高等教育的质量

高等教育的质量（共12篇）

高等教育的质量 篇1

教学、科研和社会服务是高等教育的三大功能, 这是我们已经达成的基本共识。然而我们不能回避的是, 作为高等教育本质功能的“教学功能”在目前我国高校普遍陷入了被忽视和被旁落的困境。但事实表明, 教学质量才是高等教育质量的价值核心, 是高校能够生存发展的根基与生命底线, 是高校工作的永恒主题。

一、“教学质量”为何是高等教育质量的终极诉求

(一) “高等教育质量”的学理内涵使然

国际标准化组织对“质量”的定义是:“一组固有特性满足要求的程度。”质量具有广义性、实效性和相对性三重特性。其中, 广义性是指产品质量, 过程和体系质量;实效性是指顾客对于质量的要求和期望是不断变化的, 应不断调整对质量的要求;相对性是指不同顾客根据不同需求可能对于同一产品提出不同的质量要求。由此, 教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度, 最终体现在培养对象的质量上”。衡量教育质量的标准是教育目的和各级各类的培养目标。前者规定了受培养者的一般质量要求, 是教育的根本质量要求;后者规定了受培养者的具体质量要求, 也是衡量人才是否合格的质量规格。按照这一解释, 教育质量标准可以分为两个层次:一是一般的基本质量要求, 二是具体的人才合格标准。教育质量同样具有广义性、实效性和相对性。对高等教育来说, 前者是指一切高等教育都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标, 培养德、智、体、美全面发展、人文素质和科学素质结合, 具有创新精神和实践能力的专门人才;后者是指依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求, 是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。总而言之, 高等教育质量是指高等教育的过程和结果满足明确或蕴涵需要能力的特性的总和。也就是说, 高等教育的人才培养活动是一项复杂的社会活动, 其结果不仅仅是人才, 还有创新的知识和社会服务, 其质量所涉及的对象是多方面的。同时, 高等教育质量不仅仅指活动结果, 而且包括活动全过程。高等教育质量的特性———“培养人”是高等教育区别于其他活动的根本属性和特征。可见, 培养人以及培养人的教学活动始终是高等教育的出发点和立足点。高等教育质量的终极实质不是“工具论”强调的社会服务, 亦非“知识论”突显的科学研究, 而是“人本论”坚持的人才培养, 即提升人才培养的教学质量才是高等教育质量的首要内核。所以, “高等教育质量”的学理内涵本身就暗含了教学质量是高等教育质量的终极诉求。

(二) 高等教育的本原目的是“培养人”

“人, 一般来说, 每个有理性的东西都自在地作为目的而实存着, 他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中, 不论对于自己还是对其他有理性的东西, 任何时候都必须被当作目的。”无论如何, 人总是教育的出发点和最终归宿, 一切教育活动最终都是要使受教育者的个性得到充分自由的发展。因此, 高等教育没有理由违背“以人为本、以学生为本”这一真谛, 也没有理由违背高等教育“培养人”的本原目的。那么, 旨在培养人的教学活动便理所当然成为贯穿高等教育过程的终极目的。这也意味着, 当高等教育科研功能的实现、社会服务功能的实现与教学功能这一“终极目的”的实现发生矛盾时, 必须奉行“终极目的优先”原则。学生作为“自在”且“自为”的理性个体, 只能被当成目的。高等教育质量若要折服人心、提高声誉、得到社会各界的认同, 必须把终极关怀赐予学生, 使其摒弃一切急功近利和虚张声势, 真正致力于教学质量的提升, 这才应是高等教育质量的终极诉求。

(三) 高等教育呈现出始料未及的新趋向

高校扩招以来, 高等教育的迅速发展使高等教育呈现出许多始料未及的新趋向。精英教育向大众教育的过渡、大学生群体的素质变化、社会对人才的多元需求等均促使高等教育在人才培养模式、教学管理机制、质量评价体系和毕业生就业观念等方面呈现出许多新特点。同时, 学校内部资源紧张与外部需求扩张等矛盾也愈发突出。无疑, 这些问题的破解最终都要依靠教学质量作为底限保证。因此, 教学质量仍是衡量高等教育质量的终极依据。

二、教学质量在高等教育质量中缘何空场

教学质量之所以在高等教育质量中缺席和空场, 不像科学研究和社会服务那样“受宠”, 既是高等教育内部矛盾和外部矛盾的冲突表征, 也是至今无解的实践困惑持续存在的必然结果。

(一) 精英取向与大众取向:孰是孰非?

高等教育大众化是任何一个国家高等教育发展的必然结果, 对我国来说, 在现阶段更是刺激消费、拉动内需的经济谋略。而同时, 特别是发展中国家由于面临着严重的教育经费短缺, 高等教育数量上过于乐观的增长和扩张, 也就自然引发了人们对其质量问题的怀疑和担忧。扩大高等教育规模、推行高等教育大众化, 必须以充足的教育经费作为前提和基础。然而在高等教育经费投入上, 尽管我们一直加大力度甚至在教育经费使用上冷落基础教育、偏袒高等教育, 从而确保高等教育经费的较大幅度增长、保证教学基本要求, 但是面对逐年扩大的高等教育规模和仍需加大力度的教学投入, 尤其是教学基础设施建设和实验实习经费投入, 教育经费短缺仍是不争的事实。那么, 巨大的经费缺口只能靠收取高额学费来解决。这种状况在国外高等教育大众化中是不多见的。发达国家为高等教育大众化注入了大量资金, 民众收入水平较高, 基本上具备供养子女上大学的经济能力, 而且大学生在就学期间灵活多样并较容易找到临时工作, 自己筹集学费。我国当前实行的是低工资、低收入制度, 一般家庭供养一个大学生有较大困难。涌现大量下岗职工的情况下, 大学生找临时性工作、自己筹集学费更是不可能。某种程度上, 我国当前所谓的高等教育大众化只是社会部分群体的“高等教育大众化”。与此同时, 由高考招生录取分数线“无限”下滑所导致的, 便是高校生源的应有质量无法保证。高校培养人才和提升教学质量应以一定生源质量为基础, 如果生源本就不适合和不适应大学学习特点, 那么这种教育也只能是“出力不讨好”的资源浪费。这是在精英取向与大众取向的矛盾中导致高等教育教学质量下滑的首要原因。

(二) 教学质量与学校层次:孰轻孰重?

我国高等教育的教学体系是多方面、多层次的, 现在已经基本形成研究生、本科、专科的阶梯结构。的确, 我们需要进一步提升和完善学校层次, 但是现实中很多高校不顾教学质量而单纯追求学校层次、无视学校定位特色而一味“拼命”升格, 以此迎合学生和家长择校时“重形轻实”的观念误区, 事实上却是利用学校层次的表面提升遮蔽和掩盖了教学质量的实质下降。必须看到, 学校层次的提升对教学质量的提高本身并无多少帮助, 反而是教学质量的提高有助于学校层次的提升。当然, 我们不能忽视学校层次的提升对学生的积极影响, 我们亦不能否认学校层次差异可能造成的“马太效应”对学校声誉的影响。但是对学生而言, 在他们大学生活中能够起到实质作用和重大影响的, 仍是其就读学科和专业的教学质量, 而非其他。在教学质量与学校层次之间这种“本末倒置”的盲目冲动, 也最终导致了高等教育教学质量的不断下降。

(三) 教学质量与科研成果:孰高孰低?

我们承认, 科学研究在高等教育系统中受到重视具有不证自明性。而问题的关键在于, 由于科研管理通常以量化表现, 在技术上容易操作, 而教学质量、人才培养在操作中定性成分居多、标准难以把握。故而, 在评价高等教育质量时, 我们极易误入重科研数量、轻教学质量的极端。时下不少高校尤其是一些重点高校或为挤进“重点”行列的高校存在社会浮躁心理, 热衷“轰动效应”, 整日围绕和纠缠于力争更多的博士点、博士后流动站、全国重点学科、一级学科等繁杂业务中。当然, 这种争创一流的热情无可厚非。然而倘若如此, 大学教师们的主要精力已经不得不投入到科研成果的积聚上。且不论所谓的科研成果是何等模样, 更为严重的是, 其教学质量必将受到严重冲击和冷落。无论如何, 一所大学的生命力与吸引力最终还是来自教学质量。舍本逐末的后果, 往往事倍功半。

(四) “鸡头”与“凤尾”:孰优孰劣?

无疑, 高等教育教学质量提升的关键是教师队伍的稳定和强大。然而无论从数量上还是质量上, 目前尤其是欠发达地区的高校师资状况是不容乐观的。无论我们愿不愿意承认, 教师队伍的流动呈现出“孔雀东南飞”都是不争事实。宁做“凤尾”不做“鸡头”的行为倾向在教师队伍中, 尤其是优秀教师行列中比比皆是。更为严重的是, 教师流动所形成的“马太效应”对欠发达地区的高校发展已经形成重大桎梏。因此, 为了巩固教师队伍, 欠发达地区高校只能被迫“自产自销”, 实行内部小循环, 学术的“近亲繁殖”也就由此滋生。在这种情况下, 提升教学质量的努力必将是漫长而痛苦的。

(五) 升学与就业:孰先孰后?

应该说, 大学生的精英色彩在我国当下已日趋渐淡, 接受高等教育的含意也已不是简单的本科毕业“万事大吉”, 继续考研亦或随即就业已经成为一个需要慎重思考的选择。不容忽视, 扩招后来势凶猛的大学生就业压力已经促发大学生群体对于就业前景的迷惘情绪, 从而在很大程度上形成了其学业进程中的浮躁学风。“‘世界本身’就是一个充满差异的场域, 尊重这种‘差异性’, 并因此确立一种宽容的‘世界观’, 就是顺从和尊重世界的固有本性和法则;反之, 就是违拗世界的本性与法则。”事实上, 并非所有考研的大学生都是真正适合或有志于此, 然而面对高度的就业压力, 无论是被迫考研的大学生群体还是主动就业的大学生群体, 他们的确对于“差异性”的尊重要远远淡于就业形势的外在逼迫。往日“两耳不闻窗外事, 一心只读圣贤书”的大学生形象已经被浓厚的浮躁学风和对于未来不确定性的非掌控感所取代。这是高等教育教学质量下降的又一重大原因。

三、何以突显教学质量是高等教育质量的终极诉求

(一) 观念的变革:真正意识到“教学质量是高等教育质量的终极诉求”

观念是思想意识, 也是客观事物在人脑里留下的概括形象。而意识是人的头脑对于客观物质世界的反映, 是感觉、思维等各种心理过程的总和, 其中的思维是人类特有的反映现实的高级形式。存在决定意识, 意识又反作用于存在。正因如此, 观念变革对于教学质量在高等教育质量中的实质提升具有先导性和引领性作用。如前所述, 教学质量无论如何都是高等教育本质内核的集中体现。如若一所高校丧失了教学质量作为底限保障, 就算其再有科研成就和社会服务资源, 也很难称其为名副其实的高校。当然, 诸如“牢固树立教学工作的中心地位”……的口号和宣传“尽人皆会”, 事实上, 我们强调的真正的观念变革并不体现在对外宣称中, 而应具体反映在实践取向里, 即高校真正把教学质量的提升作为高等教育管理实践中的行动取向。

(二) 氛围的创设:良好学风依旧十分关键

我们不得不承认, 当下高校面临的社会环境已然不同往日, 其复杂程度和严峻考验都在与日俱增。但是即使如此, 对于高等教育的重大载体———高校而言, 良好学风的建设依旧十分关键。无论如何, 高校都要履行“培养人”的基本职能, 这是责无旁贷的历史使命。氛围创设的意义和目的就在于为“场内人”提供一种能够从事某种活动的合适场所和物质基础以及意欲从事某种活动的心理条件。“场域”理论是皮埃尔·布迪厄社会学思想体系的重要支撑。对于“场域”这一概念, 布迪厄说过这样的话:“我将一个场域定义为位置间客观关系的一个网络或一个形构, 这些位置是经过客观限定的。”布迪厄的场域概念, 不能被理解为被一定边界物包围的领地, 也不等同于一般的领域, 而是在其中内含有力量的、有生气的、有潜力的存在。场域是由社会成员按照特定的逻辑要求共同建设的, 是社会个体参与社会活动的主要场所, 是集中的符号竞争和个人策略的场所, 这种竞争和策略的目的是生产有价值的符号商品。显然, 作为一种有力量、有生气、有潜力的良好学风是潜在的教学力量, 是提高教学质量的重要保证。

(三) 评价的建构:教学质量的必要监督

评价作为现代教育管理的一种手段, 有助于确立国家宏观调控和学校自我调节机制, 并使这种机制不断完善。然而在谈“评价”色变的宏观背景下, 原本作为教学质量必要监督一种手段的评价变成一件不易之事。这也背离了“为了保证高等教育的人才培养质量, 必须健全和完善高等教育教学质量评价标准和评价体系, 使评价标准和评价体系具有科学性、可测性、可比性, 尽量避免人为主观性”的评价宗旨。事实上, 高等教育质量评价并不以改变高等教育或高等学校的实际状况为直接目的, “改变评价客体的活动”已经超出了评价的范畴, 其直接目的在于发现高校发展过程中的进步与优势, 鉴别或诊断存在的问题、困难与不足, 并提出相应改进意见和建议。也就是说, 高等教育质量评价是一种认知活动, 其目的不在于操作和行动, 而是通过获得客体的相关信息对其进行客观认识。

