基础教育质量监测

2024-08-17

基础教育质量监测（精选12篇）

基础教育质量监测篇1

全国大面积地开展幼儿园示范或等级评估是从上个世纪九十年代开始的,从一开始的缓慢进行,到后来的大规模、快速地推进,尤其是一些地方开展教育强市、教育现代化城市评估以后,示范或等级幼儿园评估达到了一个前所未有的状态。在全国相当多的地方,幼儿园的示范或等级评估已经成为地方政府促进学前教育质量提高的一个重要手段。近两年来,随着中央政府对学前教育发展要求的提高,学前教育也越来越受到重视,许多地方也就把通过幼儿园示范或等级评估的情况作为政府政绩的一个重要指标。

发展学前教育事业和提高学前教育质量都是政府的责任,这些年的实践证明,忽略或放弃政府责任,学前教育事业发展和质量提高必然会受到影响,甚至走向滑坡。因此,在当前和今后相当长的时间内,我国的学前教育事业发展和质量提高必然也应当是在行政主导下进行的。

但是,行政主导并不意味着由政府包办一切,比如,举办幼儿园,从全国范围来看,政府所做的不到一半(据中国民办教育协会学前教育专业委员会提供的统计数据显示,截至2011年,中国的幼儿园总数已达到16.67万所,其中民办幼儿园11.54万所,占幼儿园总数的69.20%。新华网2012年12月7日),而从一些地区来看,幼儿园则大部分是由社会力量解决的(如广东省,目前的公办园比例只有不到30%,省委、省政府提出,到2013年,公办幼儿园比例争取达到30%,新华社广州3月3日电)。而对于幼儿园质量提高来说,行政主导更不能由政府包下来,全国十多万的幼儿园,各省、市、区(县)上万、上千、上百的幼儿园,单靠政府教育督导部门组织的示范或等级评估,只能针对少部分园,而且只能是采用大规模运动的方式进行,对于大面积幼儿园质量的真正提高及持续发展,并不能产生很好的效果。

应当看到,从上个世纪九十年代开始的幼儿园示范或等级评估,在促进幼儿园贯彻学前教育法规、传播科学的学前教育理念、提高幼儿园保教质量等方面发挥了积极的作用,在推进整个学前教育事业发展和提高学前教育质量方面确实做出了重要的贡献。然而,当公平享有受教育权渗入到学前教育领域的时候,当许多国家和地区关于学前教育质量提高已经有了许多研究和具体实践的时候,我们就会发现,目前比较普遍采用的幼儿园示范或等级评估模式已经显现出制度设计上的缺陷。一是示范或等级幼儿园评估标准缺乏对大多数幼儿园的指导意义,因而大多数园也就失去了规范办学的参照和追求发展进步的动力;二是示范或等级幼儿园在许多地方是公办的,这些原本就由政府举办的幼儿园又因此获得了更多的政策和资金支持,导致有限的教育经费更集中地投向了公办幼儿园,加剧了政府资金与资源投入分配的不均衡,拉大了城乡之间、不同性质幼儿园之间的发展差距。即使在民办园较多的地区,示范或等级园已经涉及到许多民办园的情况下,也有类似的问题;三是示范或等级幼儿园的出现加剧了择园的竞争,不利于学前教育的公平发展。

幼儿园示范或等级评估的另一个制度上的缺陷是,一方面政府制定示范或等级标准(不同地区往往采用不同的标准),同时政府又组织人去评估,最后再把评估的结果作为政府的工作成绩,这本身就是一种既做运动员又做裁判员的设计。虽然一些地方已经让幼儿园的评估工作从教育督导部门中分离出来,成为了教育评估院的工作,但评估的总体设计并没有改变,评估的方式与思路没有改变,因而并没有解决教育评估在许多情况下只是为政府成绩背书的角色问题。另一方面,为追求政绩,在一些地方,已经出现了为追求示范或等级幼儿园数量而弄虚作假的情况。比如,一些地方为了达到教育强市(强区)或教育现代化城市的指标,对示范或等级幼儿园采用定比例的方式,使这些地方示范或等级幼儿园数量虽然有明显增加,但幼儿园保教质量却并没有真正的提高。

也许评估制度设计初时的出发点是想提高质量,但这些年实际运作过程中所暴露出的问题,使得现时评估制度已经到了非改革不可的地步。

那么如何在现有的行政主导下有效地促进学前教育质量提高呢?

一、对学前教育的质量要素进行分析

一个地区的学前教育质量主要是通过这个地区的幼儿园教育质量和学前教育管理质量来衡量的。幼儿园的教育质量通常由两大类要素组成,一是结构性要素,包括班额、师生比、生均面积、设施设备配备、教师工作年限、学历、工资待遇、日常经费使用等。这些要素是显性的,是幼儿园准入的一些基本要求,也是政府对幼儿园管理的重要指标,这些要素的情况也基本反映了幼儿园的基本质量。二是过程性要素,它是指幼儿园实际运作过程中的质量,包括了课程的具体实施、师生互动、幼儿发展和家庭参与等。这些要素是隐性的,它们是无法从表面现象直接发现的,是需要经过专业人员长期的跟踪,通过多种方式获取相关信息并进行分析才能得出结论的。学前教育管理质量的要素,包括了一个地区入园幼儿数量和比例,学前教育行政管理和所提供的服务情况,如相关制度的制订、经费的投入、人员的配备和相关服务提供的情况等。

因此,关注学前教育的各种显性要素,尤其关注幼儿园的结构性要素和涉及学前教育行政管理的一些基本要素,并加强对这些要素的监测、跟踪与管理,是学前教育质量提高的关键所在,也是行政主导下促进学前教育质量提高并能产生真正作用的有效办法。

二、对影响学前教育质量的要素进行确定

幼儿园质量的结构性要素、学前教育管理和服务的质量要素,都能较好地反映一个地区的学前教育质量情况。因此,需要根据一个地区的学前教育发展情况,确定该地区反映学前教育质量的基本要素,比如,幼儿园的班额、师生比;幼儿园生均活动室面积、户外活动场地面积、教师流动性;学前教育行政人员、教科研人员配备;学前教育经费投入数额、占教育经费比例;各年龄段幼儿的入园率;政府提供的相关政策、制度与服务等。

确定了这些要素后,也就基本确定了评判一个地区学前教育质量的基本标准。从行政管理角度来说,可以重点针对某些或某类要素进行跟踪管理,解决具体问题,从而促进该地区学前教育质量的提高。

学前教育质量要素是根据国家对学前教育发展的基本要求确定的,因此,学前教育质量的要素是可以变化的。当一个地区的社会、经济发展发生变化,当教育的总体发展有了改变的时候,学前教育的质量要素也应当进行相应的调整。比如教师队伍质量要素,开始时可能只是确定教师的基本达标情况,如果在某个时期需要着重加强教师队伍建设,就可以对有关教师队伍的质量要素细化并进行跟踪管理,如教师的学历、在岗进修、工资待遇、工作时间等,从而达到进一步加强教师队伍建设,提高其质量的目的。

三、对学前教育质量要素进行监测与管理

现行的示范或等级幼儿园评估是标签式的,用等级标签表明幼儿园的质量情况。这是一种固态的质量评价方式,虽然大部分地区的教育督导部门每隔三、四年都会重新进行评估认定,但是无论如何,这种标签式的评估结果只能是短暂的,无法对动态的质量进行有效的跟踪,因而难以保证持续性质量。

示范或等级幼儿园评估不仅要关注结构性质量要素,也要关注过程性质量要素,但现有的评估所关注的只是短时间的情况,对于需要长时间跟踪的过程性质量要素如此,即便对那些显性的结构性质量要素,评估往往也无法根据真实的情况得出结论。这是因为,当一个评估团队集中在某个时段到某一个幼儿园时,他们要对其各种质量要素进行综合性评价,最后给出结论。由于时间短,这样的评估往往更注重文字材料,而文字材料的造假又是目前评估中比较普遍的现象。另外,这种方式缺乏对结构性质量要素的全面的、在一个地区背景下的比较与分析,因此很多的评估结果是没有太多说服力的。比如,某个地区普遍幼儿园学位不足,绝大部分幼儿园都是超额招生,而评估时如果按照标准就会造成这个地区绝大部分幼儿园都无法达标,因此在实际评估中要么是不按标准进行,要么就是幼儿园隐瞒实际招生数,或是在评估期间幼儿园少招生。而对于过程性质量要素,由于不是长期跟踪的结果,因而其质量结论往往更经不起认真追问。

另外,由于评估是用标签的方式来进行的,因而它只能在短时间内产生一定作用,而对长期的幼儿园质量提升并不能带来积极的效果。教育界的许多评估(如高校的评估,中小学的一些评估)之所以饱受诟病,其原因大概如此。而其他一些行业评估问题频频出现(如医疗系统),也充分说明评估并不是一个好的提高质量的办法。

改进现行等级评估制度的有效办法是用质量监测取代等级评估,同时用信息公开促进公众参与监测学前教育质量。

1. 用质量监测取代等级评估。

质量监测与示范或等级评估不同,它主要是定期(如一学期、一年或几年)对涉及幼儿园质量的某些或所有结构性要素进行持续的了解,从中发现某种趋势性的问题。比如,一个地区幼儿园的师生比,能比较好地反映该地区总体幼儿园师生互动情况,而根据总体情况再分析某些园、某类园的师生比情况,就可以大致掌握幼儿园的师生互动情况,从而有针对性地解决一些问题;再比如一个地区幼儿园生均活动室面积、生均户外活动场地面积情况,在一定程度上可以反映出该地区幼儿在园学习生活的质量情况,根据总体情况分析某些园、某类园的生均面积,可以更好地促进改善办园条件;而幼儿园教师学历、职称、在岗继续教育状况、工作年限等,是反映幼儿园教师队伍质量情况的一些要素,了解总体和部分情况对于提高教师队伍水平,有针对性地解决一些问题有着积极的作用。

许多的结构性要素汇集在一起就构成了这个地区幼儿园整体质量的基本情况。行政部门通过对各种结构要素的了解和分析,就可以比较全面地掌握幼儿园的基本质量情况,发现倾向性的问题,从而有针对性地解决一些问题。

而对于学前教育行政管理与服务质量,也可以通过对一些要素进行跟踪监测,从而发现问题和解决问题。比如分析某个地区幼儿入园情况,可以帮助调整一个地区的幼儿园布局分配;通过对一个地区学前教育经费总体数额、经费使用具体项目以及经费使用涉及的人群等分析,就能较好地了解政府对于学前教育投入的效率;而对制度政策、行政与教研人员配备、在职培训等的分析,可以发现某些方面存在的问题。

质量监测的特点是它并不直接指向具体的幼儿园或指向某个区域的学前教育质量,行政部门不是通过给幼儿园或所管辖地区做标签来标明其质量情况,而是通过对质量要素的定期监测来发现某些趋势和问题,分析背后的原因,从而可以有针对性地解决问题。比如,如果一个地区总体(或局部)幼儿园的师生比过高,就可以分析具体原因(教师配备不足或是因为入园幼儿太多),从而有针对性地采取措施来解决这一问题。

质量要素监测是行政部门管理学前教育的手段,它是一个发现问题、分析问题并解决问题的过程。而学前教育真正的质量提高,是行政部门不断发现问题并解决问题的结果,并不是评估的结果。从教育行政部门管理的角度上考虑,质量监测主要是针对结构性质量,即对结构性质量要素进行跟踪、分析与管理,而对于过程性的质量要素,由于它涉及到的时间长,专业要求高,则应当从行政部门分离出来,让位于独立的质量评估机构。这样的质量评估机构可以是大学、专业研究机构,或是有条件的民间评估机构。它们可以接受政府委托对幼儿园的质量情况进行较长时间的跟踪评估。但是,这些机构必须是和被评估的幼儿园没有关系,参加评估的人员也必须与被评估的幼儿园没有关系。更重要的是,各种评估结果只能用于行政部门深入了解幼儿园的质量情况,了解影响学前教育质量的深层原因,为政策的制订提供依据,而不能把评估结果用来作为政府的成绩,或是作为行政部门表彰基层的依据,否则就会导致政府为了成绩而降低标准,或基层为了得到表彰而弄虚造假的情况出现。

2. 用信息公开促进公众参与监测学前教育质量。

所有的质量要素都是通过对幼儿园基本信息和学前教育管理的基本信息分析得来的,因此要真正通过质量监测来促进学前教育质量提高,一个重要前提是学前教育的基本信息公开。只有信息公开,才能得到学前教育质量的相关要素,才能对质量的要素进行分析,从而发现问题和解决问题,真正促进学前教育质量的提高。

长期以来,我国幼儿园的基本信息是不公开或很少公开的,除了收费项目、标准公开外,其他的信息公开很少,如幼儿园经费使用情况,玩具、设备及活动场地情况,教师的基本情况等,大部分信息不会对外公开,即使是教育行政部门,通过逐级上报,也很难掌握真实、准确的信息。而关于学前教育行政管理的相关信息,如入园率,学前教育经费投入及使用情况,教师培训情况等,公众更是无法知道。尤其是在目前许多地方大量民办幼儿园存在的情况下,涉及幼儿园基本情况的信息,涉及学前教育行政管理的信息,更是很少公开。这种情况下,对幼儿园教育质量的监测,对整个学前教育质量的监测就会变得很困难。因此,力促幼儿园基本信息公开,力促学前教育行政管理与服务基本信息公开,是真正推进学前教育质量提高的关键所在。

幼儿园是公共教育机构,学前教育是基础教育的一个重要组成部分,是政府提供的一种公共服务,因此,只要是经过政府审批举办的幼儿园,只要是涉及到一个地区学前教育发展与质量的基本信息,都应该向外公开,都应该接受公众的监督。同时,作为一项公共服务,只有真正依靠公众,才能对其实施最完备和最有效的监督。

2008年,《中华人民共和国政府信息公开条例》颁布,使学前教育相关信息公开有了依据,也为学前教育质量监测实施提供了条件。因此,我们可以从政府公共服务角度,从基础教育角度,逐步推进学前教育的基本信息公开,逐步推进学前教育质量监测制度的建立,从而使学前教育质量监测变成一项公众可以参与、能得到不断改进与提高的工作。

如何推进学前教育基本信息的公开?如何让这种公开对质量监测产生有效的作用?一些国家、地区和组织的做法值得我们借鉴。比如我国的香港教育局,其网站里关于幼儿园的栏目中,就有全香港所有幼儿园的基本信息。各幼儿园根据教育局所列项目,按照是否接受政府资助(香港分营利与非营利幼儿园,后者可以得到政府教育券资助),公开具体的基本信息,包括幼儿园园舍信息、招收幼儿信息、收费信息、日常经费使用信息、教职工工资结构信息等,其中一些信息是经过有关部门审查的,如日常经费使用信息。再比如联合国教科文组织,每年的教育质量监测报告,所用数据主要由各国政府所提供,质量监测报告就是根据各国提供的信息进行相关分析的结果。

鉴于学前教育信息公开与质量监测在我国很少进行,同时由于长期以来我国统计上报中的各种问题,学前教育的信息公开可以采用填报加抽检的方式进行,即幼儿园在规定时间内向上级部门上报基本信息,上级部门组织公众代表对其基本信息进行抽查,确认其真实性后再进行公开。这一过程既是对幼儿园基本信息真实性的检查过程,也是幼儿园质量监测的具体实施过程。因为基本信息包含质量要素,而抽查主要是针对质量要素进行的。

抽查由行政部门组织,但为了确保其公正,参加抽查的人员可以是随机的,可以有人大代表、政协委员、家长代表或是其他非学前教育系统人员。理论上说,只要关心学前教育、愿意参加此项工作,并且在一个地区较长时间居住的人都可以加入。每年定期进行抽查,提前做好抽查人员的报名工作,这样可以保证广泛的社会参与和公正。

当然,为了让幼儿园和公众对学前教育信息公开和质量监测有个逐步适应的过程,幼儿园填报的基本信息可以是全面的,但抽检和最后的信息公开可以是部分和少量的,当信息公开和质量监测成为一项正常工作以后,抽检与公开就可以是全方位的。这样信息公开与质量监测就可以变成一项真正公众参与、能促进学前教育质量提高的有效手段。

而学前教育行政管理的信息公开也要同步进行,并且相关信息要经得起公众的检查与质询。

最近,国务院召开会议,在以往取消了一批达标表彰评估项目的基础上,再取消76个评估表彰项目,尤其是一些带有收费性质的项目(中新网8月21日电)。其目的就是要真正使各级政府更好地把精力放在日常管理上,遏制住政府使用财政资金和向企业或社会摊派费用的冲动。

虽然幼儿园的示范或等级评估并不在取消之列,但从转变政府职能、创新政府管理的角度上看,幼儿园示范或等级评估,以及涉及到教育的各种评估都应当逐步取消,代之以常态的质量监测,而信息公开、公众参与才能真正促进学前教育这样一个公共服务质量的提高,真正促进学前教育的发展。

党的十八届三中全会提出了关于教育改革的一系列思路,其中,教育的管办评分离,为改进学前教育的评估与推进学前教育质量监测提出了明确的方向。政府应尽快把评估的权力,把质量监测的权力交给社会,而政府的职责就是制订相关标准,公开相关信息,同时让幼儿园公开基本信息,用信息公开、用社会监督和独立的社会机构评估促进学前教育质量的提高。

参考文献

[1].周兢.追求卓越的学前教育质量[J].上海教育,2011,06.

[2].廖诗艳.质性评价:基于课程标准的基础教育教学质量监控途径[J].教育导刊,2012,07.

