启蒙运动与法国教育论文

启蒙运动与法国教育论文（通用5篇）

启蒙运动与法国教育论文 篇1

摘要：启蒙运动发生在十八世纪的欧洲, 最初产生在英国, 而法国却是启蒙运动的中心。法国的启蒙运动与其他国家相比, 声势最大, 战斗性最强, 影响最深远, 堪称西欧各国启蒙运动的典范。可以毫不夸张地说, “启蒙时代的欧洲是法国的欧洲”。启蒙思想家在抨击旧的社会制度的同时, 也抨击旧的教育制度, 并勾画出新的教育蓝图。

关键词：启蒙运动,法国教育,教育制度

一、启蒙运动概述

启蒙, 就是启迪和开导人们的反封建意识, 给尚处在黑暗中的人们带来光明与希望, 反对蒙昧主义、专制主义和宗教迷信, 打破旧的传统观念, 传播新思想、新观念。随着资本主义与封建专制主义矛盾的不断深化, 法国新兴资产阶级在意识形态领域中, 反对封建统治与教会特权的斗争也迅速展开, 这就是启蒙运动。启蒙运动是继文艺复兴后, 在欧洲历史上出现的第二次伟大的思想解放运动。

(一) 兴起的时代背景

1. 西欧资本主义的发展

17、18世纪, 西欧资本主义有了较大的发展, 新兴资产阶级的力量日益壮大, 他们掌握了越来越雄厚的经济实力。但是, 当时欧洲大陆的政治却仍是专制主义、教权主义占统治地位。所以, 资产阶级的反封建斗争首先必须剥去封建制度身上的神圣外衣, 以便去触犯它, 否定它, 摧毁它。于是强调人的价值和权利的思潮兴盛起来, 形成了以宣传理性为中心的启蒙运动。这正说明了历史唯物主义的观点:经济基础决定上层建筑。

2. 科学的迅猛发展

这一时期, 科学技术的突飞猛进, 新的自然科学理论, 为人们的思考和判断提供了新的思想武器。封建主义的主权、神权、特权之所以能够在很长时间里占统治地位, 其重要的前提之一, 便是人们的迷信与愚昧。破除迷信, 批判蒙昧主义, 自然成了启蒙运动的一项重要使命, 也是它被称为“启蒙”的重要原因之一。自然科学的发展, 使理性学说有了科学的依据和强大的生命力, 它使人们认识到人类是可以征服自然的, 人类社会是不断进步的。于是, 欧洲资产阶级发动了一场反封建的思想文化运动。

(二) 启蒙运动的兴起与发展

启蒙运动发源于资本主义最为发达的英国, 霍布斯和洛克是英国最早的启蒙思想家。从18世纪起, 法国成为启蒙运动的主战场。18世纪, 法国资本主义发展程度较高, 资产阶级力量强大。但同时, 法国又是欧洲大陆封建势力的堡垒, 专制主义、等级制度盛行。作为第三等级的拥有雄厚经济实力的资产阶级在政治上处于无权地位。资产阶级强烈要求政治民主、权利平等和个人自由。许多资产阶级的代表人物开始在思想文化领域里对旧体制发起了猛烈冲击, 从而进一步完善了启蒙思想。

法国能够成为启蒙运动的中心有以下几方面原因:第一, 法国是欧洲各国中封建统治最顽固、最反动的堡垒, 是封建制度的最高典型, 法国社会中第三等级与特权等级之间的矛盾特别尖锐, 而封建制度的危机又空前严重, 这就为启蒙运动的出现提供了社会基础;第二, 法国资本主义经济的发展, 新兴资产阶级力量的日益加强, 形成了一批既有经济实力, 又有文化教养的新兴阶级的代表, 为启蒙运动的掀起提供了阶级基础;第三, 教权势力的顽固和疯狂, 迫使新兴阶级的思想家抛开宗教外衣, 投向公开的理性宣传, 而近代科学的兴起和英国革命的成功, 则为启蒙运动的兴起提供了科学依据和理论实践经验, 从而使法国的启蒙运动成为欧洲之中心。

欧洲的启蒙思想家们呼唤用理性的阳光驱散现实的黑暗, 他们集中力量批判专制主义、教权主义, 号召消灭专制王权、贵族特权和等级制度, 追求政治民主、权利平等和个人自由。这场以人权对抗王权, 以法律对抗专制, 以科学对抗蒙昧的运动, 是继文艺复兴之后, 欧洲发动的第二次思想解放运动。

二、启蒙运动中的教育思想

启蒙时代, 曾出现过一批“为行将到来的革命启发过人们头脑”的伟大人物。他们就是以伏尔泰、爱尔维修、卢梭、狄德罗等人为主干的启蒙思想家。他们的思想观点虽不完全相同, 却不乏相似之处。我们可把这些启蒙思想家的教育思想概括为:反对封建传统教育;重视教育对改造社会和在人发展中的作用;主张建立世俗的、免费的、普及的和对人人平等的教育制度。这些思想后来都深深地贯穿到法国的教育方案中。