不可否认, 教学质量的“客观”评价是“人为”所难能比拟的, 但是作为教学质量必要监督的评价体系的建构是势在必行的, 其主要功能体现在: (1) 测定功能。 (2) 诊断功能。 (3) 反馈功能。 (4) 激励功能。在提升教学质量过程中, 评价体系建构需要遵循的主要原则如下:第一, 实用性原则。第二, 过程控制性原则。第三, 发展性原则。第四, 科学性原则。第五, 方向性原则。第六, 动态性原则。

参考文献

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高等教育的质量 篇2

摘    要：本文根据以ISO9000标准构建的教学质量管理体系，以系统论的观点定性提出了教学质量误差体系的概念，并指出了各误差的来源和修正方法。

关键词：高等教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）；系统论；教学质量；误差分析

一、教学质量误差体系的构建

大多数学者认为，系统是由相互联系、相互依赖、相互制约、相互作用的事物和过程组成的整体功能和综合行为的统一体，作为一种学术组织的高等教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）系统，它包含着诸多构成因素，又包含着许多子系统。高等教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）教学质量就是高等教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）系统中的一个子系统，因而我们不妨把制约高等教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）教学质量以及能产生其质量误差的诸因素之和称为一个系统，并简称为质量体系及相应的质量误差体系。按照系统论的观点，我们只有构建一闭环系统才有可能保证教学质量的稳定，因而高等教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）误差体系应是一个闭环系统，包含以下几个部分：

1．教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）教学输入体系

应该说，教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）教学输入体系是高等教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）教学资源的综合，它应包括高校的办学硬件设施以及办学软件，如教学思想、教学资金投入、仪器设备教材及参考书、教师队伍、学生素质、专业结构等，它直接和高校的办学既有条件有关，是一个相对稳定的因素。

2．教学质量保证体系

这一体系是整个误差体系的关键，此体系的.运行的好坏直接关系到整个教学质量误差的大小。依据ISO9000观念，此体系可根据质量体系要素来构建，包括组织结构、过程、程序和资源。这里我们已经把资源要素划入到输入体系，因而质量保证体系主要指组织结构、过程和程序。组织结构是一个组织为行使其职能按某种方式建立的职责、权限及其相互关系，包括机构设置、岗位设置以及他们之间的相互关系。要建立符合ISO9000标准要求的质量体系，高校在其组织机构中必须设置管理者代表和质量管理部门。过程应分为教学规划与设计、教学准备、教学实施、教学效果鉴定、后继服务等，对教学过程进行控制是保证教学质量的有效方法。而所谓程序是指程序文件，是依据质量标准要素的要求制订的，是质量体系文件中的一种。程序文件是各个部分开展各项质量活动的重要依据和管理基础文件。

3．教学质量输出体系

质量输出体系是一个动态概念。广义的教学质量输出体系为在既有的教学资源供给下，通过一定的质量保证体系和学生的积极参与所产生的教学实践绩效，外观表现为各课程的教学完成情况、学生对新知识的接受程度以及教学事故的发生频率等，这里我们特指高等学校根据自己的管理目标而设立的各项质量目标。这种质量目标依不同的办学层次，不同的人才培养规格等不同而不同。又可分为误差修正以前的

英国高等教育的质量评价历史 篇3

一、教育领域中“质量”的兴起

20世纪80年代,英国政府开始在经济、社会和文化生活的各个方面强调市场因素的影响,试图尽可能地实现公共服务的私有化,引进了大学和专业团体控制之外更为规范的质量评价制度。20世纪80年代中期,英国教育领域第一次明确出现了与高等教育效率相关的陈述。1985年,《贾勒特报告》(Jarratt Report)建议大学以及整个教育系统都应该为明晰的目标、发展绩效指标以及实现经费价值而努力工作。同年,《林多普报告》(Lindop Report)也建议某些公共部门的组织应该能够以自身名义授予学位,自己制定评价标准并对其负责。该报告建议采取一种更为广泛的制度安排,确认在什么程度上某一机构能够控制自身标准,同时指出国家大臣应该行使权力,指定一些公共部门组织能够以自身名义授予学位证书。

同时,在1985年的《教育绿皮书》——《迈向20世纪90年代的高等教育发展》中,政府开始关心高等教育应该为改善经济状况作更多有效的贡献,也开始注意提高学术标准,并越来越关注教学质量。2003年的《教育白皮书》中再次提到了这一主题。1985年《教育绿皮书》已经预先警告一些研究资助中存在的选择性问题,2003年《白皮书》提议应该进一步完善高等教育的选择性。政府也表明非常关注提升学术标准,强调持续关注教学质量的重要性。15年后《绿皮书》再次公布可雇佣性绩效指数,同时也建议在外部代理机构所做的比较判断之外,还“可以通过学生成功找到工作、学生的薪水、他们在工作中的表现以及参照我们学术资格的国际地位等方式对质量进行外部判断”。

1987年的《白皮书》重点强调高等教育应当更加关注国家的需求,培养高质量的劳动者,建议增加18%的18岁~25岁青年人参与高等教育。尽管《白皮书》非常欢迎雷诺德关于大学标准的报告,但仍然认为大学应当“做更多事情,以恢复公众对大学控制标准方式的信心”,高等教育的学术标准和教学质量应主要参照学生的学术成就。另外,《白皮书》提出一些绩效指标来衡量大学效率,再次确认在研究资助中进行选择的承诺,表明多科技术学院和一些大型的高等教育组织将通过与一个新的资助机构——大学资助委员会签订协议而转变成为公司实体。这一提议得到了1988年《教育改革法》的支持。《白皮书》还认为可以通过改善机构内部的管理来提高效率,即改变系统管理、开发和应用绩效指标。

1988年11月1日,英国国家教育大臣给新成立的大学资助委员会主席发了一封通函,承诺政府将实现组织内部更大效率,为多科技术学院和其他学院以及大学部门制定新的资助计划。国家大臣提议,大学资助委员会应当开发这些机构中与财政资助相关的教学质量和数量指标。在通函之前,政府对绩效指标已经采取了些许行动,在这之后又采取更多的活动。尽管关注绩效指标,政府并没有在英国质量评价过程中占有主要地位。

1989年,经过广泛征求意见,英国大致描绘出了除大学以外的高等教育部门财政拨款的方法。拨款有两个组成要素:基于去年已有拨款百分比(第一年为95%)的核心财政、以额外学生拨款形式支付的杰出质量奖金。委员会将主要依赖女王督学团来检查高等教育机构质量项目的申请。实质上,学生扩招的大门已经打开,高等教育机构处于竞争的境地,督学团的判断将对其财政产生很大影响。之后,削减核心财政意味着要进一步加强竞争的过程以及质量判断,质量奖金增加了,易受财政减少影响的低质量机构也不需要采取挽救措施。

同时,大学资助委员会第一次进行了研究的选择性活动,将所得结果用于明确研究拨款。然而,大多数大学都没有意识到,在不久的将来,它们需要在更广泛的系统中为生源而相互竞争。

尽管试图抵制更多的外部控制,大学仍不得不参与到外部质量评价过程中。第一个抵制运动始于1990年学术审议单位的成立。这一提议源自《萨瑟兰报告》(Sutherland Report),该报告建议英国大学校长委员会在大学内部成立质量保障的单位。

这一点与大学资助委员会对教学质量的调查报告不一样。大学资助委员会的报告只是想更加明确构成教学质量的要素,因为这关系到该部门的财政拨款数量。该报告确认了“优秀”教学的五个必要非充分条件,并指出了这些条件中哪些更有价值,如何将这些条件发展成为教学质量的评价指标。

1991年,政府发布了《高等教育:一个新框架》的白皮书,宣布继续扩大18岁~25岁青年人接受高等教育的比例,增加到33%。政府的计划是维持和提高高等教育质量,保证扩招时期高等教育与学生的各种需求日渐相关。当政府宣布这一决议时,大学发现要实现这一目标,必须彻底转变财政资助方式,废除双轨制,为全英格兰地区的高等教育机构建立一个独立的资助委员会(苏格兰和威尔士也是如此)。一直到20世纪90年代,多科技术学院都在为学生提供与大学同等水平的高等教育,尽管没有像大学那样实施同等水平的纯研究,但是很多多科技术学院参与到一些应用领域中。多科技术学院一直受到地方教育当局的控制,但现在开始接受大学资助委员会的资金支持。政府认为大学资助委员会充分发挥了金钱的价值,尤其在学生数量显著增加的时期,这一做法更有必要。

《白皮书》采纳了《伯德报告》的部分建议,表示将给予多科技术学院和一些其他机构学位授予的权力。《伯德报告》建议全国学术认证委员会应当阶段性地仔细检查所有机构的质量保障程序。与之相反,《白皮书》认为应当限制全国学术认证委员会,引入新的质量保障计划,包括针对由机构自身控制的审议单位进行的质量保障而设计的制度计划,这一单位后来演变成为高等教育质量委员会。然而,每个资助团体单位将评价所有机构的质量并对此提出相应建议。至于吸取大学资助委员会的成功经验,《白皮书》也发出了同样的信号:在对教学组织进行资金支持时,质量将成为一个重要的因素。

1992年3月6日,《继续教育和高等教育法》获得批准。随着该法的通过,之前很多全国学术认证委员会认可的机构都拥有了学位授予权。该法于1992年9月结束了全国学术认证委员会的使命,后者于1993年3月31号正式解散。那些没有学位授予权的机构要与大学合作,传授同等学力水平的课程。多科技术学院也更名为大学,新名字得到了英国枢密院的赞同。

根据该法,政府成立了独立的英格兰、苏格兰和威尔士高等教育资助理事会。高等教育法要求资助理事会应该成立一个委员会来评价高等教育的质量,国家大臣在一封信中着重强调该委员会要优先于理事会。参与评价的人员应当具备适当的学术背景、专门技术、令同行肃然起敬的声望。理事会有权决定评价方法,可以采用先前获取的经验。除了考虑目的与合适的方法论,国家大臣坚持透明的绩效制过程,而不是改善后的结果。国家大臣的这封信明确表明,评价视察将成为评价过程的一部分,评价报告将公开发表。还有,评价结果应该成为资助拨款的一种依据。

在英格兰和威尔士(苏格兰引进了少量的与新组合部门项目相关的高质量奖金),质量与财政资助之间并没有直接的联系;而随着高质量项目被允许招收更多学生,二者也会发生一些间接联系。苏格兰的评价过程进展相对平稳,从一开始其方法就非常具有结构性,在更大一些的英国部门中得以再次发展。威尔士在发展自己的方法之前,最开始效仿英格兰。而英格兰高等教育资助委员会提议的方法,由以下几个基本要素构成:绩效指标、机构的自我评价以及评价团队的视察,但并不是所有机构都将被视察。

在意见征求过程中,人们对方法论的批评导致绩效指标的下降,因此绩效指标被重新命名为统计指标。实际上,英国已经不像其他国家——如澳大利亚和美国那样重视统计指标。从英格兰高等教育资助委员会修正其方法论可以看出,在这一系统中存在着普遍的学科评价视察和变化。

二、高等教育质量评价中相关的审议、评价和研究的选择性

到20世纪90年代早期,质量已经从边缘地位,演变成为英国高等教育中与财政和扩招问题并列的最重要话题。然而,1992年,政府突然变脸。当年秋季的政府工作报告暗含了放缓高等教育增长的信号。人数减少产生的影响使人们更加强调质量。到20世纪90年代中期,自我评价、支持性文献、同行评价以及公共报告不只是英国而且是其他大多数国家外部质量调控过程的主流方法。英国机构面临着五个外部评价过程:基于学科的教学质量评价、机构审议、研究评价、专业和调整性的团体认证以及外部考试。

审议没有获得太多批准,也未赢得很好的声望,无论是资金支持还是声誉都处于危险之中,审议所用的语言难以确认对各种机构芜杂的批评。尽管审议过程最开始是为传统大学设计的,但由于全国学术认证委员会的授权,多科技术学院在质量评价程序中走在了很多大学的前列,一些更加传统的大学满足于自身的质量进程,抱怨要提供众多的繁冗文献,丧失了近在眼前的审议机会。然而,当涉及教学质量评价时,传统大学突然成了胜利者,尽管它们对教学不屑一顾而青睐研究。质量评价原则更倾向于传统的单一学科教学,不太鼓励创新教学:简单而言,它们是为传统大学和审议者准备的。尽管研究被排除在教学质量的标准之外,但是研究与教学质量间相关程度之高着实令人吃惊。

1997年,高等教育质量保障署(Quality Assurance Agency,简称QAA)成立,它是一个单独的外部质量保障机构,负责以学科为基础的教学质量评价以及高等教育质量委员会(已经撤消)承担的审议工作,运用合理的高等教育质量标准来维护英国高等教育的质量,促进高等教育质量管理的不断进步。尽管QAA试图通过培训和考试认证等各种建议来影响外部考试进程的发展,但外部考试和专业认证仍不归其控制。

QAA是一个独立机构,其经费一部分来自高等教育机构,一部分来自与资助机构签署的合作服务所获得的报酬。QAA的目标是保护高等教育标准中的公共利益,鼓励继续改善高等教育管理的质量。然而,QAA首先肯定了1985年《绿皮书》的观点,即每个高等教育机构应该对它所提供的教育内容的质量和标准负责。另外,比高等教育质量委员会更进一步的是,QAA强调标准,如通过检查标准与质量,提供有助于明确清晰界定标准的参照点。QAA的评价属于高校外部质量评价,但其评价过程以高校的自我评价报告作为评价的核心文献。

