法国的中学教育

法国的中学教育（精选12篇）

法国的中学教育 篇1

在法国, 哲学是高中生的必修课和会考的第一门科目, 但法国中学哲学教育的目的并非为了造就哲学家, 也不是为了让法国人掌握哲学, 而是为了培养公民。

法国年轻人的成年礼

很多年前, 在一堂法语作文课上, 听外教谈起她在巴黎高师预备班上的哲学作文训练。她列举的几道作文题中, 我还记得一道。这道题让我印象深刻, 是因为它只有两个法语词“Moi, je……”这两个字的意思都是“我”, 后者是主语, 前者是强调后者的同位语。“我, 我……”, 我当时心里直嘀咕, 要求刚刚中学毕业不久的年轻人用四个小时对“我”做一番哲学发挥, 大概只有这个产生过“我思故我在”的哲学思想的民族才能想得出来。

这种哲学训练, 针对的并非仅仅是能够进入高师预备班的中学毕业生精英。2011年之前, 它是所有普通高中 (分为人文科、经济社会科与科学科) 和技术高中 (以协助学生升学为目的, 不同于职业高中, 后者以就业为目的) 高三学生的必修课;而从2011年开始, 法国教育部规定从高中一年级开始就必须进行哲学教育。而且, 哲学是中学毕业会考的第一门科目, 普通高中和技术高中的所有学生, 只有通过了这门课的会考, 才能毕业并取得进入大学的资格。用一个法国记者半开玩笑的话来说, 哲学会考似乎成了法国年轻人的成年礼。

把哲学作为高中生的必修课和会考科目, 这是法国中学教育的独特之处。欧洲另外两个伟大的哲学民族——英国和德国, 并未如此推崇中学哲学教育。在德国, 哲学课只是中学生的选修课;在英国, 哲学课则更多的是比较宗教课或逻辑课。在欧洲, 除了法国之外, 只有葡萄牙、西班牙和意大利把哲学列为高中生的必修课。在这几个国家中, 意大利主要是在“思想史”课程中教授哲学史的某些内容;西班牙的哲学课分为两年进行, 第一年是公民教育, 第二年是哲学史。

法国则按照哲学概念和主题来组织哲学课, 训练学生对关乎人生、社会、政治的一些根本问题进行初步的哲学思考。最近中国网民热议的哲学会考试题就反映了这一点。

这些问题, 在最伟大的哲学家们那里都是争论不休的话题。为什么法国要求其国民在年轻时就开始加以思考?事实上, 在法国, 中学哲学教育的目的并非为了造就哲学家, 也不是为了让法国人掌握哲学, 而是为了培养公民。这才能解释为什么经济社会科、理科乃至技术科的中学生都被要求学习哲学。中学哲学教育的本质乃是公民教育, 因为哲学被认为有助于塑造具有自由精神、批判意识和政治责任的“开明公民”。

学习哲学是公民的权利

通过教育塑造公民的理念, 可以追溯到18世纪的启蒙运动。而在法国大革命期间, 革命者试图建立新的教育体系, 来锻造新法国所需要的理性国民。拉卡纳尔在大革命前是天主教修会的哲学老师, 他在1793年进入国民公会后, 积极参与国民教育改革。他认为, 自由思考和发展批判理性的权利属于每个公民。显然, 哲学对于培养自由思考和批判理性至关重要。因此, 从大革命教育哲学的逻辑来看, 学习哲学是共和国公民的权利。

哲学教育并没有能够在混乱动荡的大革命中得到实践, 倒是被终结了大革命的拿破仑纳入到法国公共教育系统中。拿破仑非常重视针对12岁以上男孩的中等教育, 致力于把他们培养为国家所需要的军人或公务员。当然, 拿破仑对自由思考和批判精神毫无兴趣, 他希望教育能够培养忠诚于“宗教、君王、国家和家庭”的公民, 而哲学对于他而言, 只是这一国家教育的工具罢了。中学哲学教育并未随拿破仑垮台而终结, 而是不断得以发展。在保守的自由主义七月王朝期间, 1840年担任公共教育部长的哲学家库赞强化了哲学教育在中学中的地位, 并引入作文的形式来培养中学生的哲学思考和表达。

在属于第三共和国时期的19世纪末和20世纪初, 共和国和天主教会的斗争最终以确立政教分离原则告一段落, 共和国因此在政治和教育上取得了完整的支配权。反教权和反旧制度的共和国致力于通过初级和中等教育向国民灌输自由、平等、博爱的共和精神, 中学哲学教育被认为是通过思考学习自由的重要途径, 是共和国通过学校展开的公民教育的顶峰和完成。因此, 哲学学习不仅仅是公民的权利, 也成为他们的义务。

2012年法国高中毕业会考哲学试题

2012年6月18日 (星期一) 上午8时, 全法国334464名参加普通类高中毕业会考的学生开始第一门科目——哲学的考试, 每位考生可在3个规定的题目中任选一题, 考试时间为4个小时。

人文科考生试题

题目1:通过工作我们获得什么?题目2:所有信仰都违背理性吗?题目3:解释斯宾诺莎《神学政治论》的一个节选段落。

科科学学科科 (理科) 考生试题

题目1:我们是否有责任寻求真理?