[3].钱雨.世界学前教育质量监管体系的发展特点与趋势分析及其对我国的启示[J].学前教育研究,2012,12.

基础教育质量监测篇2

十堰市文锦学校

曾竞

国家义务教育质量监测具体监测哪些学科？监测哪些内容？以什么形式来完成监测？教师应该如何对学生进行针对性训练？这一系列问题困扰着文锦学校的教师们。为了解决老师们的困惑，文锦学校于5月8日下午召开了《国家义务教育质量监测》培训会，为老师们一一解答。

培训会上，小学教科室副主任张燕荣带领老师们学习了《国家义务教育质量监测方案》及《2015年湖北省国家义务教育质量监测工作实施方案》，对监测目的、监测对象、监测学科等各方面做了详细的说明，使老师们对国家义务教育质量监测有充分全面的认识。根据方案要求，我校小学监测学科为四年级数学和体育。监测对象为学校校长、四年级学生以及数学、体育教师。监测内容为四年级学生数学学习质量状况、体育与体质健康状况及相关影响因素。监测时间定于2015年6月18日。

为了确保迎接国家义务教育质量监测工作有序、规范开展，学校高度重视，第一时间成立工作领导小组，制定学校实施方案，积极组织教师进行业务学习，提高全体教师的认识。教科室主任李刚提出几点要求：

一、全体教师要认真学习业务，熟悉质量监测工作流程；

二、要在学校广泛宣传发动，提高认识；

三、要把握时间节点，提前开展工作；

四、要严肃工作纪律，明确责任分工；

基础教育质量监测篇3

关键词：增值评价；教育质量监测；区域教育；影响因素

中图分类号：G40-058.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）10A-0007-05

随着互联网技术的发展，利用信息技术和先进统计技术，增值评价以其客观、精确的评价理念与技术日益成为学校评价与管理主流。区域开展以学生的全面发展水平为评价依据的增值评价，利用成熟的统计学知识，借助信息技术手段，对影响学校质量发展的生源、规模、经费、办学条件、师资水平等诸多因素进行增值评价，可以客观展现学期或学段内学生的发展情况，让学校注重学生群体发展的均衡性，并在教学过程中关注个体差异，体现教育公平。

一、当前区域教育质量监测与评价的现状与问题

相当长一段时间以来，区域对学校教学质量评价主要是以学生考试分数、平均分、优秀率、中高考升学率等为评价指标。这会让区域内学校过分强调生源质量，关注学生成绩，忽视学生的全面发展，损害教育公平。为了更加科学客观地评价区域内学校教学情况，有些区域在实践中探索新的评价方法。例如，有的将几次考试按照不同权重进行计算并进行综合排名，根据学期初、学期末两次学校排名考查学校的发展情况。有的将评价分成若干核心指标，然后逐项考核，通过对多次评价结果的分析来衡量各学校的进步幅度。这些方法均含有增值评价思想，比单纯依据升学率或学生某一次的成绩考查学校教学质量有了进步。当然这些方法也存在着一些缺陷，主要存在以下问题：

一是对学生个体关注较少。上述评价都是将学校所有学生成绩作为一个整体进行计算，不关注单个学生的成绩，也没有将起点不同的学生进行分类计算。因此，因为高分学生对学校排名贡献较大，教师关注更多，导致学校单纯以成绩为依据进行分层教学。

二是没有学校间的比较。上述评价考虑到了学校几个学期内的纵向比较，但很少有与区域内其他学校间的横向比较。

三是评价标准单一。上述评价是在核心评价指标基础上进行分项打分计算的，评价指标体系设立时考虑了占大多数的普通学校和薄弱学校，对于优质学校考虑得比较少，因此评价结果难以促进优质学校的发展。

二、区域教育质量监测增值性评价的实践研究

区域教育质量监测增值评价是在控制区域内学校生源、外部环境、学生家长等因素的前提下，对学校经过一段时间（一个学期和一个学年）发展达到评价指标程度或管理效果的考量。增值评价通过建立每次考试的“正态化分布常模（测验量表）”，追踪每个学生在总体常模中位置，即“入口、出口”的“正态化标准分”的发展变化，来取得学业成绩发展变化的定量、科学的数据；以每个学生进步的幅度即“增值”为基础，通过一系列科学的计算方法，对学校（或教师）的教学效能做出定量评价。区域教育质量监测增值评价体系以学生全面发展为核心，关注学生学业质量、道德品质、行为习惯、身心健康等多方面的发展情况。区域教育质量监测增值评价是实施区域教育科研管理、提高教育质量的有效手段。区域监测推进过程中逐步生成反映区、片、校三级教育发展现状的大数据，通过分析大数据能够获取影响学生发展的相关因素、学校教师发展状况，学生从“入口”到“出口”的发展性变化等数据，为本区域教育行政部门科学决策提供数据支持。区域教育质量监测平台通过提供区、片、校三个层面可测量的、阶段性的教学结果，促使区域和学校构建“教学—监测—分析—改进”的教学内部循环及片区合作交流，使教学改进和评价之间循环往复、不断提升，建立以符合区域教育特色发展的质量保障体系[1]。图1为区域教育质量监测增值评价结构图。

（一）区域教育增值评价的意义及计算方法

区域教育增值性评价是评估区域某一所学校的学生在某一段时间内与另外一些学校的相似的学生群体相比，所取得的相对进步情况[2]。为了定量地测量学生学业的进步幅度，必须要有学生的前测成绩和后测成绩信息。随着学生在校时间的增加，教师会预测学生的成绩能有部分提高。“净增值”是指通过学校教育使学生学习成绩超过预期成绩的部分。因此，只需把前测成绩带入一定的数学模型计算出预期成绩，再用正态化标准分数的后测成绩减去预期成绩，就得到了净增值。区域监测增值评价体系综合学生成绩背景和团体（学校或班级）总体背景两个水平单一变量的影响，建立正态化分布常模，将原始分转化为正态化标准分数，计算出前测成绩水平排名，将全区学生分成N个组，得到增值评价需要的增值、合成增值、预期成绩、学生净增值、团体净增值等指标。最后，通过比较不同学校的增值幅度来评价学校的增值情况。

（二）区域各学校增值评价的影响因素

当前，对区域内学校进行增值评价研究时，大数据的采集都纳入了区、片、校各层面的影响因素。对增值评价影响的因素可以归纳为学生学习背景、教师教学背景、学校育人环境等三个层面。学生学习背景影响因素主要包括学生的家庭环境，如：父母亲的学历、工作性质等，学生的性别、从小养成的学习惯、学习能力及个性、兴趣爱好、思维特点、态度等。教师教学背景包括教师学习经历、性别、个性风格、个人品质、教学风格等。学校育人环境因素包括学校性质（公立还是私立）、学校所处位置（城区还是乡村）、学校在校人数、师生比例、学校硬件、信息化程度、学校管理、校长治校理念等。在以学生学业成绩为评价重要指标的基础上，充分考虑以上学生学业成绩的影响因素，能够帮助学校通过增值评价，更加有效地提高教学和管理质量。

（三）区域教育增值评价的实施方法及策略endprint

1.基于增值评价的同步问卷调查与测试相结合的试卷命制方法

学生在校期间学业成绩一部分是显现的，通过试卷考核进行评价，还有一部是隐性的，要通过教师观察或问卷调查、课题研究推算出来。因此在区域命制试卷时，每一份试卷的最前面应设置与学生学业发展影响因素有关的同步问卷。同步问卷与学校课题研究相结合能够发掘出学校内影响学生学业成绩的相关性因素。因此，在进行试卷命制时，问卷内容要与学科测试内容相适应，问卷内容要服务于测试内容，设置同步卷时要有针对性，当问卷数据和测试成绩出来后要进行大数据分析，共性的问题要作为学校课题进行研究。在进行试卷命制时，设置同步问卷采集学生学业背景、教师教学背景以及学校育人环境等因素，通过问卷与课题研究相结合的方式寻找造成测试分数差异、学生学习分层、区域学校发展不平衡的原因，揭示增值评价的内涵与本质，对区域统一测试的结果做出更为全面的评价。试卷命制时，同步问卷调查与测试相结合不只关注测试的结果，同时也看重学习起点和教学过程，形成的增值评价包含了学业水平及影响学业水平的各种因素，引导区域各学校注重背景因素，促进区域教育质量的提升[3]。表1为同步问卷的基本内容：

2.注重差异，从排序评价过渡到增值评价

目前，学校进行成绩评价分析时，多采用“两率一分”（平均分、及格率、优秀率），通过排序，在考试中排名在前的就评价为优秀。此种评价唯分数论，只与试卷内容及考试标准有关，导致教师在传授知识时局限于考试内容，将内容丰富的课堂教学变成了以排名为主的应试教学，从而使学生的学业负担过重，学生的学习兴趣降低。学校教学质量的提升是一项系统工程，不能局限于对分数的追求，更应该关注学生的健康成长。学校在教书育人的过程中要充分考虑学生的身心特点、家庭背景、知识结构等，在对学生进行评价时要多采用增值评价，即在评价过程中要根据学生的不同特点，注重差异，关注学生发展的个性化与多样化。学校差异如同学生发展不同一样是普遍存在的，排序评价对区域内薄弱学校关注较少，这些学校的问题往往被掩盖在平均成绩之下。通过增值评价，能够关注到困难学生的点滴进步，关注到薄弱学校在管理、教学质量提升上的闪光点，对区域教育的均衡发展有很好的促进作用。区域内开展增值评价时，要关注学校的起点和教学过程，对区域内学校通过质量监测平台进行起点、过程及终点的长期跟踪，实现区域内教学质量的跟踪评价，并通过增值评价报告推动区域各校质量提升改进。

镇江市丹徒区教师发展中心根据区域特点研发的增值评价平台可以实现学校群体及学生个体的跟踪评价，学校及学生可以根据需要进行不同指标的跟踪评价、分析比较，便于群体及个体进行教学反思与诊断改进。图2为区内某中学2013级学生从入校到中考成绩标准分的跟踪分析比较。

3.依据课程标准，以多元形式呈现增值评价结果

学生的学业质量发展情况是反映区域学校教育发展水平的重要指标，学生在不同的课程领域表现出来的状态以及在认知领域表现出来的进步程度是评价学业质量的重要指标。长期以来，学业质量评价过于依赖排序评价，将学校和学生分为三六九等，教师在教学过程中片面追求分数，不注重分数差异形成的原因及学生因此付出的代价。教师依据课程标准，进行同步问卷调查与测试，强化测试后的诊断与改进，可避免出现只用分数来衡量教学质量的问题。结合问卷采集到学生分数形成的原因，让分数背后的问题逐步显露出来。区域教育质量监测平台将问卷数据化，把分数不能解释的因素用问卷形式呈现，再通过增值评价，以多元形式呈现给学校及学生，体现监测的内涵与本质，让学校及教师做出更为准确的价值判断。

区域教育质量监测平台采用多元形式呈现的增值评价，对每次监测给出的评价报告不再是单一的分数指标排序，而是提供全区各种评价指标，既包括基础的“二率一分”，也包括基于标准分的常模比较，便于学校、教师、班主任、学生根据需要进行组合查询与评价，然后进行相应的诊断与改进。每次区域监测后，都将增值性评价报告反馈给学校。增值性评价报告主要包括两个方面：一是基于课程标准的学生认识领域的评价结果，另一方面是基于问卷的背景因素的评价结果。通过向学校及时反馈增值性评价报告，能达到改进区域教学质量的目的。如图3所示，通过雷达图按照英语学科试卷命制双向细目表中知识能力点维度进行评价反馈，有助于研训人员及学校发现某一学科中的某一方面的教学问题，从而进行跟进诊断。

4.遵循服务性原则的评价结果的反馈及使用

区域进行增值性评价时，要充分发挥学校的自主性，引导学校开展自主评价。基于学生和学校发展过程的增值性评价是学校质量发展的重要途径和保障，因此区域、片区及学校各级研训人员和教务人员在进行评价结果的反馈及使用时，要遵循服务性原则，包括试卷的命制、问题的设计、测试工具的使用等都要做好服务及指导，这样才能保证测试数据的可靠性、反馈的真实性。区域开展的各类测试通过学业监测平台形成大数据，并对其进行跟踪分析，通过增值评价反馈给各学校，学校根据区域常模对标找差，进行教学诊断改进。学校及学生通过账号登录进行班级及学生个人的学业查询及跟踪比较，通过成绩分析与诊断说明，以及各类散点图、柱状图、雷达图等各种可视化的图表进行增值呈现，更好地体现过程评价为学校和学生个人服务的目的。区域进行增值评价反馈时，淡化学校间的横向比较，重视学校内部历次评价间的纵向比较，以发现问题为出发点，真实服务于学校课堂教学。通过基于服务的增值评价反馈，让学校不仅关注课堂，更要关注影响教学的相关因素。学校要借助学业监测平台，注重起点和结果，并关注过程和质量，通过跟踪一学年或者整个学段学校和学生的动态质量曲线，引导管理人员进行适当的指导和干预，提醒学校、班级、教师和学生进行及时调整和修正。

三、区域开展教育质量增值评价的反思与展望

近年来，镇江市丹徒区利用标准分对区域学校进行增值评价，改进了区域评价模式，充分利用数据对教育教学的反馈和指导作用，让评价更好地为区域教育、学校教学、学生成长服务。区域教育增值评价，一方面能够帮助教育主管部门考查学校的整体办学水平，诊断教学现状；另一方面可以促使学校关注学生学习的影响因素，引导学校进行分层教学。区域开展学业质量的增值评价充分考虑了学校及学生的原有基础和进步情况，使得区域内城乡学校或班级得到相对公平的评价。在评价过程中淡化校际比较，重视校内的发展性评价，使区域内学校更加注重提升内涵，挖掘自身潜能。endprint

（一）区域教育质量增值评价应用还须完善评价指标体系

区域教育质量增值评价结果的科学性和准确性取决于基于本区域教育特色的评价指标体系。相对完善的评价指标体系应当适应学校的发展，具有较高的稳定性和可靠的信度，能够通过增值评价将不同学校和评价对象统一到相同的评价体系中，以便于跟踪比较。完善区域教育评价指标体系时，还要充分考虑影响学业的因素，评价指标体系应尽可能地将学生的综合素质考查作为重要的组成部分，在考虑文化水平的基础上，还应将德、智、体、美、劳等包含在内。通过多次评价实践统计出各个因素的作用大小及其作用方式，适当调整评价指标体系。只有这样，才能使评价也成为教学质量管理的一个组成部分，增值评价才具有现实的指导意义。

（二）通过增值评价，进行分层教学，促进区域学校均衡发展

区域进行学业水平增值评价的最终目的是引导学校进行基于课程标准的分层教学，通过评价发现学校特色、学生个体差异，并根据评价反馈找出学校、班级、学生差异形成的原因，然后促使学校进行具有学校特色的校本课程实施，进行分层教学，逐步缩小学生个体差异，促进区域教育的均衡发展。传统评价用某一次成绩来衡量学校或学生个体，增值评价从学生的入口到出口进行过程性的跟踪，公平、科学、全面地评价学校，促进学校特色建设。增值评价让学校从重学生成绩到重教学过程，从重生源质量到重学生培养，从讲客观条件到研究主观因素，从单纯关注中、高考结果到重视教育全过程。增值评价能够充分显现薄弱学校所付出的努力，从而科学全面地反映区域内每一所学校所取得的成绩。

（三）大数据与增值评价相结合，不断创新完善增值评价系统

通过几年的积累，区域学业质量监测平台已经采集了海量的数据，随着信息技术的迅猛发展，学校及学生个体对评价的需求越来越个性化。区域将通过互联网平台将数据逐步图形化、可视化，并通过短信、微信等媒介向不同群体进行有选择性的发布，让家校联系更加便捷。区域相关部门也将通过大数据平台，进一步优化评价指标，使评价成为学校教育教学的一个部分，凸显增值评价的诊断、改进与激励作用，让学校通过增值评价更好地了解学生，有针对性地改进教学，激发学生的潜能，让教师从关注学生分数到追求学生的个体成长，并促进自身的专业化成长。

通过基于增值评价的区域教育质量监测体系的实践研究，将学生全面发展质态把握、教学质量的过程研究、学生学业影响因素分析等诸方面逐步融入到区域教育评价过程中，进一步完善增值评价体系，促进区域教师和研训人员自觉改变教学行为及研训方式，切实提升区域教学质量，为区域学校均衡发展服务[4]。

参考文献：

[1]韩江萍.区域教育质量监测的成功案例——关于上海市“绿色指标”评价机制的现实意义[J].基础教育课程，2014（04）.

[2]任玉丹.英国学校增值性评价模式对推进我国教育公平的启示[J].教育探索，2011（05）.

[3] 熊志权，李自立.基于课程标准的区域学业质量差异化评价研究与实践——来自广东省珠海市义务教育综合评价改革的案例[J].中国考试，2015（12）.

[4]熊善军.大数据支撑下的区域教育质量监测平台实践研究[J].教学与管理，2016（02）.

