法国的高等艺术教育

法国的高等艺术教育（共10篇）

法国的高等艺术教育 篇1

1. 定位明确, 层次分明

法国职业教育定位十分明确, 根据生源水平的不同和市场对人才需求层次的不同, 设有相应层次分明的文凭。

BTS这一类等同于我国大专性质的文凭, 主要培养一般性质的基层技术员, 其生源往往是在bac考试中分数较低的的学生, 但因为其实用性强, 专业对口, 所以很受企业主欢迎;DUT虽然是两年制的文凭, 但绝不等同于国内的大专, 这一类毕业生在法国就业市场上受欢迎的程度甚至高于一般的非职业型学士文凭, 它的教学目标是培养既懂得一般性的科学技术知识, 又能从事实际工作的高级技术人员, 主要针对于制造业和服务业领域, 其地位和作用介于一般技师和工程师之间, 可作为工程师、研究人员和高级行政管理人员等的助手, 其生源是考不上高等专科学院这样的精英学校, 又不愿意去公立大学接受3-5年的长期教育的学生;职业学士 (LP) 这一类本科性质的文凭则更多集中在对商业领域的专业人员和公共服务领域的公务员培养, 生源来自于那些既没有考上精英学校, 又不愿接受BTS和DUT这类短期教育的学生;而职业硕士 (MP) 和高等专科学院的工程师文凭则更倾向于培养企业的高级主管和高级工程师, 其中以精英教育著称的高等专科学院入学考试非常严苛, 生源通常是全国各高中最优秀的学生, 经过两年预科正式进入学院后也面临着层层淘汰, 最后能毕业的学生通常都位于职场金字塔的顶端。

不追求大全, 坚持自身特点的法国职业教育体系对目前我国高等教育中一哄而上, 盲目求全且大而化之的现象有深刻的启发意义。

2. 办学机制灵活

教育机制的灵活性是促进社会发展的一个关键因素, 通过文凭的升级, 劳动者能保持不断进步的热情, 促进社会的良性发展。

法国的教育体制颇有不拘一格选拔人才特点, 各类文凭的毕业生都有继续深造的广阔空间。持BTS和DUT文凭的学生在两年毕业之后如果想继续深造, 可以再学习一年获得职业学士文凭, 然后进入公立大学攻读职业硕士文凭, 特别优秀的DUT学生甚至可以进入高等专科学院继续学习;而公立大学的非职业型方向的本科学生如果不想继续, 也可以进入BTS和IUT学院重新开始学习;而在CPGE (高等专科学院预科班) 或其他如医学这样专业性很强的预科班中考试失利的学生, 也可以选择转向IUT或公立大学这些教育机构继续深造。

各类教育之间的流通便利整合了教育资源, 也给学生和参加工作之后的毕业生提供了更多的上升空间和选择的自由, 这与我国目前各层次的教育机构间封闭隔绝和办学机制僵化这一现状形成了鲜明的对比, 尤其是大专院校的毕业生, 能继续考入本科大学继续深造的人数微乎其微。

3. 宽进严出

与我国高等教育体制中严进宽出或宽进宽出的特点相反, 法国高等教育机构更多采取宽进严出或严进严出的态度。据法国教育部的统计, 法国每年成功获得相应的高等教育文凭走上社会的毕业生只占入学时的41%。高等专科学院这类精英学校和IUT这类就业行情极好的学院均采取严进严出的态度, 这与他们重视质量, 爱惜学校声誉的意识是分不开的。而公立大学和STS这类教育机构采取的是相对宽进严出的态度, 但其灵活的办学机制和各类文凭之间的流通便利有效的弥补了这类学校淘汰率较高的特点, 学生有更多自我调整的空间。

4. 积极迎合市场需求, 校企合作相渗透

法国高等职业教育体系中, 首先专业的设置极具针对性, 分类细致, 每个专业的开设均有明确对应的就业岗位。此外, 在这一体系中, 专业的设置也积极顺应市场的发展和变化。

其次, 在职业教育的教学过程中, 各机构重视并加大实践教学的比例, 使毕业生能更好的适应市场的需要。实习、学徒制教学、工读轮换等方式是让学生获得企业工作经验的主要形式, 学生通过这种学习拓展了自己的专业技能和职业规划, 同时也发展了学生人际交往能力和适应社会的能力。

法国高等职业教育还十分重视师资的配置, 不仅有侧重理论教授的专职教师, 还有侧重实践教学的兼职教师。很大一部分比例的兼职教师直接来自于企业, 他们中有很多还是学校以前的毕业生, 不仅给教学带来最前沿的信息和动态, 也加强了校企之间的联系, 在各类高等职业教育机构中, 高等专科学院的师资中, 兼职教师比例是最高的, 他们很多本身就是企业或机构的高管或高级工程师。

目前我国很多专业的开设都是不顾市场的真实需求, 盲目的一窝蜂而上, 一味追求效益, 在教学过程中, 实践教学也流于形式化, 教学机构缺乏自主性, 教学大纲的设计一刀切式的和其他专业保持一致, 无法发挥每个专业自身的特点, 教师待遇低下, 许多企业人士均不愿到学校来从事兼职教学活动。法国高等教育体系紧密联系市场、实事求是的特点十分值得我们借鉴。

5. 完善细致的就业指导和就业服务

就业指导并非是一个新名词, 这类机构最初出现在专业性很强的高等专科学院中, 之后很多职业教育机构如STS、IUT则纷纷效仿。这类机构对学生整个就业过程起到一个监护的角色, 通过渐进的方式为学生和企业之间建立沟通的桥梁, 为学生尽可能地创造就业机会。这些服务包括:一对一深入分析毕业生的能力潜力和就业前景;与潜在的雇主互动, 分析企业和机构的需求, 组织各种活动如座谈会、访问、介绍, 组织并敦促学生的实习活动;积极发布就业信息, 尤其是和以前毕业生形成联络网, 为后来的毕业生提供更多的工作机会;教学生如何写简历, 如何在招聘者面前推销展示自己。

我国目前很多高校已开设了就业指导机构, 但所做的大部分仅局限于发布就业信息, 并没有主动去增强和企业之间的互动和联系, 为一味追求高就业率而弄虚作假, 就业指导机制需要改进完善的地方还很多。

总的来说, 法国高等职业教育以其灵活多样、小而精的特点对缓解法国的失业问题起到了不可忽视的作用, 满足了社会各层次各领域的需求, 其中高等专科学校这种教育机构更是精英教育独一无二的典型, 培养了无数诺贝尔奖获得者和许多举足轻重的政商界名流, 虽然这一体系也有这样那样的问题, 但是它积极的方面和发展完善的经验更值得我们深思与学习。

法国高等教育质量评估 篇2

法国早在1984年就成立了国家评估委员会（le Comité National d' ？魪valuation，CNE），是世界上较早采用评估模式的国家之一。随着欧洲博洛尼亚进程（Bologna Process）的推进和高等教育国际化的发展，法国在借鉴国际高等教育质量保障有益经验的基础上，逐步形成了独具本国特色的高等教育评估模式。

一、法国中央集权型的高等教育质量管理模式

法国高等教育管理模式是典型的中央集权制，政府进行高等教育管理的主要手段包括计划、拨款、评估、立法等。相应地，法国建立了中央集权型的评估体系，政府在评估中占主导地位，通过专门的国家评估机构，对全国高校、学科以及全国高等教育的发展情况进行整体性综合评估。同时，政府根据评估结果进行拨款，从两个渠道直接和间接地实现其对高等教育的影响。

（一）合同制

1984年开始实行的合同制是法国政府实施计划管理的一种形式。政府每4年与大学签订一次合同。签订合同前，大学要向教育部提交4年内的教育计划；教育部对学校提交的计划进行研究后，派专家前往学校进行实地考察，并与学校相关人士讨论商定合同事宜。合同即将到期时，国家评估委员会会对合同的实施情况以及目标完成情况进行评估，同时商讨新合同的签订事宜。国家评估委员会的评估报告会影响新合同的签订以及政府对大学的拨款。

合同制在很大程度上减少了政府对大学的直接干预，既给予高校较大的发展自主权，又在一定程度上保证了高校按社会和国家需求的方向发展。

（二）评估

政府和高校之间签订的合同，是政府对高校进行评估的前提和依据。国家评估委员会依据政府与高校的合同对高校进行评估，而政府则通过国家评估委员会这个第三方评估机构，来评价拨款所产生的效益，进而调整对大学的拨款额度。国家评估委员会对高校的评估分为两个步骤：一是学校组织实施的内部评估；二是由国家评估委员会组织进行的外部评估。

（三）财政拨款

法国高等教育拨款以政府为主导，采取评估与拨款相结合的方式。自1984年合同制实施以来，各高校根据合同获得的拨款就占到政府拨款总额的1/3左右。与高校的合同一经签订，政府就必须依照合同向高校拨款。通过合同支付给高校的经费主要用于教学、基础设施维护和科学研究，经费的数量和使用目的在高等教育机构与国家签订的合同中有明确规定。

二、法国国家高等教育评估机构的扩展

（一）国家评估委员会

1.性质

成立于1985年的法国国家评估委员会是一个独立的政府机构，不受高等教育部的领导，直接对共和国总统负责，对法国高等教育机构和高等教育发展状况进行综合评估。

国家评估委员会的地位与合法权利由议会通过的法律赋予，享有完全自主管理的权力，其经费来自国家财政拨款，且有独立的预算。国家评估委员会一方面享有行政自主权，所有报告直接呈送总统；另一方面也独立于被评估的高等教育机构，这使其在评估中可以保持公正与客观。

2.人员构成

国家评估委员会共有25名委员，其中包括24名行政管理人员和1名执行主管。委员须由总统任命，任期4年，且不能连任。其中，11名委员来自学术研究机构（从国家大学委员会、国家研究委员会和法兰西学院各机构负责人的提名中选出），3名从大学指导委员会主席的提名中选出， 1名从大学联合会主席的提名中选出， 1名来自技术信息部， 3名来自国外的教学与科研机构， 4名来自经济与社会委员会， 1名来自中央政府， 1名来自国家审计署。国家评估委员会主席从以上委员中产生。

3.评估业务

国家评估委员会所进行的评估主要分为3种：院校评估、全国范围内特定学科或学位的评审、法国高等教育发展状况的综合评估。院校评估以学校自评为前提，以同行评议为基础，由1～3名国家评估委员会委员负责组织协调，强调与被评估高校的对话和合作，整个评估过程通常需要1年的时间。自成立以来，国家评估委员会每年约评估20所高校，主要是第二年政府需要与之签订合同的高校，其评估结论是高校与政府之间签订合同的重要依据，受到各高校的高度重视。

（二）科学研究与高等教育评估局

1.成立背景

为进一步促进与国际高等教育评估机制的接轨，提高法国高校的绩效、质量和国际知名度，2006年，法国根据高等教育国际化发展的需要以及博洛尼亚进程所确定的建立欧洲高等教育质量保障合作的要求，将原国家评估委员会扩建为“科学研究与高等教育评估局”（Agence d’？魪valuation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur，AERES）。2007年，科学研究与高等教育评估局正式启动运行。目前，该局有25名委员，170名行政和技术人员，其中包括106名科学研究人员和教授，每年召集大约4500名国内外专家开展评估活动。

2.职能与使命

科学研究与高等教育评估局整合了国家评估委员会等评估机构的各项职能，负责对全国高等教育、研究机构及其附属机构所开展的教学、科研及行政管理活动进行评估，并负责撰写法国研究状况年度报告。与此相对应，科学研究与高等教育评估局分为机构评估、科研评估、学位与教学评估三个评估部门，分别就高等教育与研究机构的行政管理等整体情况、科研情况以及教学与学位（学士、硕士和博士）授予资格进行评估。

科学研究与高等教育评估局有两个重要使命，一是促进法国高等教育质量保障的国际化进程；二是推进高等教育绩效改革。它以《欧洲高等教育区质量保障标准与指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area）为标准，强调高校的责任与绩效。因此，科学研究与高等教育评估局评估的重点是高校的科研及绩效，它代表政府监控高等教育与研究的质量，考核政府经费的投入以及大学的绩效，激励并引导高等教育与研究更好地适应社会经济发展的需要。科学研究与高等教育评估局的评估报告对公众是公开的，并且其评估方法和评估程序是透明的。

三、法国高等教育评估制度的特点

（一）政府在评估中发挥主导作用

就工作模式而言，科学研究与高等教育评估局作为第三方机构参与高等教育质量评估，独立于教育行政管理部门，它与高校是一种合作关系，而非领导与被领导关系。然而，就性质而言，科学研究与高等教育评估局是一个行政机构，其经费完全来自于国家拨款，其人员由总统任命，也必须对总统负责，体现的是国家意志，表现出极强的行政依附性。政府根据相关法律法规，结合评估结果考虑对大学的拨款，对大学的发展中起着主导性的作用。

（二）评估关注高等教育系统的整体协调发展

注重对教育系统的整体发展进行评估、分析和总结，是法国高等教育评估最突出的特色。法国十分重视通过评估各大学的情况，分析国家高等教育系统的整体发展，进而采取改革和完善措施，提高高等教育的运行绩效，并为制定国家高等教育政策提供参考。无论是国家评估委员会还是科学研究与高等教育评估局，其评估重点都是对高等院校的整体情况进行综合性评估，并在此基础上对整个高等教育系统进行评估，为国家高等教育政策的制定和调整提供参考依据。

（三）重视高等教育质量保障的国际化发展

21世纪法国高等教育的改革和发展深受欧洲一体化进程的影响——特别是1998年发布的《索邦宣言》和1999年发布的《博洛尼亚宣言》。两个宣言的宗旨是通过建立统一的学制和学分互认体系，促进欧盟成员国学生和学者在欧洲境内的交流，促进欧洲教育一体化的实现。科学研究与高等教育评估局就是为了促进法国高等教育质量保障的国际化而成立的。

科学研究与高等教育评估局成立以后，除了继续保持与欧洲高等教育质量保障联盟（European Association for Quality Assurance in Higher Education，ENQA）等区域性组织和国际组织的密切合作，还十分重视质量保障工作的国际化发展，如根据评估对象选择聘用具有不同背景的外国专家；以开放的态度对待其他国家的评估文化；在世界范围内广泛寻求与其他评估利益相关者的合作；加强自身国际化能力建设等。同时，科学研究与高等教育评估局在国际化的进程中也不断吸取国外优秀的质量保障经验，如改变以往政府自上而下的行政检查，将评估过程转变为评估者和被评估者不断对话和共同改进的过程等，从而推动政府职能的转变和高等教育的改革与发展。这说明法国高等教育评估不但肩负着保障和提升质量的责任，而且还承担着促进推动法国高等教育改革和国际化发展的责任。

参考文献：

[1]Evaluation Agency for Research and Higher Education[EB/OL].http：//www.aeres-evaluation.com/，2012-04-01.