题目2:没有国家我们是否会更加自由?

题目3:解释卢梭《爱弥尔》的一个节选段落。

经济社会科考生试题

题目1:存在着自然欲望吗?

题目2:工作, 是否仅仅是为了有用?

题目3:解释乔治·柏克莱《论消极服从》的一个节选段落。

自由是哲学教育的目的

自第三共和国至今, “自由”被法国人视为中学哲学教育的灵魂。

首先, 在共和主义理念里, 只有能够运用自己的心智独立思考的公民才会认同民主共和国这一政体。从大革命到20世纪初, 共和国正当性的确立有赖于国民能够摆脱天主教和君主制传统在政治上的约束。今天, 民主和共和的正当性在法国已经毋庸置疑, 但是哲学教育的自由品质依然重要。在现代社会获得充分权利和尊严的个体, 是否有能力运用自己的自由?这需要他们对人生和社会的一些最基本、最重要的问题具有思考能力。哲学教育有意识地引导即将成年的少男少女们关注哲学问题, 因此诸如“自由是否意味着不遇到障碍……对不可能的事物的欲求是否很荒谬”这样的问题出现在会考当中, 并不令人意外。

共和国要良好运作, 公民就必须在自由中理解并承担自己的社会和政治责任, 同时要有相互的尊重与合作。所以, 哲学教育也常常围绕一些对于政治和公共生活而言不可或缺的问题展开, 如国家的权威、工作的价值、个人的权利和义务、自由的内涵和限度等等。

自由还体现在哲学教育的方式上。中学哲学教育没有任何正式教材, 教师依据一个内容宽泛的大纲来选取教学内容, 按照自己喜欢的方式来组织教学。因此, 教师可以说是哲学教育的主宰, 他的个人风格和能力往往决定了哲学课的成功与否。而且, 学生在学习中也享受充分的自由。首先, 这一教育反对知识性的灌输, 因此不采取哲学史的教育方式;学生不需要花时间去掌握哲学家的思想和哲学观念的演变, 而是在老师的引导和激发下, 围绕某些概念和文本来对最具有普遍性的问题进行自主思考。

其次, 训练和考试通过作文来进行, 没有中国国内考试中的填空题、选择题、问答题等等。在考场上, 学生有四个小时的时间来对一个问题或一段文字发表自己的看法。显然, 这需要掌握一定的哲学知识和概念, 但更重要的是在这些知识和概念的基础上来明确问题, 发挥自己的思考, 同时必须对思考的结果进行有效的组织和表达。显然, 贯穿自由精神的中学哲学教育, 必须在一个崇尚自由思考的氛围中才能进行。从启蒙运动开始, 法国人就热衷于哲学。今天的法国人, 依然保留了18世纪在咖啡馆、沙龙中讨论哲学的习惯, 哲学爱好者经常就一个问题在咖啡馆里组织一场非正式的辩论。哲学学者的课程和讲座、媒体如著名的法国文化电台的哲学节目, 也很受欢迎。

极其严格的高中教师资格考试保证了中学哲学教师的素质。很多高中教师都拥有博士学位, 他们像大学教师一样从事研究, 出版著作, 甚至成为某些领域的知名专家。不少学者在找到大学教职之前都会在中学任教一段时间。在学术会议上你碰到某位法国学者, 头衔不过是中学教师, 你如果因此轻视他, 那就错了, 因为他可能已经出版了好几本著作并得到业内同行的承认。

哲学教育也常常遭遇失败

当然, 哲学教育和其他学科的教育一样, 也常常遭遇失败, 并且失败的比率可能更高。我有一个法国朋友, 他以一篇关于卢梭的论文获得哲学博士, 之后一直在一所高中教哲学。我读过他关于卢梭的论文, 非常精彩。有一次他给我看学生的考卷, 试题是对帕斯卡的一段话进行分析。他对某些学生非常不满, 批评他们什么都不知道, 也不爱读书。他给我看了两份考卷, 几乎是空白, 只能得一两分 (满分是20分) 。事实上, 哲学会考的平均分也就在10分左右。

2012年是卢梭诞辰300周年。熟读卢梭的法国人不会忘记他在《论科学与艺术》中的教诲, 真正的哲学思考只有少数人才能胜任, 而很多人热衷于哲学, 不过是因为无所事事和虚荣自负。由虚妄的哲学活动而发展出来的文人政治的危害, 经历过大革命恐怖和二战后意识形态迷狂的法国人, 不会没有切肤之痛。夸夸其谈、招摇撞骗的哲学明星, 在今天的法国也屡见不鲜。因此, 法国的中学哲学教育反对浮夸的博学和辩论。哲学教育的目的首先是要让学生认识到, 人类的一些根本问题和他们也是密切相关的。这种启迪和发现会影响他们一生, 并非因为他们会成为哲学家或学者, 而是因为他们认识到人生和职业的意义, 取决于他们是否能对这些问题给出让自己满意的答案;他们也应当以自己的人生和职业, 去理解这些问题并探求其答案。