教育部开展国家基础教育质量监测篇4

2011年, 教育部选取北京、河北、吉林、江西、广西、福建、重庆、青海、宁夏、西藏10个省份和新疆生产建设兵团开展国家基础教育质量监测, 此次监测内容为小学、初中学生英语、体育与健康质量状况, 以及影响学生英语、体育与健康质量的主要因素等。

此次国家基础教育质量监测时间安排在今年9月下旬, 监测的对象为2011-2012学年度秋季学期的5年级和9年级 (初二) 学生, 以及2010-2011学年度的4年级、8年级英语教师、体育教师和校长。

国家基础教育质量监测工作的目标是, 依据《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) 》的要求, 从国家有关部门制定教育政策的需要出发, 国家基础教育质量监测以我国学生学习质量及相关因素的信息数据采集为手段, 全面把握国家基础教育的质量状况, 科学诊断国家基础教育存在的问题及其原因, 为教育决策提供科学依据和支撑。

国家基础教育质量监测校工作总结篇5

国家基础教育质量监测样本校工作总结-09-28 16：17国家基础教育质量监测样本校工作总结

上级通知，说我校被国家教育部质量监测中心抽中，抽为样本校，要进行英语与体育的测试，让我作好相关的准备工作，接到这个通知，我是既紧张又兴奋。紧张的是担心这么重要的抽测，怕考不好，也怕学校工作做得不到位出现差错，从而影响整个袁州区的形象。兴奋的是，这么大规模的抽考，居然被抽中了，是挑战更是一次难得的展示我校的机会，也是对自己工作的一次检测。我心里暗下决心，一定要把这次工作做好。

参加培训时，乐主任的说话时，我竖起耳朵来听，生怕有什么没有听清楚，落下什么事从而影响整体工作，拿到资料后，我又仔细的清点，回到家认真地学习了光碟和《国家基础教育质量监测实施办法》，基本上明确了这次监测的意义和操作的程序。第二天我就组织所有老师学习，把自己的想法与监测实施办法结合起来，首先让老师高度重视这次监测，特别工作人员，要明确自己的责任与工作，没有安排工作的老师也要尽力协助，准备工作不允许出现半点的纰漏。我要求老师加强对学生文明礼貌，卫生保洁方面的教育，从老师到学生，从礼仪到卫生，一点一滴绝不懈怠。同时我跟老师们讲，考得好不好是其次，重要的是我们一定要给监测的领导和客人一种精诚团结，乐观向上，文明好客的.良好形象。

为了让石下村的人都知道我们学校的幸运，我特意做了条“20国家基础教育质量监测样本样”的横幅。不管做操还是升旗，我不断地重复强调文明礼貌与卫生保洁工作。我要借这次国家监测的东风，重整我校的校风。

临近检查时，我和陈诗波，陈建军，黄斌几位班子成员更是加班加点地做公示栏，写欢迎标语，搞卫生。做公示栏和门牌时，我不仅注重清楚明了同时又要美观大方。红纸，我要最好的红纸，号码和公示栏，我怕容易弄烂，选用了硬彩纸。卫生工作也是毫不松懈，从厕所到水沟，从操场到走廊，从墙壁到天花板都要彻底打扫，绝不留任何的卫生死角。我不求校园有多美丽，但一定要整洁干净;我不求学生有多么能干聪明，但一定要文明向上;不求老师有多厉害，但一定要热情大方;接待工作不求奢华，但一定要有礼有节，服务周到。

这就是我校针对这次国家质量监测的态度和所做的准备工作，如有纰漏，望上级领导多多指教。

基础教育质量监测篇6

从上个世纪开始，“奠基性”的基础教育受到了国际社会的高度重视，教育质量也成了核心问题倍受关注。一些具有影响力的教育质量评估机构和项目，如“国际教育成就评价协会”（IEA）所主持的“国际数学与科学学习趋势研究”（TIMSS）和“国际阅读素养进展研究项目”（PIRLS）以及PISA，都在周期性地对全球几十个成员国进行基础教育质量的评估。世界各国也纷纷采取不同的组织模式对本国基础教育质量进行监测。艺术教育质量监测正在逐步的展开，音乐科目已被越来越多的国家和地区纳入到教育质量监测项目中。

一、国际基础音乐教育质量监测概况

1.美国

被称为“国家成绩报告单”的美国“国家教育进展评估方案”（National Assessment of Educational Progress，NAEP）于1969年成立。它由国家评价管理委员会进行管理，国家教育统计中心（NCES）负责执行，专业教育考试服务公司负责实施，对基础教育质量进行监测。它是美国唯一长期的且具有全国代表性的教育评价体系，在世界范围内产生了重要影响，成为其他国家建立教育质量监测工程的榜样。NAEP于1971、1978、1997和2008年对音乐教育进行了四次监测，至今已有一套较为成熟和完善的监测体系、监测流程。

2.新西兰

新西兰“国家教育监测进展”（National Education Monitoring Progress，NEMP）是国家教育部委托奥塔戈大学（uhiversity of Otago）教育研究评估单位进行评估的项目。任务是对新西兰中学生在学校课程所涉及的各领域达到的成就水平进行评估和报告。新西兰每年都开展一次全国性的教育质量监测，每年考察不同学科，四年一轮，几年内实现对所有学科的覆盖。艺术（音乐、舞蹈、戏剧、视觉艺术）在新西兰的学校课程中是一门核心课程，于1996、2000、2004、2008、2012年对音乐进行了监测。

3.英国

英国教育质量评估由英格兰教育标准局（Office for Standards 1n Education，OFSTED）负责。英国有统一的义务教育国家课程标准。音乐课程的监测在中小学义务教育第三阶段（7-9年级）进行。评价内容与课程标准一致，没有独立的音乐教育质量监测体系。英国从1999-2008年每年对各地区进行音乐艺术教育监测，并公布各地区参加测试的总人数（分男女生），分数达到预期标准的百分率。

4.澳大利亚

澳大利亚没有统一的音乐基础教育“国家课程标准”，从上个世纪90年代开始，各州相继推出了新的“音乐学习标准”，音乐教育质量评估也在各个州内自主进行。

5.爱尔兰

爱尔兰的基础教育质量监测方案称为“Pilot：WholeSchool Evaluation”，由教育督察局（Inspectorate of the Department of Education）负责。它有制定统一的监测指导，没有独立的音乐科目监测体系。1998-1999年爱尔兰对学校全部科目进行了监测，音乐是被监测的科目之一。

6.黑山共和国和塞尔维亚

中、东欧黑山共和国（Montenegro）和塞尔维亚（前南斯拉夫）这两个国家有共同的基础教育质量监测方案，即由教育质量评估协会（Institute for Education Quality and Evaluation）主持的“发展标准：测试和主要学习”（Development of Standards：Trial and Main study-DSTMS）评估项目在2006年对义务教育八年级的学生进行了全国性的音乐艺术教育质量监测。

7.日本

日本音乐教育质量监测的历史较早，在1958年与1966年的全国学力调查中，日本对音乐学力进行了两次大规模的监测。

1958年的音乐学力调查对象为国立、公立学校六年级的学生，通过全国范围的抽样，参加人数占全国学生总数的4.1%。1966年的音乐学力调查对象为小学五年级的学生，抽样20%的公立和私立学校以及全部国立学校。

1966年以后日本终止了全国学力调查项目，2007年得以恢复，每年在新学期开学后进行全国统一学力调查考试，但音乐科目的学力调查依然没有恢复。

8.中国

目前，中国大陆还没有一个代表国家行为的艺术教育质量监测机制。2007年，教育部委托北京师范大学成立基础教育质量监测中心。至今，他们已经开展了对数学、语文、心理健康及科学等科目的监测，但艺术科目的监测尚未启动。地方上一些相关的研究项目或区域性的评估行为在监测理念、测评工具开发及影响力等诸多方面与国际上较为成熟的艺术教育质量监测存在较大的差距。

香港特别行政区在2007年课程发展会议上颁布的《音乐课程及评估指导（中四至中六）》基础上，制定了香港中学文凭教学考试音乐科目“校本评核手册”（school-based Assessment TeachersHandbook）（试行版），包含评核大纲、评核理念、评核目标，校本评核与课程的关系等内容，明确规定2012年开始将由考评局在全港陆续实行对高二及高三学生的监测，2015年将正式实施，并占全科成绩的20%。

二、国际基础音乐教育质量监测体系考察

1.监测模式

纵观各国基础音乐教育质量监测，在具体的组织形式、执行机构、监测方式等方面存在很多差异，概括起来可分为“国家独立监测”和“国家督导监测”两种基本模式。endprint

“国家督导监测”模式是由国家负责教育评估的机构下达硬性规定，制定评估指导原则和组织统一考试，具体的执行则下放给各地方政府，以学校为单位开展音乐教育监测。监测以课程标准为基础，没有制定独立的音乐监测指标体系。学生的成绩直接作为监测数据，其结果要向学生、家长、学校、地方政府、国家督学层层递交。

这种模式的特点是：时效性强，每年定期进行评估并公布监测结果，可以及时发现问题；覆盖面广，监测对象是抽样年级（每年在各学段指定年级进行）的全体学生，具有普查的意义；高利害性，国家除了以区域为单位公布成绩报告外，校方及学生都能得到具体的成绩，并与学生升学或毕业挂钩，教师平时的形成性评估成绩与国家督导的终结性测查成绩相结合。英国和澳大利亚等国采取这种模式监测音乐学科。

“国家独立监测”模式是由国家立项，国家专门的教育评估机构负责执行。音乐监测同样以课程标准为基础，同时制定独立的音乐监测体系方案，明确规定监测目的、框架指标以及监测流程。监测结果不以个人为单位呈报。其特点是：周期性强，按一定年限周期进行监测，并公布监测结果；抽样测查，监测对象根据监测框架指定的年级在全国进行分层抽样，因此只包括指定学段中某个年级的部分学生，不具有普及性；低利害性，监测数据不以个人为单位呈报，结果不与个人利益或学校利益直接挂钩。美国和新西兰等国采取这种模式监测音乐学科。

2.监测框架

监测框架是由监测对象、监测内容和监测维度三个方面构成。

各国对监测对象的选择采取了三种模式。一是选择义务教育阶段关键年级。如美国、新西兰、黑山共和国、塞尔维亚及日本监测对象分布在四、五、六、八（初二）年级，而具体监测的学校和学生均以抽样的方式产生；二是选择义务教育某个阶段的末年级，如英国和澳大利亚（以维多利亚州为例，其测查义务教育六个学段的末年级）；三是选择整个义务教育阶段的结束年级，采取文凭考试的形式测查。如澳大利亚维州为高二、高三年级设置的教育证书和运用证书课程考试，香港为同样年级设置的中学文凭教学考试等。后两种监测对象的选择包括指定年级的所有学生，具有普查的意味。

各国音乐教育质量监测内容都以学生的音乐能力（音乐素养）作为首要指标。课程标准是制定监测内容的重要依据。除了集中测查学生的音乐学习成就外，还附带学生音乐学习背景因素及学校效能等方面的问卷调查。

监测维度是指将音乐素养的全部内涵进行分类组织。各国家地区都有其相应的范畴界定——美国拟定为“创造（creating）、表演（performing）、回应（responding）”三个主题；英国拟定为“表演（performing）、创作（composing）和评价（appraising）”三个领域；香港拟定为“培养创意及想象力、发展音乐技能与过程、培养评赏音乐的能力、认识音乐的情境”四个领域；澳大利亚维多利亚州分为“创造与制作”（Creating and Making）和“探索与回应”（Exploring and Responding）两个领域。它们成为各国音乐监测维度的根本指导依据。

3.监测工具

监测工具，即围绕着监测框架维度而独立开发的一套测试题或任务。各国音乐监测工具大都采用纸笔测验和真实性情景（或真实性表现）测验题相结合的方式，不同类型的测验题在不同的年级侧重不一。以美国NAEP和新西兰NEMP监测体系为例，其测查工具在学科性、可操作性和可控制性等方面都体现了相当的技术含量：

（1）任务呈现形式特别强调学科特征。绝大部分任务在情境中以感性的材料呈现，任务设计善于综合各种艺术元素，可以同时考察多项音乐能力，尤其侧重创造性的表现。

（2）任务难易程度的控制是开发监测工具的一个至关问题，能否把握好这个问题，将直接影响到监测结果的信效度。新西兰和美国在这方面均持有非常慎重的态度。比如新西兰在其音乐监测框架中明确规定：“任务的难易程度必须覆盖被测试学生的预期能力范围，而且必须避免性别、文化或社会背景等的偏向性。”他们具体的做法则采取收集各州的信息数据，进行综合分析，寻找平衡点。

（3）任务比例关系。1997年美国NAEP音乐监测，最初回应型纸笔测试题与表现型任务的比例关系为4：1，具体操作中每个学生实际执行的任务数量又有所调整，最终比例为2：1。但这种比例关系仍受到有关方面的指责和质疑，认为纸笔测试题的数量偏重，创造性的空间太小，无法体现美国国家课程标准的精神。新西兰则主要采用真实性测验题。

（4）设置趋势任务。趋势任务是用来考察学生表现的变化趋势，它在总的任务中占一定比例，一般会在两次的音乐监测中重复使用。比如，新西兰2000年的音乐监测任务中有10项被定为趋势任务，它们在2004年的监测中以完全相同的形式再次使用。设置趋势任务可以在同一人群（四年一个循环周期的监测）中重复使用，具有很强的针对性。

4.监测数据报告

呈示报告、公布数据，是监测最后也是至关重要的环节，它的意义不仅在于向全国通报学生音乐素养的整体水平，更重要的是要以有效的报告呈示和科学的数据分析来影响音乐教育实践，推动音乐教育的发展。以什么样的方法来公布监测的结果，各国做法不尽相同。

英国在每年的全国教育监测报告中，仅向全国公布各郡（地区）参加测试的总人数，以及男生、女生分数达到预期标准的百分率。但在相关的网站会呈示大量的任务范例以及详细的监测引导和评估说明。

新西兰全国监测评估的结果以任务为单位逐一进行报告，同时公布两个年级（四、八年级）的学生在每项任务中不同的表现水平（所有任务分为四个水平等级，等级标准因任务不同而描述不一）。

美国的监测结果同样以任务为单位逐一进行报告，以量尺分数（scale score）（学生对每道题目回答的得分各等级人数的百分比）和成就水平（achievement levels）（学生对每道题目回答的正确率）两种方式呈现。此外，美国还公布了学生参加校内外音乐活动情况与得分各等级之间的关系数据。在音乐监测结果报告中，运用潜在特质理论（1atent trait theory，IRT）模型，呈示了学生在回应方面的等级水平表现，概括分析了学生在监测练习中表现好坏与全面的音乐反应能力的关系，从而确定潜在心理特征（latent trait）是否可以通过测试题被反应出来。endprint

三、国际经验给予我国的启示

在国际社会正如火如荼地开展基础艺术教育质量监测的大环境下，我国却仍然没有一个权威性的评估以及科学的数据来解释中国从2001年《新音乐课程标准》实施以来基础音乐教育质量的状况，这不能不说是一个严重的缺失。

可喜的是，《教育部2014年工作要点》再一次重申了艺术教育的重要性，提出“要改进美育教学，不断提高学生审美和人文素养”，并于1月26日发布《关于推进学校艺术教育发展的若干意见》。意见提出，各地要建立中小学学生艺术素质评价制度；要组织力量研制学生艺术素质评价标准、测评指标和操作办法，2015年开始对中小学校和中等职业学校学生进行艺术素质测评；艺术素质测评结果记入学生成长档案，作为综合评价学生发展状况的内容之一，以及学生中考和高考录取的参考依据。

这些新的政策导向，不仅表明了政府对艺术教育的高度重视和推进的力度与决心，无疑也向我们发出了一个强有力的信号，建立国家音乐基础教育质量监测体系的时机已经相当成熟，展开全国性的基础音乐教育质量监测势在必行。而国际基础音乐教育质量监测的范式和经验也给予了我们诸多的启示。

1.适合国情的监测模式

如何选择音乐监测模式，是国家开展音乐监测的首要任务。具体选择“国家独立监测”还是“国家督导监测”模式，各国会根据本国情况或者习惯来确定。国家教育体制、教育水平、人口规模、教育经费、评估经验以及不同模式可能产生的不利因素都将纳入考虑范围。

我国开展音乐教育质量监测，选择“国家独立监测”模式适合我国国情。因为这种代表国家行为的音乐教育质量监测与地方政府展开的监测或各教育单位开展的评估相比，在影响力、效果、作用等方面有着显著的不同，它具有权威性、法制性、多效性、全面性、公平性、开放性、低利害性等多重优势，保证了监测数据具有广泛的影响力和适用性。可以回避各地方政府自行监测可能导致的盲目攀比和恶性竞争，甚至造假作弊现象等不利因素的产生，以便发挥监测的最佳功效。

2.先进的指导思想和严谨的运行机制

国家音乐教育质量监测体系的建立应持有先进的思想理念。各国基础音乐教育质量监测着眼于诊断、改善、激励、提高的功能目的。特别是对创造性的表现和学生个体音乐潜能以及环境背景等综合因素给予了高度关注，对音乐素养进行了多维度的考量。它吻合了联合国教科文组织在《全民教育全球监测报告2005》中所倡导的“学生的认知因素要与非认知因素协调发展”的监测理念，也使我们认识到，音乐监测要回归人本主义思想，评价的重点不仅要关注知识、智力，更要关注人性、自信、兴趣、情感态度、创造性等方面。要以国际先进的思想理念作为指导，才能不偏离素质教育的宗旨。

健全的运行机制是教育质量监测的保障。音乐教育质量监测体系的建立是一项复杂的系统工程，应由机构设置、制度和实施程序三大部分构成，其中实施是由命题-取样-测查-反馈所构成的一个完整的系统。

西方较为成熟的音乐教育监测体系一般由独立于教育行政部门的专职机构来完成。管理、执行、实施等职能部门分工明确，即从组织团队，建立平台、设计评价、开发试题、实施评价、发布报告、监测培训、咨询服务等诸多方面，构成一个从学校外部对音乐教育质量进行监测的严谨完备的机制。我国幅员辽阔、国情复杂，尤其需要借鉴西方好的经验，才能确保音乐教育质量监测体系的有效运行。