卢梭是启蒙学者中教育思想上的巨人, 他从多方面扫荡了荼毒人心的封建教育。一方面他主张教育应培养自然人, 对儿童实施自然主义教育, 要使教育脱离社会文化的樊笼而使人天性发展。要以“天性为师, 而不以人为师”。其教育思想的核心即归于自然。另一方面卢梭又是一个对新的社会制度充满幻想的思想家, 当他在设想新制度建立后的教育问题时, 就特别主张建立国家教育制度和培养良好的国家公民了。他认为教育是政府的重要职责, 应由政府掌管, “设立一个最高行政院为教育的最高管理机构”, 以决定学校领导及教师的人选和升迁。这些思想主要在1773年写的《关于波兰政治的筹议》中有所体现。

爱尔维修是法国启蒙运动中唯物主义派别的主要成员之一。他把人的成长归因于教育与环境。他认为人人智力, 人人都应该有接受教育的权利, 即教育民主化;他抨击了以人的天赋不平等论证社会及教育的等级制度合理性的贵族理论, 否定天赋观念, 倡导教育万能论, 认为人的智慧是后来教育的产物, 否定遗传因素的影响;他反对贵族和教会对学校的垄断, 提倡世俗教育。

狄德罗是启蒙运动和百科全书派的领袖人物, 法国唯物主义者。他十分重视教育在人的发展中的作用, 认为世界上的罪恶是罪恶的教育和罪恶的制度造成的, 教育可以发展人的优良的自然素质, 抑制不良的自然素质, 进而启发人的理性, 唤起对正义、善行和新秩序的热爱;狄德罗深刻揭露了封建专制剥夺人民受教育的机会、利用教育愚弄人民、扼杀天才的事实, 主张将学校从僧侣手中收回来, 交由国家管理, 提倡世俗化的教育, 并主张实施普及的、免费的初等义务教育制度。

拉夏洛泰是18世纪中期法国驱逐耶稣会运动的主要倡导人, 著名的法官。他的国民教育思想在其著作《论国民教育》一书中被系统地阐述。拉夏洛泰对教会教育特别是对耶稣会教育进行了深刻的揭露与批判。他指出耶稣会是扼杀儿童心灵的场所, 在那里, 学生们不但不能学到所应掌握的知识, 反而会厌恶学习;拉夏洛泰还从知识和教育的巨大作用角度说明了国家办教育的必要。他指出, “一个人如果不教他从善, 他必然行恶”, “最愚昧无知的和最没有教化的时代总是最邪恶和最腐败的时代”。这样重要的教育如果托付给信从罗马教皇的教师, 真是太荒唐了。因此, “法国民族需要一种只依靠国家的教育”。

三、启蒙运动影响下的法国教育

在启蒙运动中, 法国先后出现了一批勇敢的思想家, 他们猛烈抨击旧制度及其意识形态, 勾勒未来新制度的蓝图, 并设计了新的教育制度, 为法国当时及以后的教育发展提供了理论指导, 具有深远影响。

(一) 教育世俗化

教育世俗化首先要求打破教会对学校的垄断, 而将教育的管理权归还国家, 建立国家教育制度。其次, 教育世俗化要求教育转变社会职能, 学校应为社会、国家培养人, 而不是为教会培养人。所以学校应该从原来的培养牧师转为培养公民和爱国者。最后, 教育世俗化要求以世俗道德教育代替宗教教育。卢梭对宗教道德的虚伪深恶痛绝, 主张从人的善良天性出发, 培养博爱的道德和对劳动的尊敬, 在民主制度下对青年进行公民教育和爱国主义教育。

学校由国家管理、为国家育人, 教育与宗教分离, 这是教育发展的进步趋势, 它促进了学校科学化的发展, 加强了国家的作用。

(二) 教育民主化

教育民主化有两个重要标志。其一是将受教育权扩大到全体居民, 即人人可以受教育。其二是女子将和男子享有同样受教育的权利和机会, 即教育面前男女平等。

在启蒙运动以前, 法国初等学校数量少, 教学质量低, 有很多人不能很好地接受教育, 存在很多文盲。中、高等教育方面形势更为糟糕, 只是少数特权阶级及富贵子弟出入的场所, 中下层阶级被挡在了校门之外, 许多有才青少年被埋没了。启蒙运动之后, 人们日益关注这一问题, 国家也对此高度重视, 并颁布了许多的教育法令来推进普及教育的实施。

(三) 教育实际化

古典主义和神学在法国旧学校中占统治地位, 教学内容脱离生活与实际。启蒙思想家们主张削减古典课程和神学课程, 增加实际有用的自然科学和社会科学。教育实际化的要求反映了资本主义工商业的发展对实际知识的需求与日俱增。学校为现实服务、教育与生活联系、理论与实际结合, 这是充分发挥教育的社会职能的进步趋势。

(四) 自然主义教育

卢梭是举起自然主义教育大旗的人。自然主义教育的核心是“归于自然”。卢梭提倡教育要返回自然, 禁止一切人为的束缚和矫揉造作。他要求以顺应自然的教育方法来培养自然人。他说:“上帝创造万物, 都使为善;而人滥于施为, 便成为丑恶的了。”所以要造就理想的人, 必须推行自然主义教育。卢梭的自然主义教育理论开启了教育心理化的先河, 影响深远。

参考文献

[1]赵祥麟主编.外国教育家评传[M].上海教育出版社, 2003.