更为重要的是, 中学哲学教育是对政治生活的准备。十七八岁的中学生, 在哲学课上就正义、自由、平等、国家、工作等问题所学到的知识以及所进行的思考, 事实上是对他们成为公民的预备。差不多同时, 他们获得选举权, 在法律上成为完整的公民, 将在生活中切身理解公民的政治和道德职责。人们只能在自由的运用中学习掌握自由, 公民教育只能在政治生活中完成。年轻的法国人能够在政治参与中检验和理解哲学教育传授给他们的公民之道。

换句话说, 政治生活将延展哲学教育所提供的公民教育, 或者说政治生活是哲学教育的延续。此外, 哲学能够激发但并不必然能引导的爱欲激情, 在政治生活所培育的现实感和审慎中得到约束。因此, 哲学固然有可能制造一些心怀不满、以自己的激情和自负扰乱社会的不良公民, 法国也不时会出现萨特这一类以其爱欲和疯狂蛊惑年轻人的哲学教师, 但柏拉图所警告的“哲学毒蛇”, 并不能咬伤清明节制的城邦公民。

近二十年来, 某些东欧、拉美国家也纷纷在中学开展哲学教育, 帮助年轻人通过自由思考来理解自由的价值。哲学教育成为民主化的重要内涵。哲学与民主的有益关联, 取决于哲学的执着和民主的热忱能否在政治中化身为健全的公共精神和公民德性。只有那样, 我们才能分享1995年《巴黎哲学宣言》所表达的信念:“哲学思考在教学和文化生活中的发展, 通过发挥公民的判断力——一切民主的基本要素——积极地推动了对公民的塑造。”

(选自《南方周末》电子版2012-7-6)

法国的中学教育 篇2

法国教育：生命的轻与重

教育，决定了个人前途。国家教育方式，则决定了国家未来。正因为此，教育问题，不仅是中国人关心的首要问题，也是致力于可持续发展的中国政府面临的重大问题。目前，国内普遍的观点是：中国教育弊病很多，应该从西式教育中吸取良方，加以改革。而对许多家长而言，孩子的教育过程无法暂停等待。因此，越来越多的中国学生开始海外求学。然而，教育也有与国情相适应问题，西式教育究竟是否可以洋为中用?可以商榷处甚多。

A

下课铃一响，格勒诺布尔一所中学门口一下就挤满了各种肤色的欢快的孩子。对于孩子们而言，一天的工作到此为止，接下来的时间，就是自己的了，他们有的会去踢足球、打篮球，有的去学唱歌，还有一些，就是纯粹玩耍。据了解，法国的孩子在小学阶段，没有家庭作业，到中学阶段，作业量最多时，一天也就半小时。与负担直接相关的考试，在这里也被稀释到平时的测试中，并不太被强调与重视。而孩子们之间，也不会相互比较，考得好，或是考砸了，都是自己的事，没有旁观者。所以，学习成绩如何，并不是评价孩子优秀与否的标准。

然而，让中国孩子羡慕不已的法国教育，却仍然面临“减负”的话题。据法国教育专家称，法国孩子每周上课四天，周三与周末两天休息，看似轻松，实质不然。他们认为，学习集中在四天里，孩子们负担更重。“从早晨八点半，到下午四点半，午休就两小时休息，孩子怎么能不注意力涣散，肚子咕咕叫!”于是，新上台的总统奥朗德决定顺应民意，把教育改革作为提升政绩的主攻方向。他们打算缩短每天的上课时间，同时恢复周三上午半天课程的新的作息制度。新制度尚未推行，就遭遇全国范围内的教师大游行。朋友的孩子在巴黎上小学，在今年一月份的某一周，每天都是才去上课几分钟后又回到家里，原来老师不断在罢课和游行。在法国呆一段时间后，就会发现，法国人是天底下最爱抱怨的人。他们声称，法国的孩子已经是欧洲负担最重的了。德国孩子，每天下午都不上课。我们为什么还要给孩子加重负担?老师抱怨，周三多出来的工作，谁付工资啊?家里自己的孩子没人带，谁来管啊?教师工会抱怨：政府单方面怎么能决定这么重大的事项?孩子每天的课程减少了，放学提前了，他们的课余生活，谁来负责?让谁来买单?甚至地方政府也不满意：作息制度改革，经费投入就要增加，政府负担太重怎么办?

这样的争论，对于背着沉重书包、戴着厚厚眼镜的中国孩子而言，实在太过奢侈了吧?说实在的，每天早晨七点以前的公交车上，学生是最大的群体，看着他们睡眼醒松，无精打采地穿着米口袋似的校服，被大人们挤得东倒西歪，真是打心眼里心疼。而放学时间，更是没有一定，如果不是因为污染与雾霾，说他们披星戴月真不是夸张。此外，还有堆成山的作业和周末的各种补习班。孩子们实在比每天工作8小时的大人更辛苦。教育部门曾一度推行的每天八点前不得到校的规定，本已是最低的要求，却根本没有任何一所学校做到。因为既没有督查，也没有处罚。相反，成绩的排名，却是各校比拼的根本。学习，已经成为孩子们生命中不能承受之重。给他们增加重量的大人们，究竟真是为了孩子们的前途，国家的未来，还是为了自己的脸面与利益!