QAA非但没有减少人们对质量等级制度和标准的关注,反而导致人们对绩效制越来越多的抱怨,认为其破坏了机构自治和学术自由。QAA已经就学科研究和审议出台了3 000多份机构报告,还有60份学科概述报告尚未出台,但其高昂的操作成本受到了人们的批评,而且事实证明,这些报告对改善教师与学生之间的关系并没有太大作用。另外,QAA由于过于明显地表露出控制学校部门而受到人们的抱怨。

1999年,教学质量评价的合法性受到了泰晤士大学的质疑。泰晤士大学已经获得了好几个令人满意的学科评价,其中一些评价表明学校教学质量非常高。然而,大学的工会认为大学存在很多严重缺陷,随后,QAA对大学整体的研究报告揭示了主要问题。这使得QAA陷入了信任危机。

QAA找到了一种减少外部质量评价负担的方式,但在大学部门中它仍处于控制地位。QAA经历了漫长的讨论,最终解雇了主要负责人。为了转变以前的发展趋势,尤其为了获得具有较高地位的研究密集型大学的支持,QAA再次确认要保护学术价值和机构自治,同时也开始关注标准,以创造另一个新的质量评价过程。这一标准的基础结构包括:为每个学科开发评价基准、覆盖研究生研究项目质量、合作教学、残疾学生、外部考试、学术申请和学生申诉、学生评价、调控与研究、生涯教育、信息与指导、安置学习和学生招生与录取等在内的12个部分的教育实践。

QAA也希望大学能够针对每门课程设计具体的教学,希望大学能够运用常用的表格来确定学生的学习成绩、高校的自我反思以及帮助学生做出个人发展规划。标准的基本结构为人们明确认识良好学术实践中的标准提供了一系列机制。

从现在的情形已经可以看出改进后的审议过程的发展,广泛来说,这包括继续研究具体的关注领域、与大学机构协商等问题。审议可以用于保护大学提供高质量的高等教育、学位以及学术标准。在英格兰和北爱尔兰,第一个完整的机构审议始于2003年2月,于2005年结束。高等教育机构除了接受审议,到2005年还要接受学科水平的学术调查。学术调查包括对学科内部标准和学习质量的判断,同时也要对英格兰提供高等教育项目的继续教育学院进行调查。在2003-2004年,威尔士实施新的质量保障和标准框架,苏格兰高等教育则拥有新的管理质量和标准。包括QAA、苏格兰大学和苏格兰高等教育机构与学生团体在内的合作过程形成了以改善为导向的机构调查,于2003年发表了基于4年课程的调查报告。这次机构调查关注每个机构的活动,以便持续改进学生的学习经验。

2003年教育《白皮书》——《高等教育的未来》在最后的报告中提出设立教学质量促进委员会,合并现有的三个机构,即高等教育学习和教学机构、学习和教学支持网络以及高等教育员工发展代理机构,并创建高等教育学院,以帮助改进教学。这些做法似乎都有助于发展以改进为导向的质量评价方法。

(编译者单位:北京师范大学比较教育研究中心)

高等教育的质量 篇4

关键词：高等教育,质量,高等教育的质量,高质量的高等教育

近年来,高等教育的质量问题受到全社会普遍关注可能主要有两方面的原因:一是因为高等教育在从精英化向大众化、普及化转变过程中引发的优秀与平等的冲突;二是因为我们时代是一个质量的时代(按朱兰的说法,21世纪是质量的世纪),在规模扩张后高等教育的质量极易被“问题化”,即将高等教育质量等同于高等教育质量问题。我们知道无论何时,质量都是一种客观的存在,无论有没有高等教育质量这个专门概念,但这并非意味着高等教育的质量是一种客观实在。相反,高等教育的质量在很大程度上是被建构出来的。高等教育的历史上,质量的说法很晚才出现。作为一种话语实践,高等教育质量是一种现代性的建构,是现代社会质量话语体系的一部分,同时也是现代社会应对高等教育危机的一种策略选择。与经济或企业领域不同,高等教育中影响质量的因素更加多样,评价质量的标准和保障质量的方法也更加多元。此外,在具体的高等教育实践中也并不存在孤立的质量问题,高等教育的质量总是与整个高等教育系统,甚至是整个社会系统密切相关。表面上看,高等教育质量是高等教育的一个问题;实质上,高等教育的质量问题也意味着高等教育的所有问题。 如果单独将高等教育质量加以对象化,就质量谈质量极容易破坏高等教育问题的整体性。在哲学意义上,要想解决高等教育的质量问题,就必须解决高等教育的所有问题,而要一起解决高等教育的所有问题在实践中又是一个不可能的问题。面对这样“一个或所有问题”［１］的吊诡,现有的高等教育质量研究的局限性显而易见。为了提高高等教育质量,我们在解决一些问题的同时也在改变着问题本身,甚至还制造了新的问题。当然,这样讲并不是要彻底否认高等教育质量研究的价值而是意味着我们对于高等教育质量这个概念以及当前的高等教育质量研究必须有所省思和批判,即要深刻地反思当我们谈论高等教育质量时,我们在谈什么?

一、什么是高等教育的质量

在逻辑上,讨论“什么是高等教育的质量”的前提应该是理解“高等教育的质量是什么”。“高等教育的质量是什么”追问的是本体,而“什么是高等教育的质量”描述的则是现象。通常情况下,只有弄清楚了“高等教育质量是什么”才能明晰“什么是高等教育质量”。但事实上,如果我们不拥有“什么是高等教育质量”的经验,很难归纳出“高等教育质量是什么”的本质或本体。基于“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”这两个问题的相互性,在很多语境中我们一般不对“什么是高等教育质量”和“高等教育质量是什么”做严格的区分,而是将二者作为关于“高等教育质量”的不同定义方式或不同的话语模式。比如,在中文语境中我们比较习惯“什么是高等教育质量”的表达,而在英语语境中则更多的探讨“高等教育质量是什么”(what is the quality in higher education)。

现有文献中尚无法确切地知道,高等教育质量作为一个概念最早在什么时候出现。根据检索,在1966年Cartter就出版了名为An assessment of quality in graduate education的专著。20世纪70、80年代关于高等教育质量论著逐渐在增加,进入20世纪90年代以后,关于高等教育质量的研究像火山一样爆发。无论在国外还是国内,伴随高等教育质量研究的兴起,当我们谈论高等教育质量时,“什么是高等教育质量”都是一个绕不过的话题。虽然其间很多学者和各种学术组织都发表过对于什么是高等教育质量的看法或说法,但并没有出现被普遍接受的权威定义。联合国教科文组织于1998年10月5日至9日在巴黎召开了首届世界高等教育大会,会后发布了 《21世纪的高等教育:展望和行动世界宣言》。该宣言指出:“高等教育的质量是一个多层面的概念,包括高等教育的所有功能和活动;教学与学术计划、研究与学术成就、 教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等,还包括国际交往工作;知识交流、相互联网、教师和学生流动、国际研究项目等,并且要注意本民族的文化价值和本国的情况。”宣言发布后,其中关于高等教育质量的表述在很多谈论高等教育质量的文献中被广为引用,但事实上此宣言作为联合国教科文组织的政策性文件并非是学术性的文本,相关表述也许反映了各国政府的某种共识,但对于我们从学术上认识什么是高等教育质量几乎没有任何帮助。

那么,什么是高等教育质量这一问题在学术上为什么难以回答呢?进一步,既然在学术层面上对于什么是高等教育质量没有明确的说法,当我们谈论高等教育质量时,我们在谈论什么呢?作为人类生活世界的一部分,一方面教育生活在本质上是实践性的,另一方面教育活动本身又是精神性的。教育本身兼具实践性与精神性双重属性。由于人的自然的多样性,教育本身以及个人对教育的感受都是多样的。影响教育效果的诸多因素中人的主体性或主观能动性往往起着决定性的作用。因此在人类漫长的教育史上,关于教育的问题虽然有很多,但很少有关于质量的讨论,多有关于人的卓越的期待。作为一个普适性的概念,质量话语是现代性的一部分,教育质量完全是外部力量建构的结果。教育实践中并不存在孤立的或确定的教育质量,更不存在判断教育质量高低的客观标准。比如,由于个体的差异,接受同样的教育内容不同的人会有不同的教育结果。再比如,同一个大学里毕业的学生有极优秀的也有极平庸的。抽象地谈论教育质量没有实质的意义。因此长期以来,教育学对于人类的教育更关注教育的意义与目的而不是所谓的质量。高等教育也不例外。在理论上,高等教育本身即意味着一项教育的“成就”,或者说“高等”本身即标明了教育的某种“质量”。在实践中, 长期以来以大学为主体的高等教育机构也一直秉承精英主义的取向,而精英本身就是品质的代名词。高等教育质量概念的诞生和高等教育领域质量问题的爆发可能既有时代必然性也有历史偶然性。具体而言,20世纪80年代以来,现代企业在质量领域的巨大成功极大地刺激了政府和大学,全面质量管理思潮迅速在全社会蔓延,加之在世界范围内高等教育从精英向大众化和普及化的过渡,质量自然而然成为了高等教育研究的一个热门话题。 高等教育质量也就自然而然地成为政府和其他社会组织评价高等教育的一个重要维度。

由于高等教育研究领域缺乏质量话语的传统, 当前对于什么是高等教育质量的回答多是规定性定义或描述性定义。“高等教育中并不存在一个放之四海而皆准的关于质量的定义。即便我们选定一种关于质量的定义,在把这一概念应用于高等教育时也会得出不同的结论。”［２］在经济或企业领域, 无论是在共时性还是在历时性的维度上,关于质量都有着相对确定的定义和明确的测量或评价方法, 其共识远多于分歧。但在高等教育领域,由于涉及人才培养以及人性培养,质量的含义无论是在共时性还是在历时性的维度上,都非常的模糊,分歧远多于共识。没有人可以确切地指出,高等教育的质量是什么或什么是高等教育的质量。因为无论如何界定或言说,一旦尝试着给高等教育的质量下定义就立即会落入定义的陷阱或价值观的对立,即一说就错。当你试图通过某种定义来说明高等教育的质量是什么时,除了符合定义的之外,其他的一切都消失了。其结果,当我们谈论高等教育质量时,将没什么可谈。由于什么是高等教育质量在定义上存在困难,测量或评价高等教育质量更像是在浪费时间。当前在科学性与可操作性的矛盾冲突中,高等教育质量评估或测量往往选择那些可以测量或评估的进行测量与评估而忽视了那些不可测量的部分;但就高等教育的本质而言,事关质量的那些不可测量的部分恰恰才是至关重要的。现有质量评估或许揭示了高等教育质量的某些重要方面,但那些被忽视的部分往往也掩盖了高等教育发展中可能存在的致命的风险。

当然,指出高等教育质量这个概念的难以定义以及高等教育质量评价的困难并不意味着否认改进高等教育质量的必要性和紧迫性。作为生活世界的一部分,高等教育领域中很多的概念都存在着言说上的困难。高等教育质量的难以言说虽然很容易使我们关于高等教育质量的讨论趋于无意义, 但这并不能否认高等教育质量本身作为一个学术概念仍有存在的价值。如果高等教育的质量难以言说就不言说,那么高等教育的质量甚至整个高等教育将失去存在的合法性基础。相反,当我们感受到了高等教育质量的重要性时,我们便会有表达的冲动。这些表达若孤立地看也许都没有揭示出高等教育质量背后的真相,但诸多的表达综合在一起却可以丰富我们对于高等教育质量的理解,并建构和凸显出高等教育质量研究的价值。