3.合理的监测框架

各国确定监测对象以学段划分为基本依据，又不尽然。比如美国、新西兰等国家，基础教育的学段划分虽不统一，但却不约而同地选择了四、八年级作为监测年级，这说明学段划分不是唯一的依据，而根据儿童心理发展和认识科学理论，音乐教育监测选择九岁以上的孩子（四年级以上）比较符合音乐能力发展规律。也就是说，确定监测对象不仅应该根据国情，还应将学生成长的生理、心理规律纳入到考察范围内，体现科学性。

制定监测维度必须以课程标准为基础和依据，但未必是课程标准的翻版再现，完全可以体现高于课程标准的思维模式。比方说，我国课程标准拟定的“感受与鉴赏、表现、创造和音乐与相关文化”四个领域，维度界定并不清晰（鉴赏已经介入了“音乐文化”及“评价”的领域，“表现”与“鉴赏”、“创造”领域均有交叉的内涵），那么在制定监测维度时，就要敢于打破旧有框架，将音乐素养的全部内涵重新整合，体现出音乐监测的前瞻性。

4.科学的工具技术

音乐是感性的艺术，存在许多不确定因素。而监测则是一个以定性、定量技术为手段的科学处理过程，使用技术的科学性、合理性决定着监测体系的效益、速度和质量，所以技术因素是音乐教育质量监测体系有效运行的重要支撑点。国外比较成熟的监测工具在呈现形式、难易程度、趋势任务、比例关系等方面都有严格的要求和较为科学的把握，以下的经验特别值得借鉴：

（1）工具媒介要尊重听觉艺术的规律，体现感性的特点。尽量用音响作为刺激材料，并具备足够的便携、经济、安全，且在学生的操纵能力范围之内。

（2）任务设置必须结构化。即严格遵循既定程序，按照事先制定好的评价指标，运用特定的问题发问，以标准格式记下被试者的表现。

（3）测查任务的焦点应该体现出多视角的包容性，即每项任务以一个主题贯穿，同时辐射多项测查内容，使任务呈现出一定的深度和广度。

（4）执行流程要求练习围绕一个艺术主题或是特殊的工作而建立起来，以便学生能聚集于单一的任务议题。并附于严谨的说明和引导，保证能够维持学生的注意和努力。

以上国际范式与经验对我国开展全国性的音乐教育质量监测，完善我国音乐教育机制起到很好的借鉴作用。

结语

基础教育质量监测篇7

然而,如何进行学生学业质量和全面发展状况影响因素数据的收集,并对此进行分析,我国还未形成较好的体系。一些发达国家和国际组织除了组织开展学生学业成就测评项目(如PISA、TIMSS、 NAEP)以外,还专门开展了对教师、校长等的调查项目,以通过多个渠道收集教育质量数据信息,综合分析影响教育质量的相关因素。其中美国的“学校与教职人员调查”(Schools and Staffing Survey, SASS)对中小学学区、学校、校长、教师进行了系统的测查,其做法和经验可以为我国基础教育质量监测体系的建立和完善提供有益的参考。

一、美国“学校与教职人员调查”的产生

20世纪80年代中期,美国的教育政策制定者逐渐意识到获取全国中小学学校及其工作人员特征数据的必要性,认为这些数据可以帮助了解教育教学状况,确定最需要改进的领域,厘清有关政策举措的争论。为此,美国国家教育统计中心(National Center for Education Statistics,NCES)开始实施若干个有关学校和学校工作人员的调查,如1983~1984学年和1985~1986学年的“私立学校调查”,1984~1985学年的“公立学校调查”和1983~ 1984学年的“教师需求和短缺调查”。这些调查旨在搜集有关学校中的学生群体特征、全国各地区教师的不同需求、学校教师和管理者的教育背景,以及教师工作条件的数据,调查数据被美国国会、国家教育行政部门、联邦机构、私立学校协会和教育研究组织广泛使用。

1985年,为更加全面、科学地监测美国基础教育的质量及影响因素,为政策制定者和研究者提供有关美国中小学教育状况的描述性和追踪性数据,在以上三种全国性数据调查的基础上,NCES和兰德公司一起重新设计了中小学数据调查的框架,建立了一套统一的调查,这个综合的调查被称为“学校与教职人员调查(SASS)”。[2]

SASS主要关注教师供给和需求、教师和校长特征、教师和校长薪酬、地区教师招聘与师资保留的做法、学校的一般办学条件、学校氛围、学生群体的基本特征等。SASS于1987~1988学年首次测试,以后每隔3~4年收集一次数据,迄今为止共收集了7轮数据(1987~1988、1990~1991、1993~1994、 1999~2000、2003~2004、2007~2008、2011~2012)。与此相伴随的还有教师追踪调查(Teacher Follow- Up Survey,TFS)和校长追踪调查(Principal Follow- Up Survey, PFS)。这些调查追踪分析全美50个州和哥伦比亚特区K-12年级在校教师和校长的基本特征和资质情况、专业发展状况与变化趋势,教师和校长队伍的流动与自然缩减情况、相关动因及变化趋势等。目前,SASS已经成为美国最大、最广泛的,针对K-12学区、公立和私立学校、校长和教师等的整体性抽样调查,它提供了对美国中小学教育进行全景性描述所需的必要信息,建立了监控基础教育质量学校影响因素的强大数据库。

为了强化全国教师和校长调查的核心功能, 自SASS 2011~2012年测试之后,国家教育统计中心使用“全国教师与校长调查(National Teacher and Principal Survey,NTPS)”代替原有的SASS调查。 NTPS每2年收集一次数据,有4个核心调查工具: 学区问卷、学校问卷、校长问卷、教师问卷,首次施测将于2015~2016学年进行。NTPS以SASS 2011~ 2012学年的测量内容为基础,调整了部分题目在问卷中的分布和信息来源,使用网络测试和纸笔测验相结合的施测方式,许多内容可以与SASS以往的调查数据进行趋势对比分析。[3]

二、美国“学校与教职人员调查”的基本框架

SASS通过收集来自学区、学校、校长、教师和图书馆媒体中心等多来源的数据以提供有关美国中小学学校状况的信息,4个核心调查工具分别为:学区问卷、学校问卷、校长问卷、教师问卷。除了上述核心调查工具外,还有学校图书馆媒体中心问卷等。

学区问卷主要了解学生人数、择校、教师雇用、招聘和解聘、毕业要求等;学校问卷主要了解学校的教学计划和管理、服务、人员编制信息;校长问卷主要收集校长先前的经历、培训、学校氛围和学校政策方面的信息;教师问卷主要收集教师准备和分配、工作经历、对工作环境和氛围的评价以及其他个人信息等[4]。以SASS 2011~2012学年测试为例,四个核心调查工具的测查内容如表1所示。

SASS不同测试年度间问卷所包含的核心信息大体一致,以便于追踪中小学校教育教学与管理状况的变化趋势。项目每轮测试也会根据中小学教育中的突出问题适当增加、删除或者修改部分题目。项目各轮次的测试工具、工作文档,以及抽样技术和统计方法的说明,针对各个对象的基本调查结果等均可以从项目网站(https://nces.ed. gov/surveys/sass/)上获得。

三、美国“学校与教职人员调查”的实施

作为一项全国性的抽样调查,SASS涉及多个部门的协同合作———美国国家教育统计中心负责SASS测查工具的开发和资助;美国人口统计局(U.S. Census Bureau)负责项目的具体实施和数据收集; 美国研究协会(American Institutes for Research,AIR) 为项目提供全方位的支持,包括开发调查问卷,协助抽样设计,编写数据代码,对数据进行质量审查,帮助进行数据分析,编制调查文档和报告,提供数据用户培训,开发宣传材料等。[5]

SASS使用基于学校的分层概率与规模成比例抽样设计(stratified probability proportionate to size sample design)来确保学校、校长、教师、学区的样本量足够得到可靠的总体估计值。项目的数据收集方法在每轮测试间有所变化,比如SASS 2003~ 2004学年通过调动地区代表全面负责数据收集活动,而SASS 2007~2008学年则回归1999~2000学年基于邮件的方式(mail-based)来收集数据,同时辅以电话和现场跟进。

以SASS 2007~2008学年为例,数据收集包括以下核心步骤:(1)向学区递交研究申请,电话确认学区信息和联系人;(2)确认样本学校;(3)为每个学校设立一个调查协调者,确认学校信息,邮寄SASS调查资料,包括给校长的说明信、给调查协调者的说明信、教师清单、校长问卷、学校问卷、学校图书馆中心问卷、回邮信封、SASS宣传册等;(4) 获取电子版的教师清单(Teacher Listing Form,TLF); (5)按照教师名单进行抽样,给抽样教师邮寄问卷; (6)电话中心提醒调查协调者,敦促教师完成和回寄所有问卷,协调者随后进行现场随访。整个数据收集过程持续将近1年。[6]为提高SASS的便捷性,研究者正研究在线数据收集工具。

数据收集完成后,人口统计局开始进行数据的处理,经过对各类问卷作答状况的编码、初步清理、数据汇总、异常被试识别、数据插补、数据加权等一系列过程,最终将数据输入SASS数据库。对应于项目的总体设计和几个调查工具,SASS数据库包含全国中小学样本教师、校长、学校、学区的全面信息,由若干个分库,如学区数据库、学校数据库、校长数据库、教师数据库、图书馆媒体中心数据库等构成,数据库之间可以通过学区控制编码和学校控制编码链接起来。

另外,SASS每轮测试后会有一个记录本次测试的过程文档,详细记录了测试概况、调查设计的变化、测试准备、抽样与数据收集、数据处理、数据插补、加权与误差估计、数据质量审核、数据文件说明、使用注意事项等问题。[6]过程文档数据的保留进一步丰富了SASS的数据库内容,为下一次的调查改进提供了参考。同时,SASS数据库也对外公开,但有严格的审批程序和使用权限的限制。

四、“学校与教职人员调查”对美国基础教育政策的影响

基于数据(证据)的教育决策是美国新近教育改革的主流趋势之一,早在美国国会通过的《教育科学改革法》(Education Science Reform Act 2002) 中就明确了数据在美国的教育决策制定中有决定性地位。比如,2005年的《迎击风暴———为了更辉煌的经济未来而激活并调动美国》(Rising Above the Gathering Storm:Energizing and Employing Amer- ica for a Brighter Economic Future) 咨询报告中引用PISA 2003等一系列的数据结果,阐述了美国教育所面临的危机,并提出相应的教育政策建议。根据这一报告,美国国会于2007年5月出台《美国竞争法案》(America COMPETES Act),制定了一系列提高质量的措施。[7]

在该背景下,SASS全面、科学的有关美国中小学学校状况的数据和信息也为美国基础教育相关政策的制定提供了科学的决策依据。其中,在以下三方面的问题上,SASS发挥了尤为重要的影响作用。

(一)教师流动与流失问题

SASS的数据库清晰地跟踪并表明了美国中小学教师流动的基本情况,包括什么样的教师最有可能流动或离职?教师为什么流动或离职?教师一般在什么阶段容易流动或离职以及离职前后的意愿和去向,等等。比如,SASS结果显示,美国中小学教师流失呈上升趋势(教师流失率从1988~1989学年的5.6%上升到2012~2013学年的7.7%),与公立学校相比较,私立学校教师的离职率更高。教师流动呈相对低龄化和低教龄化趋势;相比于女性教师,男性教师更容易流动,且全美中小学男性教师群体逐渐萎缩。[8]教师获得教学岗位的机会、对管理者支持的满意度、教学工作环境、薪资和福利保障等是教师流动和流失的重要动因。为此,美国教育部2013年4月发布《提升和转变教学专业蓝图》(the Blueprint for Elevating and Transforming the Teaching Profession),提出包括“建设共享责任和领导力的学校文化氛围”、“提供专业化的职业组织和有竞争力的待遇”等在内的多项改革建议,促进教师个体成长和发展,重塑21世纪新教师职业。[9]

(二)中小学数学、科学教师短缺问题

SASS的跟踪数据发现,中小学数学和科学教师数量短缺,且师资质量堪忧。SASS 2007~2008的数据显示,公立高中数学教师中仅有72.5%接受过数学方面的专业训练,其中63.1%的教师获得了资格认证,9.4%的教师有数学学习背景但未获得认证,另外27.5%的教师则没有接受过数学专业的相关训练。公立初中的数学和科学教师情况更糟,很多教师都缺少所教学科的本科或研究生相关专业训练或辅修学习。[10]这一研究发现与美国学生在PISA、TIMSS等国际科学测试中表现平平、美国高等科学教育过度依赖国外留学生、少数民族裔学生与白人学生科学成绩差距显著等研究发现一起,直接促成美国国家科学委员会和总统科学技术委员会于2010年分别发布促进美国科学教育发展的战略报告———《培养下一代科学创新者:识别并发展我们国家的人力资本》(Preparing the Next Generation of STEM Innovator:Identifying and Developing Our Nation’s Human Capital)和《准备并激励:为了美国的未来进行K-12科学、技术、工程和数学教育》(Prepare and Inspire:K-12 Sci- ence,Technology,Engineering,and Math Education for America’s Future),为推进美国的科学教育提供了“支持严格的、以研究为基础的科学教师培养项目”、[11]“招聘和培训10万名优秀的科学教师、创建科学精通教师团队”等可行建议。[12]

(三)校长留任与流动问题

SASS调查发现,合格中小学校长的短缺现象在各州和学区广泛存在,中小学校长有老龄化趋势,且校长的留任率在降低。学校表现不佳的持续性报道、对校长需求不断增长的意识,以及媒体对即将到来的“校长荒”的报道引起政策制定者对学校管理者招募、资格审查、培训、支持等问题的关注。

早在2000年,全国中学校长协会、兰德公司就引用SASS 1993~1994学年的调查数据来说明美国各州几乎所有学区的校长胜任人短缺现状及原因。[13,14]SASS调查结果还显示,校长短缺、领导力弱等是导致教师流失、学生成绩低等的重要原因, 且由于需要重建关系和学校文化等因素,校长等高层更迭都会导致原有成绩的下降;在少数民族学生集中、贫困生集中的学校,校长短缺的影响更为严重。[15]这一发现和中小学校长协会的调查研究一起,促成了美国各州和国家层面开始制定一系列政策来吸引优秀教师就任校长,提供更多有针对性的培训和卓越校长培养计划等提升校长队伍质量。我们查到的资料中,自2001年以来,密歇根、佛蒙特、佛罗里达、佐治亚、加利福尼亚、马里兰、宾夕法尼亚、康涅狄格等多个州都报告有严重的校长短缺现象,州教育部门也采取了包括“卓越教师和学校领导者项目”(Great Teachers and Leaders Project,佐治亚州)、“校长继任计划”(Succession Planning for the Principalship,佛罗里达州)、“实事求是项目”(Getting Down to Facts,加利福尼亚州) 等在内的改革性项目来提升校长质量。此外,SASS关于校长短缺的调查结果也促成了美国的联邦法律和教育项目对校长群体的重视,《不让一个孩子掉队》(No Child Left Behind,NCLB)法案承认美国存在合格教师和校长短缺的窘境,NCLB和力争上游计划(Race to the Top)都将校长作为学生成绩的最重要的催化因素,提出要“招聘、培养、奖励并保留高效率的校长”。

关于校长队伍的年龄状况,SASS的调查显示,从1987年到2000年间,公立学校的校长平均年龄从47.8岁上升至49.3岁,私立学校的校长平均年龄从46.0岁上升到49.9岁。不仅校长队伍整体老龄化,而且第一次进入校长这个职业的人均年龄也在变大。[14]

关于校长队伍的稳定性,2008~2009学年的首轮校长追踪调查(PFS)显示,上一学年担任校长的人中,80%的校长仍待在现任岗位上,6%的校长换到另外一所学校工作,12%的不再做校长,还有约3%的校长目前工作状态未知;2012~2013学年的第二轮调查结果则显示校长留任率进一步降为78%。[16]这里,两个百分比的下降对于美国全国校长的总数来说将是一个不容忽视的数目。此外,数据进一步显示,公立学校男校长、公立学校任职年限长(>10年)的校长、私立学校任职年限短(<3年)的校长、工作热情差于初任时的校长离职率更高。离开本校的公立学校校长中,53%都转到了同一个学区的其他公立学校;离开本校的私立学校校长中,89%都转到了另一所私立学校。45%的公立学校离职校长和22%的私立学校离职校长是因为到了退休年龄。[16]将近20%的校长流动或流失对一个学年来说虽然不是一个很高的数字,但是如果这种趋势持续下去,再加上有40%的校长处于退休年龄段,这种领导力的不稳定性可能会导致灾难性的后果。而且,因为美国中小学的校董会管理机制,学校校长具有相对多的自主权,故校长的个人素质与能力也会更加显著地影响到学校的发展。因此,优秀、合格校长的留任和流动正成为美国中小学校长研究领域的重要话题。

五、“学校与教职人员调查”对我国教育质量评价的启示

在当今大数据时代的背景下,基于证据的教育政策制定被越来越多地认为是科学、有效决策的重要保证。教师和学校管理者作为教育的核心资源,是学校发展的第一软件,其变动状况更是在一定程度上反映了教育现代化的步伐。SASS监测及其对美国相关教育政策的影响为我国教育质量监测,尤其是教育人力资源的监测与评估提供了许多值得学习和借鉴之处。