[2]吴早凤，卜焕芳，李亚东等.法、德、英高等教育质量保障体系考察分析[J].教育发展研究，2010（7）.

[3]解析法国高等教育质量保证体系中的政府行为[EB/OL].http：//www.qikan120.com/qydtInfo.asp？Articleid=55458，2011-07-28.

法国高等教育的特色及启示 篇3

1.1 精英教育与大众教育并存的“双轨制”

由大学和大学校构成的法国高等教育双轨制,为当今社会在追求高等教育教育的大众化过程中忽视了精英教育的作用的各个国家提供了可供借鉴的模式。

一轨“大学”和另一轨“大学校”共同构成了法国高等教育的双轨制。大学的作用主要是承担法国大众教育的任务。法国的大学分为教会学校和公立大学,公立大学的功能在于培养本科、硕士、博士等层次的人才,公立大学重视科研、师资和设备在高等教育结构中的重要作用,法国公立大学的特点与其他国家的综合性大学大体是一致的。法国大学制度有别于中国大学,在法国,所有高中毕业的学生都享有进入大学接受高等教育的权利,并且免交学费。

法国的精英教育主要集中在大学校。大学校又称高等专业学院。大学校的目标是向社会培养各个领域的精英,这些领域包括政治、经济、工程、军事、工商管理等等。仅有10%的录取率确保了大学校接受优秀人才并完成精英教育的任务,由于招生人数较少,所以大学校形成了规模小、数量多的特点。

法国高等教育的“双轨制”成效显著,保证了法国高等教育的大众性和精英性的共生并存,协调发展。

1.2 严谨的高等教育质量评估机制

为了保证高等教育的质量,法国高校尤其重视对教学质量进行评估、检测、改进。法国高等教育体系的特点是政府管理,中央集权与大学自治结合,所以在对高校教学质量进行评估、检测、改进过程中,政府的决策起着举足轻重的作用。为实现高等教育教学质量的检测,法国还设立了专门的评估机制——国家评估委员会(CNE)。国家评估委员会评估范围广,不仅仅对校级评价进行评估,而且还包括对同行委员会进行评审和国家评估委员会作出评估报告。委员会的评估人员均由总统直接任命,选取学术水平极高的专家进行评估,所以保证了评估质量的高水平、高效率、高质量。国家评估委员会最后的评估结果会以文章的形式反馈给学校,并在评估结果出来后的一年或者一年半之内与被评学校的管理层进行一次会谈,以考察该评估是否对学校的教学质量以及教学的其他方面产生影响。

1.3 确保学生平等享受高等教育的权利

法国有专门法律保障学生平等享受高等教育的权利,明确提出学生的受教育权利的最核心的法律基础可以追溯到1946年的宪法。1946年宪法序言第13条规定,“国家应保证儿童和成人平等接受教育、职业培训以及文化的权利。组织免费的、世俗的各级公共教育机构是国家的义务”。而且宪法委员会对于学生的受教育平等权还提出了公务平等原则、积极差别待遇原则、高等教育机构的“教育自由”原则。大学还会收到大量的资金补助,这些补助来自国家补助地方补助,大学生注册费以及与企业、个人或公共团体订立合同所得等等,这些资金最终受益者也是学生,让学生能够有更好的经济和物质条件来完成自己的学业。

1.4 重视高等教育国际化

法国高校招收留学生已经有很长的历史了,最初开始招收留学生时,教育制度并不完善,比如学校的规则制度和一系列的教育法案和改革并未提及到留学生,但随着大学的兴起和高等教育制度的不断发展,欧洲一系列国家开始逐步形成健全的招生留学生的制度,欧洲各国的一系列举措引起了法国的重视。在一段时间的教育改革与探索以及政府的大力支持下,形成了较为完善的留学生招生制度,法国的学习宽松、优惠政策吸引了大量亚洲、非洲、美洲的留学生,现如今,法国已经是除美国和英国外的中国学生优先选择的留学国度。除了从政策和制度上吸引留学生,法国还加强引进外语教学,法国要求留学生至少精通一门通用的外语,并在很多大学为留学生专门开设英语课程。学生不必再花大量时间学习法语,这大大促进了学生的学习积极性。为了更进一步地吸收他国优异的学生,法国很多高校还和世界各国的著名大学进行交流合作,并对这些著名大学的优异学子提供去法国留学的捷径。

2 法国高等教育给我们的启示

2.1 确保大众化时代背景下精英教育的实施

为了让大多数人实现高等教育的愿望,上世纪九十年代,我国的民办大学异军突起。但好景不长,1999年我国的公立大学开始扩招,越来越多的学生可以在相对较低的录取分数下进入公立大学,因此,在同等条件下,相比收费高,教学质量低的民办学校,广大高中毕业生更愿意选择国家公立大学。这也使本来就根基不稳,实力还未壮大的民办大学的市场越来越小,发展空间也受到抑制。在我国大学扩招之后,我国高等教育的定位不再是精英教育,取而代之的是大众教育,但是高校在沿袭以往精英教育的背景下,大众教育的教育目标并未得到落实。更有甚者,很多大学打着大众教育的旗号实行以往的精英教育模式,这大大影响了大众教育的实施。

而法国的双轨制使法国的教育目标,教育质量得到保障。虽然双轨制并非是尽善尽美的,但是教育目标明确的培养方式对我国定位各类大学的发展发向有着重要启示。我们既要注重公立大学扩招以来大众教育的培养方式的落实和培养目标的实现,也要打造培养精英的教育机构,重视民办学校的作用,使其弥补我国大众教育存在的不足。

2.2 完善高等教育质量评估机制

法国的高等教育质量评估机制和评估方式是值得我国的高校借鉴的。目前,我国高校在评估过程中容易忽视内部质量体系,比如应该在系、院、校建立完善的质量管理体系以评估在读学生学习质量,毕业生质量,教育机构的质量以及教育改革质量等等。除此之外,我国高校还应当重视评估主体的评估能力,选取高水平、高学识的评估人员对我国高校进行高要求、高质量的评估。在发挥政府在高等教育质量评估过程中主体作用的同时,也应当保证评估机构的相对独立性,以政府的宏观调控为指导,发挥评估机制的灵活性,相辅相成,相得益彰,共同发挥作用,以使高校的评估工作得到高效率、高质量的完成。最后,评估的结果如何落实到高校也是质量评估的重要环节,高等教育质量的评估目的也即是提升高校的教学质量,改进教学工作,完善高校的教育工作,因此,评估结果的反馈对于高校的质量保障起着监督、整顿和改进的重要作用。

2.3 确保学生享受高等教育的平等权

随着我国大学的扩招,大学存在着一些教育不公平的现象,例如:很多成绩优异却难以支付高昂的大学学费的西部贫困学生不得不放弃学业。尽管现在政府推出了助学贷款等资助的项目以确保贫困学生顺利完成学业,但是,毕业后面临偿还助学贷款的压力以及现在的研究生交学费等制度却又使一大批优异的贫困学生止步于研究生门槛前;我国地域辽阔,相对于我国欠发达地区的考生,经济更为发达的地区的考生拥有着更多的受教育权利,不仅仅是高考录取分数线更加优惠本地考生,而且经济发达地区的教育设施远远超越了欠发达地区。除此之外,我国的高考加分制度,以高考一次评判是否录取大学以及推免政策等都存在着一些漏洞。在这样的背景下,需要政府在宏观调控过程中,既要注重对贫困学生的资金扶植,培养更多的优秀之才,同样,也要兼顾各种选拔制度中的公平、公正性。法国高考制度的多样性和人性化考量始终将考生的受教育权放在首位,考生可以通过多种途径来实现高等教育,这是值得我国借鉴和学习的。

2.4 推进我国高等教育国际化

在中国的大多数留学生精通的外语是英语,除此之外还有法语、德语,但是我国高校里开设的课程主要是以中文进行教学。由于中文的学习难度较高,语言上的障碍在某种程度上阻碍了我国对各国优异留学生吸收,因此为留学生设立专门的外语课程也是促进留学生教育发展的举措之一,以加强高等教育领域内的国际交流与合作。随着我国经济、文化的发展,综合实力的提升,我国为越来越多的优秀学生提供了出国留学的机会,但是在这样的过程当中,出现了大量优秀留学生流失在国外的情况,因此,我们就应该更加注重吸引并留住优秀的留学生,与此同时,吸引和留住外国的优异留学生也是促进我国教育发展的重要途径。

3 结语

在我国综合国力不断提升的今天,对教育制度的小修小补并不能很好地满足我国经济迅猛发展带来的人才需求。因此,这就要求我国在国力发展的同时改革教育制度,培养我国发展需要的实用性人才,促进我国经济、政治、文化的更快、更高效的发展。法国的高等教育体制改革在办学体制、管理体制、招生、学校内部管理体制、政府宏观调控等方面都有值得我国借鉴之处,立足于我国国情,学习法国的高等教育制度,去其糟粕,取其精华,让我国的高等教育发展也成为推动我国发展的动力之一。

参考文献

[1]张宝文.法国高等教育的特点与启示.郑州航空工业管理学院学报,2006.8.

[2]王丽华.法国高等教育大众化及对我国的启迪.广东工业大学学报(社会科学版),2001.12.

[3]郑亚.法国的几次高等教育改革.南京理工大学学报(社会科学版),1999.8.

[4]许文静.中法高等教育评估机制之比较.理工高教研究,2009.4.28(2).

法国的高等艺术教育 篇4

一、法国高等教育质量评估机制设置

1.主要机构设置。政府在评估中占主导地位，采用一元化的评估模式，以国家评估委员会作为主要的评估，負责对全国高校、学科及教育专题的评估。除了国家评估委员会之外，政府还通过其它组织实施不同类型的评估。国家评估委员会最初主要进行院校评估，之后学科评估也成为其任务之一。政府通过法国工程师资格认证委员会对公立的高等专业工程师学院和综合大学的工程学课程进行评估和认证。管理专业和学位评估委员会对高等商业和管理学院的国家学位课程进行评估。法国科学、技术和教育委员会除了负责部分科研评估任务，主要负责对公立高校的培训计划进行评估。法国的科研任务主要由综合大学和部分科研机构承担，科研评估主要由国家科研机构如法国科研评估委员会和国家科研中心来负责对高等教育行政管理人员进行评估。法国大学委员会负责对教师进行评估。

2.以CNE为代表的法国高等教育评估机构。CNE是政府建立的具有行政职能的专门组织，实际上是政府机构的官方机构，政府通过它统一和控制全国高等教育评估活动整个体系和各个环节。从评估目的的确立、评估指标的选择、指标权重的分配、评估信息的收集、评估准则的确定、评估结果的获得，直到评估结论的解释等等，几乎每一个评估活动的环节政府都有参与，渗透着政府的意志和价值取向。CNE的职能和地位独立于一般的政府机构，具体表现在：

第一法律地位方面，有关国家评估委员会的法律明确规定：国家评估委员会作为一个独立的行政主体，直接向共和国总统汇报，不受教育部长的领导。

第二经费来源方面，国家评估委员会由国家财政拨款，有自己的预算。

第三人事方面，委员会的成员共有17人的委员会和24人的行政工作人员队伍组成。委员会的委员由总统任命，任期4年。其中11位来自学术研究机构，3位分别由国家大学委员会、国家研究委员会和法兰西学院的系主任们分别提名中选出的。1位为经济研究人士，1位来自国务院，1位来自国家审计署。这些委员们由一位主席领导，主席从以上委员中任命，其中一半的委员每两年更换一次。

二、CNE的运行方式

CNE对大学的评估一年20所左右，主要是第二年需要与政府签订合同的大学。一所大学的一次评估一般需要一年时间，大学的人员要参加评估活动的整个过程。评估委员会与高校是一种合作关系，而非工作的检查和指导。国家评估委员会成立后每8年（相当于两个合同期）完成一次对所有大学的评估，计划以5年为一个周期。在成立初期，开展的是一般性评估，经过20多年的发展慢慢的越来越科学和专业化，几乎对法国所有的大学都进行了一至两次的评估。