二、高等教育质量背后的真相

虽然作为一个概念高等教育质量的内涵与外延均不确定,虽然高等教育质量评估与保障的科学性仍然存疑,但这并不能成为削弱或加强高等教育质量研究的理由。当前要削弱高等教育质量研究固然不对,但若只是一味的呼吁不断加强高等教育质量研究恐怕也未必高明。高等教育无疑需要质量,但并非越高越好,使所有大学都达到哈佛大学的水平,既不现实也不必要;高等教育质量问题需要研究,但也并非越多越好,对于高等教育质量问题我们需要的是有价值有意义的真研究而不是无价值无意义的文字游戏。面对每年不断增加的成千上万的关于高等教育质量的文献,我们有理由怀疑关于高等教育质量的研究是不是存在很大的“水分”。当前关于高等教育质量的研究非常多,但有些成果的研究者本人可能并不清楚自己在研究什么或想要的是什么?面对当前这种大量出现的“象征性研究”(看起来像是研究,其实不是研究),深究下去会发现主要是高等教育质量问题的复杂性远超过了很多研究者所能了解的程度。当我们无法把握高等教育质量问题背后的真相而又要对此问题发表看法时,就只能顺应舆论说些似是而非的话。哈里·法兰克福指出:“当形势需要人们去讲他们自己都不知所云的话的时候,扯淡即不可避免。当一个人有责任或有机会,针对某些话题去发表超过了他对该话题的了解时,他就开始扯淡。”［３］当前我们在谈论高等教育质量时,很多的专家学者或政府官员高谈阔论,但事实上他们根本不了解也不关心高等教育质量问题背后的真相,而只是不断地发表各种看似自圆其说的看法或说法。当然,对于真相的忽视或反真相并非我们谈论高等教育质量时的特殊现象,也并非高等教育研究中才有的现象,而是我们时代的普遍问题。我们时代由于各种后现代主义哲学观大行其道,真实本身遭到肆意贬斥或拒绝。“个人不再把追求‘对共同世界的准确表述’当成首要目标,转而试图提出忠于他自己的表述。也就是说,‘忠于真实’已经不再有意义,于是他以‘忠于自己’来代替。”［４］在西方,从古希腊开始,学术之所以为学术其根本就在于对真理的探究,在哲学层面上无论认识论还是本体论皆致力于追逐事物的本质。但整个20世纪里随着语言哲学的兴起,反本质主义者与语言解构主义者盛行。布迪厄、德里达或德勒兹等思想家经常将可靠性( authenticity)观念贬低为一种价值观［５］。“他们把语言描述成人的根本存在,甚至不是人去掌握语言而是语言掌握人,用语言的功能问题取代了人自身的意义问题,这就陷入了谬误。”［６］但事实上,人是历史的人,语言是人的语言。谈论问题“忠于自己” 是首要的,所谓修辞立其诚。如果学者自己都不相信自己所说的话,那么“忠于真实”绝不可能。但修辞立其诚并不意味着人只要有诚意就一定能说出真相。且不说诚意本身在很多时候无法证实。即便承认有诚意存在,“忠于自己”也只是“忠于真实” 的第一步,是其必要条件而非充分条件。当然,追求真实者未必能够得到真实,但反之,若否认真实的存在或放弃对真实本身的追求则必将导致虚无。 无论何时,真实的价值与重要性都不证自明。我们谈论任何事物,“忠于真实”都是重要的,但这并不是说只要我们在主观上想要“忠于真实”就一定可以在客观上求得真实而是指我们对于真实本身必须认真对待。遗憾的是,由于真实本身总是难以求得,我们时代的学术研究,包括高等教育质量研究中,很多的看法和说法更多的是“忠于自己”而非 “忠于真实”。以“忠于自己”为首要目标,很多研究看似自圆其说,其实只是我们个人感觉能够自圆其说。真相总是隐藏在概念的背后,如果我们总是用作为一个概念的高等教育质量来谈论作为一个事实的高等教育质量,那么我们不可能发现高等教育质量背后的真相而只能会得到关于高等教育质量的话语。

那么,什么是高等教育质量背后的真相呢?从高等教育的历史和传统来看,即高等教育本身的优秀与卓越。当前由于质量话语在主导着高等教育质量的讨论,隐藏在高等教育质量背后的真相被忽视,离开了“质量”这个概念我们似乎就不再会谈论 “高等教育的质量”。长期以来在哲学层面上,认识论和政治论居于主流,高等教育的本体论被忽视。 在大众化和普及化的大背景下,对于优秀和卓越的追求视为精英主义价值观的残留。高等教育中的理性主义和理想主义逐渐被工具主义和功利主义所取代。当前在高等教育质量研究中质量本身被工具化和问题化。当前我们谈论高等教育质量不再是为了追求卓越而是为了符合标准。所谓质量标准和质量保障体系不过是现代企业的质量管理逻辑在大学里的简单复制或延伸。由于高等教育质量研究无法洞悉高等教育质量背后的真相,虽经反复研究高等教育质量本身仍像一个“黑洞”一样神秘。没有人知道高等教育质量的原理,高等教育的质量标准和质量保障体系仍然是政策的产物而不是理论的结果。在高等教育质量保障实践中, “我们拥护的理论(我们所说的)与我们使用的理论(在我们行为背后的理论)之间存在很大的差距,就是一个明证”［７］。要使我们拥护的理论与我们使用的理论相一致,就要直面高等教育本身而不是作为一个概念或话语的高等教育质量。当我们谈论高等教育质量时,必须从高等教育实践出发而不是从质量话语出发;当我们谈论高等教育质量时,重要的不是观点而是思想和行动。观点不过是个人的看法或说法,高等教育质量改进的关键是有思想的行动。在高等教育质量标准制定和质量保障体系建立的过程中,只有通过那些有思想的行动者而不是某些官方媒体或学术权威的话语才有可能触及隐藏在高等教育质量背后的真相,才能延续高等教育追求卓越的传统。但遗憾的是,由于缺乏一个自由的思想市场,当前在我国高等教育质量研究中有思想者往往不能行动,而行动者往往又缺乏思想。 思想者不能行动,所谓的研究便逐渐滑向语言的游戏;同样的,行动者不能思想,所谓的改革不过是例行公事。其结果,当我们谈论高等教育质量时,我们谈论的根本不是高等教育质量而只是高等教育的功用或大学的排名。实践中一旦高等教育的质量标准异化为大学的排名,一旦高等教育的质量保障落实为科层化的制度安排,那么我们就将越来越远离高等教育质量背后的真相,越来越远离真正的卓越。

三、从高等教育的质量到高质量的高等教育

当前高等教育质量作为一个概念或专有名词已经在高等教育的理论、实践与政策领域“扎根”, 成为一种约定俗成的说法。也许我们可以质疑这种说法的正确性或概念的严谨性,但可能无法从根本上清除这种话语方式,可行的做法就是通过自由的思想赋予这一概念新的内涵或对此一概念进行创造性的转化。

长期以来,由于质量话语的强势,高等教育质量作为一个概念极少会受到质疑或批判。现代社会一切皆有质量,既然人的生活质量、环境质量皆可以被定义并监测,高等教育质量自然也不能例外。但事实上,如果仔细推敲,高等教育质量的说法并不严谨。在高等教育中,“质量,如同‘自由’或 ‘公平’一样,是一个难以捉摸的概念。我们对‘质量’的含义有直觉性的理解,但是很难用语言来描述”［８］。就像长期以来在“哲学”前面任意加一个名词就可以构成“某某哲学”一样,现在“质量”也成为这样一个万能的词汇。只要在“质量”前面任意加一个名词也就构成了“某某质量”。但就像“某某哲学”并不真的意味着“哲学”而有时只是对“哲学”这一名词的滥用一样,“某某质量”可能也并不真的就意味着“质量”,有时也只不过是对于“质量”这一名词的滥用。在语法上或形式逻辑上作为一个概念 “高等教育质量”或许没有任何问题;但若从语用学的角度考察,在很多语境中“高等教育质量”作为一个专有名词并没有多少实质性的意义,而是具有很高的可替代性。由于语境的不同或立场的不同, “高等教育质量”既可以很宽泛地指整个高等教育的质量,包括教学的质量、科研的质量和为社会服务的质量,也可以很狭窄地指学生在学校里所取得的学业上的成就。作为一个在危机时刻由外力强加给高等教育领域的现代性话语方式,高等教育质量研究对于高等教育的影响喜忧参半。对质量问题的关注既有效促使政府增加了对高等教育的投入,但也导致了高等教育领域价值观的混乱。以 “世界一流”为代表的“优质话语”正在成为越来越多的大学的口号。受到各类排行榜的刺激,高等教育质量日益市场化,大学不再是英才教育的场所而是成了“烧钱”的机器。对于品质的过度追求正使很多大学失去个性。全球范围内排名最好的大学与最富有的大学越来越趋于一致。质量话语的巨大影响由此可见一斑。

由于明显受现代社会质量话语体系的主导,高等教育质量绝不是一个中立的概念,而只是一个根据价值判断可以采用或舍弃的“说法”［９］。当然,说高等教育质量不是一个中立的概念并不意味着以后我们在高等教育研究中不能讨论质量问题,而是说我们在谈论高等教育质量时要弄清楚其局限性以便寻找或建构更加合适的概念工具。高等教育的历史上,与高等教育质量这一概念几乎相伴而生的另一个概念是“高质量的高等教育”。1984年10月美国高质量高等教育研究小组发布了 《投身学习:发挥美国高等教育的潜力》的研究报告,要求美国公民不但要有知识,而且要富于创造、思想开放, 认为美国高等教育“为未来的最好的准备,不是为某一具体而进行的面窄的训练,而是使学生能够适应不断变化的世界”。遗憾的是,在稍后质量研究的热潮中,“高质量的高等教育”基本上被忽视,高等教育质量作为一个概念被专门化。与“高等教育质量”这种表述相比,“高质量的高等教育”虽然也强调“质量”的重要性,但后者把问题的焦点落在了 “高等教育”上,强调高等教育的发展目标。与高等教育的质量作为高等教育发展的一个维度或一个方面不同,高质量的高等教育指向的是作为整体的高等教育,更能揭示高等教育质量背后的真相,符合高等教育的传统。从高等教育的本体或人的形塑与启蒙出发,我们需要的也是高质量的高等教育而不只是高等教育的质量。虽然实践中对于什么是“高质量的高等教育”也会存有争议,但总体上高等教育研究对于“高等教育”的理解总要强于对于 “质量”的把握。对于高等教育而言,质量作为一个概念是外来的,像“谜”一样;而“高等教育”作为一个概念则是内生的,其背后有丰富的思想资源。当我们谈论“高质量的高等教育”时,不仅意味着提高高等教育质量而且意味着要践行高等教育理想。 高等教育质量作为一个概念主要是从局部问题着眼,以量化的排名、质量图表、证书、分数或等级来满足社会对于质量膨胀的幻想;而高质量的高等教育则是从整体来考虑,以理性方式系统思考高等教育发展目标以及高等教育的未来。与高等教育质量评估和保障中的证据取向不同,高质量的高等教育强调有意义的高等教育而不只是有价值的高等教育。

总之,作为一个概念,高质量的高等教育较之高等教育的质量更能反映高等教育的理想,也更符合高等教育的传统。当我们谈论高等教育质量时, 绝不能就高等教育质量谈高等教育质量,质量问题必须系统思考;提高高等教育质量只是高等教育发展的一部分,而高质量的高等教育才是高等教育发展的终极目标。

参考文献

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[5][法]塞巴斯蒂安·巴杰安.新“资本主义精神”[J].杨松,编译.马克思主义与现实,2000(5):25.

[6]李泽厚,刘再复.关于教育的两次对话[J].东吴学术,2010,(3):18.

[7]王建华.多视角的高等教育质量管理[M].广州:广东高等教育出版社,2010:22.

教育质量与教育研究的危机解析 篇5

海纳曼认为：教育质量的危机目前普遍存在于世界各国；但是，人们对危机的成因有不同的解释，而且对这种危机所表示的担忧，也往往因人而异。政治家和企业家关注的是：在教育滑坡的情况下，他们的国家如何在经济上获得竞争力；教师和教育行政人员关注的是诸如课堂管理、学生纪律和课程逻辑性此类的教育内部问题与教育经费不足的问题；而学生家长担忧的是：在日趋复杂、不断变化的职业世界中，他们孩子的个人机会与前途。

对教育质量危机的担忧，也往往因地而异。在美国，人们主要担心的是学校课程选择上的过度自由，因为课堂上过多的文化和个人需求使学生在基础知识和技能上准备不足。在日本，人们担心的是年轻人适应未来世界的能力。因为正在走向世界的日本要求年轻人在观念、语言与生活方式等方面有所准备，以适应未来的新角色；但是，人们担心这种着眼于未来世界的学校课程能否继续保留日本文化传统中的基本要素。在发展中国家，人们主要担忧的是教育经费不足，因为许多国家维持学校教育的能力正在下降。在中欧、东欧和前苏联，人们担忧的是共同目标的丧失，因为计划经济的放弃与意识形态的开放使国家的目标开始变得模糊不清。在教育充满危机，人们对此忧心重重的今天，海纳曼认为，我们作为专业教育工作者，有义务回答政治家、企业家和学生家长提出的一系列日趋强烈的质疑一我们的学校事实上到底有多好？年轻人被培训得有多好？学校被管理得有多好？与其他地方相比，我们这儿的学校有多好？

高等教育质量分类的核心要素分析 篇6

关键词：高等教育；质量分类；核心要素

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）09-0057-03

一、高等教育质量分类的提出

胡锦涛总书记在清华大学百年校庆上的重要讲话中指出，提高质量是高等教育的生命线，我国高校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“提高质量是高等教育发展的核心任务”。“树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展，鼓励学校办出特色、办出水平，出名师，育英才。建立以提高教育质量为导向的管理制度和工作机制，把教育资源配置和学校工作重点集中到强化教学环节、提高教育质量上来”。同时指出：“促进高校办出特色。建立高校分类体系，实行分类管理。”教育部、财政部关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见提出五项建设内容，第一项就是“质量标准建设”，要“组织研究制定覆盖所有专业类的教学质量国家标准，推动省级教育行政部门、行业组织和高校联合制定相应的专业教学质量标准，形成我国高等教育教学质量标准体系”。所以，以人才培养质量为核心，对高校进行质量分类体系和多元质量标准的研究成为必然。

二、高等教育质量分类的核心要素

对高等教育进行质量分类，首先应研究分类的要素问题。我国现存的高校类型多种多样，情况也各有不同，不同种类的高校不能用统一的质量标准衡量。依据各种视角进行高等教育质量分类有其合理性，但是各自的视角不同、侧重点不同，所体现和提炼出来的核心要素也有所差异。