(一)将学校和教师调查纳入教育质量监测体系,满足国家和地方需求

当前,监测与评估已经成为政策管理的重要工具。要真正实现“深入推进管办评分离”的教育改革发展目标,政府需要对教育质量条件与保障情况有清楚的把握,对其变动情况进行必要的追踪,尤其是有必要对学校的师资状况进行监测。由于学区、学校、校长和教师对教育质量有保障性作用,故我国也应在有条件的省级单位,以委托项目的方式开展对学校教师和校长的调查,制订清晰、有效的调查框架,满足政府及教育行政部门对师资及其变动情况信息的不同需求,帮助制定有关师资补充、资源调配、专业发展等方面的有针对性的政策。此外,将学校和教师调查纳入教育质量监测体系也是对现有的基础教育质量监测体系和教育政策监测与评价体系的重要补充和完善。

(二)将学校与教师调查的监测数据与其他教育信息系统数据链接,共同服务于国家和地方决策需求

SASS通过收集学区、学校、教师、校长多个来源的数据并与其他教育统计数据相链接,以深入分析教育规律的做法十分值得我们借鉴。[17]我国教育部自2013年9月起组织开展了“全国教职工基本信息收集及数据库建设”工作,其目标是要实现教职工基本信息入库,全面准确地掌握教职工动态数据,以提高教师工作服务水平、支撑教师工作科学决策。此项工作形成的基本信息数据库可以与教育质量监测的学校与教师抽样调查数据相链接,以系统描述不同群体教师和校长的工作状态、业务水平、职业感受等,发挥监测的评价、预测、预警功能,为相关教育政策的制定提供更适切的建议。

省级单位在开展教育质量监测时,要重视教师、校长调查的作用,把他们作为现有的基础教育质量监测体系和评价的重要组成部分,要基于学校与教师调查得到的数据,同时集成相关教育事业统计数据、教育内部不同层面的产出数据、教育外部产出数据资源,对数据进行深入分析和挖掘, 以分析、评价、预测教育发展的相关问题、现状及缺失,为地方教育决策提供更可靠的依据和更直接的指导性建议。

(三)发布中小学师资质量及变动状况报告, 动态监测

基础教育质量监测篇8

一、美国国家基础教育质量监测的缘起及发展

20 世纪60 年代,美国开始广泛运用教育测验来衡量学生的学业成就,尽管各测验机构会对结果进行公开报告,但由于测验群体不具有全国代表性,这些测验成绩并不能反映美国全体学生的学业成就状况。1957 年,苏联成功发射了首颗人造卫星,这给当时的美国政府造成了极大的政治压力,美国愈发关注国家是否培养了足够的人才,从而为科技发展带来竞争力。因此,1958 年美国通过了《国防教育法案》(National Defense Education Act),大幅度增加对教育的拨款,并开始了课程改革。1963 年,美国教育委员会委员弗兰西斯·凯普尔(Francis Keppel) 与美国著名教育学家拉尔夫·泰勒(Ralph Tyler)提议进行全国性评价。[1]1969 年,美国建立了教育评价体系,即“国家教育进步评估”。自1969 年起,“国家教育进步评估”按周期持续运行,不断完善,至今已47 年。

“国家教育进步评估”的顺利实施由多个机构协作完成:美国国会授权成立了国家评价管理委员会(National Assessment Governing Board,NAGB),专门负责选择评价学科、设置学业成就目标和设计评价方法等;美国教育部下属的国家教育统计中心(National Center for Education Statistics,NCES)负责寻求实施的机构、对执行过程及技术质量进行监控等;还有教育考试服务公司(Educational Testing Service,ETS)等12 家合约商负责评估工具开发、评分、分析数据和出具评估报告等。

“国家教育进步评估”创建伊始的监测目标有两个:一是了解全国基础教育的质量现状;二是掌握其发展趋势。这两个监测目标实施运行近20 年后,1983 年美国发布了著名的《国家处于危机之中———教育改革势在必行》报告,该报告指出美国教育急需改革。由于美国的教育管理权下放到各州,只从国家层面进行评估所获得的数据不够确切、细致,各州政府难以根据这些信息发现问题进行改进。因此,从1988 年起,“国家教育进步评估”的监测目标进一步细化,在了解全国基础教育质量状况的同时,也开始着眼于了解各州的基础教育质量现状。而州教育权大多都委托给了学区行使,所以了解学区内的教学情况对于教育改进也非常关键。2002 年,“国家教育进步评估”的监测目标再进一步细化,以了解学区层面的基础教育质量现状,为部分学区的教育改进提供证据。

需要注意的是,美国的州政府仅在公立基础教育上有直接的管理权,而对私立基础教育的管理权非常有限,私立学校主要受到非政府组织的约束。故“国家教育进步评估”并未在州及学区层面对私立学校进行评估监测,仅在全国层面给出了私立学校教育的基本状况,以供利益相关者参考使用。

在上述常规监测目标之外,美国公众仍对某些特定的学生群体有着较高的关注,对某些评估的技术问题仍存有疑惑。为此,“国家教育进步评估”也逐渐将监测目标扩展到常规目标之外,以弥补“国家教育进步评估”常规结论的局限性,提供更多的其他有用的信息。

由此不难发现,美国“国家教育进步评估”是为了解教育状况、进行教育改革服务的,“国家教育进步评估”监测范围和内容的不断发展也反映了美国对基础教育质量监测的需求不断深入。为了实现不同的监测目标,“国家教育进步评估”逐步设计、完善了不同的评估项目,形成了较为完备的评价模式。

二、美国国家基础教育质量监测的评估项目

与上述主要的监测目标相对应,美国现阶段的“国家教育进步评估”包含了主评估、长期趋势评估及专项研究3 种评估类型。主评估具体分为全国性评估、州评估、试验性学区评估,对应了解全国层面、州层面、学区层面的基础教育质量现状3个监测目标;长期趋势评估是为了掌握全国基础教育质量的发展趋势而设计的评估项目;专项研究包括高中毕业成绩单研究、“国家教育进步评估”与TIMSS对接研究等,是为提供其他特定信息而设计的评估项目。[2,3,4,5]不同项目针对不同监测目的而设计实施,提高了评估效率,满足了不同利益相关者的需求。

(一)主评估制度设计

为了解不同层面的基础教育质量现状,主评估发展出了全国性评估、州评估、试验性学区评估3 种类型。这3 种评估实际为同一个测试,只是通过不同的取样设计,使测试结果可以在全国性报告的基础上,细化到州或学区的层级进行报告。主评估的评估内容框架每十年左右会随着教学方式、教学内容的变化而调整,以保证评估结果能够反映美国当下的基础教育质量。[6]

主评估采用多阶段取样设计的方法进行抽样,各阶段抽样均随机。为了得到不同层面的评估结果,取样方式在不同的年份略有不同:在州、学区评估与全国性评估同时进行的年份中,“国家教育进步评估”的公立学校抽样同时具有全国代表性和各州、部分学区代表性,私立学校抽样较少,只具有全国代表性;在只进行全国性评估的年份中,“国家教育进步评估”公立、私立学校的抽样均只保证全国代表性,以减少工作量。

1.全国性评估

全国性评估的监测目标在于了解全国层面的基础教育质量现状,评估对象为公立与私立学校的4、8、12 年级学生群体。[7]评估科目共有12 科,分别为阅读、数学、科学、写作、艺术、公民学、经济学、外语、地理、技术与工程素养、美国历史、世界历史。[8]①其中,阅读、数学、科学、写作4 科是评估的核心学科,其他的是非核心学科。该项评估每年均进行1 次,评估时间在1 月到3 月,每两年一循环,其中一年与州评估、试验性学区评估同时进行,另外一年独立进行。在独立进行的年份里,选取部分年级或3 个年级的学生,只对部分非核心学科进行评估。在与州评估、试验性学区评估同时进行的年份里,主评估只评估核心学科,具体来讲是对4、8 年级学生在阅读、数学上的表现进行测评,以及选择性评估4、8 年级学生的科学与写作及12 年级在各核心学科的表现。[9]

2.州评估

州评估的监测目标在于了解州层面的公立基础教育质量现状,使州与州之间、州与国家之间的结果可以比较。州评估的评估对象、内容、时间都与当年的全国性评估相同,但周期为每两年进行1 次。接受政府I号资助的州被强制要求参加阅读和数学的4、8 年级测试,以掌握关键年级的关键学科表现,科学及写作及12 年级的评估则采取自愿参加原则,未接受政府I号资助的州也可自愿参与以上评估。[10]

3.试验性学区评估

试验性学区评估的目的在于了解学区层面的公立基础教育质量现状,使学区之间、学区与国家、学区与大城市可以进行结果比较。国家评价管理委员会根据学区大小、非裔美国学生或西班牙裔学生比例、参与免费午餐计划学生比例等美国教育界、社会及公众所关注的、体现基本教育公平的相关条件筛选出学区,邀请这些满足条件的学区自愿参加。截止到2013 年,已经有21 个学区参与了试验性学区评估,这些评估将作为学区评估日后正式运行的基础,其评估对象、内容、时间、周期等都与州评估相同。[11]

(二)长期趋势评估制度设计

长期趋势评估的目的在于了解全国特定年龄青少年的知识与技能水平,掌握基础教育质量的发展趋势。评估框架不会随着课程内容、教学方式的变化而变化,以实现评估结果的纵向可比性。评估群体为9、13、17 岁的公立和私立学校的学生及非在校青少年,因此同一年龄里可能包含一个或多个年级。评估科目为核心学科中的数学和阅读,每4 年进行1 次,评估时间在10 月到次年5月,且只在没有州评估和学区评估的年份进行,[12]以平衡NAEP的总工作量。

长期趋势评估取样的基本步骤与只进行全国性评估的年份类似,所抽取样本只保证全国代表性,但出于对特定年龄段国家青少年群体知识技能水平发展的关注,该项评估采用年龄取样而非年级取样。

(三)专项研究

专项研究大体可分为四类:[13,14,15]

第一类是关注特定学生群体的研究,如全美印第安人教育研究(National Indian Education Study)呈现了在美国学习的阿拉斯加原住民和美洲印第安人的教育状况;又如私立学校学生成就研究(Student Achievement in Private Schools)对比了公立及私立学校的学生成就差异,并分析导致差异的可能原因。

第二类是使用“国家教育进步评估”数据进行的专题领域研究,如高中成绩单研究(High School Transcript Study)关注了高中毕业生的选课模式与其“国家教育进步评估”学业成就间的关系。

第三类是对“国家教育进步评估”进行探索的研究,如基于技术的评估项目(technology- based assessment project)研究探索了科技手段,尤其是电脑的运用,对于提高教育评估的质量和有效性的作用;又如波多黎各数学NAEP测试(NAEP mathematics in Puerto Rico)研究选取了波多黎各的部分公立学生使用“国家教育进步评估”的西班牙语题目版本进行评估,为“国家教育进步评估”的其他语言版本开发奠定了基础。

第四类是将“国家教育进步评估”结果与其他项目结果进行对接的研究,如州的熟练等级标准研究(Mapping State Proficiency Standards)通过使用“国家教育进步评估”的结果将州测试的熟练等级标准进行匹配对比;“国家教育进步评估”与TIMSS对接研究(NAEP- TIMSS Linking Study)试图将“国家教育进步评估”的数据与TIMSS相对接,以使各州可以将自身的教育表现同其他国家进行比较。

专项研究帮助公众从不同的视角理解评估结果,关注了特定的群体发展,并为“国家教育进步评估”的进一步发展做出探索,对“国家教育进步评估”的完善起到了重要作用。

三、美国国家基础教育质量监测的政策影响

“国家教育进步评估”作为美国国内唯一具有全国性和持续性的评价项目,对基础教育质量的监测数据细化到了州和学区层面,对教育政策的调整与制定产生了积极的影响,具有其他评估项目难以比拟的重要意义。

(一)“国家教育进步评估”的报告形式

为使其数据可以更好地被利益相关者理解与使用,“国家教育进步评估”分类、分层设计了不同的报告形式,并根据报告的目标对象,凸显了不同的报告关注点、采用不同的文本表达方式。

“国家教育进步评估”的报告主要可以分为以下三类:第一类是“国家教育进步评估”报告卡(NAEP Report Card),该类报告介绍常规评估项目的基本情况及主要结果,面向关心教育质量的各类人群。对应4 种不同的常规评估项目,报告卡又细分为全国、州、学区评估和长期趋势评估报告,上述报告卡可以在“国家教育进步评估”的官网上获得。近年来,“国家教育进步评估”为了提供更一目了然的评估信息,还创设了网页版报告,可以在国家报告卡网站(The Nation's Report Card)及“国家教育进步评估”官网的各州概况、学区概况(District Profiles、State Profiles)网页上直接阅读。第二类是专项研究报告,该类报告聚焦不同的专门性问题,在常规性评估的基础上,深入分析了诸如私立学校学生、印第安学生等特殊学生群体的教育状况,对接了“国家教育进步评估”和其他评估项目的结果,并探索“国家教育进步评估”的未来发展,将结果呈现给关注这些问题的公众、教育者、研究者及政策制定者。第三类报告是技术报告(Technical Reports),该类报告使用大量专业术语,详细深入地介绍抽样、工具开发等技术细节,面向相关领域的教育研究者和心理测量学家。除这三类报告之外“,国家教育进步评估”官网上还提供了数据探索(Data Explorer)和各州对比(State Comparisons)两个页面,阅读者可以根据自身需求对数据进行分析,生成数据图表和报告,进一步提高了“国家教育进步评估”结果的可使用性。[16,17,18]

特别要指出的是,“国家教育进步评估”所有报告中均不针对学生个人进行学业成就报告,降低了个体利害性对结果的影响,从而在一定程度上确保了“国家教育进步评估”数据的真实与可靠。

(二)“国家教育进步评估”的政策影响

在基于证据进行教育决策的背景下,数据真实丰富、制度设计有效的“国家教育进步评估”对美国基础教育政策的影响力不断扩大。2006 年12月,美国《教育周刊》(Education Week)发布了《影响美国教育政策的因素研究》报告(A Study of the Factors Shaping Education Policy)。该报告采用专家调查法评议了过去十年中对美国教育政策产生最大影响的研究项目、组织机构和信息来源,排名依据专家的意见以及媒体和学术的引用率而定,“国家教育进步评估”3 种评分方式的排名及影响总排名均为第一。[19]

在1994 年的《改革美国学校法案》(Improving America’s School Act)、2001 年的《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind Act,NCLB)和《2002 年教育科学改革法案》等法案的制定和推行中,我们都可以看到“国家教育进步评估”的影响。这种影响既体现在全国层面教育政策的制定上,也体现在各州、各学区具体的教学改革上。如在全国层面上“,国家教育进步评估”呈现出的不同学生群体成绩差异(achievement gap)的变化趋势吸引了很多政策制定者和教育研究者的目光。20 世纪80 年代的“学校跃进计划”(Accelerated School Project)、2001 年的《不让一个孩子掉队法案》(NCLB)、2002 年的《美国教育部2002~2007 年战略规划》(U.S. Department of Education Strategic Plan 2002~2007)、2009 年“力争上游计划”(Race to the Top)等都将缩小学业成绩差异、保证教育公平作为目标之一。在州层面上,如北卡罗来纳州、密歇根州等,都根据“国家教育进步评估”的结果进行了相应的教育政策调整:2005 年“国家教育进步评估”结果显示,北卡罗来纳州的8 年级阅读成绩低于全国平均水平,报告发布后该州为了解决这一问题,聘请了200多名专家对各学校阅读学科的教师进行培训;2009 年“国家教育进步评估”结果显示密歇根州的底特律市4、8 年级学生的阅读表现在全国排名倒数第一,该州随即发起了“全民共同阅读”的倡议(The Call to Action for a new Reading Corps),鼓励市民自愿参与到公立学校中指导学生阅读。[20]

近年来,“国家教育进步评估”逐渐开始为教育问责制度服务。《不让一个孩子掉队法案》为了扩大联邦对中小学教育的参与程度、监控基础教育的有效性,建立了教育问责制度,为中小学设立了适当年度进步指数(Adequate Yearly Progress,AYP)作为标准。由于各州独立进行测试,为了防止各州降低评价标准而让更多学生达标,联邦政府要求各州同时发布州测试和“国家教育进步评估”的成绩,通过使用“国家教育进步评估”的结果将各州州测试标准匹配。众多研究者在匹配后发现州测试的成绩确实出现偏高的状况,大部分州的州测试成绩都在“国家教育进步评估”设定的中等水平(熟练水平,proficient)以上。为了解决各州之间标准难以对比且大部分州要求过低的问题,美国于2010 年颁布了《共同核心标准》(Common Core State Standards,CCSS),各州纷纷采用这一教育标准,开启了全美新一轮的教育改革。截至2014 年6 月,美国已有43 个州采纳了该标准,被广大美国教育研究者和社会公众热议为“严重改变美国基础教育生态的大事”,这一系列的改革不得不说和“国家教育进步评估”在推进美国教育问责进程中的作用密切相关。[21]

四、“国家教育进步评估”制度设计对我国基础教育质量监测的启示

美国“国家教育进步评估”经过40 余年发展,监测目标日渐丰富、项目类型及设计随之逐步完善,功能也开始从一般性的教育质量评估向教育质量问责与督促改进演变,其发展历程中所逐步架构起的国家基础教育质量监测制度设计对我国相应工作的开展有着巨大的借鉴意义。考虑到美国的政治体制与中国差异较大,且其社会信用体系较为完善、第三方中介机构发展成熟、与监测相关的技术和理论研究与积累更为充分等特点,“国家教育进步评估”制度设计并不适合在中国直接应用。但是,结合我国国情及监测工作的具体开展情况,“国家教育进步评估”的制度设计对我国的监测体系有着以下几点重要启示:

