管理实务操作类。创业教育理论必须与创业实践相结合,各国创业教育在课程设置上都加大了操作类课程的比重,例如印度理工大学的创业实务操作类课程就占了总学分的60%[8]。考虑到我国的国情和学生素质,创业实务操作类课程应采用模拟创办企业、实习、见习等形式。

这一影响因素可用以下的指标衡量:核心课程开出率;跨学科课程的开设率;创业知识在现有课程的渗透程度;模拟创业公司、实习、市场调研等实践课程的学时数;模拟创业公司、实习、市场调研等实践课程的学生参加率。

(二)教学方法

以往的教学以教师、教材为中心,把考试成绩作为学习效果的衡量指标,创业教育则是对这种教学方法和考核制度的颠覆。创业教育要求在教学中增加商业实战内容,以学生为中心,提倡创业者、教师和学生之间的互动式教学,主要的教学方法有:①邀请成功企业家来校做创业演讲;②指导学生写作创业计划书;③以团队的方式开展商业模拟练习;④训练学生商业谈判技能;⑤组织学生社会调查,寻找创业机会;⑥鼓励学生为企业提供咨询服务;⑦开发企业的案例并进行案例分析课程;⑧访问银行、资产管理公司等,了解获取资金的途径和条件。

这其中的一部分涉及到本文提出的实践课程的形式,为避免重复,对于这个影响因素仅用以下的指标衡量:企业家访问演讲数;以商业计划、调研报告作为成绩的课程比例;参加社会调查的学生比例;案例教学的比例。

(三)教师背景

教师背景是指教师的工作经历、专业素质、学历等方面的信息,以此来判断教师是否有能力胜任创业教育工作。由于创业活动本身的复杂性,客观上对创业教育师资素质的要求很高,既要有较深厚的专业理论知识,还要有一定的创业经历或者创新思维,所以,很多学者提出在加大对现有专业教师的培训和引导的基础上,积极引入创业成功人士做兼职教师,以保障创业教育的顺利开展。这一影响因素可用以下指标衡量:有创业经历教师比例;有培训经历(创业专业培训、相关企业管理培训)教师比例;一般学历教育人数比例;职称人数比例。

(四)教师科研能力

教师的科研能力同样也是体现教师创新意识和能力的一个方面,特别是在我国创业教育发展初期更需要创业教育理论的指导,教师的科研创新和重要的科研成果会极大促进创业教育的发展。这一影响因素可用以下指标衡量:论文被引用次数;被引用次数最多的文章所占的比例;成果转化的比例;被相关政府部门采纳的次数(国家、省、市、县)。

(五)创业教育的软环境

创业教育的软环境是指学校通过政策和措施营造出来的创业氛围、创业校园文化,推崇创业、宽容失败、鼓励创新的环境能极大的激发学生的创业精神和创业热情。这一影响因素可用以下指标衡量:创业社团数量;专题研讨会举办数量;创业比赛的开展数量;学校内对创业、创新支持态度所占的比例;学校与企业合作的项目数;校园内研究机构数。

(六)创业教育的硬环境

创业教育的硬环境是指学校提供的经费、创业基础设施和各种保障措施,是保障创业精神的传播、创业行为的开展、创业文化形成的基础。百森商学院、哈佛商学院、斯坦福大学、仁斯里尔理工学院等创业教育的知名院校都设立了创业中心来开展创业教育、转化师生的科研成果、接收成功创业者的赞助等。

这一影响因素可用以下指标衡量:创业中心或类似推动创业教育的机构数;获创业活动经费的学生覆盖率;创业园中参加创业教育课程后的学生创业比率;孵化器及配套服务对学生的开放比率;创业实习基地接待学生的数量;创新成果转化率。

(七)学生背景

学生的背景是指学生的家庭背景、个人的经历、学历等信息。2002年美国家族企业报告表明,家族企业对创业者的影响巨大,能更好地延续家族成员的创业精神。在大约五分之四的被调查者中,第一代创业者占26.9%,第二代占42.5%,第三代占22.8%,第四代占4.8%,第五代只占1.2%,其它各代占0.7%左右。因此,在进行创业教育效能评价时有必要考虑家庭背景对学生的影响,这一影响因素可用以下的指标来衡量:有工作经验学生所占比例;家庭经营企业的学生所占比例;有工作经验学生兼职的比例;家族企业的学生所占比例。

(八)学生的个性

成功的创业者都具有一些共同的品质,一些是与生俱来的,如充沛的精力、健康体魄、情绪的稳定、非凡的创造力和革新精神等;一些则是在后天养成的,如责任感与决策力,领导力,对风险、模糊度与不确定性的容纳度,创造、自我依赖与适应能力,超越别人的动机等,杰弗里·蒂蒙斯教授称之为核心品质。我们要进行创业教育评价既要考虑学生的先天品质,也要考虑通过后天的培训后形成的品质。

这一影响因素可用以下的指标衡量:创业课程的出勤率;创业课程的参与率;把创业作为职业选择的学生比例;学生创新成果的增加率;学生参加科研活动的增加率。

四、结论

本文在借鉴国内创业教育评估研究成果的基础上,综合考虑了影响创业教育效果的课程体系、教师能力、学校的创业环境及学生情况等因素,构建了适合现有高校创业教育质量评价体系。本文所提出的创业教育质量评估指标体系包含40项指标,在实际应用中可根据学校创业类别及目标进行适当的增减,更好地揭示不同类别、不同教育目标的学校创业教育特色,全面反映各高校创业教育的质量。

创业教育评估涉及到的因素较多,本文的指标体系虽然涵盖了创业教育质量的主要内容,从可操作性和简易性角度出发,评价指标体系中没有设置纵向考察指标及宏观影响指标,影响了各高校创业教育质量的全面测算。随着创业教育实践增加,我国创业教育所带来的宏观影响也将日益明显,那时再提出测量创业教育滞后效应指标和宏观影响指标将更为人们所接受和理解,这也是本文改进的方法。

摘要：随着创业教育的开展，各高校创业教育的质量问题是关注的焦点．通过借鉴国内外创业教育评估的相关研究成果，分析影响创业教育质量的主要因素，并在此基础上构建创业教育质量的评价指标体系。