（一）宏观层面的要素：时代和社会发展要求

在精英教育时代，高等教育的质量维度相对单一，高校分类不明显。当今，国际化、信息化时代飞速发展，社会对各类人才的需求日益强烈，整个高等教育系统都发生性质和结构上的变化，高等教育在类型和层次结构上呈现出日益复杂的变化趋势，人才培养的目标也不断多样化，相应的质量分类也逐渐多样化。在世界高等教育多样化与大众化过程中，在古典大学的基础上，新型大学的发展逐步兴盛，成为最具活力的高等教育机构和各国实现大众化教育的主要贡献者。如英国多科技术大学、城市大学的出现，与古典大学并驾齐驱，协同发展；美国的社区学院和州立大学走出截然不同的特色发展之路；德国的应用科技大学成为职业实践和科学教育的典范。“世界高等教育发展的历史其实就是高校办学模式逐步多样化的历史，是旧的教育形式不能满足社会需求而不断产生新的教育形式的历史；同时也是办学模式不断趋同的历史，是各模式间不断模仿、学习、借鉴的历史”[1]。我国需要以世界一流大学为目标，重点办好一批研究型大学，培养“一大批拔尖创新人才”。我国需要以培养各行各业的高级专门人才为目标，办好一大批一般本科院校，培养“数以千万计高级专门人才”，特别是工程师、教师、经济师、律师、临床医师和管理人员等应用型人才。我国同样需要以提高劳动者素质和技能为目标，办好一大批高职高专院校和中等职业学校，培养“数以亿计的高素质劳动者”。高等教育只有结构层次合理、分类明晰、特色鲜明，才能保证其总体质量。

大学从产生之日起就是世界性的，中世纪的大学就是作为国际化组织而产生的，其教师和学生来自不同的国家，用拉丁语进行教学[2]。而国家坚持建设一流大学，促进高等教育质量分类也是为了跟上国际化的脚步。世界经济论坛每年发布一份全球竞争力报告，其评价指标中有一条就是“教育体系满足国家竞争需要的能力”。 与此同时，“一个国家的科学技术和生产的结构是多层次、多类型的，因而对人才的需求不仅是多层次的，而且在同一层次中还有多种类型的要求[3]。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》在工作方针中提出要“加快解决经济社会发展对高质量多样化人才需要与教育培养能力不足的矛盾”。袁贵仁部长在2010年5月第4届中外大学校长论坛上特别提出要“提高高校人才培养与国家人才需要的契合度”。

时代和社会发展对高等教育的要求是质量分类的前提和基础，是影响高等教育质量分类的宏观层面要素。我国高等教育的人才战略必须站在全球的高度，从国际视野出发，提高人才的核心竞争力，培养适应21世纪知识经济时代、具有国际竞争能力的各级各类人才。

（二）理念层面的要素：教育观

一直以来，在高等教育的本质问题中，必然涉及两个根本性的问题，一个是高等教育与社会的关系，一个是高等教育与人的关系，由此，产生围绕着如何看待个人和社会在高等教育中的关系而形成两种不同的目的论理论——主张以社会发展为中心的社会本位论和以个人发展为中心的个人本位论。在此基础上，形成两种视角的价值论，即以人为本的高等教育的目的性价值论和以社会为本的工具性价值论。不同的本位论和价值论所形成的质量分类是不同的，所关注的需求也有所差异。这样，在人才培养中，对人才的知识、能力、素质的需求内容就有所偏重。社会本位论往往从国家需要、民族利益和社会用人需要来衡量人才培养的质量，注重整体层次、类型上人才功能的发挥，如重视学生对人类、社会责任感的培养，具备全球化、国际化的视野，具有终身学习的本领，适应科学技术和社会的发展趋势，对企业文化的认同和理解等。个人本位论往往从个体需求角度出发，注重个人创新意识、思维能力、实践能力和整体素质的提高，以其为今后的生活和学习奠基。

所以，不同的教育观关注教育质量分类的视角都有所偏重，是影响高等教育质量分类的理念层面的要素。

（三）需求层面的要素：利益主体

高等教育质量分类要综合考虑政府、社会、高校、学生的利益，这几方面的利益有其一致性，也有各自不同的侧重。

政府利益主体需求是高等教育整体性质量标准的主要因素。在我国新型工业化发展阶段，产业技术综合了多学科、多专业的知识，更加注重依靠科技和高素质人才来提高工业技术水平、工艺及产品质量，使得技术应用问题更加凸显，对人才需求不但在层次上逐渐高移，而且更突出对其基础理论知识综合运用和实践能力培养的要求。创新型国家发展目标的提出，更是需要大量的具有创新意识、能力和实践素养的创新型人才。由此可见，政府需要各具特色的高校以培养多样化、多层次的人才。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出，要“发挥政府指导和资源配置的作用，引导高校合理定位”。“建立高校分类体系”，“建立健全有利于促进入学机会公平、有利于优秀人才选拔的多元录取机制”。 可见，政府作为全社会利益的综合代表，全社会资源的管理者和分配者，高等教育的行政管理者，更为关注“工作质量”，即高等教育发挥的效能是否符合国家整体发展目标和全体人民的共同利益。政府也在不断调整对人才的分类和要求，以期发挥更有效的功能。

社会利益主体需求是高等教育外适性质量标准的主要因素。社会利益主体需求，如企事业单位等，相对来说，不是站在宏观的国家视野上，而是更着眼于人才在实际工作岗位中的效用，更为强调敬业精神和责任意识，对工作有高度的责任心，胜任岗位要求，认同企业文化；强调团队精神、工作兴趣、创新精神、沟通表达能力、忠诚度、执行力、进取心、效率、活力、耐心等；重视实用能力的具备，如计算机、外语应用能力和语言、文字表达能力。社会利益主体对于毕业生质量主要侧重“社会质量”，即是否符合社会利益和企业利益最大化的要求。

高校自身的教学目标和定位是影响高等教育质量分类的核心要素。高校的科学定位和多样化的、特色的发展不仅是政府、社会需要的，也是学校在充分继承自身教育传统，结合时代发展走出的全新之路。高校主体基于学术性和目标性的质量观，对学生的知识、能力、素质的要求相对于政府主体来说更为详尽具体、有操作性和学术化，要求符合专业培养目标和人才培养规格，满足传统的学术标准。同时，高校不仅要考虑政府的宏观目标，更要考虑自身的传统和可利用的资源，实现学校人力和物力资源在学生学习效果上的最大化。所以，高校作为高等教育的具体实施者，他们更为关注“目标质量”，即高校自身的教育教学活动是否符合学科专业规范和是否完成教育教学目标。

学生在大学学到什么，学到的东西在今后生活中的作用和影响，即知道什么，能做什么，不仅仅是社会、学校关心的问题，更是学生评价在学校所受教育质量好坏的一个标准。学生对于高校培养效果的感受是一种“内部质量”，即是否满足自身当前和未来发展需要。学生自身德、智、体、美的全面发展，知识、能力和素质的协调统一，学习兴趣与探索精神的培养，正确的学习观念与方法的获取，基本知识和基本技能的掌握，人文精神和科学精神的塑造，这些既是大学生接受高等教育的基本任务和内容，也是学校应该提出的明确要求和导向，是学校提高人才培养质量的关键点和落脚点。

不同利益主体强调的学生的知识、能力、素质要求都有所差异，是影响高等教育质量分类的需求层面的要素。但是这些质量标准不是截然对立、彼此排斥的，而是相互关联、互为依托的，通过综合考虑可以达到彼此支撑、相互补充的效果。其中工作质量是前提，社会质量是关键，目标质量是保证，内部质量是基础，共同体现高等教育人才培养、科学研究和社会服务的本质功能。

（四）内在层面的要素：人才类型与层次

《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》提出“建立动态调整机制，不断优化高等教育结构……重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”，在重大项目和改革试点中提出“卓越工程师、医师等人才培养计划”、“拔尖创新人才培养改革试点”、“考试招生制度改革试点”等多项具体措施，都意在满足人的发展需要和社会对人才的多元需求，培养不同类型和层次的人才。

由此可见，可以按照创新型、应用型、复合型、技能型人才类型分别研究这些人才的知识、能力、素质结构的质量标准。如创新型人才强调独特的思维能力和个性特征。在探索未知的过程中追求思维方向的求异性、思维结构的灵活性、思维表达的新颖性、思维进程的飞跃性；勤于思考、思维灵活，能从多角度、多方向、多纬度去思考问题，突破逻辑推理的限制；善于联想和类比，具有敏锐的洞察力、丰富的想象力，能运用求异思维、发散思维、形象思维、综合思维等方式寻求问题的突破。在个性特征上，具有较强的创新意识和动机。应用型人才强调技术开发与应用能力、动手能力、善于解决问题的实践能力，要有发现、辨识和思考问题的能力，并能熟练运用专业知识和技能解决工作现场实际问题，特别是强调对基本知识的熟练掌握和灵活应用，将知识应用于社会实践领域，解决社会生产、建设、管理和服务等问题。复合型人才强调具有两个或两个以上专业或学科的基本知识和能力，具有宽阔的专业知识和广泛的文化教养；具有多种复合能力，如思维能力的复合、学习能力的复合、学习与社会活动的复合；要具有较强的适应能力，能胜任多种社会实践。特别是在学科或专业交叉的职业领域，有良好的适应性。技能型人才在基础理论方面以扎实、够用为度，专业知识讲求实用性和针对性，并注重实践操作方面的知识；知识结构需要多样化，不仅应具备基础理论知识和学科专业技术知识，还应具有宽广的学科专业知识体系；要具有专项职业能力和综合职业能力，还要具有操作型动手能力和智能型处理能力；要具有就业竞争能力，还应具有创新、创业发展能力；要有较高的专业素养，良好的职业道德、敬业精神和团队意识，严格执行岗位规范，具有认真严谨的工作作风。与此同时，也可以按照专科、本科、硕士、博士层次高校所体现的科研规模和研究生数量等进行分类。

人才类型和层次是质量分类最根本的要素，是影响质量分类的内在层面的要素。

（五）知识层面的要素：学科和专业设置

知识作为人类认识世界的成果总结，必然渗透到作为改造世界活动的人类社会各个领域和部门之中，对于高校知识活动系统也是如此，其教学、科研以及社会服务活动都是围绕着知识的创造、传播和应用展开的，知识以具体不同的形式体现在教师、学科专业、院（系）、研究中心等主体参与的知识活动中[4]。其中，学科和专业是知识系统在大学的主要载体，是“根据学科分类和社会职业分类需要，按照各个专业领域进行高深专门知识教育教学活动的基本组织形式”[5]。学科和专业不仅是高等教育区别于其他教育层次的一个特征，也是高等教育机构之间类型和层次划分的一个特征，是实现知识划分、传播和应用的核心。学科和专业的设置质量也是高等教育宏观质量和微观质量的连接点。过去很长一段时间，我们按学科和专业发展起多种专业院校，这是最基本的分类，是将知识放在核心地位进行分类的一种方式。而其中所谓的重点院校和师范院校也是由支撑学科和专业逐步发展、办出特色的。学科和专业设置在一定程度上可以反映出学校之间的差别，可以作为分类的指标及标准的重要参考。刘向东在对94所高校的学科分布特征进行研究的基础上[6]，提出我国高校学科覆盖低位趋同、高位差异的特征，即学科覆盖方面趋同，但是学科层次差异较大，因此，可以将学科规模数和博士点学科占学科数的比值作为分类指标，反映高校的差别。

学科专业设置质量在很大程度上决定人才培养的质量规格，关系到人才结构和产业结构的适配度，关系到教育资源的配置和优化。而学科和专业设置的差异也在某种程度上可以反映各校教育质量的差异，成为影响高等教育质量分类的重要因素，即知识层面的要素。

参考文献：

[1][2]马陆亭.为什么要进行高等学校分类[J].中国高等教育，2010，（20）.

[3]房建森.高等教育发展论[M].桂林：广西师范大学出版社，2002：86.

[4]潘黎，范超.基于知识活动能力的普通高校分类研究[J].大学：学术版，2011，（3）.

[5]于慧，黄崴.关于我国高校本科专业设置质量内涵与标准的理论探讨[J].中国高教研究，2011，（2）.