(一)多种评价目的应通过多种评价项目来分担完成

从教育评估学的研究对象来看,一个国家的基础教育质量本身就是一个非常复杂的综合体。而由于这一研究对象自身的综合性、复杂性,根据评价项目功能一定对应于评价项目目标这一评估学的基本原则,在对国家教育质量进行评估和监测的过程中,务必首先要对国家教育质量评估的目标进行细分。比如,掌握国家教育质量的一般整体状况和掌握某类群体的质量发展趋势,实质为两种非常不同的评估目标,在“国家教育进步评估”中是分别通过主评估和长期趋势评估来实现的,因而确定了不同的监测范围、抽样设计和监测内容及周期。就像中高考这种原本立足于个体选拔的高利害考试本身就无法承担教育质量评估这种群体性评价功能一样,也没有任何一个评价项目可以同时实现多种质量评价的目的,这就要求国家监测制度的整体设计要兼容为不同目标服务的多种评估项目。

基础教育质量监测从技术的本质上是一种大尺度评估(large- scale assessment),即随着现代测量技术和理论的发展而新近兴起的一种大范围的教育评估方法,它与服务于个体评估的学生评估、教师评估甚至学校评估的技术过程和技术结果在形式和实质上都有较大不同。它的优越性体现在对区域性的整体教育质量的全面和客观把握上,而不同的区域范围有不同的评价诉求。例如,国家层面和省级层面、省级层面和地市级层面对教育质量状况把握的重点和内容层面的需求一定有所不同。因此,针对不同利益相关者的评价项目的抽样设计、评价内容以及结果运用等就会有所不同,只有设计多种评价项目才能满足不同需求,真正体现监测制度对于实现教育管理从粗放到精细、从基于经验到基于实证转变的促进作用,从而为国家教育质量的可持续发展提供保障。

(二)关于质量监测的基础研究应成为监测制度发展的重要保障

美国“国家教育进步评估”的主评估、长期趋势评估等常规评估项目为公众及政府提供教育的基本质量状况,而每一类项目中都有大量的、为确保其数据真实性及客观性、保持数据分析技术前沿性的专门研究。与此同时,与常规评估项目报告的内容着重于区域整体的教育状况不同,专项研究则重点关注更细致的内容,如特定群体比较、高中阶段的质量、与其他项目测试结果的对接等专门问题,以此来确保“美国教育进步评估”研究内容的全面性、前瞻性和先进性。

教育质量监测本身是一项专业性、技术性很强的工作,同时,其制度建设的过程也是教育评价、教育统计、心理测量、信息管理等多学科融合发展的过程。在我国,相关学科基础比较薄弱,学科人才培养和队伍建设更是方兴未艾。因此,我们迫切需要在建设国家监测制度的同时,高度重视相关基础研究的开展,以此为依托推进相关领域的高水平研究,积极开展相关学科建设,积蓄相关领域人才和力量,才能为监测制度的长效发展奠定坚实基础。

(三)教育质量评估向教育质量问责的功能转变应循序渐进

评估和问责,是监测制度所具有的两种不同功能。“美国教育进步评估”在其前30 多年的发展历程中,基本只具有教育质量评估的功能,当“美国教育进步评估”的监测制度设计较为完备、评估结果受到广泛认可、影响力逐渐扩大后,从2004 年起才逐渐从评估的功能转向评估与问责功能的并存。这固然与教育发展的历史背景相关,也与美国社会三权分立的政治体制下一项制度的功能变迁需要相对较长的时间有关。但是,这也在一定程度上昭示了监测制度从评估到问责功能的转变需要经过必要的技术积累和制度酝酿过程的客观规律。

而在我国,由于政治、文化背景的不同,评估本身在一定程度上被操作成了具有相当高利害性的测试,“法官”、“贴标签”的地位和性质在教育质量评估的过程中屡屡可见。在这样的背景下,更需要我们清醒地坚持有效的问责要以科学、持续地对质量状况有所把握为前提,不应该操之过急,否则欲速则不达。

(四)高度重视结果的应用是监测制度的重要环节

监测结果的有效运用是国家基础教育监测制度能够切实有助于政策参考和改进依据的重要环节。“美国教育进步评估”对于各类项目结果进行分类呈现,既兼顾结果的科学性和可使用性,更考虑到不同报告使用对象的具体需求,大大提高了结果运用的针对性和有效性。借鉴“美国教育进步评估”的做法,我国基础教育质量监测既可以通过公开一般性的监测信息和结果,以各种渠道为公众进行问题答疑和结果解读,起到以监测结果树立科学、全面的教育质量观的社会导向作用,也可以根据不同项目的评估重点内容,分类、分层提供不同侧重的监测结果报告,为教育决策和咨询提供切实参考。

基础教育质量监测篇9

国务院教育督导委员会办公室日前印发《国家义务教育质量监测方案》,决定在全国开展义务教育质量监测工作,这标志着我国义务教育质量监测制度的建立。

据了解,这项有着“中国的PISA”之称的国家义务教育质量监测将在今年六月启动。为什么要开展这项监测?监测的学科领域和主要内容是什么?会不会增加学生负担?它与中、高考等考试又有什么不同?

对症下药,提升质量

“长期以来,由于缺乏准确反映义务教育质量状况的客观数据,我们既不能全面客观地对义务教育质量做出评价,也不能有效诊断存在的问题及其根源, 单纯以成绩和升学率为标准来评价学校教育教学质量的现象一直存在。为此,亟须建立国家义务教育质量监测制度,开展义务教育质量监测,通过准确掌握教育现状,找准问题分析原因,对症下药,提出改进学校教育教学的科学对策,促进学生全面发展,提升义务教育质量。”教育部督导办主任何秀超开宗明义。

纵观当前国际教育发展趋势,无论是发达国家, 还是发展中国家都在积极推进学生学业成就调查,开展基础教育质量监测,建立独立的测评体系,并积极利用监测结果对基础教育改革和宏观管理进行指导。

倡导科学、全面的教育质量观

中国的义务教育质量监测与我国公众已熟知的PISA有什么不同?

“国家义务教育质量监测的开展是以PISA (国际学生测评项目)、TIMSS (数学和科学学习趋势国际测评项目) 等国际大型学生测评项目的经验为基础, 所研发的学科监测工具吸收了国际相关标准化工具研制的测量学技术,同时也具有良好的本土化特征。”西南大学原副校长宋乃庆这样解释。

例如,监测工具坚持能力导向,强调综合运用和问题解决能力,体现学科素养的养成,关注对学生认知过程的考查,弱化对书写准确性、计算速度、识记能力等的过分追求;监测工具编制考虑了不同地域学生在文化、习俗、地理环境、教学材料、学习条件等方面存在的巨大差异,力求体现公平性原则; 监测工具难度恰当, 题目类型分布广泛, 能对不同层次学生的知识和能力水平进行监测。

又如,监测采用了在国际学生测评中被广泛使用的“矩阵设计”“锚题等值” 技术,将所有测试题目平均分散于若干个题本,每个学生只需完成其中一个题本即可。监测结束后,相关专家通过等值技术的运用,使得完成不同题本的成绩具有可比性,这就使得我们既能在整体上了解学生对课程标准的达成度,又解决了学生的测试负担问题。而且,这一等值技术还能使得同一学科在不同年度测试的成绩具有可比性, 从而使我们能够通过监测数据跟踪到国家教育质量的进展与变化。

特别值得一提的是,监测从一开始就明确了“倡导科学、全面的教育质量观”的目标。测试科目除了语文、数学、科学以外,还包括体育、艺术、德育; 测试过程中除了要求学生完成相关学科的测试卷或现场操作以外,还对学生、教师、校长进行相关的背景信息调查,以了解学生的情感态度、学习时间投入、学习习惯与方法以及学校教育教学过程中的各种问题。这对教育教学改革实践有重要导向作用,也意味着教育质量监测是推动考试评价制度改革,实施素质教育,更新教育观念的重大突破口。

不对学生和学校排队,不与升学挂钩

《方案》明确了质量监测主要着眼于客观反映教育质量现状,推动教育教学工作的改进,而不以甄别与选拔学生为目的,与中考、高考等传统选拔性考试有根本区别。

何秀超分析指出:一是测试目的不同。质量监测侧重于诊断、指导和改进,而中、高考主要目的是选拔和甄别。二是实施方式不同。质量监测侧重于了解掌握区域和群体的教育质量,主要通过抽取样本的方式实现,不对学校、学生个体进行评价和排队,而中、高考则对所有学生进行统一测试,并对学生个体进行评价和排名。三是测查内容不完全相同。质量监测不仅对学生学科领域的知识和能力进行考查,也对影响学生学习和身心发展的相关因素进行问卷调查,而中、高考主要对学生学科知识的掌握情况进行考查。四是结果使用不同。质量监测的结果主要服务于教育决策、改进教育教学,不对学生和学校进行排队,监测结果不与升学挂钩, 而中、高考的结果主要供升学参考。

基础教育质量监测篇10

一、高等教育质量监测数据平台建设的核心理念

理念是哲学中的一个基本问题, 内涵十分丰富、复杂。黑格尔从本体论出发认为,“理念是自在自为的真理,是概念和客观性的绝对统一,其本质上是一个过程。 ”[1]马克思主义从认识论出发认为,理念属于理性认识的范畴,它源于实践,并接受实践的检验。科学的理念不仅在思想观念中具有思维操作性、在现实实践中具有实践操作性,而且还能从总体上指导实践操作[2]。作为理念的下位概念,教育理念是教育主体在教育实践中形成的,对教育活动的一种理性认识。它一旦形成,可以进一步规定和指导教育实践。以新理念指导高等教育质量保障体系建设的首要任务就是要建立高等教育质量监测数据平台。它是以现代信息技术和计算机技术为基础,通过对高等学校有关数据的持续收集和深入分析, 常态监测高等教育状态,为多元主体价值判断和科学决策提供客观依据的数据资源共享平台,是实施高等教育监测评估的基础。

1. 创新驱动,争创一流。著名管理学家迈克尔· 波特以钻石模型为分析工具,将社会经济发展划分为要素驱动、投资驱动、创新驱动、财富驱动四个阶段。从当今世界范围看,创新驱动被各国认为是促进经济发展,提高国家竞争优势的宏观战略。厚植以创新驱动为根基的高等教育质量监测数据平台,凸显了创新这个“第一动力”在激发高等教育质量保障体系活力中的作用,能推动我国高等教育质量保障体系更高质量、更有效率、更持续发展。以创新驱动为根基,就是通过富有创新精神和创新能力的多元主体,以观念创新、制度创新、技术创新等多种方式,利用新的思维方式、新的技术等,全面加快平台的建设和发展。

观念创新是以遵循教育规律为基础,始终树立平等互利、共建共享、大众创业万众创新和开源的理念, 不断激发全部参与者的创新智慧和创新能力;深化总体思维、数据思维、即时思维、预测思维、量化思维、整合思维和决策思维等,不断创新平台建设活力。制度创新是不断完善平台建设的各项规章制度,建立能够维系平台有效运行,具有稳定性、可调整性和具有演化性的一系列内外部规范,使多元主体在制度和法律基础之上构建相互影响的规则,建立平等、合作的关系。技术创新是利用现代信息技术,通过构建高等教育质量常态监测数据平台,运用数据整合和分析等多种技术与手段, 不断拓展常态监测和预测预警等功能,使平台在高等教育质量保障建设与创新中发挥独特性、引领性作用。观念创新体现了平台建设过程中思想、观念和价值取向等内在规定性的变革;制度创新为平台建设提供了政策保障、法律依据、资源支持和制度规范等必要的外部环境保障;技术创新是平台持续发展的内部动力,为支撑观念、制度和技术三螺旋合作创新机制提供了稳固结构。

2. 常态监测,协调发展。 2011年颁布的《教育部关于普通高等学校本科教学评估工作的意见》明确将 “教学基本状态数据常态监测” 作为一项重要的内容专门提出: 建立本科教学工作及其质量常态监测机制。路易斯等人在探讨评估未来发展趋势也时强调, 随着技术的发展、人们关注度的提高,评估结果的有效周期会越来越短,所以需要采用高效率低成本的监测技术进行实时评估[3]。对高等教育教学状态进行常态监测,一方面,平台通过对高等学校教育教学的师资队伍、招生情况、在校生规模、生师比、教学经费、专业课程、教学管理、学生就业、学生社团、科学研究、学科建设等有关数据进行常规性、连续性、系统性与制度化的采集,直观呈现高等学校在师资队伍、办学条件、德育工作、教学管理、质量监控与改进等方面的基本状态, 实现对高等教育教学状态监测的常态化[4]; 另一方面,高等学校可以对平台中的数据资源进行实时查询,并根据实际需要开展多维度、多层面、系统性的分析和比较,实时了解全国、区域、行业、甚至整个高等教育状态,剖析自身存在的问题,持续改进教育教学质量,回应社会公众、教育主管部门对高等教育质量的关切。平台对高等学校教育教学状态的常态监测,能够整体反映高等学校教育教学的基本面貌和特征,对各个高等学校都适用,具有普适性的特点。同时,平台也能够根据高等学校的实际需求,呈现各自的办学特色和办学水平,并可以针对不同类型和层次高等学校开展各项教育评估。

3. 绿色评估,预测预警。绿色发展作为指导我国教育发展的核心理念之一,具有鲜明的时代特征和针对性。用绿色发展理念引领高等教育质量保障风尚, 就是要突出和强化数据在高等教育质量保障中的地位与作用, 用数据直观呈现高等教育教学的基本状态。当前,在美国学术界关于数据的地位与作用达成了一项普遍共识,即数据被视为知识的来源。正如著名美国管理学家W·爱德华·戴明所主张的唯有数据才是科学的度量。高等教育质量监测数据平台充分强调用数据说话,就是通过数据库提供的大量、详实的数据和事实材料, 对高等教育教学信息进行整理、分析和详尽解读,并利用“绿色指标”,实现对高等教育的“绿色评估”,服务、影响和促进高等教育的科学决策和有效管理,推动我国高等教育的“绿色”发展。用数据进行绿色评估,才能真正提高对高等教育教学状态诊断的科学性和有用性,找到制约高等教育发展的关键因素,增强对高等教育评估的说服力,推动高等教育内涵式发展。这种用数据进行绿色评估的方式, 把传统以专家进校为主的教育评估方式转变为基于网络和数据的常态监测,减少了对评估工作的人为干扰,减小了对参评高等学校日常工作的影响,确保评估过程更加绿色、环保,评估方法更加科学、合理,评估结果更加客观、公正,有效地实现了绿色评估、阳光评估。

但是,评估不是目的,而是手段。利用高等教育质量监测数据平台实施绿色评估,是为了更好地实现对高等教育教学状态的运行机制和演化趋势进行预期性评价,预警不正常的时空范围及危害程度,提前发现高等教育运行可能出现的问题, 并深入剖析成因, 最终为危机的防范和化解提出具体措施,保证高等教育持续健康发展。

4. 众创众筹, 开放发展。 2015年国务院印发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》中明确提出:我国要在本世纪中叶基本建成高等教育强国。实现建设高等教育强国的目标,需要不断更新理念,发挥多元主体的聪明才智,以更加开放的姿态推动高等教育质量监测数据平台建设。其中,众创是基础,众筹是关键,开放是手段。众创是在平台建设的目标、指标体系方案的设计、数据的遴选、使用与共享等方面汇聚多元主体智慧,有效拓展平台创新与高校资源、社会需求的对接通道,搭建多方参与的高效协同机制,丰富平台组织形态,优化信息、知识、技术、管理、资本等资源的配置方式,形成平台的持续创新动力;众筹是积极吸纳和鼓励多元主体共同合作平台系统的开发、建设、使用与维护,拓展平台建设和发展的新渠道;开放是通过向多元主体开放平台数据、源代码、技术等资源,提供多种技术支撑和服务,共享平台的各类数据资源,打造大众建设、万众创新的高等教育质量保障新载体。以众创众筹作为理念,体现了平台建设自下而上、面向不同层面的开放互动性。开放意味着打破封闭的界限,互动则激发了平台建设思想和观念的无限可能。以众创众筹、开放发展指导平台建设,能激发蕴藏在多元主体之中的无穷智慧和创造力,拓展平台建设新空间,汇聚发展新动能,搭建多方共同平等参与的高效协同机制, 丰富平台组织形态, 为多元主体广泛平等参与平台创新提供更多元的途径和更广阔的空间。

5. 提高质量,共享发展。当前,我国高等教育站在了由大向强的新起点上,加快推进高等教育现代化进程的战略选择就是全面提高教育质量[5]。全面提高高等教育质量,要求高等教育质量监测数据平台建设应树立以质量为核心, 以共享为价值追求的理念,使之为推进高等教育现代化、建设高等教育强国发挥应有之功效。以质量为核心,就是要紧密围绕提高高等教育教学质量这一核心任务,不断提高平台数据采集质量,增强平台数据分析能力,强化平台常态监测机制,突起平台持续改进教育教学质量的功效。高等教育质量监测数据平台是以高等教育教学的规律为指导,以国家“质量工程”提出的人才培养目标为导向, 为我国高等教育事业的持续健康发展提供基于状态数据环境下的准确预测,以减少盲目性,增强科学性, 促进高等教育改革和教育质量的提升[6]。为此,要充分调动多元利益主体参与平台建设的积极性和主动性,深化多元主体之间平等协商、共建共享的关系,在契约和法律的基础之上,主动对多元主体开放平台数据资源,与之共享平台建设红利和发展成果,形成多元共育、全面协同、共建共享的良好高等教育质量保障生态系统。