首先是学校领导组织的内部评估。CNE总是在高校自愿的基础上对其进行评估，征得有关同意后向被评院校发出评估通知。评估负责人先到被评估的学校与学校领导首次见面，向有关人员介绍评估的过程。接下来，在国家评估委员会评估方针的指导下，被评估的学校收集有关资料，做内部评估记录，提交自评报告（自评报告不予公开），这一过程大概需要两三个月。这段时间里，评估负责人收集该校的相关信息，并向专家提供基本资料。在专家们对评估事项有所了解之后召开会议，为评估做好准备工作。内部评估以评估委员会与高校协商制定的《评估指导方针》为基础。

国家评估委员会在专家考察的基础上进行外部评估。每次评估活动都是由两名委员会成员负责，另外有一位职员具体负责评估活动各个环节、各个方面的协调、安排工作，包括设计问卷和评审手册、分析自评报告，并根据各位专家的报告准备评估总报告等。每次评估的人员约由15-20，大多数为学术界人士，1-2人来自产业界，可能包括1名外国专家。评估专家由主席任命且只能担任一所高校的评估工作。

在仔细检查自评报告之后，CNE组织同行评估委员会进行现场考察访问， 以对学校的方方面面进行评估，评价内容包括教育管理、教学、专业学科、课程建设、教师、学生、学校发展目标、改革规划等。评估过程建立在被评高校与评估委员会间的合作交流基础之上，这表现在：专家与被评估学校的负责人及教师、行政人员、学生及机构以外的合作伙伴一起讨论。

根据高校的自评报告和实地考察撰写评估报告。报告是保密的，只在该委员会成员间传阅。报告草稿经国家评估委员会批准后，送交该高校校长，草稿不包括任何结论和建议。然后进行一次商讨性访问，并收集到一些评论，据此写出最后的报告。最后的报告一旦在国家评估委员会全体会议上通过，就会连同结论和建议一同送交至被评估机构的校长。被评高校校长对评估具有最后的发言权，有权发表意见和建议，并由他对报告中的事实性信息进行检查、修改等。

公开评估报告，也包括被评估机构校长或主任的回复。评估报告对大学中的教育和继续教育、科研和开发、高校的管理政策和管理实践、大学如何界定和完成其目标等方面进行定性和定量分析，从而为大学受教育者、大学的合作伙伴、政府、大学毕业生的雇主及其他基金组织提供信息。评估报告中的建议为大学提高教学、科研、管理质量等起到战略指导作用。评估结果是概括性的，不打分，不排名，着重评价整个高等教育系统，但在政府与高校的合同谈判及年度预算谈判中有一定的作用。

三、特色总结

经过不断完善，法国的教育评估系统形成了自己鲜明的特色：

1.独立的中介结构，保证了评估的独立性、客观性、公正性。CNE独立于政府和被评估机构（从法律地位、经费来源、人事构成来看），是依法成立国家评估委员会，评估机构不受教育部的制约，政府无权干涉，直接向总统负责。这在一定程度上避免了教育部内设机构对自身政策评估而带来的主观性偏差，使得评估委员会的评估结果相对而言更加客观和公正。作为中介结构，CNE连带了政府和高校两个终端，起到桥梁作用，避免了政府直接插手高等教育质量问题会产生的强制性、整齐划一、官僚主义等众多弊端，为政府的管理和决策提供渠道和依据，又为高校发展提供指导和建议。

2.政府在高等教育评估中扮演着宏观管理的角色。从国家评估委员会的性质来看，CNE是作为相对独立的国家行政机构存在的， 直接对总统负责。从评估的结果来看，CNE的评估结果不直接决定高等教育的经费分配，但是与政府的政策制定有着千丝万缕的联系。由此可以看出，政府不是直接插手高等教育评估，不是用行政干预的方式来体现对高等教育的管理，但也不是对高教评估不发生任何作用，而是起到宏观管理、协调和监督的作用。政府通过中介机构统一和控制全国高教评估活动。从评估目的的确立、评估指标的选择、评估信息的收集、评估结果的获得，直到评估结论的解释，每一个环节都渗透着政府的意志和价值取向。更为关键的是，政府结合评估结果考虑对大学的拨款，从而间接地影响大学对评估的态度。因此，政府在法国高等教育评估中扮演了宏观管理的角色。

3.以整个教育系统为评估对象。一般情况下，法国国家评估委员会的评估主要有三种：院校制度的评估、全国范围内特定学科或学位的评审和法国高教状况的总体评估。评估工作实际上是对整个高等教育系统进行综合性的整体评估。高等教育评估目的不再只是简单地对每个机构进行评估，而是以对院校具体情况的了解为基础，对高等教育内部的重大问题进行研究，对教育发展进行预测，为国家的高教政策提供新的指导方向。

4.评价方式多样化。这主要表现为：内部评估与外部评估相结合；结果评估与后继跟踪评估相结合。被评估机构先在国家评估委员会指导方针的帮助下进行内部评估，内部评估要对学校自身的优势不足前景进行分析和预测，并尽可能做到详尽科学，为外部评估提供依据。外部评估是评估委员会组织同行专家，采用调查问卷、座谈会、现象考察等方式对学校的方方面面进行评估。国家评估委员会根据内部的评估和专家们的报告写成完整详尽的报告，并在征得被评估机构负责人回应后公开最终的评估结果。

5.评估机制的发展历程和评估过程与大学自治进程分不开，又体现出大学自治精神。法国高校评估制度的发展和法国高校的自治进程有着千丝万缕的联系。最直接的表现：自十九世纪末以来，自治权力的扩张也使得法国高教评估成为大学的一种内部行为。

于此同时，不断发展完善的评估工作又尊重和体现了大学自治精神。整个评估过程中，高等学校作为被评估机构有相当的自治权。评估前要征得被评估院校的同意，并且以内部自评为先。评估结论出来之前，委员会与大学商讨。评估结果出来后，大学负责人可以对评估报告进行回复与解释，并连同评估报告一同刊出。另外，评估工作完成后，评估委员会不强迫高等院校接受其意见。这种形式的教育评估改变了以往行政式的检查，变成了同行之间的平等对话，充分尊重了大学的自治精神。每一份评估都旨在发掘某所大学有别于其它大学的独特之处。实践表明，大学也十分欢迎这种形式的评估。

参考文献：

[1]王晓辉.波伦亚进程中的法国高等教育改革[J].中国高教研究，2006(3).

法国艺术和设计类高等教育浅析 篇5

关键词：预科,艺术和设计,进校与毕业,拓展思维的教育

一、预科——高等院校的学前教育

法国高中毕业生会根据自身的兴趣选择相关院校和专业, 再报考该院校的预科学习。预科作为东方教育体系不具备的一个环节, 极具意义。基本教育结束后, 即是选择人生目标和未来方向, 在法国即使是同类型学科也因为地域和学校的侧重点不同而在教育体制和教学结构方面存在很大差异, 比如以造型艺术见长的艺术院校中, 马赛美术学院就侧重现代雕塑和装置艺术, 尼斯美术学院就侧重于以艺术理论为依据的先锋艺术形式的探究。

二、法国美术类院校的分类

法国的美术类可分为造型艺术类院校和实用艺术类院校。造型艺术基本等同于国内美术院校的绘画雕塑系, 培养人才的目标也很明确, 或者是艺术家, 艺术评论家和史论专家, 或者是艺术自由策展人。

造型艺术院校缔属于教育部和文化部, 大部分由国家建立并拨款, 师资均为法国国内和欧洲知名艺术家担任, 学制一般为5年, 最高学历为硕士, 博士不等, 其中第三年可获得学士文凭, 第5年获得硕士文凭 (对等文凭, 特殊教育评估院校不在此列) 。如:国立马赛艺术学校, 国立尼斯艺术学校, 国立里昂艺术学校, 国立巴黎索邦艺术学校, 国立梅兹艺术学校……

实用艺术类院校进行的教育基本包括所有设计类, 如“平面设计”“视觉传达”“服装设计”“工业造型设计”“汽车设计”“动漫设计”……, 这类学校绝大部分为私立, 缔属于公共机构并归教育部门管辖, 教授的是实用美术技能, 着重于给学生明确地指出职业生涯的方向和出路, 并和设计专业相关的企业合作, 提供大量的社会实践经验, 并让学生以最快的速度来适应市场的需要。其教育目标是培养符合社会其需求的设计创造人员为先。知名实用艺术院校有:ESMODE服装设计学校, Ecole Estienne艾斯田平面艺术设计学校……

三、法国艺术类院校的教学阶段划分

造型艺术类院校:第一年级和第二年级是对学生进行最基本的造型能力培养, 弱化写实再现的表现手法, 发掘学生对物质世界的深层次感知, 同时要求学生了解大量的艺术理论知识。西方艺术史更偏向以艺术家和流派来进行实例分类研究, 每一体系都有知名艺术家作为其支持者, 学生根据自己的喜好选择教师。学生在三年级就需要依椐流派体系来确立自己的表现形式和方向。四, 五年级是在通过三年级的考核之后在其学习方向上进行更深入的研究。这类学校的指导思想是“艺术在于思考”, 并开拓最新的思维和观察模式, 同时研究对艺术形式的重组和思想再造。

以作者曾经就读的国立尼斯艺术学校为例, 此学校的教学特色是注重艺术理论体系和作品的关联, 作品的思想性和艺术表现形式有同等的重要性, 艺术形式的多样化已经于很早以前就超越了二维绘画和三维雕塑等模式。

实用艺术院校的教学目的和授课重点一直是围绕着如何让学生如何胜任设计师的职业生涯:

一, 二年级进行绘画和设计基础, 市场方面的课程;从二年级到企业实习等实践工作当中。以作者曾就读的巴黎高等设计管理学校CREAPOLE为例, 一年级的课程多是关于服装画, 制版, 面料材质方面的基本内容, 二年级开始进行市场和品牌方面的系统教学, 三年级涉及到的主要是对成衣品牌的深入了解, 包括已经成熟的市场化品牌的操作模式和设计开发。

四年级开始让学生进入独立的工作状态, 去创造一个自有的品牌, 从最初的市场定位入手, 到品牌风格的确立, 从设计开发到一系列成衣的制作……以上这些内容都会用到在一到三年级的学习和实践中积累的知识, 学生以创业的心态来把技能和实践等学习成果展现成最直观的形式。同时也是设计和管理的一次综合串联。

四、法国艺术类院校的“进”和“出”

由于法国大部分院校之间是以学分和学年为基本标准, 同类型专业院校之间可以进行转学和跳级, 很多学生都不同程度地接受过其他学科的教育, 因此不同专业可根据院校自身要求来判定学生入学年级。相对于专业技能, 学校更关注学生个人的求学意愿和潜在才能, 兴趣是学习发挥潜能和的原动力。国外大学在1、2年级的淘汰率就高达30%, 相比国内高校进校和毕业的状况有很大差异。

五、国内外艺术类院校的教学思想差异

法国艺术教育历史悠久, 其崇尚自由的教学风范大多是以体验式为主。这种学习有利于能力的形成, 但并不擅长考试。东方教育趋向于接受式, 有利于知识的积累, 不利于突破思维界限和创新。在国内, 学业的完成多以讲授方式为主, 基础知识扎实牢固, 艺术的教育偏重技法, 甚至其衡量标准也较为单一。在西方, 架上艺术早已深入民间, 甚至成为普遍的个人爱好, 而艺术家早已开始探讨深层次的艺术表现形式。艺术思想的承载方式可以是场景和空间, 可以是时间, 也可以声音。但自我颠覆是个异常艰难的过程, 无异与浴火重生, 观念的界限在具有技法优越感的中国学生心中是无法逾越的鸿沟, 精湛的绘画技法反而成为束缚思想的枷锁。而西方艺术学生却在颠覆思考上乐此不疲。

六、设计和艺术

在法国, 艺术代表观念, 设计意味着职业, 这两个截然不同的范畴也在教育方面划分得很清晰。设计艺术受到纯艺术潜移默化地引导, 艺术的先导作用在于思想观念的突破, 体现在设计上用更广阔和多元化的视角去捕捉和领悟。而设计是商业运作链条上的重要环节, 受艺术影响但和艺术无关。

法国的高等艺术教育 篇6

一、女生在中等教育中的课业选择与定位

法国中等教育阶段女生总体上优于男生,如2004年中学毕业生女生占了54%,普通中学女生比例高达59%,但是男女生的学科选择存在较大差异。[1]造成这一现象的原因有以下几个方面:

(一)根深蒂固的社会刻板印象

法国教育部门周期性教学评价,使学校包括中小学教师产生一种看法,女孩在数学、科学方面逊色于男生,在语言、写作方面则优于男生,即使这种差异并不是客观存在,但这种看法可能被女生接受并内化为自我评价和自我认知,继而产生“外溢效果”。这种对学科优势的“期待”仿佛成为自动实现的预言,产生“皮格马利翁”心理效应,即预期导致某种行为的出现,而行为似乎又印证了预期,大大降低了女生在数学、科技等方面的信心,而男生则过高地估计自己在这方面的才能。长此以往形成了社会刻板印象,在教育过程中产生的心理暗示作用不可小觑。

(二)过早的分科选择

法国高中是多样化的学习阶段,追求升学和就业并重,目标是保证任何学生在走出校门时具备某种被证明的资格。法国的高中大体分为普通和技术教育高中以及职业高中两类,前者传统上导向高等教育,直到20世纪80年代后期,法国才设立了职业高中相关的各类职业考试。普通和技术教育高中又区分为普通教育和技术教育两大轨道(les voies d’enseignement),各个轨道又分为若干个专业系列(les series)。在法国,许多父母根据子女的性别提供将来就业的意见,学校咨询委员会和教师也往往依据两性差别来提供分科建议。1998~1999学年和2004~2005学年普通中学第二阶段(高中)分科情况来看,女生在文学系列大体持平,分别为81.6%、81.5%;社会经济系列分别为61.4%、63.5%;科学类不足一半。中等教育阶段学科分布不均衡的影响延伸到高等教育的相关领域及培训系列。(如表1所示)

资料来源:Repères et références statistiques sur les enseigne-ments,la formation et la recherche.Ministère de l’魪ducation nationale,de la recherche et de la technologie et mission IN-SEE du Conseiléconomique et social.