高等教育质量:话语的视角 篇7

一、高等教育中的质量话语

近年来,质量开始成为学术界的一个热门话题。无论是在人文学科还是社会科学领域,多种多样的质量话语层出不穷。从生活质量到空气质量,从产品质量到服务质量,质量话语“作为启蒙思想的产物和现代主义对秩序和控制狂热追求的结果”,逐渐成为一个无所不能的话语。“各种活动、机构、商品以及服务相联系的领域中,众多对质量问题的探讨无时不在。‘质量’正是某些人想提供,也是有人想获得的。我们依据‘质量’进行选择,这种选择让我们感觉良好,它使我们成为有辨别力的富有智慧的消费者,表现出了我们对自己及所爱的人已竭尽所能,同时也能让我们无需多加思考就可以完全信任某种东西。”[2]在此大背景下,教育质量,尤其是高等教育质量也就不可避免地被提到了政府议事日程的顶端,并成为社会各界议论的焦点。作为质量话语在高等教育领域的一种言说,起初“高等教育质量”还只是被作为一种“说事”的“由头”,并无确切的含义,但随着言说的不断增多,高等教育质量本身也开始成为一种独立的话语,并逐渐具备了自己的言说逻辑,随之开始影响高等教育实践。

在语言学当中,所谓话语,一般指的是对主题或者目标的谈论方式,包括口语、文字以及其他的表述方式。如福柯所言:“我们生活在一个凡事都要说出的世界。这些说出的词语实际上不是像人们想象的那样是不留痕迹的过眼烟云,实际上,无论这些痕迹多么分散,它们毕竟会保留下来。我们生活的这个世界完全是被话语所标示、与话语相交织。话语是指被说出的言语,是关于被说出的事物的话语、关于‘确认、质疑的话语、关于已经发生的话语的话语’。”[5]根据福柯关于“话语”的描述,质量作为高等教育的一种话语方式,也就意味着以“质量”的名义来言说整个高等教育。“高等教育质量”作为一种被说出的言语,其中有确认也有质疑,有关于高等教育质量本身的话语,也有关于这些话语的话语。关于高等教育质量的所有言说汇集起来,从而使得整个高等教育完全被质量话语所标示、与质量话语相交织,乃至于很难区分哪些是真实的想象,哪些是理论的建构,哪些又是高等教育实践本身。与此同时,高等教育质量作为一种话语方式,作为对于高等教育的一种言说方式,一旦“说出”就会作为一种遗存以这种或那种方式决定以后我们会继续“说”什么东西。这些以质量的名义说出的东西,作为一种话语又会一直扎根于这个世界之上,存在于整个高等教育系统之中,影响着高等教育实践的发展方向。

质量话语进入高等教育领域也不是历史的偶然,而是上述各种历史条件耦合的产物,具有一定的必然性。“在高等教育中插入质量话语,为大学和政府不断变化的关系提供了一个范例。从某种意义上,它体现了对中世纪成果(即把知识权力从政治权力中分离开来)的挑战。”[6]目前与其他领域,尤其是企业中关于质量的研究相比,关于高等教育质量的言说还比较零散,还缺乏具有确定性的知识。根据福柯对于话语的研究,“知识”就是“由一种话语实践按照一种有规律的方式构筑的一组因素。没有话语实践,就没有知识”[5]。由于言说的不系统、无规律,目前高等教育研究实践中,对于“质量”的理解缺乏整体性,从而导致所谓的质量评估或质量管理往往是片面的、割裂的、局部的,甚至无效的。由话语向系统知识的转变需要一个过程。目前的现状是在高等教育研究领域,关于高等教育质量的言说还只是将其他学科领域中的质量话语简单地移植过来。这种移植而来的质量话语短时间内很难在高等教育的“肌体”上生根发芽,结出“高等教育质量”的知识之果。尽管如此,目前“质量话语”作为一种实践也已直接参与到高等教育实践中,并塑造着高等教育质量。质量话语已经是高等教育质量的重要组成部分,高等教育质量的真实性由高等教育质量话语的真实性来保证,没有“质量话语”也就没有所谓的高等教育“质量”。当然,无论是高等教育质量实践还是高等教育质量话语都是在一个特定的历史背景中才是真实的。离开了具体的历史背景,离开了特定的话语体系,“高等教育质量”只能是一种真实的想象或理论的虚构。

最后,与其他领域一样,作为一种话语方式,根据质量来进行的对于高等教育的评估也不应该被看成是大学办学水平高低的反映。相反办学水平高低只是使质量评估合法化的一个场地,大学与大学之间在诸多方面的不平等都被归之于那个场地。“‘质量话语’向我们展示,一定的分数或仅仅使用一下质量一词即意味着某样东西是值得信赖的、它确实很好,我们由此获得了信心和保障。……它们的存在就代表了真实(就像我们坚信地图代表了它所表现的地貌,名称代表了它所指代的事物)。”[2]由此可见,“质量”本身并不是一个中性的词语,它是一个社会建构的概念,它的“真实性”也只是20世纪中叶以来质量话语的产物,它并不是一个在自然中独立存在着只等着被人发现的客观事物。历史上,在高等教育领域中“学术界的一个长期传统是相信声望是质量优劣的最佳衡量标准,但这在当前社会问责制形势下已经不适应。高校都在寻找评估质量的方法。这个趋势将会延续一段时间,从而使得绩效指标方法变得越来越可行。”[9]

二、高等教育质量话语的局限

高等教育不是企业,移植于企业的质量话语具有根深蒂固的企业文化的烙印,它们在高等教育领域有着天然的局限性。今天,虽然开始有组织趋同的趋势,但由于组织性质的差异,所谓的“趋同”仍然只能是“形同质异”,短时期内高等教育的质量话语仍将不可避免地存在于企业质量话语的阴影之下。质量作为高等教育的一种话语方式要摆脱企业质量话语的束缚,必须拓宽思路,寻找其他话语资源。

作为一种话语方式,高等教育质量具有双重性,既是一种客观存在,又是一种主观体验。“质量这一概念仍是模糊的、不确切的,而且常常以不同的含义被加以使用并且被程序化,其主要原因在于主、客观特征之间的区别。”[10]在这方面高等教育质量与所谓的生活质量比较类似。“生活质量”的最显著特征是,它总是作为一种想象而存在,而且这种想象经常不断地在变化。每一种想象的可靠性、诱人的力量和运动的潜能(或者这些的缺乏)取决于它与受地域和历史所限定的经历的协调一致(或者不协调)。”[11]在主观性维度上,高等教育的质量也类似于商品的价格。价格虽然以一定的客观价值为基础,但更多地也是一种主观感受。比如买一商品,划不划算很大程度上取决于购买者的心理预期。如果实际价格高于心理价格则嫌贵,低于心理价格则觉得值。高等教育质量同样如此。它也更多地是由人们对于高等教育质量的预期与感知质量之间的比较来决定的。没有人能够知道接受过高等教育的理想状态是什么样子。个体所接受的高等教育的质量如何更多地与个体对于大学教育的心理预期有关。如果在大学所受教育、所学课程刚好能够满足个人的兴趣爱好或者将来的就业需求则容易评价为好;如果是相反,则倾向于评价为不好。但这里的关键问题还在于,大学先天是精英主义取向的,其学科、课程、专业的设置,不可避免地带有一种“高深知识”的情结在里面。其知识的生产、整合、传播与应用均倾向于强调大学的内在逻辑。而在大众化背景下进入大学的学生更多是职业主义取向的,上大学的目的根本不是为了获取一种系统的生活哲学,而是为了找到一个好工作,拥有一份好职业。在高等教育逐渐多元化的今天,许多大学为了迎合时代的需要已经尽可能地专业化,以满足消费者的职业需求。但最终,二者之间的距离仍然很大。大学的专业教育并不能保证学生从相应的专业到特定的职业过度,大学生的就业更多地仍然表现为从大学到企业或政府的转移。

在《生活在碎片之中》一书中,齐格蒙·鲍曼认为:“如果不是因为一种广为流传的、通常很模糊却总是深刻的、使人丧气的感觉:生活实际上‘不那么美好’,那么就不会存在对‘生活质量’(这个概念本身几乎不曾被创造出来)的兴趣。讨论生活质量,与其说是决定一种真正美好的生活应该是什么样的,不如说赋予那种模糊难懂的不满意感一些血肉:讲清楚到底是什么使生活像现在这样不够美好并且总的来说不能令人满意。正因此,‘生活质量’的论述就其最深的实质而言是一种对日常生活的批判。其次才是它应该具有的内容。”[11]与鲍曼对于“生活质量”的表述类似,在社会心理的层面上,高等教育质量的存在同样源于“一种广为流传的、通常很模糊却总是深刻的、使人丧气的感觉:大学实际上‘不那么美好’”。就像在饭都吃不饱的年代一般不会去讨论生活质量一样,在上大学还只是一种特权,只有极少数人才能上大学的时代,也不可能有人站出来研究高等教育的质量,或以质量的名义批评大学。20世纪80年代以后,学术界之所以创造出“高等教育质量”这一概念,并广为流传,一方面是受政府政策的强制,另一方面也源于企业管理中质量话语的诱导。比如朱兰在展望21世纪世界质量运动的发展趋势时就明确指出:“质量运动的重点将从制造业转移到教育、医疗保健和政府管理,因为这些领域是一个庞大的服务业,而在以往质量原理运用得比较少。”[13]另一位企业质量管理专家,戴明博士也曾指出:“如果有人需要质量控制的话,那就是服务行业,包括大学。大学校长与大部分行政官员一样,没有认识到提高质量是他们的主要任务。我们处在一个新的经济时代。质量是达到更高生产率的关键,因为从汽车工业到大学教育,大约20%的成本是由于浪费引起的。”[14]除此之外,迫于社会各界的巨大压力,各国政府以及国际组织的政策文本中关于质量重要性的一再强调,对于质量话语在高等教育领域的迅速升温也起到了十分重要的作用。客观地说,高等教育质量概念的提出或将质量话语引入高等教育领域的确给大学带来了许多实实在在的好处。“质量保证就像一面棱镜,透过它能检查出现代大学生活的其他方面。质量程序将独特的理性和道德转换成管理和专业行为的新形式。”[6]关于质量的大讨论除了引起社会各界对于高等教育的极大关注之外,学术界关于高等教育质量的言说也在某种程度上复兴了大学古老的批判与自我批判精神。在这次以质量为中心的批判与自我批判的过程中,大学逐渐看清了自己所应担负的社会责任与道德责任。事实上,正如生活质量的研究是对日常生活的批判一样,关于高等教育质量的研究也是对高等教育存在本身的一种反思和批判。一滴水可以反射太阳的光辉,质量作为一种话语也可以透视整个高等教育的“病理”。

与硬件条件的变化相比,高等教育质量在人们的主观感受里的下降可能才是今天高等教育质量下降的最可怕的标志。历史上,对于大学人们往往会持有一种强烈的“精英主义情结”。尽管精英主义有利有弊,但历史实践证明,正是这种社会心理系统的存在,高等教育质量才不成其为问题,大学本身就意味着质量,长期以来也并无高等教育质量或大学教育质量的说辞。今天,随着精英高等教育向大众高等教育的过渡,大学的精英主义逐渐被大众化所取代。其结果,高等教育质量作为这个转变过程中的副产品,最终浮出历史地表用以诠释现实——“高等教育正在从数量的时代向质量的时代转换”[16]。

凡事都有利有弊。质量话语之于高等教育也肯定会存在诸多问题。本质上质量和文化、魅力这样的概念一样,原本属于实践的范畴,成为学术性概念并以此为基础衍生出确定性知识并不是最终的目的。“这些概念在实务中运用并不严谨,但是到了学术界就必须经历一致的努力,强迫这些概念躺下、运作,让它们变得相当科学。在这个过程中它们好像失去了情绪的共鸣,无法再表现实务者原来试图捕捉的现实。”[1]Bill Readings在他的一项与大学有关的专题研究中就曾提出过对于“优质话语”的批判。他认为,今天“优质话语”正在成为大学的口号。大学评价产生了一种价值判断,依赖于标准化形式和统计、计算的评价。因为它们“假定评价可以直接从描述的陈述中推出,这样就混淆了事实陈述与价值陈述。”Readings极力强调评价的暂时性,以及对这一问题保持开放,继续进行讨论而不是寻求取消的重要性,因为“评价的问题最终既是无解的又是至关重要的”[2]。

以企业的历史观之,质量话语之于高等教育的局限性显而易见。在企业质量管理历史上,质量观的变迁路径大致是从符合性质量观,到适用性质量观,再到满意性质量观,最终阶段是卓越性的质量观。对于企业质量管理而言,“在成熟阶段,质量,当然以顾客为中心的,已经成为生产操作自然的一部分,融合在所有做过的工作中。人们甚至不用质量一词了,质量已是必然考虑的完全自然的东西了”[19]。但今天在高等教育的质量话语中,大学似乎在逆流而上。最初的大学完全是一种卓越性的质量观,即精英主义。而在今天英才主义不再,高等教育质量研究中反复强调的却是符合标准、社会适用性与消费者满意度。这是一种进步还是倒退呢?真的不知道。除此之外,仅就质量话语在企业领域的应用来看,也不全是成功的记录。相反,失败的迹象已经显露无遗。如有学者所言:“在20世纪80年代的时候,全面质量管理可谓家喻户晓(至少在组织里是这样的)。这个不屈不挠的重点来得太晚了,很多组织早已看到了低质量带来的后果。但是,与许多概念一样,质量运动也给信奉者带来意想不到的后果。他们执着地追求绩效方面的这个单一指标,而忽视了顾客满意度、创新和许多私营企业关心的财务成果等指标。许多20世纪80年代的质量先进者由于未考虑各个指标的平衡而付出了代价,最终以破产告终。”[20]企业的历史可资作为大学的借鉴。无论如何,质量都不是高等教育的全部。“一旦我们认识到质量并不是一个中立的概念,质量问题就不再成为一个问题,它只是一个我们可以采用或舍弃的概念。”[2]在某种意义上,质量以及质量管理只是高等教育领域中的一种时尚,其中诸如全面质量管理在高等教育领域业已证明正在逐渐走向没落,甚至是完全的失败。因此,将所有问题都归入高等教育质量范畴,将全面质量管理作为解决高等教育问题的灵丹妙药,对于高等教育的发展没有丝毫的好处,更何况今天我们关于高等教育质量的话语本身还模糊不清,甚至歧路重重。诚如克劳士比所言:在“任何组织里,如果大家对质量不能有相同的理解,说着共同的语言,就是使用最好的工具和系统也不会有‘质量’;相反,还会使组织加速解体。”[22]对此,大学不能不有所警惕!