[2]贺国庆.外国教育专题研究[M].河北大学出版社, 2001.

[3]滕大春主编.外国教育通史 (第三卷) [M].山东教育出版社, 1990.

启蒙运动与法国教育论文 篇2

《育心经典》是国内著名的儿童教育与国学经典教育专家“累积式教育法“的创始人赖国全老师编写的一套儿童读经国学教材。这套教材在著名的台湾国学教授王财贵先生发起和推广的儿童读经典运动基础上，讲过赖国全先生和国内早教专家共同研究的基础上，系统归纳出的一套完全适合儿童认知特点发展的早教教材。在系统学习这套教材时，可以根据您宝宝的年龄和认知特点，选择最合适的套系进行学习。赖国全先生根据在自己女儿赖思佳的读经体会和很多家长读经效果，系统研究后提出了137累积法的学习方法。

“1”就是每天至少读一遍，最多7遍；一样约十分钟，不超过十分钟；

“3”就是一天可以选择读三样，最多读7样；如同时读《论语》、《易经》、《老子》

“7”就是指连续7天重复相同的内容。如从星期一到星期日重复读《论语》、《易经》、《老子》里相同的内容。不管孩子熟记不熟记，背诵不背诵，读完7天就进入下周学习。如此，孩子两年左右就可以熟记甚至背诵《论语》，《大学》，《易经》，《中庸》，《道德经》，《三字经》，《百家姓》，《千字文》，《朱子治家格言》，《笠翁对韵》等将近十多部经典。

学习量：累积法主张一天的学习量为400字左右。不过学习量是一个参考值，不同的孩子、不同的学习阶段，根据孩子的接受能力，可以灵活掌握。

学习时间：采用离散教学的原则，一次学习时间约十分钟，一天二、三次，每天学习时间约为半小时。

经书按功能分类：

培养一个人跟建房子一样，要打地基，做结构，最后才是装修。从功能的角度将经典做了一下分类：

1、基础类：包含《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《弟子规》，也包含《论语》、《大学》、《中庸》、《孟子》。

这一类经典都是教做人的，做人才是基础，学知识学做事都是后面的事。

2、做结构：这就是经。《易经》、《孝经》、《诗经》、《道德经》、《金刚经》、《黄帝内经》等。

3、装修类：先秦的诗、唐诗、宋词、古文观止、史记、资治通鉴。

C、三个线程的学习：

培养孩子应该要有一个总体规划：到底怎么样把你的孩子完善地培养起来？

“137学习法”中间是3，所以是有三个线程的学习。

第一个线程就是学这些“经”，《易经》＋《黄帝内经》＋《道德经》＋《孝经》，这是经类的。

第二个线程是学“典”的，《论语》+《大学》+《中庸》+《孟子》这一类，难度也是介于中间。

第三个线程是学装修类：《三字经》+《百家姓》+《千字文》+《弟子规》+《成语接龙》+《诗词启蒙》+《文学启蒙》这一类的，装修类的，比较基础的。遵守这三个线程，用两年时间可以学得非常扎实，如果担心时间不够，可以学三年，第三年巩固，是可以学得非常好的。

这样，我们孩子人生的地基结构，我们用两三年的时间就把他打下。亲亲宝贝网

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137累积法国学早教PK亲亲宝贝网关于幼儿教育问题

137累积法国学早教是一套系统的幼教科学体系，累积式早教教育法的三大原则：

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启蒙运动与法国教育论文 篇3

《非宗教宪章》共有17个条款，用通俗易懂的语言介绍法国公立学校的非宗教原则，如其中第四款宣称：“非宗教原则保证所有人的信仰自由。”第七款则强调：“非宗教原则是学生塑造其人格、行使其自主判断权利和成为未来公民的必要条件。”宪章的内容虽然早已为全体教师所熟知并已于8月26日在媒体公布，但还是在法国各地引起强烈共鸣，得到广大教师、家长和学生的拥护。这是法国计划在公立免费教育领域正式设立“道德与公民教育”课的一个前奏。该宪章只在公立中、小学和幼儿园张贴，全国8 000多所私立学校不在此列。

法国公立教育是在法国共和体制不断完善和与天主教会争夺办学权利的过程中逐渐建立起来的，其非宗教原则与法国大革命所宣扬的“自由、民主、平等”原则一样深入人心，并相得益彰。然而近年来，法国公立教育非宗教原则不断受到新的挑战，校园里经常出现因学生服饰的宗教色彩引发的师生冲突。许多公立学校的教师对媒体表示，宪章的发表非常必要和及时，他们在教学过程中经常遇到这样的困扰而不知所措。通常坚持佩戴有宗教色彩服饰的学生一方强调，法国尊重人权和宗教信仰自由，认为老师和校方不能干涉其自由，而忘记了保证每个人自由的前提条件是任何人不得妨碍他人自由。为此，法国教育部去年底决定，加强在公立学校的“道德与非宗教”教育，通过张贴《非宗教宪章》的形式，向孩子灌输公民权利与义务的意识，强化学生对自由与责任的认识。前不久，法国教育部经广泛讨论和征求意见后，决定将于2015年正式开设“道德与公民教育”课。这一决定得到全国九成以上民众的支持。