重压下的生命，无法开出灿烂的花朵。“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”著名的“钱学森之问”，并非无人可以作答，而是坐而论道者众，起而行之者寡。教育不改，必将产生不可逆转的可怕后果。

B

然而，重，固然不能承受，轻，也并非意味着以人格的全面发展为目标的教育功能的充分实现。在不给压力的普遍舆论下，老师们首先给自己减负了。法国教师属公务员体制，不算高收入阶层，但岗位相对稳定，假期很长――休息日与节假日加起来，一年大概有150多天。在很多学校，老师缺席是常态，而一旦任课老师不在，他任教的那个班，就处于放鸭子的状态。在这样的情况下，学生缺席也成了司空见惯的事。，法国教育部决定原来周六上午的课全部停上，就是因为学生缺席太多，逼着做出的决定。在对学生要无限尊重的前提下，老师的威严无法建立。一个调皮的孩子，可以无数次让课堂教学中断，而老师对他的处罚，就是抄写课文或写检查，如果孩子拒不执行，老师只能无可奈何。一个中学的教导主任在接受我采访时对中国有的班级人数竟达到五六十人，非常惊诧，说在法国根本不可思议。想了一下，又很理解地说：“你们中国孩子乖，所以有可能。”

散漫，在学习上的表现就是放任。法国的孩子，学习上少有努力与钻研的习惯。课堂上的练习，一边聊天一边胡乱应付掉。下课后把课本往小柜子里一锁，轻松回家。二十分的考试，考个五、六分的大有人在。谁也不会为此而烦恼，也没听说家长把孩子送去补习。都说轻松学习才可能学出创造性，但如果没有知识的储备作为前提，所谓创造性，也是无本之木吧?

行为上很少受约束的孩子，在品德习惯上，也没有规矩之说。有一次我在超市购物，恰逢旁边一所当地著名的中学放学，一大批孩子吵吵嚷嚷拥进超市，挑选零食。过了一会儿，忽然一个十二、三岁的孩子跑到我面前：“先生，您有二十生丁吗?我想买这个，就差二十生丁。”二十生丁，相当于一块多人民币，算不得什么大数字，谁会忍心看到一个可爱的孩子仅仅因为二十生丁，买不到心爱的食物呢?我当然马上给他了。回头说给法国朋友听，他却大摇其头：“他可不是只找你一个人要，他可能已经找了好几个人了，凑在一起，就因为嘴馋，这些孩子被宠坏了!”法国的孩子每月零花钱一般父母会给个定额，花完了再无补充的可能。尤其是经济不景气的背景下，法国人花钱，实在比中国人更加谨慎。但孩子却能想出法子，达成目标。一个法国朋友告诉我，他儿子对他说非常喜欢一件皮夹克，他也觉得确实不错。这里的冬天很冷，比较实用，于是就替儿子买了。过了一段时间，发现儿子从来没有穿过这件衣服，仔细盘查，才知道自己上了当。儿子告诉他，他的同学看上了这件皮夹克，向他预定，他于是向父亲要求购买，然后再把这件皮夹克转手卖给同学，卖的钱自己已经花掉了。据说，这种事儿，在法国的孩子中一点不稀奇。

另一方面，这些孩子又有非常可爱的一面。因为少有压力，无拘无束，大多数法国孩子天真可爱。十多岁的孩子，可能一边已经开始有了男女朋友，一边还在玩过家家。没有竞争的挤压，孩子之间的相处非常简单、友好，谁有困难，大家会一拥而上，帮着解决。这种简单，体现着的是一种美好，生活本来就应该是阳光与透明的，尤其对于孩子。非常喜爱这里孩子的眼神，一是近视的.孩子很少，目光清澈透明，二是看人时坦荡、友善，这与戴着眼镜，目光闪烁、拘谨的中国孩子形成反差。不可思议的是，这些比中国孩子调皮得多的洋孩子们，到了大学，大多成为彬彬有礼的绅士、淑女，并且可以独立应付生活中的所有问题。与法国朋友讨论这一现象时，他们告诉我：十八岁，对家长孩子都是一道质的分界线，过了十八岁，就是成年人，孩子要对自己的全部负责。而家长，则认为完全可以卸下对孩子教养的担子。因此，孩子会快速成长，没有任何依赖。这一点，当然也与中国父母对孩子只看中学习，没有生活能力的培养，以致对孩子一辈子无谓不致的呵护大相径庭。

在法国的教育制度下，学校同样能培养出顶尖级的艺术家、科学家、哲学家、文学家，这也是一个令人费解的问题。都说种瓜得瓜，种豆得豆，为什么那么努力的中国孩子，未来却不一定得到更加慷慨的回报?而看似轻松的法国教育，也能获得骄人的成绩?