二、女生在高等教育中的学科选择和定位

法国有世界上独一无二的“双轨制”高等教育体系:大学(Universités)和大学校(Grandes魪coles),前者是以传统的综合大学为主体的方向指导体系,学生在获得高中毕业证书后,只要申请就可以入学,容纳了约70%的学生,是法国高等教育的主体以及高等教育民主化的标志,开放性是其显著特点;后者则是以大学校(在我国也翻译为“专门院校”或“专业学院”)为主体的择优录取体系,招生极为严格,需要在预科班学习并参加特殊的入学考试,对候选人近乎苛刻的筛选机制是其培养高质量人才的有效保证,属于典型的“精英教育”。两者在投资经费、学习条件、人才培养和管理模式、学位文凭、就业前景等方面有很大差别。此外,法国还有大学技术学院和高级技术员班等短期教育形式,构成了极为复杂的高等教育体系。

(一)女生在大学中数量上占绝对优势

根据法国高等教育与研究部的统计,女大学生在各类高等教育机构中的人数和比例逐年上升(见下页表2)。2004~2005学年大学中女生比例为56.5%,获得学士学位的女生占57%,硕士学位56%,博士学位46%。理科院系中女生占少数,生命科学是例外(女生占57%)。女生似乎更加倾向于以热情和兴趣为导向来选择那些更具社会人文色彩的专业,如文学、语言、艺术等学科,女生选择基础与应用科学、体育运动科技等专业的比例最低(具体学科专业分布见下页表3)。根据调查,女生比男生更早地明确自己的职业计划,男生倾向于选择科技系列专业,更多考虑赢利性、就业市场等因素,期望获得有丰厚薪酬回报的工作。

(二)女生在竞争性、有声望的大学校中增速缓慢(见下页图)

1. 大学校预科班(les classes préparatoires aux gr-andesécoles,CPGE)

准备参加大学校入学考试的优秀高中毕业生要进入预科班学习,学制一般为2年。从1984年至2002年,大学校预科班中女生人数增长了一倍,男生仅增加了35%,其中1990年女生占总数的35%,2005年这一比例增至41.5%,文理分布极不平衡,女生在文科、经济、科学类分别占77%、55%和28%。[2]

2. 女生在大学校中的地位

有声望的大学校决定了未来的职业发展,根据2005年2月由GEF(Grandesécoles au féminin)发起的关于“大学校毕业女性职业抱负”的调查显示,81%选择大学校的女性,62%取得了职业成功,即短期内获得关键职位。2005年,商业院校48%是女生,高级商业研究学院(HEC)自20世纪80年代至今,女性占1/3。其他大学校,女性化运动显得缓慢且(或)无规律,以工程师院校为例,1990年女生比例为19.9%,到2005年达到24.2%;在通科大学校中,如著名的巴黎理工、中央矿业等,女生约占15%,预科班中约占20%。法国行政学院(L’ENA)2006年2月的入学考试中(评委团由一名女性主持),女生占录取人数的44%,是自2000年以来最高的入学录取比例,在此之前女生仅占22%,近10年一直在30%左右浮动。

(统计范围包括法国本土及海外省)资料来源:Ministère de l’魪ducation nationale,de l’enseignement supérieur et de la recherche,Dep.

资料来源:Repères et références statistiques sur les enseignements,la formation et la recherche,ministère de l’魪ducation na-tionale,de l’enseignement supérieur et de la recherche,魪dition 2006.

资料来源:MENESR-DEP B2.(统计范围包括法国本土及海外省)

三、提升女性受教育水平,构建两性平衡发展的知识社会

为消除两性在中、高等教育和社会地位方面的差异,法国政府和社会各界采取了一系列积极的策略和步骤,具体包括以下几个方面:

(一)采取措施,逐步消除社会刻板印象

法国是一个有着悠久人文历史传统的国家,国民对文学艺术的追求和热爱可谓到了极致,相对而言,科学技术对青少年的吸引力并不太高。在某些领域,如数学、物理、信息与通讯科技等更是少人问津,为提高科技的魅力,政府、教育机构和社会团体不遗余力地采取多种积极介入手段。例如,在学校宣传手册中,避免采用科学职业类型化的象征,鼓励用女性形象作为研究人员代表,对教学道具的选用,也注意避免性别类型化。根据2002年5月3日的法令,录取评委会女性成员应不少于1/3,以克服对女性可能存在的偏见。一些认为从事脑力劳动是男性专利的陈腐观念正逐渐被抛弃,这种深层次的变化对社会各界以及国家教育各阶层都产生了深刻而持久的影响。

(二)积极应对,平衡文理科两性分布差异

为提高科学对女性的吸引力,法国政府可谓“从娃娃抓起”,不仅中央部门完善立法,促进男女在教育体系中的平等,而且大学区的负责人、地方督学以及教师都负有相应的责任去提升科学对青少年的吸引力,规定教师在教学活动中必须提供平等的机会。从小学阶段倡导学生动手能力的培养,重视发现活动和经验积累,强调团体合作;组织学生到科技文化中心、科学实验室、企业参观,鼓励学生参与科技活动节,强调对科学的关注;调动各种社会力量,建立“学者—学生计划”,邀请专家学者走进中小学,开展科普讲座,在孩子们的心灵中播撒科学的种子;鼓励电视等大众传媒围绕“科学使命”进行讨论,建设与社会互动的“开放式学校”。从初中起,向青少年及家长宣传科技职业的现实可能性、职业的稳定性和安全性,建议家长关注相关的科学网站,给子女正确的引导。在教师培训院校(IUFM)鼓励女生更多地选择科学技术系列,国家教育与职业信息办公室(ONISEP)重点了解大学校预科班、工程师院校中的女性状况,鼓励女生多元化选择、促进各学科平等均衡发展;为女生提供住房、贷款和专业介绍等各项服务信息。社会积极树立成功女性榜样,充分展示职场与家庭“双赢”女性的范例;政府和社会团体设立各种女性成就奖项,如“伊伦·约里奥-居里奖”,对杰出女性进行嘉奖和表彰。

(三)消除入行门槛,畅通女性职场道路

在法国,女生约占高校总人数的57%,47%的高等教育文凭由女性获得,由于女性在教育中所占份额的增加,她们进入劳动力市场和在公共部门就业的条件更受关注,法国政府和社会组织正在采取措施,畅通女性职场道路。如何消除公私部门的显性或隐性性别障碍和歧视,给女性一个公平的起点,是她们获得职业成功的前提。政府倡导高等研究机构在招募新人时,应推崇多样性,公布男女平等的具体目标;要求专业人士不断推出职业研究报告,利用网络及传统媒体,鼓励女性从事科学研究。从法国人口统计特点分析,人口结构的变化是一个有利的外部推动因素,起到加速器的作用。数据显示,1990年至2000年间,企业平均每年替换55,000名雇员,2004年退休人员约为78,000人,2007年扩大到89,000人,到2010年约为85,000人。[3]近年来法国社会面临的问题是尽量减少“婴儿潮”给劳动力市场带来的冲击和影响,男女职业平等将成为战略性关键,公司应加强对女性的吸引力,因为企业的责任不仅是关注业绩增长,更应注重其对环境和社会的影响,即加强组织影响、发挥组织工具性价值,推动经济社会平衡发展。

摘要：本文通过分析法国中、高等教育中女生的课业选择与学科分布等状况,总体上反映出女生在教育中的地位和特点,介绍了法国政府为促进知识社会协调发展、提升女性教育地位而采取的策略和措施。

关键词：女性,法国,教育,知识社会

参考文献

[1]“La place des femmes dans les lieux de décision:Promou-voir la mixité”.Conseil conomique et Social?,Année2007-No6.

[2]“la recherche scientifique franaise:les enseignants-cherc-heurs et les chercheurs des EPST”.Ministre déléguéàl’Enseignement supérieur etàla recherche,2005.

法国高等教育大众化进程研究 篇7

1973年美国当代教育社会学家马丁·特罗在比较分析美国和欧洲 (主要是英国) 高等教育发展模式的基础上, 首次提出高等教育大众化理论。以高等教育毛入学率为指标, 将高等教育的发展过程大体分为三阶段:高等教育入学人口占适龄人口的15%以下为精英教育阶段;15%~50%为大众化阶段;超过50%为普及化阶段[1]。但5%、15%和50%并不是绝对的临界点, 各国应根据本国实际情况, 具体问题具体分析, 高等教育大众化理论所关照的不是高等教育的发展速度问题, 而是规模扩张引起的教育制度与环境的变化。

二、法国高等教育进程

(一) 法国高等教育的规模发展

19世纪末的改革使学生进入大学的数量快速增长, 1886~1905年的这20年间增长速度达到180%, 截至1905年大学生人数已达到31514人[2]。进入20世纪, 法国能够接受高等教育的人数越来越多。二战结束 (1945年) 到第五共和国初期 (1958~1968年) , 高等教育获得迅速发展, 进入大众化阶段。1945~1970年的25年间, 大学生数量增加了7倍, 大学教师的数量增加了6倍;教育经费也在1958~1967年的十年内增加了3倍;此外政府还新建、扩建了40多所高等专科学校[2]。据统计, 1980年在校大学生人数突破百万大关, 达到117.4万人[2]。90年代以来, 在校大学生人数持续上升, 1993年达到206.7万人。此后, 在校大学生人数一直保持在200万人以上[3]。有资料显示, 在20世纪90年代法国的适龄青年高校入学率已达到26%。

(二) 法国高等教育的结构构成

1.双轨制的类型结构。法国高等教育的特色在于其大学与大学校并行200多年的“双轨制”, 而大学和大学校在专业设置、招生办法、培养目标和学校管理等方面都存在较大差异[4]。

(1) 大学。大学规定凡持有高中毕业会考及格文凭者均可以注册入学, 入学后接受方向指导, 再确定具体的专业方向[4]。大学一般是设置神法文医理五个学院的综合大学, 全部属国民教育部领导, 主要任务是培养教师和科研人员, 着重基础和理论教学。大学是科研的重要基地, 教师的法定工作职责便是科学研究。大学课程的设置紧跟社会发展的步伐, 具有很强的时效性, 无疑使法国高等教育培养出的人才更能适应和满足社会的要求。

(2) 大学校。大学校招生极其严格, 先从高中生中择优进入大学校的预科, 两年预科成绩合格者再通过难度很大的入学考试才能进入大学校, 之后还要进行专业的培养训练。法国在工业、国防、经济、管理、农林、畜牧等方面的高级技术人才主要由大学校培养[4]。大学校招生数量很少, 在校生只占到全国高校学生总数的10%左右。有些大学校属国民教育部领导, 有些属政府各业务部门领导, 还有些属教育部和业务部门双重领导。

法国的双轨制是其高等教育的办学特色, 大学注重科研、课程设置符合社会需要、教师地位和水平高、对私立大学管理严格;大学院招生严格、竞争激烈、注重基础、多科培训、强调实践。法国“双轨制”的高等教育类型结构, 在扩大教育规模的同时, 也保证了教育质量。

2.阶段性的层次结构。法国高等教育的多样性是与多层次性联系在一起的, 其层次结构表现为三级体制, 不同类型学校的层次结构具体表现如下:

(1) 大学教育的三个阶段:第一阶段两年, 进行基础理论教育, 考试合格后获得“大学普通教育文凭”, 之后学生可进入第二阶段继续学习。第二阶段为三、四年级, 接受专业基础教育, 为从事科学研究或就业做准备。本科毕业后要想进一步深造, 经过申请并获得批准后, 可进入大学第三阶段。第三阶段的第一年有两种选择, 一是攻读深入学习文凭, 这是研究工作的准备阶段, 主要学习理论和方法教育。另一种选择是攻读专业深造文凭, 这种文凭以就业为主, 职业性较强。

(2) 高等工程技术教育的层次结构:第一层次是短期技术大学, 学制两年, 毕业时获得“大学技术文凭”。第二层次是大学校, 学制五年, 毕业时获得工程师文凭。第三层次, 大学校学生如欲做研究, 第五年时可以同时修习“深入学习文凭”, 毕业后用二到三年的时间写工程师博士论文, 答辩通过后可获得“工程师博士”头衔。法国高等教育各个层次之间虽然有严格的界限, 但也具有一定的灵活性, 允许互相转学。这种多层次的高等教育结构, 既利于满足社会对各类人才的实际需求, 又能使学生按照自身兴趣和特长做出选择, 增加学习和就业的机会。

3.多样化的形式结构。除了常规的高等教育形式外, 法国的业余高等教育也非常发达。夜校、函授教育、广播电视教育遍及法国各地。业余教育利用高等学校的场地、设备、师资等资源保障了教学质量。多形式、多途径办学是法国高等教育结构的又一特色。