媒体采访的许多从事人文科目教学的老师表示，他们在历史、宗教、国际时事以及体育课中经常会涉及学生宗教信仰问题，许多学生喜欢彰显其宗教信仰。老师们认为，“令行”就是为了“禁止”。学校有责任教育学生，宗教信仰自由应建立在不强加于人和尊重他人信仰或不信仰自由的基础上。在动员学生自律的基础上，学校今后可以理直气壮地以宪章为依据对违反者进行劝阻。

浅析法国与中国学校的公民教育 篇4

关键词：学校公民教育,中法,基本内容及方法,比较

公民教育, 是任何政体形式的国家的教育体系中不可或缺的重要组成部分。在《辞海》中, 对公民教育是这样定义的:“公民教育是资本主义国家为训练资产阶级政治需要而进行的政治思想教育”。显然, 仅从定义上来理解, 公民教育是资本主义的专利。而作为社会主义国家的中国, 德育教育一直有着深厚的传统优势和稳定的模式。当中国的经济体系步入现代化, 经济、文化在全球的视野中进行高层次对话时, 传统的德育教育受到了严峻的挑战。20世纪以来, 社会变革与发展使得公民教育在中国大陆悄然兴起, 标志着我国学校德育教育的历史性转型。

由于不同的政体形式决定了不同的发展与变革, 也就产生了不同的教育要求, 从而建立了不同的教育内容及方法。但对于在校学生而言, 接受公民教育课程是最直接、最有效的教育方式。在此, 以法国与中国为例, 对法中两国的公民教育进行浅显的剖析与讨论。

1、法国学校对学生进行公民教育的基本内容及教育方法

作为资本主义国家的法国, 公民教育有着较长的历史和传统。法国的公民教育实际上从学前阶段就已开始, 并且中小学生在校公民教育课程在不同阶段均有不同侧重, 甚至课程名称也各不相同。在小学与初中阶段为公民教育, 而高中阶段则称之为“公民、法制与社会教育”。

1.1、小学公民教育

法国儿童在进入幼儿学校后主要接受集体观念, 学会与同龄人相处, 学会理解成人的行为, 构建与同伴和成人的新关系。尝试着与他人交流合作, 发展语言交际能力等都是幼儿教育的主题。小学阶段, 一、二年级只在语文课中渗透一些适应集体、倾听、合作等基本概念。三年级开始学校正式设置“学习共处”的道德教育课, 引导学生思考生活中提出的具体问题, 意识到个人自由、社会生活的约束和价值分享的相互关系。

1.2、初中公民教育

进入初中, 公民教育的核心目标是人的基本权利。其基本目标为:人与公民权利教育;个人与集体责任教育;判断力教育。根据学生的年龄和接受能力, 初中一年级要理解人的权利与义务, 二三年级学习民主社会价值观, 如平等、团结、自由等。而四年级时主要认识法国公民身份的范畴。在初中阶段, 法国的公民教育就已初步涉及公民、共和国及其权力机构、民主辩论, 国防与和平等政治问题。

1.3、高中的公民、法制与社会教育

高中生的年龄与法定公民年龄最为接近, 因此高中时期的公民教育尤为重要。高中的公民、法制与社会教育课程是对初中时期所掌握的公民身份的概念的深层次分析, 同时也重视现实世界的原则、形态与实践的重新学习。高中一年级着重从社会生活出发, 重新认识公民身份的概念。高中二年级学习对权利、政治制度的理解及公民身份思考的实践。高中三年级时则上升到认识民主国家与社会等方面问题的新的挑战。

2、中国学校对学生进行公民教育的基本内容及教育方法

相对于法国学校的逐步深入式的理论公民教育, 中国学校则侧重理论与实践相结合的教育方式。内容上大体与法国并无差异, 但是在教育内容的时间安排上有所不同。在幼儿阶段, 公民教育只是简单的教师口头式教育, 引导儿童与同龄人相处、合作, 培养初步的集体意识。小学时, 学生通过加入少先队等形式了解他们是祖国的主人, 是国家的未来, 形成初步的政治概念, 同时在教师的教导下学习团结协作。进入初中以后, 开始系统地接触历史、政治教育, 以了解历史来激发民族责任感与主人翁意识, 养成独立的人格。高中时期则进一步深化公民教育, 通过德育教育的手段, 以课本教授为主要渠道, 学习掌握公民的基本权利与义务, 了解法律的基本知识以及国防教育等必要内容。值得一提的是, 学生的公民教育作为主体性教育, 是学生接受义务教育阶段重点考量的内容之一, 甚至纳入升学考试成绩, 以此培养全面发展的复合型人才。

3、浅析中法两国学校对学生进行公民教育内容及方法

不难看出, 受国家政体性质的影响, 作为资本主义国家的法国, 其公民教育的内容以教育培养学生个人观念为主, 突出强调人权等政治问题;作为社会主义国家的中国, 其公民教育是在培养学生个人观念的同时强调公民、国家大局意识, 引导学生从小建立政治思想, 树立国家主人翁意识, 在实现个人理想的同时为国家贡献一份力量。法国学校的公民教育采取阶段性独立的教育方式, 即在不同时间段所进行的教学内容完全不同, 只是层次上的上升;而中国学校的公民教育采取的是循环往复、逐层深入的教育方式, 即在不同的时间段里所进行的教学内容基本相同, 但随着学生年龄的增大, 其侧重点发生了改变, 意义也随之加深。