二、高等教育质量监测数据平台建设的目标

高等教育质量监测数据平台的建设目标是,在新发展理念的引领下,以教学为中心,以高等学校为根本,通过构建技术先进、功能强大、中国特色、国际领先的高等教育质量保障平台,使之更好地为高等教育多元利益主体服务,提升我国高等教育的内涵,从而为实现我国高等教育现代化、推动高等教育强国建设提供有力支撑。

1. 服务大众,提高质量。服务社会发展是高等教育的基本价值取向之一。建设高等教育教学质量监测数据平台的目的在于,通过对平台庞大的数据资源进行深入挖掘和分析,对高等教育教学状态进行常态监测、及时预测预警和持续改进,为社会大众服务,为我国高等教育的发展提供有力保障。服务大众一是为高等学校自我诊断与建设服务,帮助高等学校有效诊断教育教学状态, 对教育教学的不足之处进行持续改进,对优势指标和工作予以发扬,形成学校办学特色, 推动学校走内涵式发展道路; 二是为政策制定者服务, 平台通过对高等教育教育教学数据的深度剖析, 能为政府科学制定教育决策提供数据支持,提高政策制定的科学性、有效性和精准性,服务于政府宏观管理,按教育规律办事;三是为社会公众进行价值判断服务,帮助社会公众了解、掌握和监督高等教育发展状态,保障社会公众的知情权、参与权和监督权,强化社会公众对高等教育的问责。

当前,我国高等教育已经进入中等程度大众化阶段[7]。高等教育的任务由强调扩大规模、重视投入和硬件建设的粗放式、外延式发展,转向重视人才培养质量、重视制度和文化的内涵式发展道路上来。高等教育质量监测数据平台通过对高等教育教学状态的常态监测,用数据说话直观呈现教育质量,及时反馈与持续改进教育教学质量,建立多元主体对质量状况进行价值判断的监测数据平台。它对于不断完善高等教育质量保障体系, 促进我国高等教育树立稳定规模、优化结构、突出特色、注重创新的科学发展观,推动着我国高等教育走以质量提升为核心的内涵式发展道路将发挥关键性的作用。

2. 教学中心,以校为主。教学是大学一切活动的中心,是教育目标达成的基本途径[8]。高等教育质量监测数据平台建设的出发点是为了促进高等学校教学改革,规范学校教学管理,提高教育教学质量。平台通过对师资队伍、课程建设、教学安排、教学经费投入、教学教风、实习实训场所(基地)、教学管理制度、教学信息化、教学质量监控体系、教学成效等教育教学基本数据的采集、整合和分析等,帮助多元主体精准掌握教高等教育教学运行状态,为提高教育教学质量提供数据支持。

高等学校是高等教育的实践主体,是高等教育质量责任的实际承担者[9]。落实高等学校作为内部质量保障的第一责任人和具体执行者,就是要在平台的建设过程中始终追求和秉承以校为本,持续促进高等学校自身建设和发展的目标。平台能够为高等学校从横向纵向提供技术帮助和数据支持,帮助高等学校及时掌握自身的教育教学状态。平台通过对高等学校教育质量的常态监测, 能够为高等学校教育质量的分析、预警提供可靠的数据支持,帮助学校及时发现教育教学过程中存在的不足及需要改进之处,更好地推动学校持续健康发展。同时,以学校为本,就是以高等学校的需求为根本,不断完善平台各项功能,持续为学校提供多元化、个性化服务,使平台为高等学校在更大范围内谋划综合改革、更广领域部署改革、更深层次推进改革发挥关键性作用。

3. 技术先进,功能强大。高等教育质量监测数据平台是在信息化环境背景下构建的,用以改进评估方式、提高评估效率的数据资源平台。它利用现代技术系统采集高等教育教学数据,并把采集到的数据进行存储、分类和组织,形成了一个庞大的数据资源仓库。数据库不仅需要满足不同类别教学状态数据的收集, 还需满足高校、评估专家、评估中心等不同类型用户从多个维度对数据进行查询、管理与分析,并且还要为教育主管部门提供决策支持[10]。平台运用数据整合技术,对数据进行多层次、多角度、及时性的分析与整合,能有效地解决信息孤岛问题;根据国家、省市、高等学校等不同主体的需求, 结合先进的统计分析模型,提供多条件、多模式的组合查询,建立快速定制的数据分析系统,以有效满足不同层次、不同类型用户的需求。采用人机交互操作,运用数据仓库前端分析工具能够方便地产生各种多维比较、报表和统计图形,形成一个即时、动态的信息反馈系统,实现对高等教育教学状态的常态监测。通过设定监测指标阈值的方式, 对高等学校的教育教学指标进行综合等级评判,特别是当某一指标接近或达到警戒阈值时,平台会给予及时报警,为高等学校及时发现不足提供有力支持,为多元主体持续改进教育教学质量和科学决策提供客观依据。

4. 中国特色,国际领先。中国的高等教育质量保障体系建设,更多的是根植于中国高等教育质量保障与评估的实践,并能及时总结和借鉴国内外理论与实践经验,不断自我调整和自我更新的结果[11]。高等教育质量监测数据平台是伴随着我国新一轮评估制度的确立应运而生的, 是适应我国高等教育发展新阶段、新形势而建立的一种高等教育质量保障手段。它的建设是我国新一轮评估制度的重大创新,是我国建立中国特色、世界一流的高等教育质量保障体系的重要基础和关键组成部分。就要素内涵而言,中国特色不仅体现在平台建设的理念、方向上,更体现在平台建设始终立足于我国高等教育实际、努力遵循教育规律上,根本反映在平台能呈现我国高等教育教学状态上,更好地服务于社会主义现代化建设事业、更好地为多元主体服务上。就其实质特征而言,这里的中国特色源于我国高等教育现实和长远发展需要,源于中国高等教育与中国的政治、经济、历史等的有机结合。具体地说,坚持提高高等教育质量,推动高等教育内涵式发展,是平台建设的根本遵循。

三、高等教育质量监测数据平台建设的方法

高等教育质量监测数据平台建设是以现代信息技术为基础,在数据采集、数据整合、数据挖掘与分析以及数据的可视化等方面采用了诸多科学方法,以此来提升平台的整体水平和功效。

1. 科学采集数据粒度,拓展平台数据资源。数据采集是高等教育质量监测数据平台建设的基础。对数据的采集主要解决平台数据来源问题。平台采集的数据,是大规模、全覆盖、深层次的全样本数据。在规模上,平台采用在线高频次甚至是实时的方式,对高等教育教学数据颗粒进行广泛采集。采集对象既包括 “985工程”“211工程”院校,更包括数量众多的地方普通高校和高职高专院校。采集的数据既涵盖本科教育教学数据, 也囊括研究生和专科教育教学数据;在覆盖面上,既包括全国经济、人口、财政收入等有关社会经济发展水平的公开数据,也吸纳高等学校和社会机构的教学管理数据、科学研究数据、满意度调查数据、社交网络数据等。在深度上,既包括不同国家、地区的宏观数据,更包括高等学校内部的课程、教师、学生、学科建设等微观数据。在时效性上,通过每季度或每月、每周、每日甚至实时动态采集,保证数据的连贯性和完整性。在数据采集的过程中,平台通过对指标项进行科学规范的设计和界定,使数据统计的概念清晰,统计的标准、尺度和要求统一,保证数据的规范性、可靠性与准确性。

2. 建立主题数据仓库,强化数据整合能力。高等教育质量监测平台采集到的数据不是系统的数据集合,而是单个的、分散的数据。要发挥这些数据的功效,需要对这些大量未相互连接的、碎片化的数据进行归纳、分类和整合。平台运用现代信息技术,构建多维模型、关系模型和层次模型以及分析模型等,建立面向主体进行联机分析处理和数据挖掘的数据仓库, 实现了对高等教育教学数据的有效整合。数据仓库针对采集到的数据,进行抽取、筛选、清理,并进行有效集成,按照主题进行组织,形成一个数据集合。数据库的建立是以数据库技术和互联网技术为基础,将数据采集、存储、分析、可视化等服务功能整合到云端,使院校不必搭建专门的服务器,使用桌面终端就可以在线访问状态数据库[12]。它是整个监测平台的数据源, 覆盖范围可以分为企业级数据仓库和数据集市,能够为全国、区域和高等学校之间的纵向与横向的对比和分析提供大量、可靠的数据支持。目前,教育部高等教育教学评估中心已经建立了全国高校教学基本状态数据库,该数据库采集的数据共包括基本信息、基本办学条件、学科专业、教师信息、人才培养、学生信息、教学管理与质量监控等7大类572项指标[13]。这一数据库的建立为高等教育质量监测数据平台建设提供了重要参考。

3. 提升挖掘与分析技术,提高辅助决策能力。在任何情况下,对于决策而言,搜集和整理资料都是必须的,但这只是评估工作两个重要部分之一,如果缺失了另一部分,即对资料的综合,也就称不上什么评估了[14]。对资料的综合就是要通过对数据的深入挖掘和分析,整理和鉴别数据的相对价值。数据挖掘的目标是在数据仓库中发现模型、趋势和规则,来评估(预测或评价)预期采取的战略[15]。高等教育质量监测数据平台的数据挖掘是以数据仓库中的大量数据为基础,自动发掘数据之间的潜在模式,并从中提炼出高附加价值的信息。数据挖掘按照数据的属性和特征, 通过识别数据之间的内在的关联,构建数据之间关联规则和序列模型,建立不同的组类,对数据之间的规律进行精准掌握。利用构建神经网络、决策树分类等分类模型,分层聚类器等聚类模型,预测关联等关联规则模型,时间序列预测模型等,对数据进行不同层次的粒度分析,精准理解数据内在结构特征,科学预判高等教育教学状态。

在高等教育质量监测数据平台建设的过程中,如何选择适切、有效的数据分析方式,从而为准确判断高等教育教学状态提供科学有力的支持,是平台建设面临的一个重要挑战。平台通过对数据仓库中的数据进行清理、集成、变换、归约等预处理,改善数据质量, 提高数据分析效率。采用联机分析技术、关联分析技术、聚类分析技术、分类分析技术等技术,对有关数据的关联度进行多维度、多层次的分析,准确判断高等学校教育教学状态, 及时发现教育教学中存在的问题,并进行及时的预测预警,为高等学校持续改进教育教学质量, 进行科学管理和精准决策提供有力支持。其中,联机分析技术是将数据库中的各种属性看作描述数据属性的“维”,通过充分调动用户的积极性参与数据分析,并根据他们提出的需求分析,动态选择分析算法,方便的组合维度、指标,多角度多层次的探察和分析数据,快速识别影响教育教学的因素。构建时间序列模型, 运用线性模型法和移动平均法等, 从时间域、频率域的角度利用线性趋势和非线性趋势进行周期分析和时间序列预测,能够对高等教育教学状态进行精准预测。

4. 创新数据呈现形式,回应用户现实需求。面对海量数据,如何以有效的方式方法加以呈现,对平台建设来说显得尤为重要。高等教育质量监测数据平台充分运用各种可视化的工具和方法,直观、生动地反映出数据及数据之间的关联和状态,为多元主体了解和掌握高等教育教学状态提供了良好支持。平台采用条形图、柱状图、直方图、散点图、三维曲面图形等多种图形,一目了然地把数据之间的关联特征和相互关系直观地呈现出来,简单、直接,具有可读性和生动性,为多元主体了解高等教育状态、走向及变化趋势提供了一种形象、直觉的解读和展现数据方式,有助于透彻地理解数据所包含的价值。这些可视化的数据呈现方式具有的直观化、关联化、艺术化和交互性等特点,有着非凡的艺术吸引力和强烈的色彩感染力与穿透力, 能够强化多元主体的认知效果和记忆力,更有利于信息的传递。

在数据的可视化方面, 平台十分重视用户的体验。所谓用户的体验,即用户为了充分了解和掌握平台功效,在使用平台的过程中所得到有用性、易用性、友好性的认知印象与回应。在数据可视化的进程中, 平台十分强调从用户体验的角度进行优化方案,并根据用户的认知提出解决方案,使数据可视化中数据结构的建立与用户认知过程中的感知进行通力合作,有效地促进用户的理解力。从用户体验的角度来说,数据可视化中数据结构的调整与建立也需要建立在用户体验的基础上, 从使用者的角度来整理与筛选数据,选取更匹配的可视化元素来表现,能够促使数据的呈现更加科学、合理。

“十三五”时期是我国高等教育事业攻坚克难的关键时期。实现《教育规划纲要》提出的高等教育发展目标,以及到本世纪中叶基本建成高等教育强国的目标,要求在高等教育质量保障体系建设过程中深入贯彻和落实新发展理念,准确把握新时期我国高等教育内涵的深刻变化,以新理念、新目标、新方法引领和推动高等教育质量保障监测平台建设,使之为实现我国高等教育强国目标发挥重要作用。

摘要：高等教育质量监测数据平台是以现代信息技术和计算机技术为基础,通过对高等学校有关数据的持续收集和深入分析,常态监测高等教育状态,为多元主体价值判断和科学决策提供客观依据的数据资源共享平台。平台建设的核心理念是:创新驱动,争创一流;共建共享,协调发展;绿色评估,预测预警;众创众筹,开放发展;共享发展,提高质量。平台建设的目标是构建以教学为中心、以学校为根本,技术先进、功能强大、中国特色、国际领先的高等教育质量保障平台,为高等教育多元利益主体服务。为此,需要在数据采集与整合、数据挖掘与分析及数据可视化等方面持续创新平台建设方法。

空气监测的质量控制探析篇11

关键词：空气的监测;污染的危害;环境质量控制;最少监测点

中图分类号：X830.5 文献标识码：A 文章编号：1006-8937（2014）35-0058-02

随着工业化社会进程的加剧，特别是工业革命以来，石油、煤炭、天然气等的大量使用和开采，当有毒有害的气体排放到空气中，浓度超过环境所能允许的极限时，就会危害人们的工作、生活和身体健康等，这种情况即被称为空气污染或大气污染。加上一些企业和个人漠视环保法律，给环境带来了越来越严重的影响。

1 环境空气的现状

1.1 空气污染导致大量的人死亡

空气主要是由氮气和氧气构成，干净清洁的空气是我们赖以生存的基础。为了维持我们肌体正常的生理活动，我们每人每天一般需要吸收10～12 m3的空气。呼吸本身并不会杀死人，但吸入污染严重的空气有时却可以严重危害身体健康。

历史上曾发生过著名的“伦敦烟雾事件”，在短短一周时间内，雾霾造成伦敦地区4 700多人死亡。

根据最近的《新世纪》周刊报道，早在2007年，世界银行就进行了一项调查，研究的结论之一是：以PM10为指标衡量的空气污染，每年在中国导致35万～40万人“早死”。

1.2 我国在空气环境治理、监测等方面还处于初级阶段

我国在空气环境治理、监测等方面相比于欧美等发达国家还十分欠缺，处于初级阶段。尽管在监测器材和监测手段以及治理水平上，我们与发达国家仍有较大差距，但是，随着近几年我国经济的飞速发展，以及全国各地大中型城市上空越演越烈的“十面霾伏”，空气质量越来越受到人们的关注，我国相关部门对环境监测的技术投入和经费支持也越来越大，国内很多大中型城市都能够对环境空气质量进行实时监测、实时预报。

为了应对越来越严重的空气污染，我国初步建立了标准化的城市空气监测体系，从而进一步规范了空气监测的具体工作和完善了相关的法律制度。目前，从全国大中型城市的实施数据分析不难看出，在一定程度上提高了我国空气监测整体的可操作性、可靠性、准确性、规范性和科学性。

2 空气监测的质量控制

2.1 监测的对象

目前，对室外空气组成成分的主要监测有NOX、SO2、Cl2、CO以及总悬浮颗粒物TSP等。室内空气有毒有害气体的采样还会监测甲醛、苯、氨、氡等挥发或放射性气体污染物。针对空气中NOX的浓度监测，多采取溶液吸收法进行样品的收集采样，测定的时候可用四氯汞盐吸收测定。对于空气中的SO2，主要采用“四氯汞钾溶液吸收-盐酸副玫瑰苯胺分光光度法”等常规的监测方法。

存在于空气中的悬浮颗粒状物质也是环境大气的主要污染物，如硫酸烟雾、光化学烟雾等。这些光触媒物质在强烈阳光照射下，发生化学反应，形成臭氧、醛类等物质悬浮于大气中而构成光化学烟雾。

由于悬浮颗粒物稳定性较弱、成分十分复杂、危害性也相当大。分散在空气中的悬浮颗粒状污染物，甚至还有一些飘尘具有工业毒性，所以对人体健康危害极大。通常悬浮颗粒状物使用滤料阻留法进行测定，按照一定速度抽取空气，对比滤膜表面悬浮颗粒物前后的质量，得出TSP浓度。

2.2 空气监测前准备

在采样之前，需要彻查采样装置的准确度、精确度以及灵敏度。这里特别需要注意的是采样装置乳胶管的老化问题，发现老化及时更换，确保设备的灵敏度。

3 监测点的质量控制

3.1 监测点的选择

每个监测点代表的都是该点半径内4～5 km范围内的空气状况，国家标准要求监测点50 m范围内不能有明显的污染源，四周不能有明显的遮挡等。远离马路、绿化又很好的绿化带里的空气，要比马路边、居民密集区、工地这些地方好很多。

据2012年3月16日《扬子晚报》报道，南京的PM2.5监测点将实时发布PM2.5数据，而南京选取的3个PM2.5监测点分别是草场门、玄武湖以及仙林大学城。消息一经公布，即引起网友的广大质疑。质疑原因是这三个地点都在绿地湖畔、绿化率较高，并且远离主干道，测出的数据没有代表性，有存在刻意选点、人为“净化”数据的嫌疑。