摘要：高等教育“质量话语”的产生具有先天的依附性,由于研究的不成熟及大学本身的特殊性,高等教育“质量”作为一种话语其象征意义大于实际价值。不过,尽管如此,由于质量的重要性,高等教育的质量话语在较短的时间内却创造了不朽的传奇。通过对其他学科领域中“质量”话语的不断引入与繁衍,从而使得高等教育迅速走进了以质量为中心的时代。

学风对高等教育质量的影响 篇8

高等学府所培养出的人才的质量，无疑是学校能够获得社会各界的认同与形成良好口碑的基础，同时也是能否为国家建设输送合格人才的关键因素。高素质人才的培养，离不开高等院校的良好的学风建设的作用，甚至可以认为学风是高等学校对外表现出的内在文化传承的体现，是一所大专院校所具有的灵魂。因此，一所高校的良好的学风，对促进学校的长久发展与学生自身的健康发展都有着深远的意义。通过一所高校所具有的学风，我们可以了解到对于此高校的文化与高校学生的精神面貌。如美国常春藤联盟高校，之所以能够在不断的历史更替中还保持着旺盛的生命力、经久不衰，其根本原因即在于此。

通过三十多年的改革开放，中国经济有了腾飞，已进入高速发展期，其间人们也积累了大量的财富，享受到了中国经济发展所带来的福利。但经济水平的提高，并没有带动良好社会共同价值观的形成，滋生了一切向钱看齐的拜金现象，人们也开始躁动不安，功利主义盛行。本应作为一方净土的高等学府也没有能够幸免于此，校园里也充斥着不良风气。这种现象的冲击，使高校的学风日趋败落，教育质量与学习质量下降，而这也是当今社会各界广泛关注的焦点。本文将通过分析在当今社会价值观体系下的学生的思想动态与学习特点，给出高等学府学风建设中所存在的问题，并探讨形成良好学风的方法。

一、学风建设的意义

一所学校的教育，包括两个主体，即作为施教者的教师与受教者的学生。因此，学校学风的建设，应从教师的教风建设与学生的学风建设两方面着手。只有教师的教风与学生的学风有了共鸣，才能够对形成良好学风起推动作用，两者缺一不可。

良好教风的形成，有助于教师提高其业务水平，能够约束教师的不当行为，激励教师刻苦钻研业务知识，提高教学水平的，保证教学质量。同时，此种良好的教风，也能够使教师在学生当中树立威望，形成理性认同，并产生良好的出互动效应。此外，良好的教风也能够使教师把握学生思想动向与学生当中存在的问题，可做到对症下药，进而影响到学生的良好学习风气的形成，而这是校园内部文化形成良性循环的基础。

作为学风建设的另一个主角之一学生，没有学生的参与，形成良好的校园文化与建设良好的学风将是空谈。作为单一个体的每一个学生的学风，将会汇聚成整个校园的文化，校园文化也将会影响到其中的每一个学生。其中，学生的成绩与所掌握技能，以及所形成核心价值观将是学风建设的成果的具体体现。另外，当一个学生进入到一所高校开始为期四年的大学学习时，所感受到的整个学校学风的初印象，将对其今后的学习生活产生重大影响，而且在高校的学习中被浸染的味道，也将影响其步入社会之后的整个人生道路，并且也将为后来者起到标杆的作用。因此，单个个体的学风与整个校园的文化将是相辅相成的关系，相互影响、但又相互独立。学风，并不仅仅是对获取知识与掌握技能有着影响，更是在无形当中对学生的思想与世界观、价值观产生影响，进而会影响到其品格。

二、学风建设中存在的主要问题

正如前所述，经济腾飞所带来的巨额社会财富，在改善人们的生活条件的同时，也给我们社会，乃至给校园带来了很多不良影响，直接影响了教育质量。比如，学生的学习目的不明确，思想堕落，学习态度不端正，我们可以用一个“混”字作为总结;学习目的带有极强的功利主义元素，唯成绩论，并忽视技能培养与品格的塑造;贪图享乐，追求奢华等现象都是在当今的高等学府里及其普遍的景象。此类学生虽然不多，但其危害极其强大。这种不和谐因素，不仅会损害学校的整体形象，破坏整个学风，并且对学生本身的成长以及今后发展都会不利。同时，尚未完全改变的注入式教育模式，教学应付、管理表面形式主义，以及家长式管理模式下形成的陈旧的教风，也成了新时期学风建设的弊病。

三、学风建设的方向

学风建设作为校园文化建设的重要组成部分，其成效将直接决定学生的精神面貌与学习质量，并且对学校培养健康、具有优良品格的人才有着重要作用。为形成健康的校园文化与良好的学风，应在以下几方面进行努力与探索。

首先，应明确学校定位，并抓好教师师德建设，提高专业技能水平。在学风建设中，应积极调动广大教师的主观能动性，使每一个教师都贡献出自己的一份力量，并在施教过程中，向学生与其他教师传递积极乐观的正能量。而这并不简单，离不开学校在政策制定上的权衡，既不能扼杀教师投身学校文化建设的积极性，又要避免部分教师规避工作任务的倾向性。因此，在学风建设中，应使管理层与普通教师沟通顺畅，目标保持一致。

其次，应注重学生干部的培养。学生干部作为学生群体中的佼佼者，将是有点到面的传递正能量的一个个激发源。因此，在选拔学生干部过程中，除了关注学习成绩之外，更应考察其领导能力，并加以培养。星星之火可以燎原，学生干部将是每一个宿舍，每一个班级，乃至整个学院学校形成良好学风的一粒粒种子，是保障学风建设顺利进行的桥梁，是教师与学生、学校与学生之间建立联系的纽带。

再次，应注重因材施教。因材施教是尊重独立个体的具体表现，符合以人为本的价值体系。而这将会激发每一个学生的潜力，使教师也能够更有针对性的进行教育。

最后，应创造更加自由的校园文化环境。在校园文化建设中从之前的“堵、挡式”管理模式，逐渐过渡到“疏导式”管理，学校应给学生与教师创造更多的碰撞思想火花的机会，给教师与学生的自由的思想的形成提供土壤，而这将有助于培养学生的独立思维与健全人格。

结论

作为一个系统工程，学风的好坏将直接决定教与学的结果，学风建设始终是高等教育、人才培养的重要保证。同时，学风建设将是长期性的工作任务，需要时间的沉淀，并非一朝一夕所能形成，需要长时间的发酵过程。

摘要：分析当今社会价值观体系下的学生的思想动向与学习特点, 并给出了良好的学风建设对高等教育质量的意义及其对学校发展的深远影响。

质量是高等教育的生命线 篇9

胡锦涛总书记重要讲话发表近一年来, 全国各地各高校纷纷着眼于质量提升, 努力实践高等教育内涵式发展, 在大力提升人才培养水平、大力增强科学研究能力、大力服务经济社会发展、大力推进文化传承创新等方面进行了积极有益的探索。在这种形势下召开的全面提高高等教育质量工作会议, 既是一次理清思路、明确方向的交流会, 也是一次鼓舞士气、推进改革的动员会, 为我国高等教育全面跨入以质量提升为核心的内涵式发展新阶段注入强劲的推动力。

从关注发展不发展, 到关注怎么发展, 我国高等教育面临的发展问题已由快慢问题转变为质量问题。如何出名师、育英才、创一流, 成为我国高等教育亟待回答的问题。新时期, 走内涵式发展道路, 必须强调质量优先, 必须把质量提升摆到更加核心、更加重要的位置上来。

以质量为核心, 是新时期高等教育发展的必然要求。近年来, 我国高等教育发展呈现出显著的规模效应, 办学水平、办学条件得到很大改善, 各类发展项目进一步促进了高等教育的快速发展。高等教育大众化解决了规模问题后, 质量问题逐渐凸显。在大众化时期谋求高等教育新的跨越式发展, 迫切需要从以规模扩张为基本特征的外延式发展, 转到以质量提升为核心的内涵式发展上来。

以质量为核心, 是适应国家和区域经济社会发展的必然要求。教育的发展受到经济社会发展水平的制约, 同时又反作用于经济社会的发展, 高等教育尤甚。高等教育既要与国家和区域经济社会发展相适应, 又要借助经济社会发展推动高等教育内部的改革和发展, 实践证明, 内涵式发展是关键, 质量提升是核心。

以质量为核心, 是满足人民群众接受高质量、多样化高等教育需求的必然要求。高等教育的内涵式发展必须是有特色的发展, 这种特色集中体现在办学的自主性、创新性和个性上。各高校依据自身的文化积淀、学术传统、学科特色以及地区和行业特色, 依据自身的办学条件和当地经济社会发展现状对大学发展所提出的要求, 凝练出独具特色的办学理念, 既是对人民群众多样化教育需求的积极响应, 也能有效杜绝千校一面、后劲不足的低水平发展方式。

以质量为核心, 是加快教育事业重要领域和关键环节改革步伐的必然要求。高等教育是我国构建现代教育体系的重要组成部分, 对整个教育事业改革发展的影响举足轻重。着眼于人才培养质量标准体系的完善、考试招生制度的改革、现代大学制度的建立, 以质量为核心的高等教育内涵式发展实践, 将直接影响我国教育事业改革发展重要领域和关键环节的改革进程。

教育规划纲要提出, 提高质量是高等教育发展的核心任务, 是建设高等教育强国的基本要求。质量优先、内涵发展, 对高等教育科学发展提出了新课题、新需求, 也提出了新目标、新任务。当前, 我国现代化建设站在一个新的起点上, 高等教育从“大”向“强”迈进成为显著的阶段性特征。在全新的时代背景下, 全面推进高等教育跨入以质量提升为核心的内涵式发展新阶段, 尤为必要, 尤为重要, 尤为紧迫。

如何看待高职教育的教育质量 篇10

一、教学质量工程是一个系统工程

提高教学质量是一个系统工程, 它不完全是教学部门的事情, 而应是全学院各方面都齐抓共管的事情。教学部门保证教学质量的执行部门, 他们是直接面向学生, 为学生提供教学服务的前沿, 教学部门的工作需要各部门的大力支持, 为教学部门提供良好的教学环境和愉快的身心环境。

二、加强对员工, 特别是新员工的质量意识培训

随着高等职业技术学院的规模扩大, 师资队伍严重不足, 教学任务严重超过正常的工作负荷, 为此各大高等职业技术学院都引进了大量的新员工, 这主要来自两个方面的人员:一个是应届大学毕业生和研究生, 另一方面是从企业引进的技术人员。前者在是从学校到学校的教育, 没有职业技术的经验, 并且大学的管理和教育方式, 不太适用于高等职业技术学院的教育方式和教学质量要求, 这需要加强对大学生技能方面和教育方面的培训;后者从企业工作过的人员具有较强的职业技能, 但由于从事的领域和企业的要求与从事的教育工作存在一些差距, 他们需要加强课程内容和教育方法的培训。加强对这两类人员的职业技术和教育方法的培训, 加强质量意识的培训, 以提高教育教学质量。

三、提高教师的职业素质和敬业精神

教师是知识的传授者, 行为的引导者。老师的行为将影响学生的行为, 这需要老师有较好的职业素质和敬业精神, 这将使学生更适应社会的需要, 更能被企业接收。同时老师高的职业素质和敬业精神同时也是提供教学质量的关键因素。

首先, 教师要树立正确的人才观。我们高职教育的人才观, 应以全面提高学生素质为己任, 培养有一定的专业知识, 能胜任职业岗位的要求。能为自己的人生不断充实和发展的学生作为人才取向的标准。只有这样, 才能造就一大批高素质的社会主义的劳动大军, 为社会主义建设服务。

其次, 必须有一支师德水平高、业务水平精湛的优秀教师队伍。优秀的教师首先应有优秀的师德, 只有自己有高尚的情操, 才能于有形无形中培养学生的高尚情操, 把学生培养为真正的人才。只有教师爱岗、敬岗、无私奉献, 才能全身心投入教书育人的事业中。这无疑是提高教学质量的重要保证。多种多样的师德师风活动如演讲、辩论、竞答、论文等更能强化优秀的师德意识。合理的师德师风考核、评比、奖惩则是建立优秀的师德师风的必要手段。

再次, 提高教师整体素质, 建立必要的传、帮、带体制, 不仅做到老教师对新教师的传、帮、带, 也发扬新教师与老教师之间的互通互学, 不仅保证优良传统的继承发扬, 也保证新旧知识的交替衔接。通过一系列的教学比武, 教学竞赛, 促进整体教师队伍的上进心。

要建立良好的学术氛围, 激励教师自发的提高自己的学术水平。开展系部内、系部间的公开课、学术交流, 使教师看到自身不足, 学习他人长处。要提供各种进修、实习机会, 使教师不断的接触、学习先进的知识、前沿的科学, 拓宽教师的知识面, 提高自身业务水平。

最后, 教师的实践性知识, 是培养学生职业能力的条件, 特别是职业教育, 更注重职业能力的培养。培养学生的实践能力, 教师自身的动手能力要强。而目前我国普遍存在的现状是专职教师的实践能力普遍较弱, 大多数教师缺乏一定的社会实践知识的积累, 这严重影响着我国高职教育的教学质量。今后我国要加大这方面的培训, 或学校有条件地创造专业教师定期到企业实习的机制, 以培养双师型的教师队伍, 才能更好地完成高职教育的任务。