由于国家政体的不同, 教育的政策方针自然也就不同, 因此不同政体国家间对于公民教育的内容与方法也在相当的程度上存在着差异。有差异就有可学习借鉴之处, 因此, 对待公民教育, 尝试着从他国汲取适合本国国情的部分, 以完善公民教育体制, 培养一批批德才兼备的复合型人才至关重要。

参考文献

启蒙运动与法国教育论文 篇5

关键词：法国高等教育转型,质量保障体系,政府主导,社会问责

联合国教科文组织于1998年在《21世纪世界高等教育宣言：展望与行动》中指出，高等教育质量是一个拥有多重含义的概念，它应该涵盖高等教育的所有职能和活动[1]。21世纪是一个更加注重质量的世纪，谁轻视质量谁就将为此付出沉重的代价。根据世界科学活动中心与高等教育中心的关系，法国在18世纪末至19世纪上叶成为高等教育强国[2]。但18世纪末以来，由于法国高等教育难以满足社会经济的发展，人们开始质疑其质量。特别是20世纪五六十年代进入大众化阶段后，学生学业失败、淘汰率居高不下、毕业生的失业率上升、科研成果减少，而政府财政资助力度下降，高等教育经历了一场质量危机。“质量”成为法国高等教育发展的一个关键，质量在很大程度上已取代“优秀”而成为高校与政府对话的一个主题[3]。我国高等教育管理体制与法国相似，充分借鉴法国高等教育质量保障体系的积极因素，对完善我国高等教育质量保障体系具有重要意义。

一、法国高等教育的两次转型

法国是现代大学的策源地之一，被拉斯达尔誉为“伟大的原型大学”[4]的巴黎大学与博洛尼亚大学、牛津大学及剑桥大学是大学之源。但第三共和国期间“最大的社会改革”和“最严肃、最艰巨的政治改革”[5](1879年)未启动之前，法国高等教育处于教会和世俗政府的双重管制之下。特别是大革命前，教会主导高等教育。即使拿破仑执政期间在国家主义教育思想指导下建立了中央集权教育管理体制后的几十年间，法国大学也不得不接受教会和政府的双重管制。第三共和国起(1)、特别是1968年《高等教育指导法》颁布以来，以大学自主权为核心，通过重塑大学与政府、大学与社会的关系的高等教育转型是高等教育质量保障体系的重要发展时期。因此，分析法国高等教育质量保障体系的有效性，需置于高等教育转型的背景中。

1. 第一次转型：

从教会的婢女到世俗政府的侍者。“中世纪只知道一种意识形态，即宗教和神学。”[6]中世纪大学是教会在世俗社会的延伸与“变异”，是一座“世俗教堂”。教会不仅把持建立大学的审批权(特许状)，还为大学提供经济资助，以宗教信仰为主要标准控制大学的人事聘用等。巴黎大学是“信仰之光、真理之情侣、教会与基督界的清晰之光”[7]，直到18世纪末，法国大学仍以神学和宗教为核心，成为教会事实上的婢女。中世纪法国高等教育为上帝服务，漠视世俗社会的需求。

1789年爆发的大革命较为彻底地摧毁了封建专制制度。大革命后，1793年9月5日颁布了《公共教育组织法》(又称《多努法》)，该法规定关闭和取消现存的所有传统大学。国民政府和督导政府建立了一批大学校培养工程技术人员，目的是“让孩子准备好有效地履行有朝一日将会让他去履行的社会职责”[8]。拿破仑执政时期，政府颁布《大学组织令》(1808年)，确立了至今仍被沿用的中央集权教育管理制度，规定高等教育事务归国家管理。拿破仑建立帝国大学作为国家教育管理机构，奉行国家主义教育观，强调任何学校都要服从国家和政府的监督和控制。帝国大学推行的高等教育政策是按帝国的统一模式培养“既效忠帝国又有教养的行政人员、军事人才及法官、医生和工程师等专门人才”[9]。政府通过政治和经济手段，使大学(文中未作特别说明的“大学”均指高等教育机构，包括大学和大学校等。)成为“培养政府机关文职人员和牧师的‘工厂’，这些人的培养受国家功利主义规范的支配。如此，大学的社会性质只得改变，屈服于掌管资金的政府的要求，并放弃它的社会豁免权”[10]342-343。与此同时，由于法国在普法战争中失利，部分人认为是“柏林大学报了耶拿失利的一箭之仇”，要求以德国大学为标杆改造法国大学，培养大量的科技和管理人才为国家的社会经济服务。1879年，第三共和国政府颁布法令，推翻1850年出台的《法鲁法案》赋予教会的教育控制权，使“教会与国家分离，教会与大学分离”[11]17，大学从教会的婢女转变为世俗政府的侍者。

2．第二次转型：

大学从政府的侍者到独立法人。第三共和国时期，大学从教会的婢女变身为世俗政府的侍者，高等教育经历了世俗化改革。大学获得国家授权后的学位授予权、教学自主权、财政自主权，同时大学内部治理也进行了相应的改革，恢复了教授会的权威，提高了教师的专业水平和社会地位。这次改革从大学管理、大学适应社会需求、大学经费来源等各个方面促进了法国大学的新生，确定了法国政府保障高等教育质量的路径[12]50。