综上所述, 自19世纪以来, 法国高等教育规模迅速发展, 逐步实现了大众化阶段要求的15%的入学率。但大众化目标的完成, 绝不仅仅是数量上的达标, 还要体现在教育质量上的保障, 也就是要求高等教育在结构上能优化配置, 功能上能促进经济发展, 课程上能满足社会需求。在大众化进程中, 不能把规模发展和结构发展割裂开来, 单纯的追求某一方面的发展, 二者应是并驾齐驱、相互促进、共同发展的关系。

三、法国高等教育大众化的特点

(一) 政府的重视促进高等教育大众化的进程

1.法律保障。法国历次教育改革均有法律推动, 避免了改革的随意性, 为高等教育大众化提供了充分的法律保障。

大革命胜利不久, 法国就于1793年9月颁布了《公共教育组织法》, 要求关闭当时所有学术保守的传统大学, 创建了一批高等学府和研究机构, 确立了法国近代高等教育的基本模式[2]。

拿破仑主政时期于1802年5月颁布《国民教育计划》, 标志着拿破仑中央集权教育制度的开端。1808年颁布《大学组织令》, 形成了法国现代大学的基本模式, 确立了沿用至今的中央集权教育管理制度。拿破仑的高等教育改革是法国高等教育史上的第一次重大改革, 使法国高等教育得到了快速发展。1896年7月颁布的《国立大学组织法》使第三共和国时期的高等教育改革走向高潮, 还以法令的形式推动了私立高等教育的发展。至此, 高等教育大众化的教育机构均在法律上被确立下来。

二战后, 为促进法国教育的恢复与发展, 法国政府颁布了一系列计划、法律推动高等教育改革。1947年实施朗之万瓦隆计划, 其教育民主化思想对战后法国的教育改革产生了重大影响, 成为高等教育大众化的理论依据。以1968年«高等教育方向指导法»为依据的高等教育改革是1896年重建大学以来影响最深的一次改革, 在战后第一次以法律形式明确规定了高等教育的任务、性质、办学原则、组织机构、师资队伍及改革实施等内容[5]。

2.教育支出。从70年代末, 法国教育经费开始超过国防预算。80年代, 教育经费占到国家预算的17-18%。90年代, 教育经费从占国家预算的18.3%增长到37%, 并一直保持增长势头。1998年, 法国教育经费达到5920亿法郎, 在校生人均教育经费达44900法郎。进入21世纪, 法国启动新千年计划, 又为大学增加了450亿法郎投入[3]。教育经费的持续增长, 对于促进教育事业的现代化发展、增加高等教育入学人数、保证大众化下的高等教育质量, 起到了至关重要的作用, 充分体现了法国政府对教育事业的重视和教育优先发展的国策。

(二) 优化的高等教育结构是大众化的有利保障

1.高等教育类型多样、层次合理。法国高等教育包括大学和大学校两种基本类型, 前者注重普及知识、后者旨在培养精英, 二者相互竞争、相互补充, 构成了独具特色的“双轨制”高等教育体制。60年代中后期, 法国创立短期高等教育, 包括短期技术大学和高级技术员班, 提供面向市场的高度职业化课程, 有力地促进了法国高等教育大众化的进程[6]。总之, 开放民主的大学、培养精英的大学校、培养高级技术员的短期高等教育以及其他各种类型的高等教育机构, 构成了法国多样化的高等教育体制, 满足了社会对不同层次人才的需求。

2.高等教育学科广泛、注重实践。法国高等教育的学科广泛、课程多样, 既有长期课程又有短期课程, 既开设普通课程又开设职业化课程, 还区分应用性和研究性的培养训练。法国是颁发文凭种类最多的国家, 其高等教育体制为学生学习和就业提供了多种选择。法国的高校都非常重视学生的实习环节, 其中大学校的实践教学最具特色, 每年都会为学生安排实习内容, 最后一年学生基本在企业中度过。理论加实践的教育模式利于在高等教育大众化背景下培养社会需要的精英人才。

摘要：高等教育大众化在满足社会对人才的需求、提高全民素质方面起到了重大作用, 因此, 各国政府都在全力推进高等教育大众化。法国的高等教育大众化更是颇具特色, 本文旨在通过研究法国高等教育的规模、结构变化, 来分析其大众化进程和特点, 为其他国家的高等教育大众化提供借鉴。

关键词：法国,高等教育,大众化

参考文献

[1]王祖林.美英法日四国高等教育大众化实践途径比较及启示[J].石油教育, 2009 (6) .

[2]贺国庆, 王保星, 朱文富.外国高等教育史[M].北京:人民教育出版社, 2006:184.

[3]王丽华.法国高等教育大众化及对我国的启迪[J].广东工业大学学报 (社会科学版) , 2001 (12) .

[4]李爽秋.法国高等教育结构[J].贵州师大学报 (社会科学版) , 1987 (3) .

法国的高等艺术教育 篇8

关键词：法国高等教育转型,质量保障体系,政府主导,社会问责

联合国教科文组织于1998年在《21世纪世界高等教育宣言：展望与行动》中指出，高等教育质量是一个拥有多重含义的概念，它应该涵盖高等教育的所有职能和活动[1]。21世纪是一个更加注重质量的世纪，谁轻视质量谁就将为此付出沉重的代价。根据世界科学活动中心与高等教育中心的关系，法国在18世纪末至19世纪上叶成为高等教育强国[2]。但18世纪末以来，由于法国高等教育难以满足社会经济的发展，人们开始质疑其质量。特别是20世纪五六十年代进入大众化阶段后，学生学业失败、淘汰率居高不下、毕业生的失业率上升、科研成果减少，而政府财政资助力度下降，高等教育经历了一场质量危机。“质量”成为法国高等教育发展的一个关键，质量在很大程度上已取代“优秀”而成为高校与政府对话的一个主题[3]。我国高等教育管理体制与法国相似，充分借鉴法国高等教育质量保障体系的积极因素，对完善我国高等教育质量保障体系具有重要意义。

一、法国高等教育的两次转型

法国是现代大学的策源地之一，被拉斯达尔誉为“伟大的原型大学”[4]的巴黎大学与博洛尼亚大学、牛津大学及剑桥大学是大学之源。但第三共和国期间“最大的社会改革”和“最严肃、最艰巨的政治改革”[5](1879年)未启动之前，法国高等教育处于教会和世俗政府的双重管制之下。特别是大革命前，教会主导高等教育。即使拿破仑执政期间在国家主义教育思想指导下建立了中央集权教育管理体制后的几十年间，法国大学也不得不接受教会和政府的双重管制。第三共和国起(1)、特别是1968年《高等教育指导法》颁布以来，以大学自主权为核心，通过重塑大学与政府、大学与社会的关系的高等教育转型是高等教育质量保障体系的重要发展时期。因此，分析法国高等教育质量保障体系的有效性，需置于高等教育转型的背景中。

1. 第一次转型：

从教会的婢女到世俗政府的侍者。“中世纪只知道一种意识形态，即宗教和神学。”[6]中世纪大学是教会在世俗社会的延伸与“变异”，是一座“世俗教堂”。教会不仅把持建立大学的审批权(特许状)，还为大学提供经济资助，以宗教信仰为主要标准控制大学的人事聘用等。巴黎大学是“信仰之光、真理之情侣、教会与基督界的清晰之光”[7]，直到18世纪末，法国大学仍以神学和宗教为核心，成为教会事实上的婢女。中世纪法国高等教育为上帝服务，漠视世俗社会的需求。

1789年爆发的大革命较为彻底地摧毁了封建专制制度。大革命后，1793年9月5日颁布了《公共教育组织法》(又称《多努法》)，该法规定关闭和取消现存的所有传统大学。国民政府和督导政府建立了一批大学校培养工程技术人员，目的是“让孩子准备好有效地履行有朝一日将会让他去履行的社会职责”[8]。拿破仑执政时期，政府颁布《大学组织令》(1808年)，确立了至今仍被沿用的中央集权教育管理制度，规定高等教育事务归国家管理。拿破仑建立帝国大学作为国家教育管理机构，奉行国家主义教育观，强调任何学校都要服从国家和政府的监督和控制。帝国大学推行的高等教育政策是按帝国的统一模式培养“既效忠帝国又有教养的行政人员、军事人才及法官、医生和工程师等专门人才”[9]。政府通过政治和经济手段，使大学(文中未作特别说明的“大学”均指高等教育机构，包括大学和大学校等。)成为“培养政府机关文职人员和牧师的‘工厂’，这些人的培养受国家功利主义规范的支配。如此，大学的社会性质只得改变，屈服于掌管资金的政府的要求，并放弃它的社会豁免权”[10]342-343。与此同时，由于法国在普法战争中失利，部分人认为是“柏林大学报了耶拿失利的一箭之仇”，要求以德国大学为标杆改造法国大学，培养大量的科技和管理人才为国家的社会经济服务。1879年，第三共和国政府颁布法令，推翻1850年出台的《法鲁法案》赋予教会的教育控制权，使“教会与国家分离，教会与大学分离”[11]17，大学从教会的婢女转变为世俗政府的侍者。

2．第二次转型：

大学从政府的侍者到独立法人。第三共和国时期，大学从教会的婢女变身为世俗政府的侍者，高等教育经历了世俗化改革。大学获得国家授权后的学位授予权、教学自主权、财政自主权，同时大学内部治理也进行了相应的改革，恢复了教授会的权威，提高了教师的专业水平和社会地位。这次改革从大学管理、大学适应社会需求、大学经费来源等各个方面促进了法国大学的新生，确定了法国政府保障高等教育质量的路径[12]50。

二战后，法国高等教育进入大众化阶段，但僵化的管理体制、陈旧的课程、落后的教学方法等因素，使大学成为“知识的自动发送机”和“毕业文凭制造厂”[13]，直接引爆了1968年的“五月风暴”。为此，法国颁布《高等教育指导法》，把大学界定为“科学、文化公务法人”，1984年颁布的法律进一步完善了高校的公务法人制度，大学被界定为“科学、文化与职业公务法人”[14]。1968年颁布的法律规定大学的使命是传授知识、发展研究和培养人才以满足国家发展的需求。同时，要求大学参与地方经济建设。法案还规定了大学“自治、参与和多科性”三大原则，1984年的《高等教育法》再次重申了这三大原则，并提出了以促进就业、促进社会经济发展为取向的高等教育改革方针。1968年后，法国围绕“自治”原则重塑大学与政府的关系，围绕“参与”、“多学科”原则重塑大学与社会的关系。“参与”和“多学科”犹如促进“大学自治”的“两扇翅膀”，通过民主与现代的联姻形成“一体两翼”的有机体，共同推动法国大学教育质量的提高，形成了构建质量保障的理论基础。

二、法国高等教育质量保障体系的发展与现行框架

法国高等教育经历两次转型后，大学从服务上帝演变为服务芸芸众生，从漠视社会经济发展需求到主动亲近社会经济发展，大学成为世俗社会的侍者，承担服务社会经济发展的重任。高等教育的两次转型实质上都是质量危机引起的，高等教育的转型过程同时也是质量保障体系完善发展的过程。

中世纪，法国大学接受教会和世俗政府的双重管制，大学对教会有很强的依附性，再加上大学的“精神手工业行会”[10]53-54。因此，拿破仑政府关闭传统质量低下的大学，在实用主义和精英技术教育理念指导下设立大学校，培养工程技术人才，满足社会经济发展需要。大学校的课程设置依据国家社会经济发展需要，课程内容引进近代科学，教学过程重视理论与实践相结合[15]。另外，政府通过法令把教师纳入国家公务员轨道，严把教师资格、提高教师物质待遇等方式加强师资队伍建设;设立国家学位制度以及成立教育管理机构，确保大学真正遵守教学大纲、教学方法、教学原则，进而提高教育质量。大革命后，根据《国民教育总法》，法国还设立教育督导制度，设立总督作为教育行政管理体系的重要组成部分。它既是政府对教育质量的监督系统，又是联系教育各部门的纽带和桥梁。

第三共和国时期，法国大学彻底从教会的婢女变身为世俗政府的侍者，从服务上帝到服务芸芸众生。政府获得高等教育控制权后，更加重视教育在维护共和、促进社会经济发展中的作用，执政党还把大学视为对抗教会和在野势力、捍卫第三共和国统治、发展壮大资本主义经济的重要力量，并以德国大学为标杆改造大学。当时的教育部高教司长倡导“高等教育应以专业化和学业的深化为前提，要求集中各种专业的教授、学者，以共同利益为基础，合理地处理课程、教学大纲与教学进度问题;高等教育的主要使命在于促进科学的发展，因此，作为科研机构的高等学校也应该像科学本身一样，既有多样性，又有整体的统一性”[16]。政府通过强化大学的科研和社会服务功能，通过赋予大学一定的自主权、提高教师队伍质量，保障教育质量。大学开始从自身生存与发展的角度出发争夺学生和办学资源，关注社会经济发展的需求，大学在与社会对接中提高了自身质量。

1968年《高等教育指导法》和1984年《高等教育法》根据“自治”原则，赋予大学可以在国家宪法和有关法律规定的范围内，确定自己的培养目标、组织结构以及运行机制，实行教学自治、管理自治和财政自治等。大学与政府之间采用合同制，改变政府直接干预大学的管理方式，在大学与政府之间建立起一种平等对话的机制。大学内部也通过设立管理委员会、科学委员会和教学与生活委员会，改革了治理结构。“自治”原则为高等教育质量保障体系提供了合法性基础。政府在赋予大学自主权的同时，必定通过评估等手段来宏观调控大学。合同制是促进大学自治的工具，大学自治是进行评估的前提与目标，评估是对大学自治以及合同制进行监管的手段。根据《高等教育法》的规定，法国成立了“公立的科学、文化、职业性机构”的国家评估委员会(CNE)，负责对公立大学进行整体评估，包括大学执行合同的情况、科研成果及其转化、学生居住条件等[17]。根据“参与”和“多学科”原则，要求“职业界参与高等教育的组织;派代表参加课程计划的制订;派实际工作者参加教学活动”[11]414。至此，形成法国高等教育质量保障的社会问责机制。