四、提高学生的学习激情

提高学习质量的关键是提高学生的学习激情, 应想方设法提高学生的学习激情, 建立良好的学习氛围。

从招生的对象来看, 职业院校的学生基本上是高等学历教育挑选以后的学生, 学生素质相对较差, 学生的认知能力、反映速度可能相对慢一些, 这对教师教学内容和教学过程的安排要有不同的要求。

首先, 针对高职学生的现状, 应改变传统的教学方法, 鼓励和引导学生去借助现代化手段来提高学生的知识水平和专业能力。现在很多学生喜欢上网, 引导和鼓励学生借助于互联网进行学习, 这既可以解决学生整天上网影响学习, 同时又学习到更多知识。为学生建立专业网站, 将网上收集的与专业相关内容放在网站内, 并将各种专业比赛信息放在网上, 鼓励学生参加比赛, 以提高学生的学习积极性。

其次, 应该完善优秀学生的评估体系, 加强对学习有进步学生的奖励, 让他们对学生有更多的成就感;通过组织成功校友介绍成功经验, 通过专题讲座让学习了解行业的发展形势, 激发学生的学习积极性;

再次, 提高实践环节的教学质量。高等职业教育更强调技能的培养, 这就需要花大力气提高实践性环节的教育质量, 这主要通过以下方面来进行。

1.健全各专业的实验实训环境。

我们需要采用各种方法完善、健全各专业的实验实训环境, 设法与行业和企业合作建立与职业环境尽可能一致的实验实训环境。

2.加强实验实训辅导人员的专业知识和实践能力的培训。

实验实训辅导人员需要具备较高的专业水平和实践能力, 简单的说是一种双师型的队伍, 但这在实际的岗位的人员会存在一些问题。学院应有计划有组织地对实验实训辅导人员的专业知识和实践能力的培训。

3.改造传统的验证性实验。

传统的实验大部分是一种验证型的实验, 对学生实践技能的培养和分析解决问题能力培养没有很好的帮助, 应根据各专业的特点, 将相关实践技能的培养分解、融合到各个实验中。

4.改变传统的实践环节的评估方法。

传统的实验实践性环境的评价是按结果进行评价的, 这不能适应高等职业技术教育的要求, 而高等职业技术教育强调技能的培养, 这就需要改结果的评价为过程的评价。

五、完善教学手段

职业教育的特点是需要大量演示职业训练的过程和职业方法的设计, 与普通的教学相比, 更需要采用一些现代化的教学手段, 如多媒体教学, 网络营销设计等。这就需要学校完善教学设施, 为教师提供较好的教学条件。教师也要主动选择最有效的教学方式, 避免“一根教鞭走天下”的局面, 提高讲授的教学效果。

参考文献

[1]何晓铭.对学生组织有效管理的思考.天津滨海高职教育, 2007, 3.

[2]沈春英.以人为本推进高职教育科学发展.江阴教育, 2005, 7.

提升教育质量需遵循的教育理念 篇11

有教无类

什么叫有教无类？

释义一：人人都可以接受教育，没有贫穷、地域等的区分。

释义二：人在教育之前是有类别的，有贫富，有贤愚，但是教育之后就没有了这些差别，就没有类别之分了。

有教无类是孔子的教育思想。孔子以前，“学在官府”，只有贵族子弟有权受教育。但到了孔子的时代，社会的政治经济和文化教育都在下移。孔子正是抓住了这一机会，开始了其创办私学的职业生涯，并明确提出了“有教无类”的思想。“有教无类”的本义是无分贵族与平民，不分国界与华夷，只要有心向学，都可以入学受教。孔子“有教无类”思想的理论基础是其“性相近也，习相远也”的人性论。“性相近”说明了人皆有成才成德的可能性，而“习相远”又说明了实施教育的重要性。孔子“有教无类”的思想在教育发展史上具有划时代的意义。

现代社会，特别是20世纪后，教育成为全体公民的需要和共享的权利，教育的全民性和普及性显得更为鲜明充分。各国都用法的形式来保护受教育者的权利。因此，教师的责任和道义使然，要求教师要做到有教无类。

因材施教

因材施教也是孔子提出的，它是教学的方法论，指在教学中根据不同学生的认知水平、学习能力以及自身素质，教师选择适合每个学生特点的学习方法来进行有针对性的教学，发挥学生的长处，弥补学生的不足，激发学生学习的兴趣，树立学生学习的信心，从而促进学生全面发展。

“因性而教” 性别不同，差别各异。所以，教师应看到男女生各自的优势，因势利导，帮助他们分别保持和发展各自的优势，共同进步。

“因龄而教” 著名教育学家、心理学家皮亚杰先生有认知发展四阶段说，各年龄阶段都各有其特征，因此对不同年龄阶段的儿童，教师要因年龄特征而教。

因能力差异而教 学生的能力有大有小，能力的充分发挥也有早有晚，能力的结构上也有差异，有的长于想象，有的长于记忆等。故教师应因学生能力的个别差异而教。

因性格差异而教 每个人有不同性格，很多学生学习不好的根本原因往往是性格造成的，而且不同性格的人对于学习的方式和内容的敏感度也不一样。作为教师应彻底消除偏见，切不可厚此薄彼。

没有爱就没有教育

高尔基说过：“谁爱孩子，孩子就爱谁。只有爱孩子的人，他才可以教育孩子。”爱学生是教育学生的起点和基础。教育不能没有爱，没有爱就没有教育。

教育本身，既要“教人”，更要“育人”，从某种意义上说，“育人”比单纯教人知识的“教人”更重要。因为对教师来讲，单纯教人知识的“教人”往往只需要讲究“教”的方法和艺术，而“育人”除了要讲究育人的方法和艺术，更要重视感情的因素在育人中的重要作用。比如端正教师对学生的根本态度，在教学实践中，把对学生的严格管理寓于对学生的关爱之中，真心实意地关心爱护学生的成长进步，这就需要教师用爱心去呵护，用爱心去启迪，用爱心去点亮每个学生的人生灯塔。因此，有人讲教育是一朵云呼唤另一朵云、一棵树撼动另一棵树、一个心灵影响另一个心灵的活动。事实证明：有爱就有教育，有爱就有教育的高质量。

人的全面发展

所谓人的全面发展，即指人的体力和智力的充分、自由、和谐的发展。

“人的全面发展”首先是指人的“完整发展”，即人的各种最基本或最基础的素质必须得到完整的发展，即培养受教育者在德、智、体、美等方面获得完整发展。人的全面发展是现代教育的共同追求。因此，我国一解放就把“培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人”写进了党和国家的教育方针。其次指个体的特长发展，让每一个个体潜在的能力和特长都得到开发。从人的全面发展讲，教育质量不仅仅是文化成绩的提高，还应是学生素质全面、综合的提高。因此，今天要求的质量提高是指素质教育的质量，指所有学科的成绩都要提高，学生的特长要得到充分的发展。

教育是需要理念指导的。如何办教育？如何提高教育质量？笔者认为这便是教师追寻的基本理念和基石。

（作者单位： 重庆开县汉丰三校）

高等教育质量观的发展综述 篇12

一、教育产品的质量观

伴随着高等教育发展, 如何衡量评价一所大学的教育质量, 成为人们关注的焦点。研究者们针对如何评估一所大学, 从不同的角度提出了高等教育的质量观。安心在其论文《高等教育质量的界定初探》一文中, 就有关质量的界定进行了大致的梳理并分为8大类。

第一类, 属“不可知论”观点。第二类, 《辞海》诊释为代表的“产品质量观”。第三类, “测量观”或“达成度观”。第四类, “替代观”。第五类, “实用观”或重实效的、适应社会的“外适性质量观”。第六类, “绩效观”。第七类, 持“内适性”或“学术性”质量观。

第八类, “准备观”。以上的界定都各有侧重, 但综合起来, 它们有一个共同点, 即高等教育质量特指教育的产品 (学生) , 而不是指产出这些产品的资源和过程。早期的质量观在一定程度上适应了当时社会的发展, 为以后质量观的发展提供了基础。

二、社会服务的质量观

1.伴随我国高校扩招, 高等教育进入大众化阶段, 经济的发展迫切需要大量人才, 高等教育的质量也随之发生了变化。服务型的高等教育质量观是指高等教育所提供的教育服务满足受教育者个人的需求, 以及所培养的人才满足国家、社会和用人单位需要。这种质量关将人才培养和社会服务联系的更加紧密。许多研究者都相当注重人才培养的“适销对路”, 并作为高等教育质量的重要标准。

杨德广认为:“只要是能适应社会需要的人才, 就是高质量人才。”高等学校培养的人才即使学富五车, 相当“合格”但不合用, 不适应人才市场的需要, 则这样的学校就谈不上高质量。

李学禄指出, “高校也是有目标市场的, 不管是教育服务, 还是学生产品, 如果能够准确适应目标市场的需要, 满足目标市场的要求, 这样的高校都是高质量的。”

潘懋元评价道:“有人说, 适应人才市场需求的就是高质量, 人才市场是教育质量高低的裁判员。这话有点简单化, 并且过于‘功利主义’, 但有一定道理。”

张应强提出了以“市场力”、“市场化”来保障高等教育质量的观点, 认为应通过市场的竞争机制给高等教育带来压力、动力和活力。“市场暗含和确立了质量标准”, 要“用市场来检验高等教育质量、约束高等教育质量, 提高高等教育质量”。

以上的几种质量观都不同程度的强调了高等教育的质量关从服务社会的角度出发, 为社会培养“适销对路”的人才。然而, 目前教育界一致认可的高等教育三大功能:人才培养、知识创新、社会服务。高等教育的质量应从高等教育的三大职能出发, 既要顾及人才培养这个核心任务, 同时也不能忽视知识创新、社会服务。信息时代的到来, 信息量, 信息传播的速度, 信息处理的速度以及应用信息的程度等都以几何级数的方式在增长。高等教育的质量以服务社会为导向, 在一定程度上能够满足社会所需人才, 但是只能为现有的职业提供人才, 不能成为社会发展的原动力。

三、多元化的质量观

随着科学技术的发展和人类社会的进步, 高等教育活动呈现多样化:保存和传递人类已有的文明成果, 培养和提高公民的基本素质:探求未知领域, 发展科学技术文化;满足社会对人才开发及科技开发、应用等方面的要求;大学直接参与社会经济建设, 服务于社区和国家建设等。由于在高等教育大众化进程中, 社会需求、学校规格、学科门类以及学生质量是多样的, 这些都决定了质量标准的多样化。如果还坚持单一的、统一的高等教育质量观, 必将束缚人们的思维, 形成僵化的教育质量观, 不利于高等教育大众化的进程。

1998年巴黎世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出, “高等教育质量是一个多层面的概念”, 应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”, 高等教育的质量是包括高等教育的所有功能和动”。与此同时《世界高等教育宣言》认为:“高等教育的质量是一个多层面的概念, 应包括高等教育的所有功能和活动:各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、设施、设备、共同体服务和学术环境等。”为此我国学者对, 近阶段高等教育质量观进行了以下几种理解:

叶春生在二十世纪九十年代指出:“普通高校与高等职业技术教育的质量规格就不应该完全一样, 不能以普通高校的质量观来套高等职业技术院校。”

高校扩招后, 潘惫元等也大声疾呼:“高等教育大众化的发展前提是多样化, 多样的高等教育应有各自的培养目标和规格, 从而也应当有多样化的教育质量标准。”

卢晓中认为, “强调高等教育质量是一个‘多层面的概念’, 不仅包括高等教育的产品 (学生, 而且包括高等教育的‘所有功能和活动’。应当说, 这是对以往 (高等) 教育质的界定的一个重要突破”;“一所质量好的大学, 除了其人才培养的高质量以外, 它的基本功能和活动的高质量和高水平也是必不可少的”。

张应强认为, “高教育质量是整个高等教育系统的质量, 是一种整体质量, 而不是单一的人才培质量。它对科学发展和文化进步的作用, 对社区和职业生活的贡献等, 都是进质量评价所要考虑的这就需要我们确立一种整体的质量观, 从总体上, 而不从某一方面确立高等教育质量观, 去评价高等教育的质量。对一个国家的高等育系统来说如此, 对一所高等学校来说也是如此。”

高等教育质量从出现到繁荣经过了教育产品的质量观、社会服务的质量观、多元化的质量观, 是不断完善和发展的过程。目前, 在市场经济的影响下, 多元化是高等教育发展的必然趋势。提倡和发展多层次多标准的多元化质量观, 科学的建构多类型、多层次的高等教育多元化质量观, 不仅对保障提升高等教育质量有着重要的意义, 也是当今高等教育面临着的重要课题。清楚的认识高等教育质量发展历程不但能够完善、丰富高等教育质量的理论体系, 更重要的是能够促进高等教育质量的健康发展。

参考文献

[1]安心.高等教育质量保证体系研究[M].甘肃教育出版社.1999, 62-63.

[2]杨德广.高等教育的大众化多样化和质量保证[J].高等教育研究, 2001, (4) .

[3]李学禄.高等教育质量与质量管理新论[J].山东大学学报 (哲社版) , 2001, (2) .

[4]潘懋元.走向大众化时代的高等教育质量[J].高等教育研究, 2001, (4) .

[5]张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程[J].江苏高教, 2001, (5) .

[6]叶春生.观念·体制·发展—高等教育事业发展给议[J].江苏高教, 1994, (2) .

[7]潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教, 2000, (l) .