二战后，法国高等教育进入大众化阶段，但僵化的管理体制、陈旧的课程、落后的教学方法等因素，使大学成为“知识的自动发送机”和“毕业文凭制造厂”[13]，直接引爆了1968年的“五月风暴”。为此，法国颁布《高等教育指导法》，把大学界定为“科学、文化公务法人”，1984年颁布的法律进一步完善了高校的公务法人制度，大学被界定为“科学、文化与职业公务法人”[14]。1968年颁布的法律规定大学的使命是传授知识、发展研究和培养人才以满足国家发展的需求。同时，要求大学参与地方经济建设。法案还规定了大学“自治、参与和多科性”三大原则，1984年的《高等教育法》再次重申了这三大原则，并提出了以促进就业、促进社会经济发展为取向的高等教育改革方针。1968年后，法国围绕“自治”原则重塑大学与政府的关系，围绕“参与”、“多学科”原则重塑大学与社会的关系。“参与”和“多学科”犹如促进“大学自治”的“两扇翅膀”，通过民主与现代的联姻形成“一体两翼”的有机体，共同推动法国大学教育质量的提高，形成了构建质量保障的理论基础。

二、法国高等教育质量保障体系的发展与现行框架

法国高等教育经历两次转型后，大学从服务上帝演变为服务芸芸众生，从漠视社会经济发展需求到主动亲近社会经济发展，大学成为世俗社会的侍者，承担服务社会经济发展的重任。高等教育的两次转型实质上都是质量危机引起的，高等教育的转型过程同时也是质量保障体系完善发展的过程。

中世纪，法国大学接受教会和世俗政府的双重管制，大学对教会有很强的依附性，再加上大学的“精神手工业行会”[10]53-54。因此，拿破仑政府关闭传统质量低下的大学，在实用主义和精英技术教育理念指导下设立大学校，培养工程技术人才，满足社会经济发展需要。大学校的课程设置依据国家社会经济发展需要，课程内容引进近代科学，教学过程重视理论与实践相结合[15]。另外，政府通过法令把教师纳入国家公务员轨道，严把教师资格、提高教师物质待遇等方式加强师资队伍建设;设立国家学位制度以及成立教育管理机构，确保大学真正遵守教学大纲、教学方法、教学原则，进而提高教育质量。大革命后，根据《国民教育总法》，法国还设立教育督导制度，设立总督作为教育行政管理体系的重要组成部分。它既是政府对教育质量的监督系统，又是联系教育各部门的纽带和桥梁。

第三共和国时期，法国大学彻底从教会的婢女变身为世俗政府的侍者，从服务上帝到服务芸芸众生。政府获得高等教育控制权后，更加重视教育在维护共和、促进社会经济发展中的作用，执政党还把大学视为对抗教会和在野势力、捍卫第三共和国统治、发展壮大资本主义经济的重要力量，并以德国大学为标杆改造大学。当时的教育部高教司长倡导“高等教育应以专业化和学业的深化为前提，要求集中各种专业的教授、学者，以共同利益为基础，合理地处理课程、教学大纲与教学进度问题;高等教育的主要使命在于促进科学的发展，因此，作为科研机构的高等学校也应该像科学本身一样，既有多样性，又有整体的统一性”[16]。政府通过强化大学的科研和社会服务功能，通过赋予大学一定的自主权、提高教师队伍质量，保障教育质量。大学开始从自身生存与发展的角度出发争夺学生和办学资源，关注社会经济发展的需求，大学在与社会对接中提高了自身质量。

1968年《高等教育指导法》和1984年《高等教育法》根据“自治”原则，赋予大学可以在国家宪法和有关法律规定的范围内，确定自己的培养目标、组织结构以及运行机制，实行教学自治、管理自治和财政自治等。大学与政府之间采用合同制，改变政府直接干预大学的管理方式，在大学与政府之间建立起一种平等对话的机制。大学内部也通过设立管理委员会、科学委员会和教学与生活委员会，改革了治理结构。“自治”原则为高等教育质量保障体系提供了合法性基础。政府在赋予大学自主权的同时，必定通过评估等手段来宏观调控大学。合同制是促进大学自治的工具，大学自治是进行评估的前提与目标，评估是对大学自治以及合同制进行监管的手段。根据《高等教育法》的规定，法国成立了“公立的科学、文化、职业性机构”的国家评估委员会(CNE)，负责对公立大学进行整体评估，包括大学执行合同的情况、科研成果及其转化、学生居住条件等[17]。根据“参与”和“多学科”原则，要求“职业界参与高等教育的组织;派代表参加课程计划的制订;派实际工作者参加教学活动”[11]414。至此，形成法国高等教育质量保障的社会问责机制。