此外，法国还通过实施U2000规划、参加欧洲高等教育质量保障体系、实施358学位制度改革、U3M规划等来提高高等教育质量。参与高等教育质量保障的机构还有国家高等教育委员会，由相关的部长担任主席，负责批准想要获得国家学位证书(1)的教学项目，以及制定获得国家学位证书的最低条件;国家工程师职称委员会主要负责工程研究类评估;学位授予委员会则在教育部高等教育理事会范围内审定研究生课程并授予相应的学位;大学理事会具有制定学术规划，确定国家水平和为所有大学补充和促进学术人员发展等功能。

进入21世纪，法国引进新公共管理理念，更强调大学自治与问责、重视以结果为目标的绩效评估。为提高高等教育的国际化，法国实施了358学位制度改革，并设立学士、硕士和博士3个学位调查委员会，开展学位评估。2007年法国颁布了《大学自主与责任法》，赋予大学更多的自主权，如预算与财政管理权、人事管理权和固定资产管理权，同时责成大学履行更多的社会责任，引进市场机制，进一步改进大学与政府、大学与社会的关系。为进一步完善高等教育评估机制，法国还于2006年成立了高等教育与研究评估署(下称“评估署”)。该机构整合了国家评估委员会(CNE)、教学、科学与技术教育使命(MSTP)、全国科学研究评估委员会(CNER)等评估机构及其各项职能，负责对全国的高等教育与研究机构及其附属机构所开展的教学、科研及其行政管理活动进行评估。

根据“自治”原则，大学从政府的附属机构转型为公务法人，大学成为高等教育质量的责任主体。大学内部质量保障体系的形成与发展集中体现在大学与政府之前签订的合同的内容、程序，以及政府对合同执行情况的评估。合同的拟定签订过程是一个双方协商的过程，合同明确规定大学和政府各自的责任。合同一般要求大学明确为改善学生学业失败和提高毕业生就业率的具体措施，涉及提高质量的硬件和软件。政府通过对合同进行中期检查，以及对合同的评估结果作为签订第二份合同的前提条件。

三、法国高等教育质量保障体系有效性分析

高等教育质量保障体系的有效性综合评价标准应“以目标为中心、以事实与价值为准绳”，涉及目标的科学性(针对性、充分性、公平性)，过程的合理性(真实性、公正性、效率)，目标达成度(效果)和结果的长效性(效应、效能)[18]。法国高等教育历经两次转型，高等教育从服务上帝到服务世俗社会经济发展，因此高等教育质量标准主要体现在三个方面：满足社会经济可持续发展要求的程度，促进师生适应社会全面发展的程度，以及大学自身发展的程度。目前，法国高等教育质量评估标准执行《欧洲高等教育区质量保障标准与指南》，质量评估遵循公共治理的逻辑，具有显著的建构主义色彩，是一种政府主导、社会参与、绩效导向的社会问责机制。质量评估的目的不仅仅是检测高等教育质量状况，更重要的是改进和提高质量，满足高等教育利益相关者的诉求。为此，笔者从质量评估目标、评估过程、评估结果以及评估主体等4个方面分析其特征。

1. 评估以提高绩效为目标。

(1)提高办学效益。由于国家评估委员会和高等教育与研究评估署都是独立的、权威的行政机构，因此，它们开展的质量评估由政府主导，考核政府财政投入高等教育后产生的绩效，督促大学改进和提高质量，充分发挥人才培养、科学研究和社会服务的职能，提高办学效益、满足社会经济发展的需求。高校为了寻求政府的更多支持，也必须通过自身的办学效益来达成政府的目的。因此，绩效成为高等教育质量保障体系的关键词。通过对办学质量的评估，政府可以促使高校提高办学效益，确保国家财政投资高等教育得到合理回报。(2)强化高校的质量责任和质量文化。自治与责任是成正比的，随着政府逐步扩大大学的自主权，政府将提高质量的责任也赋予了大学。法国政府认为大学是提高高等教育质量的责任主体，政府通过建立一个促使大学必须关注其内部质量的外部制度环境，要求大学重视质量、完善内部质量保障机制，使质量保障成为大学的法定义务和自觉行为。

2. 评估过程以双方信任为基础。

高等教育与研究评估署组织的高等教育机构整体评估、科研评估和教学与文凭评估，均以对话为原则、以信任为基础。评估一般分为内部评估和外部评估两个阶段，其中外部评估是在内部评估的基础上进行的。评估过程可以分为准备、实地调查和撰写报告三个阶段，评估机构与被评机构之间始终处于对话、合作、互动状态。评估日程与合同相对应，评估署按同一批次签订合同的大学和学区的顺序，依次进行评估。

3. 评估结果促进大学通过质量竞争获取资源。

(1)评估结果向公众公开。国家财政来自全体纳税人，政府把财政划拨给高校，必须对公众关于高等教育质量的知情权做出应有的回应，因此，法国赋予高校向公众报告其质量的义务。政府也视建立向公众报告高等教育质量的机制为不能回避的责任。政府通过公开发布高校质量评估报告，保证了公众的知情权，有利于维护国家、高校、学生和公众的利益。(2)评估结果影响政府拨款，激励质量竞争。评估署依据合同时间开展评估，在媒体上公布评估结果可以使受评机构之间进行对比，促进它们之间的竞争与合作。评估结果还与拨款挂钩，直接影响合同签署并决定拨款力度。因此，评估结果可以激励各高校通过质量竞争获取资源(1)，并提高有限的办学经费的使用效率;引导高等教育各利益相关者关注其质量，更好地发挥监督评价功能，为政府决策提供参考意见。

4. 评估专家具有广泛参与性。

根据“参与”原则，国家评估委员会25名成员分别来自与高等教育相关的学术、经济、政府等领域，包括3名外国专家[17]。高等教育与研究评估署有55名专职人员，77名科技界代表负责组建评估小组，有3200人组成的专家库。评估署内设的理事会也由25名国内外专家组成，其中外国专家9名，与国家评估委员会相比更具有国际性和专业性[12]197。

四、结论与启示

法国高等教育评估有别于英美等国的质量评估，它不仅对单个高校进行评估，而且通过分析各高校的情况，着重评价整个高校管理系统，因此法国高等教育评估首先是对国家教育政策的评估[19]。从保障体系的目的、过程、结果和主体四个方面来看，法国高等教育质量保障体系是政府主导、社会参与、责任导向、多层次的体系。我国政府在高等教育质量保障体系中有举足轻重的作用，这一点与法国非常相似。2004年出台的《普通高等学校本科教学水平评估方案(试行)》提出了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估目标。经过一轮的评估，高校的人才培养质量意识有了较大的提高，但评估出现了机械化、简单化、形式化等倾向。借鉴法国高等教育质量保障体系的积极因素，对完善我国高等教育质量保障体系具有重要意义。

1. 建立多元参与多层次的高等教育质量保障体系。

高等教育质量保障体系是现代大学制度的重要组成部分，既是政府的需要，也是高校自身的需要。法国政府将评估作为高等教育质量保障的主要手段，评估由政府主导，并通过立法将质量评估制度化。高等教育质量保障体系包括国际层面、国家层面和高校内部三个层次。因此，我国在建设现代大学制度过程中，要“探索与国际高水平教育评价机构合作，形成中国特色学校评价模式”，构建“国际视野、中国特色”的质量保障体系。该体系应包括国家层面、省市层面和高校内部几个层次，同时考虑参与国际高等教育质量保障体系。

法国高等教育质量保障体系中的评估专家来自国内外，学科背景多元、工作背景多元，非常注意吸收高等教育以外的社会各界人士，将各方利益相关者的意见都纳入到评估实践中来，既提高了大学的社会适应性，也保证了机构运行的公正性和合法性，还可以保证评估结果的高社会认可度。我国目前各种评估的构成人员几乎清一色来自教育行政部门或教育行政部门从高校抽调的专家，他们均代表教育行政部门进行评估。由于评估人员中社会各界人士的缺失，评估难以回应公众的多元需求，导致双重信任危机，评估结果的社会认可度不高。因此，扩大我国高等教育保障机构人员的构成范围，吸纳社会公众参与各类评估势在必行。

2. 明确高校为质量责任主体。

目前法国高校被界定为“科学、文化与职业公务法人”，高校是质量的主要责任主体。国家评估委员会和高等教育与研究评估署组织的评估主要是监控高校办学质量和办学经费的使用情况，改进和提高教育质量，促进高校满足社会经济发展的需要。尽管我国的法律赋予了高校法人身份，但高校事实上还是作为政府的附属机构存在，高校还不是质量责任主体，自我质量意识不足。目前我国高等教育各种评估目的不清晰，以本科教学水平评估为例，最能反映教学和人才培养质量的“社会声誉”和“就业”排斥在11个最重要的二级指标之外，这对明确评估目的极为不利[20]。由于评估目的的不确定性，评估甚至异化为对高校领导的评估，很难达到提高教育质量和办学效益(1)的目的。因此，完善高等教育质量保障体系要通过明确高校是质量责任主体来提高高校自身的质量意识，使保障质量成为高校的一种自觉行为，从而提高办学效益。

3. 提高高校在评估过程的主动性，减轻高校负担。

法国明确质量评估是对大学自治的补充，高校评估是政府和高校之间基于信任的一种对话过程，双方共同拟定评估指标、标准、时间等，避免了高校在评估过程中处于被动状态。我国目前一些高等教育评估基本是评估机构的暗箱操作，被评估高校无法参与评估过程，加上评估目的和结果影响力的不确定性，高校在评估前就不得不施展各种手段打听评估信息、专家构成甚至提前邀请专家来校指导。在评估过程中，高校处于被动、惶恐状态，很多高校是持运作心态迎接各类评估，运作成功则皆大欢喜，反之则自认倒霉。因此，我国有必要借鉴法国国家评估委员会的经验，提高高校在评估过程中的参与性、主动性，促使评估机构与被评估高校之间形成良性互动，使评估成为高校发展过程中的诊断式评估。

法国国家评估委员会在经过两轮评估之后发现，在全国范围内开展院校评估难度比较大，由此缩小评估范围，开始侧重学科专业评估。评估署也注重评估效率，简化程序，避免重复评估。我国高等教育规模巨大，高校数量众多，由政府在全国范围内开展院校评估，所耗费的财力、物力及人力可想而知。对此，可以吸收法国的经验，分门别类、分期对高校实施质量评估，既要建立制度化的评估体系，又要根据实际不断改进评估体制，优化评估方法，简化评估程序。

4. 重视评估结果的公开性，利用评估信息改进质量。

法国的高等艺术教育 篇9

在美国，法国高等商学院教授、法国对外贸易顾问爱德华·泰托的书被禁止出版，而在欧洲，他的书却受到好评。他为什么会遭到美国人的嫉恨？这个曾经在美国工作，并且亲历了2008年美国金融危机爆发全过程的法国人，到底是一个危言耸听者还是皇帝新装中那个敢于说出真话的小孩？

爱德华·泰托毕业于法国高等商学院，曾先后供职于巴黎阿尔基银行、巴黎里昂信贷银行欧洲证券公司、法国安盛保险集团，2010年在哥伦比亚大学法国学院担任董事，之后回到法国，目前担任法国对外贸易顾问并在法国高等商学院执教。

尽管离开了美国，但他却不能忘怀2008年在美国目睹的一切。三年已过，美债危机真的消除了吗？今天，美债问题似乎已经被人们渐渐淡忘，人们已将关注的焦点转移至深陷债务问题的欧洲诸国。

但是，爱德华·泰托深信，美债问题不但没有解决，反而将愈演愈烈。“到了2012年的今天，一切都没有改变。美国家庭还在欠债，银行还在发行各种让人看不懂的金融衍生产品。”2012年4月末，泰托来到北京，在法国驻华大使馆接受了本刊记者的专访。

这一次，他是带着自己两年前的一本著作——《二十万亿美元》，尽管时隔一年之久该书的中文版才在中国面世，但对于美债的最大持有者，中国无疑需要比任何一个国家都有必要长期关注美债和美元的问题。

“走遍美国时，我心中一直抱着一个疑问：美国到底是一只真正的老虎，还是一只纸老虎？”面对记者，泰托幽默地将毛主席的名言做了一个引用，“我的答案是：二者皆是。这只纸老虎的特殊性在于：它身披的不是一般的纸，而是美钞。正是美元，给了这只纸老虎强大无比的力量。”

根据泰托的估算，按照美国目前每年赤字的增长速度，到2020年，美国的债务总额将高达20万亿美元。一个问题也随之而来，美国会还债吗？一方面，美国可以大量印钞——用不值钱的货币来还债，另一种可能性就是“魔术赊帐”——美国人根本就不还债。

这两种方案对于包括中国在内的各个美债持有国而言，显然都不是好消息。

“美元就像一服慢性毒药，无味、无色、无声无息。然而，40多年以来，它已作用在我们的经济、社会中，我们却不以为然。”泰托说，他出版此书的目的，就是让人们看清美债或者说美元的问题。