C

中国的教育，是用挤压的方式，它可能将智力平平的孩子，提升到他所能达到的最高度，成为一个有用的“工具”。也可能让天赋极高的孩子，在重复的练习中，失去学习的兴趣，或在功利的偏向下，错失最能实现潜能的专业方向，成为平庸之人。西式的教育，则在轻松的状态下，让平平常常的孩子，就做平平常常的人，但他们也能拥有幸福感与满足感。而某一方面有特长的孩子，可以在自由的状态下去选择，去投入自己热爱的课目与专业，自发成才。中国式教育是矮子拔高，高个子减矮，尽量往中间靠。法国式教育是听之任之，让他们自由发展。结果是只有极少数人成才。

如果对东西方教育做一个综合考量，就会发现，各有弊端。中国的重压，某种情况是因为教育资源的匮乏和不均。法国学习的轻松，是因为国家福利高，未来不工作也能享受生活。两种教育方式，都会让国家的未来蒙上阴影。而在两者之中的那个平衡点，也许正是我们要重视的。我想，就那是在教育公平的前提下，给每个孩子以适度的压力。

法国独特的“尊重教育” 篇3

在法国父母眼里，再小的孩子也是有人格的，也是和大人平等的。所以，无论是在家庭中，还是在校园生活里，大人都能做到尊重幼儿。我就见过两个五六岁的孩子在公园里打架，当时，双方的家长没有像国内的家长那样冲上去一顿“理论”甚至“加入战斗”，而是将自家的孩子拽到一旁，询问打架的原因，给孩子充分的陈述时间和机会。听罢原因，双方家长还是没有“对话”，而是各自给自己的孩子讲道理，引导他们逐步认识事情的“对”和“错”，最后，双方家长才“敦促”自己的孩子去找对方自行“和解”。可以说，整个“调解”的过程，其實就是给幼儿上了一堂生动的社会课。这正是法国父母的高明所在。他们从不强迫孩子去做这干那，而是充分征求他们的意见;如果大人觉得孩子的想法是错误的，也不会当即制止，而是逐步加以引导，让孩子沿着自己的“思路”设想下去，预测出虚拟的“结果”，然后让孩子自己对这个“结果”的正确与否进行评判。

法国的父母们认为，每一个孩子都是独立的个体，在孩子的成长过程中，必须培养、尊重、维护他们的自由和个性。孩子的事情，大人很少插手，更不会越俎代庖，这一点让国内的很多父母汗颜。在法国旅居期间我留意到：每一个幼儿都有自己独立的房间，房间装饰、摆布，也均由幼儿自己设计;家里来了客人，幼儿可先行上前“招待”;孩子买衣服、买玩具、买文具甚至是交友，都由孩子自己做主。当孩子在生活中遇到困难时，家长会有意“憋”一下孩子，逼迫他们去开动脑筋，自己想办法，而不是大包大揽。通过这种方式，去锻炼、提高、增强幼儿的判断能力和分析问题、解决问题的能力。在法国，孩子虽然年幼，却可以独立处理一些生活问题，如做饭、整理房间、清扫院子、约请小朋友来玩等。

在国内，孩子的“奇思妙想”往往被家长扣上“匪夷所思”的帽子，动辄遭到斥责。而在法国，孩子们的“奇思妙想”则往往被贴上“创意”的标签。法国的父母们非常看重幼儿的创新意识：孩子在房间的墙壁上乱涂乱画，家长视之为一种“美术”，引导幼儿通过涂画来搞清色彩、色调、构图等之间的关系，然后再让孩子按照自己的创意，去装点墙壁。幼儿园每月都要举办一次幼儿自制玩具大赛，孩子们可以拿着自己制作的各种玩具去参赛、展览。那些玩具可以是“高精尖”的，也可以是简单得不能再简单的，幼儿园会一视同仁，为每一个玩具设立一个展台，并标上制作者的姓名，以此来鼓励幼儿大胆地想象、自由地创意。

法国中学生的义务 篇4

虽然共同语言比较多, 但我却发现他们的生活与我有很大的不同。每次我们相约一起出来玩, 相约的时间总是被他们改来改去的。而每到下午, 我还意犹未尽, 他们就早早建议收场。

刚开始我没太在意, 也不想开口去打听。但次数多了, 我心里总有个疙瘩, 只得和盘托出我的问题。听到我的疑问, 他们一脸诧异, 然后煞有介事地向我介绍道, 虽然放暑假了, 但他们每天还有一些事要干。每天早上出门前, 他们都得等父母上班后, 开始刷碗、打扫家里的卫生, 给花儿浇水。而到了下午, 则要提前回去, 帮妈妈择菜, 准备晚饭。只有把这些做完, 才有时间放松地玩。所以, 每次他们外出玩耍的时间看起来都很紧张。

看他们认真的样子, 该轮到我诧异了。从自己记事到现在, 除了偶尔主动帮爸妈做一些小事情外, 自己根本没有干过诸如洗碗之类的家务, 每到放学、放假, 都是我最快乐又自由的时光, 自己想干什么就干什么, 怎么他们会有这么多事呢?而且, 听起来并不轻松。