此外，法国还通过实施U2000规划、参加欧洲高等教育质量保障体系、实施358学位制度改革、U3M规划等来提高高等教育质量。参与高等教育质量保障的机构还有国家高等教育委员会，由相关的部长担任主席，负责批准想要获得国家学位证书(1)的教学项目，以及制定获得国家学位证书的最低条件;国家工程师职称委员会主要负责工程研究类评估;学位授予委员会则在教育部高等教育理事会范围内审定研究生课程并授予相应的学位;大学理事会具有制定学术规划，确定国家水平和为所有大学补充和促进学术人员发展等功能。

进入21世纪，法国引进新公共管理理念，更强调大学自治与问责、重视以结果为目标的绩效评估。为提高高等教育的国际化，法国实施了358学位制度改革，并设立学士、硕士和博士3个学位调查委员会，开展学位评估。2007年法国颁布了《大学自主与责任法》，赋予大学更多的自主权，如预算与财政管理权、人事管理权和固定资产管理权，同时责成大学履行更多的社会责任，引进市场机制，进一步改进大学与政府、大学与社会的关系。为进一步完善高等教育评估机制，法国还于2006年成立了高等教育与研究评估署(下称“评估署”)。该机构整合了国家评估委员会(CNE)、教学、科学与技术教育使命(MSTP)、全国科学研究评估委员会(CNER)等评估机构及其各项职能，负责对全国的高等教育与研究机构及其附属机构所开展的教学、科研及其行政管理活动进行评估。

根据“自治”原则，大学从政府的附属机构转型为公务法人，大学成为高等教育质量的责任主体。大学内部质量保障体系的形成与发展集中体现在大学与政府之前签订的合同的内容、程序，以及政府对合同执行情况的评估。合同的拟定签订过程是一个双方协商的过程，合同明确规定大学和政府各自的责任。合同一般要求大学明确为改善学生学业失败和提高毕业生就业率的具体措施，涉及提高质量的硬件和软件。政府通过对合同进行中期检查，以及对合同的评估结果作为签订第二份合同的前提条件。

三、法国高等教育质量保障体系有效性分析

高等教育质量保障体系的有效性综合评价标准应“以目标为中心、以事实与价值为准绳”，涉及目标的科学性(针对性、充分性、公平性)，过程的合理性(真实性、公正性、效率)，目标达成度(效果)和结果的长效性(效应、效能)[18]。法国高等教育历经两次转型，高等教育从服务上帝到服务世俗社会经济发展，因此高等教育质量标准主要体现在三个方面：满足社会经济可持续发展要求的程度，促进师生适应社会全面发展的程度，以及大学自身发展的程度。目前，法国高等教育质量评估标准执行《欧洲高等教育区质量保障标准与指南》，质量评估遵循公共治理的逻辑，具有显著的建构主义色彩，是一种政府主导、社会参与、绩效导向的社会问责机制。质量评估的目的不仅仅是检测高等教育质量状况，更重要的是改进和提高质量，满足高等教育利益相关者的诉求。为此，笔者从质量评估目标、评估过程、评估结果以及评估主体等4个方面分析其特征。

1. 评估以提高绩效为目标。

(1)提高办学效益。由于国家评估委员会和高等教育与研究评估署都是独立的、权威的行政机构，因此，它们开展的质量评估由政府主导，考核政府财政投入高等教育后产生的绩效，督促大学改进和提高质量，充分发挥人才培养、科学研究和社会服务的职能，提高办学效益、满足社会经济发展的需求。高校为了寻求政府的更多支持，也必须通过自身的办学效益来达成政府的目的。因此，绩效成为高等教育质量保障体系的关键词。通过对办学质量的评估，政府可以促使高校提高办学效益，确保国家财政投资高等教育得到合理回报。(2)强化高校的质量责任和质量文化。自治与责任是成正比的，随着政府逐步扩大大学的自主权，政府将提高质量的责任也赋予了大学。法国政府认为大学是提高高等教育质量的责任主体，政府通过建立一个促使大学必须关注其内部质量的外部制度环境，要求大学重视质量、完善内部质量保障机制，使质量保障成为大学的法定义务和自觉行为。

2. 评估过程以双方信任为基础。

高等教育与研究评估署组织的高等教育机构整体评估、科研评估和教学与文凭评估，均以对话为原则、以信任为基础。评估一般分为内部评估和外部评估两个阶段，其中外部评估是在内部评估的基础上进行的。评估过程可以分为准备、实地调查和撰写报告三个阶段，评估机构与被评机构之间始终处于对话、合作、互动状态。评估日程与合同相对应，评估署按同一批次签订合同的大学和学区的顺序，依次进行评估。

3. 评估结果促进大学通过质量竞争获取资源。

(1)评估结果向公众公开。国家财政来自全体纳税人，政府把财政划拨给高校，必须对公众关于高等教育质量的知情权做出应有的回应，因此，法国赋予高校向公众报告其质量的义务。政府也视建立向公众报告高等教育质量的机制为不能回避的责任。政府通过公开发布高校质量评估报告，保证了公众的知情权，有利于维护国家、高校、学生和公众的利益。(2)评估结果影响政府拨款，激励质量竞争。评估署依据合同时间开展评估，在媒体上公布评估结果可以使受评机构之间进行对比，促进它们之间的竞争与合作。评估结果还与拨款挂钩，直接影响合同签署并决定拨款力度。因此，评估结果可以激励各高校通过质量竞争获取资源(1)，并提高有限的办学经费的使用效率;引导高等教育各利益相关者关注其质量，更好地发挥监督评价功能，为政府决策提供参考意见。