上世纪70年代，时任美国财政部长约翰·康诺利曾有一句名言：美元是我们的货币，但却是你们的问题。

“今天的美元，已经成为我们大家共同面对的问题，因为我们都是美国的债权人。不仅是我们这些美债持有人，所有用美元做交易的人，都面临着美元的问题。”泰托认为，美元的问题需要各国一起共同面对：不仅是美国，欧洲和中国都要参与到问题的解决中来。“美元、欧元和人民币应该联手打造一个有势力的货币三角。这种货币三角势力将为世界带来新的和平与繁荣。”

危机延续

《中国新时代》：美债危机看似已经渐渐平息，欧债危机又来了。后者的范围和严重程度似乎有甚于前者。据您观察，美债危机是否真的止步了？

爱德华·泰托：2008年金融危机爆发后，美国并没有做出足够的努力来清理危机，而是继续无节制地放纵。导致新一轮危机的条件皆已具备，而这次将来得更凶狠、更猛烈、更大规模。

与此同时，美国经济界的精英们还非常认真地为全世界作了一个危险的划分——把差点因次贷危机而毁灭全球金融体系的美国标榜为唯一可行的标准。这种认知的结果非常有效地向全球市场和金融媒体传递了下列信息：世界应继续到美国用美元投资，而不是去其他地方，例如去欧洲用欧元投资。

《中国新时代》：您的这本书出版时，美国国债的数字是13万亿美元。您能简述一下您对于未来美国国债增长的推测吗？

爱德华·泰托：我的书是2010年出版的。美国平均每年要增加赤字1万亿美元左右，因此到2020年时，美国的国债将再增加10万亿。如果将约4万亿政府间债务抛开不计，那么美国政府应该偿还的债务约为20万亿美元。这些债务的债权人，一半是美国企业和个人，而另一半则来自于美国以外的全世界 。

《中国新时代》：到2020年要偿还20万亿美元，这对于美国而言意味着什么？

爱德华·泰托：20万亿美元等于整个法国公职人员一个世纪的工资总额！然而，这仅仅是个开始。这些年来，他们还积累了另一类难以估量和计算的债务：无财政支撑的退休养老金，指联邦政府和地方公共机构所承诺给予财政支持的社保项目（医疗保险和退休）。2009年彼得·彼得森基金会在一次媒体活动中揭示了相关数据，当然，浮在水上的部分（已知债务）只是冰山一角，而其沉在水下部分才是极其骇人听闻的：已承诺支付但无财政支持的退休金为56万亿美元。这个数字非常容易记忆，因为这几乎是全球一年所创造的财富！

《中国新时代》：您在书中做了种种分析，让我们相信美国人是无力偿还这笔债务的。这些分析是否可靠？

爱德华·泰托：到美国必须还债的那天，先看20万亿美元国债的利率怎样计算，姑且按5%，那么美国每年的赤字将再增加1万亿美元：即借贷费用的总额。就是说，这相当于在最好的年景，美国税务局所征收到的全部税款的一半！让·佩尔勒瓦德是一位熟谙金融破产条例的专家，他曾经让里昂信贷成功地躲避破产。2010年6月他曾对我说过“只要能付得起贷款利息，那么就相安无事”。但是显然一但利率开始提高，那么美国就不得安宁了。

其实在2010年3月，美国的国会预算办公室就曾对奥巴马总统所做的10年预算和预测发表了分折报告。尽管假设是十分荒诞和离奇的，但是国会预算办公室做出了令人狼狈、难以应付的结论：未来10年，如果不发生什么变化，那么美国政府是无力平衡预算的。

所以我认为：如果美国继续按照当前的方式发展下去的话，那么他们未来将无力还贷。

《中国新时代》：在您的书中我们感到，欠债在美国似乎是一件司空见惯的事情，美国从普通民众到政府高层，欠债仿佛不会对他们的未来造成生存压力，这几乎成了美国文化的一部分？

nlc202309022210

爱德华·泰托：在美国，人们对欠债满不在乎。他们会想方设法避免让债务成为国家的问题，也总有办法来清除和摆脱。如此，AAA的信用评级纵容和包揽了一切，不论是美国的公共债务还是次贷。在美国这样的国度，甩掉欠债如同呼吸般容易，就像底特律通用汽车的破产和住户放弃偿还抵押贷款所显示的那样，债务不是美国的问题，而是债权人的问题。

在我与美国金融家和企业家的讨论中，有一个图像不断出现在我的脑海中，这是典型的美国式生存战略：“如果您和朋友在大海中游泳，遭遇了鲨鱼，那么逃生的目标并不是要游得比鲨鱼快——那是不可能的——而是游得比您的朋友快。”战争就是战争。如果朋友倒霉，那活该。重要的是坚持到最后，尤其是不要成为那个被牺牲者、吃亏的人。如同华尔街的俗称：容易上当受骗的人。

美元怪兽

《中国新时代》：您在书中形容美元是只奇怪的、迷失方向的怪兽。美元不屑于任何清规戒律，它超越所有国境和其他界限，凌驾于世俗常规之上。美元的这种不正常地位是如何形成的？今天这种情形发生了怎样的改变？

爱德华·泰托：自从1971年埋葬了布雷顿森林体系之后，美元就摆脱了一切束缚，得以加速繁衍，美国央行开始成千上万亿地无休止地印钞。在金融上，这被称为“货币供应量的膨胀和爆炸”。1971年之后，在全球流通的美元总量增加了21倍，而同时期美国的财富（以GDP计算），只增加了不到7倍。换言之，为了抹掉它的债务继续前行，美国须借助大规模的通货膨胀，在第一时间贬值美元对世界其他所有货币的价值，当然对于黄金来讲贬得更多。为避免突然掉链子，如同1930年代的危机，美国投身到一个新兴的工业之中——无限制地印制美元。

这项政策对美国保持世界经济领袖的地位非常奏效，而对世界其他国家却相当不利。美国的债权国被偿还的是不再值钱的（而是通货膨胀之后的）货币；因而，美国得以借助人为贬低的货币支持出口，重振经济。最后，尤其是为了更好地自我保护，美国采取了前所未有的、强悍的贸易保护主义措施，将强征高额关税，加强贸易壁垒。在汽车工业、钢铁工业等也是这样并作为持久的长期策略。世界贸易组织见证了这一切，在他们年度报告中均有评述。奥巴马政府则是变本加厉地推行。

《中国新时代》：2008年金融危机的爆发让美国经济受到重创，美元的地位是否也随之发生了变化？

爱德华·泰托：2006-2007年，当世界经济和金融处于畅快繁荣之时，相对其他外汇储备而言，美元在不断减少。但是，当2008年秋天危机到来时，它又闪电般重新赢回了作为传统“安全储备”的地位。仿佛市场对美国赤字不断膨胀和爆发无动于衷。可是，从逻辑上讲，如果不是为了创造未来的财富，而是为了缓解危机造成的困境和过去的无度支出而必须印制额外数万亿的美元，美元不是应该贬值吗？美国越是挥霍和浪费财富，造成的亏空越大，它越是有借口批准印造更多的美元！

《中国新时代》：既然美国可以肆意印钞，那么他们是否也存在着还债的可能？

爱德华·泰托：对于美联储来说，他们轻松地按下按钮，就可以通过大规模发钞来还债。但是对于我们这些债权人来说可就惨了，当初我们可是用自己的血汗钱来借给美国人的。

《中国新时代》：列宁曾说：“摧毁资本主义制度的最佳方法是使它的货币贬值。”而今天美国政府似乎就在进行这种摧毁与自我摧毁……

爱德华·泰托：在全世界的货币历史中，全部戛然而止的时刻是可以知晓的：这个时刻来临之前，一般会经过一个高峰期，印钞机超速运转，不断地注入，从量变到质变。突然，对货币的信任无可挽回地消失了。届时，人们将被抛甩到地狱般的世界中去。

今天，我所看到的主要差别，即美联储印制的钞票、欧洲和日本央行所印制的钞票，与法国大革命时期的阿希纳和20 世纪20年代的德国马克的差别，只是在时空上。有史以来，货币大幅度贬值的危险随时可能发生，而且，此次货币的价值是世界性的，涉及数十万亿美元。

重塑格局

《中国新时代》：关于美债的危险、美元的不合理地位，业内早已议论纷纷，但似乎愿意站出来讲真话的人并不多，您为何有勇气作一个讲真话的人？

爱德华·泰托：作为一名经济分析师，我很愿意讲出真话。事实上，今天的美元是一种脱轨的货币。美元既是美国的货币也是世界的货币，这种情况是不正常的。随着全球经济一体化进程的加速，这种不平衡也在不断加速，变得越来越明显。美国的债务问题也需要我们各国携手共同来解决。

《中国新时代》：面对由美元引发的这场危机，世界各国大量的美元持有者应如何应对？

爱德华·泰托：如果美国根本不能平衡自己国家的财政，那么他们的货币就不应该以一种国际货币的形势存在于世界的经济舞台之上。今天除了美元，还有另一种可靠的选择。这种货币背靠着强大的国家组合，这些国家采取的都是稳健的财政政策。还有一种选择，就是让中国坐到他应有的位置上：世界经济舞台的最前方。

美元、欧元和人民币应该联手打造一个有势力的货币三角。这种货币三角势力将为世界带来和平与繁荣。我要强调的是，这三种政治和经济势力应该联手共进，而不是互相对立。

肯尼迪在古巴导弹危机时曾说过一句名言，我们都住在同一个地球上，呼吸着同样的空气，我们一样珍惜孩子们的未来，而我们都不是永恒的。我们要么手牵手地走出这次危机，要么谁也走不出去。

《中国新时代》：您为什么说要三种货币联手，而不是以某一种货币取代美元的地位？

爱德华·泰托：我们最不应该提的就是反美或者反对美元。美国现在是世界上经济和政治实力最强大的国家，所以我们只能以伙伴的角度来合作，而不是以对手的角度来抗衡。美国、欧洲和中国现在就是世界的三极，因此这三种货币也理应联手构建一个紧密的“三角关系”，三种货币共同前进，在世界经济中扮演重要的角色。

但是三方联手也是有前提条件的：美国要紧缩财政、降低债务，欧洲则应在能源转换上努力：向绿色、可再生能源方向发展；人民币也在逐步迈向国际化，这种国际化进程也是符合今天中国在世界经济中的重要地位的。

《中国新时代》：您提到在形成货币三角的过程中，欧洲人需要中国人的帮助，那么欧洲人是否会在这个过程中帮助中国人呢？

爱德华·泰托：我不愿意用帮助这个词，因为对于每个国家来说，首先都要先解决好自己的问题。显而易见的是，我们这些国家有着共同的利益，例如欧洲是美国的第一大贸易出口对象，如果欧洲人过得不好的话，美国人能过得好吗？中国也是出口大国，无论是美国还是欧盟国家，都是中国的重要出口对象，所以我们这些国家的经济利益是捆绑在一起的。现在无论是美国还是欧盟经济体，要解决当前的经济问题，方法有二：一是提高储蓄率，二是提高就业率。

目前，中国有2万亿美元的外汇储备，如此巨额的外汇储备，自然会对世界贸易造成巨大的不平衡。今天中国的问题是：中国在国际上的经济力量是如此强大，如果人民币不国际化的话，那么中国就缺少了一个表现经济地位的重要方式。虽然中国政府对于人民币国际化的问题一直表现得很谨慎，这也的确需要走上一段很长的道路，但在我看来，现在正是人民币走向国际经济舞台的合适时机。

《中国新时代》：从欧债和美债危机中，中国能学习到什么？

爱德华·泰托：至少有一点教训是值得吸取的：对于信用的透支是致命的。此外，工作和储蓄应该是非常值得提倡的行为。我知道在中国，房地产行业存在很多的问题，中国政府特别重视用经济手段来对房地产行业进行调控。美国债务危机给我们的一个教训就是：让金融机构自我监管是行不通的。企业是参与竞争的主体，但是问题的监管不能完全交由企业自己，而要由政府出面参与。

法国的高等艺术教育 篇10

关键词：教学模式,法国大学,中国高等教育改革

中国高等教育教学模式的改革是一个经久不衰的热门话题,如何使中国的高等教育教学模式吸收中外高校教学模式创新与实践中的一些合理成分,是值得人们思考的一个问题。本文尝试着从学生参与式教学,这样一个在欧洲的大学里很盛行的教学模式出发,分析它的教学效果与实践经验,和它可能对中国高等教育教学模式改革的启示。

1 学生参与式教学模式的界定与特点

按照顾明远主编的《教育大辞典》的解释,教学模式是基于某种教学理念,反映特定教学理论逻辑轮廓的,为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。“模式”是从国外引进来的概念。美国学者比尔和哈德格雷夫认为,模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。模式在应用到教学研究之后,就出现了教学模式。国内一些学者也从不同角度对教学模式下了定义,有的认为,“教学模式就是在一定教学思想或教学理论指导下所形成的关于教学的理想意图及其实施方案。”还有的学者认为:“教学模式是对教学结构的一种反映和再现,它反映的是在一定理论指导下的教学结构。”从大的方面来看,历史上的教学模式类型可以大致划分为两大类:即“传递—接受”模式与“引导—探究”模式。当今许多所谓知名的教学模式,大都可以概括为上述两类模式之中。在法国大学里盛行的学生参与式教学模式应该也是属于一种“引导—探究”的模式,这种模式特别强调学生在整个教学过程中的作用,强调以学生为中心,充分发挥学生在教学过程中的自主性、参与性、积极性,老师在整个教学模式中只起引导、启发和辅助的作用。总地来说,这种学生参与式教学模式在指导思想、功能目标与基本结构等很多方面与传统的教学模式有显著的差异,呈现出以下一些鲜明的特点。