几个小伙伴似乎并不能理解我的意思, 只是争着告诉我, 如果不能在规定的时间内完成规定的家务活, 就不能和老师、同学一起出去郊游了。所以, 得抓紧时间干完这些。干家务不是有父母吗?好不容易有一次外出郊游的机会, 为什么还得有家务限制呢?是不是父母不疼爱他们?我的心里增加了一个又一个的问号。

当我将我的疑问向小姨说明后, 小姨笑着说“你们在国内, 比他们幸福多了。”接着, 便严肃地告诉我, 在法国, 中学生做家务并不是家长要求的, 而是国家法律规定的。法国法律条文中有一项规定:孩子在6岁之前可以玩耍, 不必做家务;6~10岁, 偶尔要帮助父母洗碗、扫地、买东西;10~14岁, 要剪草坪、洗碗、扫地及给全家人擦鞋;14~16岁, 要洗汽车、整理花园;16~18岁, 如果父母上班, 要每周为家里大扫除一次。对于不愿意做家务的孩子, 父母有权向法院申诉, 请求法院督促孩子履行义务。也就是说, 中学生除了学习之外, 还有义务完成一定的家务劳动。否则, 就是犯法了。

法律是个神圣的东西, 我一直以为自己还小, 谈法律为时尚早。听小姨这么一说, 突然感觉它离自己是如此之近, 触手可及。而且, 身边的小伙伴每天都在履行法律义务。

似乎看出了我的心思, 小姨继续解释道, 在国内, 法律约束的对象似乎只有成年人。但是, 在法国不一样, 法国的法律要求家长在教育孩子的同时, 还有责任督促孩子完成相应的劳动, 通过劳动来培养孩子的独立意识和动手能力, 促使他们通过自己的劳动来换取报酬供自己零花。别看很多孩子的零花钱不少, 那都是通过自己的劳动挣来的。虽然有些父母很大方, 给的零花钱不少, 但如果孩子不愿意动手, 基本是一分钱都拿不到手。很多孩子的衣食住行都是通过自己的双手, 利用周末和空闲时间挣来的。

我明白了, 从小就培养孩子们的劳动技能, 能吃苦, 便是生活的强者。或许, 这才是真正的素质教育吧, 在这种教育环境中出来的孩子, 相信就是再差也不会差到哪里去。

法国高中教育介绍 篇5

法国的高中教育介绍

法国强调教育治理要统一，教育部垂直治理基础教育。基础教育结构全国统一，小学为五年制，初中为四年制，高中为三年制。初中分为适应阶段、中间阶段和专业定向三个阶段。高中阶段分为确定阶段和最后阶段。

尽管法国基础教育是统一治理，但在小学、初中拓宽知识的基础上，高中教学越来越注重学科选择的多样化，共有文科、经济与社会、科学三大类专业和第三产业科学技术、工业科学和技术、实验科学和技术以及医学社会科学四个技术专业供学生选择。

法国中小学实施校长负责制。校长作为学校的一员，既是校长又是任课教师。法国校长同教师一样，均是国家公务员，聘任权在国家，而不在学校，工资直接由国家教育部发放。法国对校长的选拔非常严格，既注重资格，也注重经历，竞聘校长职务的教师必须通过严格的考试和培训。这些措施既保证了校长的质量，又提高了其权威。

法国人常常为拥有“世界上最先进的教育和培训体系”而自豪，“中学会考制度”（法语简称为BAC）便是法国基础教育体制中的重要一环，其历史可以追溯到19世纪初。法国的中学会考是中学生毕业升学前的惟一考试，相当于将中国的高中毕业考试和高考合二为一。

同中国的高考制度相比，法国的中学毕业会考显得复杂许多，这主要由于法国学生从高中开始便有专业侧重。简而言之，法国的中学会考有3种业士文凭，地址：北京朝阳区北四环中路8号北京国际会议中心6层 电话：010-84973883，*** QQ：944631790，485190163 微信号：huo*** 其中普通高中有两种，包括普通教育业士学位和工艺学业士学位；职业高中有一种，叫作职业业士学位。普通高中的两种学位均需经过3年的学习而获得，其中普通教育业士学位的文凭又分作科学、文学、经济社会学3种。

从考试时间上看，法国的中学会考也与众不同。法国的高中教育分为3年，会考从高中二年级末便开始，只不过那时仅考法语一门，包括40分钟的口试和4个小时的笔试。主要科目的考试则集中在3年级末进行。这一考试每年6月中旬举行，时间长达一周。其考试科目丝毫不少于中国的高考，包括哲学、法语、体育、历史、地理、化学、物理、数学、外语和生物等。

通过会考的学生可以直接注册法国的普通公立大学，一般不用再来一次入学考试。但私立大学则不然，除了要再次选拔外（主要是专业考试，比如音乐美术专业），还需支付学费。

客观地讲，同中国的中学生相比，法国青少年的校园生活的确轻松很多。除了没有“千军万马过独木桥”的高考压力，还有电影、旅游常相伴。不过，面对升入高等学府前的中学毕业会考，大多数学生还是不敢怠慢的。而且，法国的中学会考并不完全集中在高中毕业时，有的科目在高中二年级便开考，这也在一定程度上牵制了这帮孩子的玩性。