4. 评估专家具有广泛参与性。

根据“参与”原则，国家评估委员会25名成员分别来自与高等教育相关的学术、经济、政府等领域，包括3名外国专家[17]。高等教育与研究评估署有55名专职人员，77名科技界代表负责组建评估小组，有3200人组成的专家库。评估署内设的理事会也由25名国内外专家组成，其中外国专家9名，与国家评估委员会相比更具有国际性和专业性[12]197。

四、结论与启示

法国高等教育评估有别于英美等国的质量评估，它不仅对单个高校进行评估，而且通过分析各高校的情况，着重评价整个高校管理系统，因此法国高等教育评估首先是对国家教育政策的评估[19]。从保障体系的目的、过程、结果和主体四个方面来看，法国高等教育质量保障体系是政府主导、社会参与、责任导向、多层次的体系。我国政府在高等教育质量保障体系中有举足轻重的作用，这一点与法国非常相似。2004年出台的《普通高等学校本科教学水平评估方案(试行)》提出了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的评估目标。经过一轮的评估，高校的人才培养质量意识有了较大的提高，但评估出现了机械化、简单化、形式化等倾向。借鉴法国高等教育质量保障体系的积极因素，对完善我国高等教育质量保障体系具有重要意义。

1. 建立多元参与多层次的高等教育质量保障体系。

高等教育质量保障体系是现代大学制度的重要组成部分，既是政府的需要，也是高校自身的需要。法国政府将评估作为高等教育质量保障的主要手段，评估由政府主导，并通过立法将质量评估制度化。高等教育质量保障体系包括国际层面、国家层面和高校内部三个层次。因此，我国在建设现代大学制度过程中，要“探索与国际高水平教育评价机构合作，形成中国特色学校评价模式”，构建“国际视野、中国特色”的质量保障体系。该体系应包括国家层面、省市层面和高校内部几个层次，同时考虑参与国际高等教育质量保障体系。

法国高等教育质量保障体系中的评估专家来自国内外，学科背景多元、工作背景多元，非常注意吸收高等教育以外的社会各界人士，将各方利益相关者的意见都纳入到评估实践中来，既提高了大学的社会适应性，也保证了机构运行的公正性和合法性，还可以保证评估结果的高社会认可度。我国目前各种评估的构成人员几乎清一色来自教育行政部门或教育行政部门从高校抽调的专家，他们均代表教育行政部门进行评估。由于评估人员中社会各界人士的缺失，评估难以回应公众的多元需求，导致双重信任危机，评估结果的社会认可度不高。因此，扩大我国高等教育保障机构人员的构成范围，吸纳社会公众参与各类评估势在必行。

2. 明确高校为质量责任主体。

目前法国高校被界定为“科学、文化与职业公务法人”，高校是质量的主要责任主体。国家评估委员会和高等教育与研究评估署组织的评估主要是监控高校办学质量和办学经费的使用情况，改进和提高教育质量，促进高校满足社会经济发展的需要。尽管我国的法律赋予了高校法人身份，但高校事实上还是作为政府的附属机构存在，高校还不是质量责任主体，自我质量意识不足。目前我国高等教育各种评估目的不清晰，以本科教学水平评估为例，最能反映教学和人才培养质量的“社会声誉”和“就业”排斥在11个最重要的二级指标之外，这对明确评估目的极为不利[20]。由于评估目的的不确定性，评估甚至异化为对高校领导的评估，很难达到提高教育质量和办学效益(1)的目的。因此，完善高等教育质量保障体系要通过明确高校是质量责任主体来提高高校自身的质量意识，使保障质量成为高校的一种自觉行为，从而提高办学效益。

3. 提高高校在评估过程的主动性，减轻高校负担。

法国明确质量评估是对大学自治的补充，高校评估是政府和高校之间基于信任的一种对话过程，双方共同拟定评估指标、标准、时间等，避免了高校在评估过程中处于被动状态。我国目前一些高等教育评估基本是评估机构的暗箱操作，被评估高校无法参与评估过程，加上评估目的和结果影响力的不确定性，高校在评估前就不得不施展各种手段打听评估信息、专家构成甚至提前邀请专家来校指导。在评估过程中，高校处于被动、惶恐状态，很多高校是持运作心态迎接各类评估，运作成功则皆大欢喜，反之则自认倒霉。因此，我国有必要借鉴法国国家评估委员会的经验，提高高校在评估过程中的参与性、主动性，促使评估机构与被评估高校之间形成良性互动，使评估成为高校发展过程中的诊断式评估。

法国国家评估委员会在经过两轮评估之后发现，在全国范围内开展院校评估难度比较大，由此缩小评估范围，开始侧重学科专业评估。评估署也注重评估效率，简化程序，避免重复评估。我国高等教育规模巨大，高校数量众多，由政府在全国范围内开展院校评估，所耗费的财力、物力及人力可想而知。对此，可以吸收法国的经验，分门别类、分期对高校实施质量评估，既要建立制度化的评估体系，又要根据实际不断改进评估体制，优化评估方法，简化评估程序。

4. 重视评估结果的公开性，利用评估信息改进质量。