第一,学生参与式教学模式以学生为中心,强调学习的主动性,在教学思想上突破了传统的以老师为中心,强调“教”,而不是“学”的教学理念。探究学生学习的方便性、效果性、而不是如何“教”、怎样“教”。因此从教学的指导思想上就与传统的教学思想有很大的差异。

第二,学生参与式教学模式强调“学”而不是“教”,因此基本上都放弃了传统教学中单一的教师传递、学生接受的教学活动结构,尤其是教师一讲到底的教学活动结构,着重突出学生自学活动,强调学生的学习主体性。在学生自学的基础上,将个体学习与交往学习结合起来,同时普遍注意了学习反馈和强化的环节。使教学目标更明确,教学功能也更简单,因为教学的根本目标是让学生学习到知识,教学的基本功能就应该围绕着学生的学习而展开。

第三,学生参与式教学模式的基本结构涵盖的范围很广,从学生入学、选课、课堂上、课外活动等很多方面都体现了学生的自主性、参与性和主体性。

总之,学生参与式教学模式的研究与实践都强调了教学的根本出发点是学生,是学习。让学生在具体参与中、在教学活动中把被动的学习,变成自发的学习、主动的学习、甚至是不知不觉中的学习,这种模式有效地增强了学习的理性和乐趣,减少了教学的盲目性。

2 学生参与式教学模式在法国大学里的实践

法国的高等教育具有悠久的历史,建于12世纪的巴黎大学是欧洲最古老的大学。学生参与式教学在法国的大学里非常普遍,可以说,法国高等教育的特点之一就是个性化,自由化、学生从入学的第一天开始就会自主参与各类教学活动,是教学活动的主体和围绕的核心。甚至可以说,学生在未入学就会充分体会这种参与性,因为法国的高等教育极为多样化,给每个高中毕业生以充分选择的自由。他们既可以就读综合大学,法国有近90所公立综合大学供学生选择,又能报考各类专业学院。在课程设置上,学生可以选择长期课程,也可以选择短期课程。既有普通课程与职业化课程的区分,又有应用性课程和研究性课程的区别。每一类课程在学制时间、录取条件、教学具体方法上都各具特点。它们既可以满足不同的教学目的,又可以使大家都有机会获得一个被统一承认的学历文凭。一般来说,国立综合大学开设的专业课程比较全,经济学、法律、医学、理工科、人文科学等都有,学生的选择有很多。实际上,在私立或公立的专科学院或学院注册就读的学生也比比皆是,他们可以选择读的专业也很多,像工程学、管理学、艺术类等学科专业往往比综合大学还有竞争力。

在法国的大学里,通过电子化、网络化,学生参与教学活动的全过程,这种参与性贯穿每个学生学习生活的始终。学生入学以后,选课是学习生活中的重要环节,也是其自主性、参与性的具体体现;课堂教学中学生有更多的自主性和互动性,使教学活动成为一个饶有兴趣的主动的过程;学校图书馆的学生服务功能很突出,有很多人性化的管理措施是围绕着学生展开的;另外,在期末考试成绩中,老师也特别注重学生的平时成绩;学生对老师的评教工作开展得很好,学生的意见往往是激励教师提高教学质量的关键性因素。上述这些内容都值得中国高等教育教学模式改革借鉴和学习。

2.1 学生通过电子化、网络化,全程参与整个教学活动的始终

在法国大学,每个新入学的学生都会领到一个学校网络的用户名和密码,用户名一般就是学生的学号,包括E-mail也是如此。这样,学生就可以随时登陆学校的网站查阅跟自己有关的课程及其教学大纲等内容。通过互联网,学生一方面能查看学校与系的各类信息,包括自己所选课程的有关资料、期末考试成绩、自己应交的学费等;另一方面,学生也可以登陆下载任何所学课程的相关材料,包括系办与老师的通知、每堂课程的课件PPT、各种课外阅读资料、网络在线课堂测试、学生与课程论坛等。学生的电子邮件可以用来接收学校与系里的各种通知,也可以是学生参加学校与系里各种学习交流论坛的用户名。另外,学生也可以自主管理自己的财务,随时可以登入学校网站自己的账户,查询学费,并在网上交学杂费。一般关于每门课程的课程都有几个不同的时段供学生选择,每个学生都可以根据自己的时间选择上课的时段。可以说,电子化、网络化极大地方便了学生与老师的交流,老师讲课的课件、学生笔记、作业练习题、各类考试的复习资料都通过网络在师生之间传递。

2.2 选课是学生学习中的重要环节,也是充分体现其参与性的一个方面

在学校网站上,学生可以查询到所有关于选课的具体要求和各门课程的教学大纲。一般来说,可供学生选择的课程内容非常丰富,上课时间也分若干个时间段,一般至少有三个以上的时间段,学生可以充分根据自己的专业方向、时间、兴趣爱好等进行选择。除了随时在线选课外,每个学生在新学期报到的时候,都会从系里拿到一本新学期报到手册,里面的教学内容安排非常丰富和细致,包括什么时间开设什么类型的讲座;学校图书馆的开放时间与内容安排;学生怎样通过电子数据库查找自己需要的学习资料;以及告诉你如何选择自己满意而且合适的课程等,这些对一部分电脑操作不熟悉的学生尤其重要。当然,每个学生还可以随时登入网站下载各种格式的本学期各系每个专业建议选课的内容,例如,第一学期应该选什么,第二学年应该选什么,当然这些只是学校与系里的建议,对学生没有强迫性。另外,为了保持课程的先进性和实用性,每门课程的内容是不断变化与更新的,所以每次开学前,学生选课的网站内容会有很大调整,学生必须经常上线查看才可以。一般来说,通过网络,学生可以在开学前就能对整个课程有大概的了解,从而增强了选课的主动性、开放性和参与性。

2.3 课堂教学过程中,强调学生的自主性、互动性和参与性

每门课的上课时间都有几个不同的时间段供学生选择,学生选课一般需要通过网上确认才可以。一般开学前两周,学生就可以根据自己的时间来选择上课的时段,但是要注意,上百人一起上的大课可供学生选择的时间段一般比较少,不像几十人甚至几个人的小课,从早到晚都有时间去选择。也就是说,学生虽然可以按自己时间选择不同老师或不同时间去上课,但是假如听课时间一旦确认,就不可以再随意调换上课的时间和老师。大课通常是在阶梯大教室由教授讲课,一般不点名,学生可以来去自由。小课通常老师讲课的内容不多,主要以辅导的形式,或是希望学生参与讨论,大家有更多的互动时间,以便大家在讨论中加强对课程的认识和理解。一般小课上,所有同学和老师围坐在一起,学生对课程内容有任何的疑问都可以提出来,老师一般只是大家讨论的组织者,甚至有时候只是参与者之一。老师根据课程的进度一般会准备一些相应的话题和有关的资料给大家,不会侃侃而谈,一般只是对大家的发言进行简短的评述。整个课堂比较随意,老师和学生平等参与,没有拘束,使学生全身心参与到课堂的整个教学节奏中来,充分发挥每个人的主动性,创造性,让学生对课程内容有所思考,使被动的被“教”成为主动的去“学”,使知识的获得自然、随性,饶有兴趣。

实际上,学生参与式教学模式不仅仅反映在上面三个方面,其它的一些教学活动中也处处体现学生的主动性和参与性,把以学生为教学活动的中心真正体现在了学生学习生活的方方面面。例如,课后活动和课后作业为培育学生应用能力和自主学习能力,老师很少规定具体的练习题目,而是给出一些有关的材料,让学生自己去发现与课程相关的部分;图书馆突显为学生服务的功能,许多图书馆工作人员本身就由学生勤工俭学直接参与的;考试成绩中注重平时实际应用,考题很少有选择题等客观题目,而是讨论题、材料分析题居多、或者采用学科论文的形式;评教中学生意见有关键性的作用等等。

3 学生参与式教学模式对中国高等教育教学模式改革的启示

新的时代对高等教育提出了许多新的要求,适应这种需要,中国的高等教育教学模式也需要吸收世界各国在教学模式中的一些好的实践与经验。法国大学里普遍存在的学生参与式教学模式对中国高等教育教学模式的改革也有着一定的借鉴与启示作用。

3.1 中国高等教育采用学生参与式教学模式的必要性

首先,学生参与式教学模式可以增强学生自主学习的意识,改被动的“教”为主动的“学”,增加学习的乐趣,改善学习的效果。教学不仅仅是单纯的知识传授。在教学过程中,老师和学生负有不同的责任。一般认为,老师有“教”的责任,学生有“学”的责任。但这老师的“教”与学生的“学”,人们可以有不同的理解。老师的责任应该是引导学生、帮助学生去“学”,这里有个了解学生、理解学生的过程。因为“教”实际上不是“学”的动因,学生的学与不学,学什么,怎样学,说到底是由学生自己决定的。这就是说,在教学过程中,对最后教学效果起关键作用的,还是学生的主体性。实际上,“教”与“学”这两个概念既是紧密联系的,又是相互区别的。法国大学的学生参与式教学模式把教学过程看作是老师与学生,学生与学生之间知识共享的过程。师生之间是平等的,大家通过课堂把自己的思想、想法拿出来与别人交流,可以达到知识共享的理想状态。因此,这种知识共享的教学过程就不是一种简单的知识传授过程,而应该被看作是知识的一个重新建构的过程。它有效促进了学生的参与性意识,给学生享有充分的学习自由,享有学习的主动权、参与权。

其次,学生参与式教学模式可以有效增强学生的创造意识,对培育面向21世纪的知识性、创新型人才有重大意义。创新是社会发展的根本动力,而要促进创新,就需要培养出敢于创新和能够创新的各类人才。学生参与式教学模式把学生的自主性、创造性提到了教学活动的最高层级,从学生入学后的方方面面,都让学生全程参与,自主决策,给学生创造力的发挥以充分施展的空间。如果没有参与意识和实践能力的培育,就不会帮助学生树立起富有创造性的精神。

最后,中国的传统教育观念认为教学就是要给学生传输知识,这种观念根深蒂固,改变不易,而强调学生在教学活动中的参与性,可以让学生和老师掌握正确的学习方法,树立正确的教学理念。在培养学生的时候,实际上学习方法的掌握优于系统知识的掌握。实际上面对飞速发展不断更新的知识,老师要把所有的知识都教给学生是不可能的。许多老师为了知识的完整性、系统性,一切内容都是从头讲起,什么都要讲,结果教学内容相当庞杂,自己累个半死不说,还费力不讨好,学生也觉得枯燥无味,因为他们总是要被动去接受那些东西。而学生参与式教学模式充分发挥学生的自主性,强调学习是一切教学活动的根本,首先教给学生一个学习的方法,变传统呈现式的教学方法为一种参与式的教学方法,也即不只是给学生“端来”知识,而是要把学生引导到知识的殿堂,让他们自己去感悟知识的力量,发现认识知识的方法。

3.2 中国高等教育采用学生参与式教学模式的可行性

实际上,在中国高等学校采用学生参与式教学模式已经有了一些现实的基础。首先,设置一个多样化的课程体系已经是绝大多数高校的共识。虽然与法国为代表的西方国家大学选课制有差距,但中国的大多数高校也都实施了学生自主选课的制度。其次,中国高校的教学过程和教学计划也开始面向学生,围绕着学生的需要而展开,针对不同学生的特点,学校的教学过程、教学计划可以进行针对性的安排。其次,中国高校课堂教学方式也开始多样化,许多老师在这方面不断创新和尝试,讨论式教学方法、侧重实验式教学方法都逐渐赢得了越来越多的老师与同学们的认可。最后,教学管理的灵活性改革使学生参与式教学模式成为可能。过去在中国,学生入学后想改变专业方向很困难,甚至想要去选修别的专业的课也不那么容易,想学得快一点,想早点毕业也不可能。但现在,中国高校的教学管理制度正在进行灵活性的改革,原来不可能的许多事情正变成可能,当然也包括学生对教学活动的参与。

3.3 中国高等教育采用学生参与式教学模式的政策建议

通过上面的分析,我们知道,面对未来,中国高校采用学生参与式教学模式不仅是必要的,也是现实可行性的,对此,笔者有如下一些建议:

首先,在教学思想上我们要突破传统的以老师为中心,强调“教”,而不是“学”的教学理念。强调教学过程中学生的主体性作用。充分发挥学生的参与的精神、创造的热情,培育学生掌握学习的方法,而不是教给他们现有的知识。

其次,要加快高校的网络化、信息化等软硬环境建设,使学生参与式教学模式有一个良好的信息师生共享,学生参与教学的平台。

再次,在课堂教学中,要从根本上放弃传统教学中单一的教师传递、学生接受的教学活动结构,尤其是教师一讲到底的教学活动。建立老师与学生的良好互动,有意识地增加讨论课、案例分析课等课程内容。

最后,要多层次、全覆盖地建设学生参与式教学模式的基本结构。从学生入学、选课、课堂上、课外活动、图书馆、学生评教等多方面体现学生的自主性、参与性和主体性。

参考文献

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[3]张传燧.中国传统高等教育教学模式述析.现代大学教育,1998(4).

[4]冯少波,王毓红.传统高等教育教学模式缺陷的系统分析.高等教育与学术研究,2009(5).