每年的会考从6月开始，为期一周，揭榜日期则在一个月后。

法国高等教育介绍

法国的高等教育制度分为公立学校和私立学校。法国的公立大学一律免费，只需支付一定的注册费(约200-400€)。法国的高等教育历史悠久，现有80余所大学和300多所专业高校和研究中心。十分发达的教育体制使法国的高等教育质量得以保证，法国的文凭国际公认，并且学费低廉。

地址：北京朝阳区北四环中路8号北京国际会议中心6层 电话：010-84973883，*** QQ：944631790，485190163 微信号：huo*** 法国大学于2004年开始现实行与国际接轨的LMD教育制度，分三阶段：第一阶段(Licence)三年，毕业后获大学基础文凭，相当于我国学士文凭；第二阶段（Masteur）两年，毕业后获硕士学位；第三阶段（Docteur）三年，毕业后可获博士学位。

凡申请进入第一阶段学习的学生，需通过法国使馆的法语考试。法国大学接受取得国内大学录取资格的中国高中毕业生赴法攻读本科；中国大学在校生可去法国大学插班学习；中国大专和本科毕业生可去法国攻读硕士学位。

法国高等教育体系多元化，不同类型的学校有不同的教学目标，而课程设置和入学条件也各不相同。众多公立、私立学校各有千秋，公立学校由国家资助，相比之下，学费低廉的近乎于免费。按教学机构划分，现有三大类教学机构并存：

（1）综合大学：遍布法国全国各地的87所综合大学，通过各种学科的划分实施基础及应用教学，分短期和长期学制。入学条件：招收持有法国高中会考证书或同等学历的学生向校方递交申请材料，学校根据候选人材料择优录取。综合大学教育含义下的3个阶段，各阶段文凭均属国家级文凭，第一阶段实施大学基础知识教育；

二、三阶段的学习趋向于专业化。

（2）重点高等专科学校：重点高等专科学校为政府机关、工业界、服务业培养工程师、高级管理人员及行政人员。其中一大批隶属于政府各部门，专门负责培训工程师、教师及行政人员。其中一些高等专科学校(如：国家行政学院，高等师范学院)则是法国一大教学特色。此外，还有私立学校(如：部分商业学校与工程师学院)，经审核后可获得国家认可。高等专科学校属于长期学制，为期5年。入学条件：入学要求严格，校方通过候选人的法国中学会考成绩与申请材料择优录取，被选拔的学生需在2年预科班学习后(或通地址：北京朝阳区北四环中路8号北京国际会议中心6层 电话：010-84973883，*** QQ：944631790，485190163 微信号：huo*** 过综合大学1至2年的学习)，参加国家统一考试，被录取者继续学习3年，落选者可进入综合大学第一阶段学习。

（3）其他高等院校：该类院校大部分在艺术、建筑等创作性领域进行高等专业教育。属于长期学制。入学条件：大部分学校自行组织入学考试，根据考试成绩择优录取。

法国中学生的义务 篇6

虽然共同语言比较多，但我却发现他们的生活与我有很大的不同。每次我们相约一起出来玩，早定的时间总是被他们嫌早，总得改时间。而每到下午，我还意犹未尽，他们就早早建议收场。

刚开始我没太在意，也不想开口去打听。但次数多了，我心里总有个疙瘩，只得和盘托出内心的想法。听到我的疑问，他们一脸诧异，当确认问题后，煞有介事地向我介绍道，虽然放暑假了，但他们每天还有一些事要干。每天早上出门前，他们都得等父母上班后，开始刷碗、打扫家里的卫生，给花儿浇水。而到了下午，则要提前回去，帮妈妈择菜，准备晚饭。只有把这些做完，才有时间放心大胆地玩。所以，每次他们外出游玩的时间看起来都很紧张。

看他们认真的样子，该轮到我诧异了。从自己记事到现在，除了偶尔主动帮爸妈做一些小事情外，自己根本没有干过诸如洗碗之类的家务，每到放学、放假，都是我最快乐又自由的时光，自己想干什么就干什么，怎么他们会有这么多事呢？而且，听起来并不轻松。

几个小伙伴似乎并不能理解我的意思，只是争着告诉我，如果不能在规定的时间内完成规定的家务活，就不能和老师、同学一起出去郊游了。所以，得抓紧时间干完这些。

干家务不是有父母吗？好不容易有一次外出郊游的机会，为什么还得有家务限制呢？是不是父母不疼爱他们？我的心里增加了一个又一个的问号。我知道，小伙伴们和我一起，能理解的并不多，也许根本回答不了这些问题。所以，我想向小姨请教。