3.2 监测布点要科学

根据污染程度对监测的区域进行区分设置，通常按低、中、高三个层次进行划分。建立模糊优化模型的方法来解决布点问题，根据地区的地理环境、人口密度及面积，利用网格实测法，每一个网格中心处放一监测装置，每隔一小时测一次数据。

监测本身是否真实反映城市空气质量低劣的问题。目前，大多数城市的PM2.5监测点都设在绿化带、公园、大学甚至郊区等绿化较好的地方，会不会让空气质量监测数据“被好转”？所以，布点的选择要具有代表性，即能够代表一定范围内的污染程度，使此范围内的污染状态和变化规律通过此个布点突出的反映出来。

显然，这个问题的解决，绝不是靠争议就有结果的，由于在稳定的环境条件下，由于气象条件是影响空气中可吸入颗粒物浓度的主要因素，因此大气中PM2.5的质量浓度也随气象条件的改变而发生变化，在不同的季节，各地区的风速、空气湿度等也不相同。

所以，可以选取某一时期内的PM2.5质量浓度变化为研究对象，结合搜索的数据，绘制相应的表格，研究不同时段、风力、相对湿度下空气中PM2.5浓度的变化特征，最后利用数据资料做出描述春、夏、秋、冬四季PM2.5质量浓度变化特征的图表。总结出气象条件对PM2.5浓度的影响，进而为监测点的合理布局提供参考。

3.3 监测数据的分析

以PM2.5为例，在PM2.5监测网上查到7月28日～29日南京市区48 h内PM2.5的浓度变化，如图1所示。

由上图不难看出，南京市区48 h内PM2.5质量浓度最高峰出现在晚上9？誜00，次高峰值出现在晚上10？誜00，最低谷值出现在凌晨3？誜00，次低谷值出现在下午3？誜00。这一现象一方面可能是由于PM2.5与早晨南京市区上班交通高峰，中午车流量趋于降低有关;另一方面，以往学者的研究认为，交通对空气的贡献仅占0.43%，说明还存在其他关键的因素，高温有利于颗粒物扩散，中午13？誜00气温较高，因高温扩散造成PM2.5浓度降低。凌晨3？誜00～5？誜00车流量减少，但此段内的谷值比中午的要高，也可能与低温容易形成逆温层有关。

4 监测布点的合理控制

4.1 确定最少的监测点数

南京发布PM2.5数据，选取布点的三个区域的类型明显趋同，这样获得污染物的参考数值不具有代表性、大有以偏概全的嫌疑，所以，被大家质疑便在情理之中。局部代表不了整体，这是一项基本常识。按照统计学来讲，选取的监测点越多、分布的范围越广、区域类型越全，最后得到的监测数据也就越具代表性。

由此，这样的检测结果也就越能真实地反应当时的大气质量状况。但是，反过来讲，并非监测点越多越好、分布的范围越广，因为这还要考虑到监测人员的精力以及各监测地区的经济发展水平和资金投入能力，所以，各地监测部门追求的目标无疑是确定投入资金最少的监测点数目。

那么，怎样确定监测点数是最少而不影响监测结果的呢？这就要求在误差允许的测定范围内，以最少的监测点反映区域内整体污染水平。

根据监测地区的地理环境、人口密度、大气污染物浓度实测数据，利用地理变异系数法来求出该地区的最少监测点数。地理变异系数法是用不同地点的数据差异程度来估算设点数的统计学方法。采用抽样计算，得出各污染地区需要的最少监测点数。

最少监测点位数

M=（1）

式（1）中，t与自由度、置信水平相应的偏离值。当自由度大于120，置信水平取90%时，t=1.64

为所要求的平均污染水平的最少偏差。取？滓=10%X;

N为网格布点儿监测的总样本数;

n为单一网格布点的样本数;

s为网格布点监测所给出的总体平均浓度的标准偏差。

由下式计算：

s=■（2）

式（2）中：Xi，X分别为i次测定值和总体平均值;N同上。

把网格布点监测得到的各污染物数据和确定的各项参数代入以上公式，算出值。取为整数，就得到各污染物所需最少监测点位数。

4.2 路边监测点

路边监测点这个名词是来自于香港，对应的是大都市的交通干线区域的空气，这和一般居住环境空气质量是截然不同的，交通干线的车流量比普通住宅区大很多，突出的是机动车尾气对空气质量的影响。

像香港设置了14个空气监测站，分为一般和路边两种空气质素监测站。路边空气质素监测站设置在繁忙街道旁，以监测路边污染水平。

目前，除了香港外，大陆还没有路边监测点。空气质量的监测与垃圾焚烧厂等建设大的污染项目不同，建设项目可能会对环境造成极大的影响，此时就要有公众意见咨询。监测点的点位向公众征集不是说不必要，要区分于一般建设项目。不管采取哪种方式，作为环境监测点位要遵守科学性、代表性、客观性、真实性，应首先依据论证报告。

参考文献：

[1] 王荟，王格慧，黄鹂鸣，等.南京市大气中PM10、PM2.5日污染特征[J].重启环境科学，2003，（5）.

[2] 郭清彬，程学丰，候辉，等.冬季大气中PM10和PM2.5污染特征及形貌分析[J].中国环境监测，2011，（4）.

[3] 周卫华.手工采样环境空气监测的质量控制[J].化学分析计量，2009，（2）.

[4] 林俊，刘卫，李燕，等.大气气溶胶粒径分布特征与气象条件的相关性分析[J].气象与环境学报，2009，（1）.

[5] 蒲维维，赵秀娟，张小玲.北京地区夏末秋初气象要素对PM2.5污染的影响[J].应用气象学报，2011，（6）.

[6] 韩中庚.数学建模方法及其应用[M].北京：高等教育出版社，2008.

3.3 监测数据的分析

以PM2.5为例，在PM2.5监测网上查到7月28日～29日南京市区48 h内PM2.5的浓度变化，如图1所示。

4 监测布点的合理控制

4.1 确定最少的监测点数

那么，怎样确定监测点数是最少而不影响监测结果的呢？这就要求在误差允许的测定范围内，以最少的监测点反映区域内整体污染水平。

最少监测点位数

M=（1）

式（1）中，t与自由度、置信水平相应的偏离值。当自由度大于120，置信水平取90%时，t=1.64

为所要求的平均污染水平的最少偏差。取？滓=10%X;

N为网格布点儿监测的总样本数;

n为单一网格布点的样本数;

s为网格布点监测所给出的总体平均浓度的标准偏差。

由下式计算：

s=■（2）

式（2）中：Xi，X分别为i次测定值和总体平均值;N同上。

把网格布点监测得到的各污染物数据和确定的各项参数代入以上公式，算出值。取为整数，就得到各污染物所需最少监测点位数。

4.2 路边监测点

像香港设置了14个空气监测站，分为一般和路边两种空气质素监测站。路边空气质素监测站设置在繁忙街道旁，以监测路边污染水平。

参考文献：

[1] 王荟，王格慧，黄鹂鸣，等.南京市大气中PM10、PM2.5日污染特征[J].重启环境科学，2003，（5）.

[2] 郭清彬，程学丰，候辉，等.冬季大气中PM10和PM2.5污染特征及形貌分析[J].中国环境监测，2011，（4）.

[3] 周卫华.手工采样环境空气监测的质量控制[J].化学分析计量，2009，（2）.

[4] 林俊，刘卫，李燕，等.大气气溶胶粒径分布特征与气象条件的相关性分析[J].气象与环境学报，2009，（1）.

[5] 蒲维维，赵秀娟，张小玲.北京地区夏末秋初气象要素对PM2.5污染的影响[J].应用气象学报，2011，（6）.

[6] 韩中庚.数学建模方法及其应用[M].北京：高等教育出版社，2008.

3.3 监测数据的分析

以PM2.5为例，在PM2.5监测网上查到7月28日～29日南京市区48 h内PM2.5的浓度变化，如图1所示。

4 监测布点的合理控制

4.1 确定最少的监测点数

那么，怎样确定监测点数是最少而不影响监测结果的呢？这就要求在误差允许的测定范围内，以最少的监测点反映区域内整体污染水平。

最少监测点位数

M=（1）

式（1）中，t与自由度、置信水平相应的偏离值。当自由度大于120，置信水平取90%时，t=1.64

为所要求的平均污染水平的最少偏差。取？滓=10%X;

N为网格布点儿监测的总样本数;

n为单一网格布点的样本数;

s为网格布点监测所给出的总体平均浓度的标准偏差。

由下式计算：

s=■（2）

式（2）中：Xi，X分别为i次测定值和总体平均值;N同上。

把网格布点监测得到的各污染物数据和确定的各项参数代入以上公式，算出值。取为整数，就得到各污染物所需最少监测点位数。

4.2 路边监测点

像香港设置了14个空气监测站，分为一般和路边两种空气质素监测站。路边空气质素监测站设置在繁忙街道旁，以监测路边污染水平。

参考文献：

[1] 王荟，王格慧，黄鹂鸣，等.南京市大气中PM10、PM2.5日污染特征[J].重启环境科学，2003，（5）.

[2] 郭清彬，程学丰，候辉，等.冬季大气中PM10和PM2.5污染特征及形貌分析[J].中国环境监测，2011，（4）.

[3] 周卫华.手工采样环境空气监测的质量控制[J].化学分析计量，2009，（2）.

[4] 林俊，刘卫，李燕，等.大气气溶胶粒径分布特征与气象条件的相关性分析[J].气象与环境学报，2009，（1）.

[5] 蒲维维，赵秀娟，张小玲.北京地区夏末秋初气象要素对PM2.5污染的影响[J].应用气象学报，2011，（6）.

抓好质量监测提高教学质量篇12

关键词：质量监测,教学质量,目标

质量监测是指动态、定量、定期和多次进行检查和验证产品或服务质量是否符合有关规定的活动。所谓教学质量监测, 是指根据预定的标准, 采用一定的方式方法和手段, 对教学准备、教学过程、教学结果等各个环节进行监督、监测和调控, 对出现的偏差及时进行纠正, 对出现的问题及时进行解决, 以确保教学的质和量都能达到预期目标, 提高教学有效性的实践活动或行为。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 (2010-2020年) 指出:“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。树立以提高质量为核心的教育发展观, 注重教育内涵发展, 鼓励学校办出特色、办出水平, 出名师, 育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制, 把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来。”重庆市教委主任周旭《在全市深化义务教育课程改革全面提高教育质量工作会上的讲话》中指出:“大力推进教师教学方式和学生学习方式的转变, 面向全体学生、促进学生全面发展, 提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力, 全面提高全市义务教育质量和水平。”

提高教学质量是全面推进素质教育的关键, 而且, 教学质量是学校的生命, 直接影响到一所学校的发展。教学质量高, 容易形成良性循环;教学质量低, 则容易形成恶性循环。科学、规范、有序的教学管理是确保教学质量提高的必要条件。教学质量监测与评价是教学管理中的必要手段, 是提高教学质量的重要保证。

一、基本原则

1. 目标性原则。

教学质量监测的目的是保证完成教学任务, 实现教学目标。其任务就是发现偏离于计划目标的误差, 并采取有效措施纠正发生的偏差, 从而确保教学任务与教学目标的实现。因此, 教学质量监测不是对教学人员的监测, 而是对教学行为及教学管理行为的监测。

2. 全员性原则。

教学工作是学校的中心工作, 教学质量离不开全体师生员工的共同努力, 人人都是质量监测系统中的一分子, 学校教务处等职能部门和教师是教学质量监测与管理的基础和保证。

3. 系统性原则。

教学质量好坏取决于教师、学生、教学设施等条件, 同时取决于学校办学定位、培养目标和管理理念, 是一个系统中所有子系统共同作用的结果。因此, 必须从教师、学生和管理理念等方面地教学质量监测与管理。

4. 全程性原则。

教学质量主要是在教学实施过程中形成的, 教学质量监测应对教学的全过程进行监测。做到事先监测准备过程, 事中监测实施过程, 事后监测整改过程。

二、教学质量监测的目标

教学质量监测与管理包括教学决策与执行、教学监督与管理、教学评价与分析、信息交流与反馈、教学纠偏与考核等监测与管理程序。构建教学质量监测与管理体系, 重点是建立和完善科学、合理、易于操作的教学质量监测与管理程序和相应的奖惩制度。通过教学质量的动态管理, 促进学校合理、高效地利用各种资源, 全面提升教学质量, 保证学校的可持续发展。

三、校长对教学质量要实行全面监测

校长对教学质量监测的内容主要有:对教学环境质量的监测, 对教学质量管理过程的监测, 对教师教学质量的监测, 对学生学习质量的监测等。一是校长要营造良好的教学环境, 为提高教学质量创造条件。学校校长要坚持每天参与行政值日, 有教育管理思想的校长会坚持经常提醒老师:要不断学习提高;办公时间多钻研教材, 多批阅作业, 不做与教学无关的事;上课要搞好组织教学, 落实有效教学和有效训练, ……。有了好的教风, 好的学风, 当然就有了好的校风, 校风好了, 教学质量自然会提高。二是培养中层干部队伍, 对教学质量管理过程实施有效监测。校长主要负责对中层领导的管理过程进行督促和指导。每次的行政会议, 教学工作应成为会议的必要议题。校长先要总结前一段时间各部门围绕教学中心工作的工作情况, 查缺补漏。然后, 校长再把当前一段时间教学工作的要点列出清单, 以便各部门的工作做到心中有教, 及早安排, 按时落实。对各部门在工作中遇到的实际问题, 大家共商对策, 对难以解决的问题, 校长会给予指导, 出谋划策。

四、教学质量监测与管理的形式

1. 教务处对教学质量要落实全程监测。

教务处具体负责教学常规工作的实施和管理, 并对教学质量按教学常规实行全程监测。要对教学常规工作实行全程监测, 首先必须做到有章可循, 有法可依。

一是落实教学计划。教务处要依据预设的教学进度对教师的实际教学进度进行检查监测, 确保每位教师按期完成教学任务。二是严格课表管理。为了维护课表的严肃性, 教务处应规定未经教务处同意, 教师不得私自调课, 否则, 对课表中该次课的教师予以旷课处理。三是落实有效训练。教务处检查学生作业时, 先检查教师作业, 既保证了作业质量, 又减轻了学生作业负担。提倡教师分层布置作业, 让不同层次学生有不同发展。对于教师备课和学生作业情况, 要做到有制度、有检查、有记载、有谈话、有通报、有处罚。四是严格考试评价。考试是对教学质量较客观而又有效的主要监测手段, 教务处严把考试关, 以考风促学风, 以考风促教风。学校在安排安排和组织期末考试时要做到“八严”:制度严、组织严、管卷严、监考严、考风严、收卷严、阅卷严、分析严。这样做既维护了考试的公平与公正, 又便于教务处实施监测, 科任教师及时发现问题, 从而有效提高教学质量。

2. 教科处要健全教研制度。

学校要建立健全校本教研制度, 以制度推进教学研究, 形成符合学校实际的校本教研有效机制和模式, 增强教师问题意识、反思意识、研究意识、互助意识、专业意识, 创新教研形式, 提升教研水平。各教研 (或备课组) 要依据“校本教研制度”制定好学期校本教研活动计划, 做到重心下移、目的明确、内容丰富、形式多样, 力求实效。学校应引导教师积极参加网上教研活动;积极承担和鼓励教师参与校本教研协作体活动。要加强教研组、备课组建设, 认真开展集体备课, 每两周至少一次教研组活动和一次备课组活动。每次活动要有来自教学实践中的主题, 有中心发言人、有完整的活动记录, 做到人员到位、时间保证。鼓励教师即时交流探讨教学问题, 撰写教学反思、教育叙事、教育随笔、教育日志、教后记等。

校本教研活动形式立足以“真实的课例”为载体, 以“理论指导实践”为原则, 以“改善教师的教学行为”为目的, 通过研课、磨课、说课进行学科课堂教学研究, 努力改变教师的教学方式, 促进学生学习方式转变。要切实提高校本教研实效, 做到活动不走过场、形式不搞花样、内容不脱离教学实际、研讨不流于形式、学习不空谈理论, 力戒形式主义、急功近利等不良倾向。学校对教研活动的监测理念应该是:数量不可少, 质量更要高。

3. 班主任、科任教师对班级教学质量实施有效监测。

班主任要对班级教学质量实施有效监测。一是时时监测。学校要提倡班主任在早、中、晚三段时间多进教室, 维护班级秩序和学习环境, 监测班级的学习状况和质量状况。二是做好学科协调。班主任对各科检测成绩都要进行横向、纵向的分析。如果学生或学科出现了弱势学科, 班主任应对学生近期的学习状况进行干预、监测, 与科任教师共同商量对策, 保证班级各学科教学质量整体水平的均衡提高。三是做好培优辅差工作。培优辅差是“因材施教”的一种方法, 教师应重视和加强培优辅差工作。任课教师要拟定辅导措施, 想方设法增强班级的学习氛围, 拉近师生间的距离。有了这样的负责精神和温馨氛围, 班级教学质量提高指日可待。

教学质量的有效监测是一个探索无止境的话题, 学校要力求做到全面细致, 注重过程, 讲求实效, 全员参与, 齐抓共管, 监测无盲区。充分发挥领导、师生在监测过程中的主观能动性, 强化教学全过程的管理, 使教学过程成为不断反馈、调节、改进的动态过程, 推动学校教学质量不断提高。

参考文献

[1]郑金洲著《教育碎思》, 华东师范大学出版社, 2004年10月第一版.

[2]何光峰, 国外教学质量监控与评价及其特点分析[J], 教学与管理, 2005年22期.

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