当我将疑问向小姨说明后，小姨笑着说：“你们在国内，比他们幸福多了。”接着，便严肃地告诉我，在法国，中学生做家务并不是家长要求的，而是国家法律规定的。法国法律条文中有一项规定：孩子在6岁之前可以玩耍，不必做家务；6～10岁，偶尔要帮助父母洗碗、扫地、买东西；10～14岁，要剪草坪、洗碗、掃地及给全家人擦鞋；14～16岁，要洗汽车、整理花园；16～18岁，如果父母上班，要每周为家里大扫除一次。对于不愿意做家务的孩子，父母有权向法院申诉，请求法院督促孩子履行义务。也就是说，中学生除了学习之外，还有义务完成一定的劳动。否则，就是犯法了。

法律是个神圣的东西，我一直以为自己还小，谈法律为时尚早。听小姨这么一说，突然感觉它离自己是如此之近，伸手可摸。而且，身边的小伙伴每天都在履行法律义务。

似乎看出了我的心思，小姨继续解释道，在国内，法律约束的对象似乎大多是成年人。其实在法国也是这样，法国的法律要求家长在教育孩子的同时，还有责任督促孩子完成相应的劳动，通过劳动来培养孩子的独立意识和动手能力，促使他们通过自己的劳动来换取报酬，供自己零花。别看很多孩子的零花钱不少，那都是通过自己的劳动挣来的。虽然有些父母很大方，给的零花钱不少，但如果孩子不愿意动手，基本是一分钱都拿不到手。很多孩子的衣食住行都是通过自己的双手，利用周末和空闲时间挣来的。

法国高等职业教育体系的特点 篇7

法国职业教育定位十分明确, 根据生源水平的不同和市场对人才需求层次的不同, 设有相应层次分明的文凭。

BTS这一类等同于我国大专性质的文凭, 主要培养一般性质的基层技术员, 其生源往往是在bac考试中分数较低的的学生, 但因为其实用性强, 专业对口, 所以很受企业主欢迎;DUT虽然是两年制的文凭, 但绝不等同于国内的大专, 这一类毕业生在法国就业市场上受欢迎的程度甚至高于一般的非职业型学士文凭, 它的教学目标是培养既懂得一般性的科学技术知识, 又能从事实际工作的高级技术人员, 主要针对于制造业和服务业领域, 其地位和作用介于一般技师和工程师之间, 可作为工程师、研究人员和高级行政管理人员等的助手, 其生源是考不上高等专科学院这样的精英学校, 又不愿意去公立大学接受3-5年的长期教育的学生;职业学士 (LP) 这一类本科性质的文凭则更多集中在对商业领域的专业人员和公共服务领域的公务员培养, 生源来自于那些既没有考上精英学校, 又不愿接受BTS和DUT这类短期教育的学生;而职业硕士 (MP) 和高等专科学院的工程师文凭则更倾向于培养企业的高级主管和高级工程师, 其中以精英教育著称的高等专科学院入学考试非常严苛, 生源通常是全国各高中最优秀的学生, 经过两年预科正式进入学院后也面临着层层淘汰, 最后能毕业的学生通常都位于职场金字塔的顶端。

不追求大全, 坚持自身特点的法国职业教育体系对目前我国高等教育中一哄而上, 盲目求全且大而化之的现象有深刻的启发意义。

2. 办学机制灵活

教育机制的灵活性是促进社会发展的一个关键因素, 通过文凭的升级, 劳动者能保持不断进步的热情, 促进社会的良性发展。

法国的教育体制颇有不拘一格选拔人才特点, 各类文凭的毕业生都有继续深造的广阔空间。持BTS和DUT文凭的学生在两年毕业之后如果想继续深造, 可以再学习一年获得职业学士文凭, 然后进入公立大学攻读职业硕士文凭, 特别优秀的DUT学生甚至可以进入高等专科学院继续学习;而公立大学的非职业型方向的本科学生如果不想继续, 也可以进入BTS和IUT学院重新开始学习;而在CPGE (高等专科学院预科班) 或其他如医学这样专业性很强的预科班中考试失利的学生, 也可以选择转向IUT或公立大学这些教育机构继续深造。

各类教育之间的流通便利整合了教育资源, 也给学生和参加工作之后的毕业生提供了更多的上升空间和选择的自由, 这与我国目前各层次的教育机构间封闭隔绝和办学机制僵化这一现状形成了鲜明的对比, 尤其是大专院校的毕业生, 能继续考入本科大学继续深造的人数微乎其微。

3. 宽进严出

与我国高等教育体制中严进宽出或宽进宽出的特点相反, 法国高等教育机构更多采取宽进严出或严进严出的态度。据法国教育部的统计, 法国每年成功获得相应的高等教育文凭走上社会的毕业生只占入学时的41%。高等专科学院这类精英学校和IUT这类就业行情极好的学院均采取严进严出的态度, 这与他们重视质量, 爱惜学校声誉的意识是分不开的。而公立大学和STS这类教育机构采取的是相对宽进严出的态度, 但其灵活的办学机制和各类文凭之间的流通便利有效的弥补了这类学校淘汰率较高的特点, 学生有更多自我调整的空间。

4. 积极迎合市场需求, 校企合作相渗透

法国高等职业教育体系中, 首先专业的设置极具针对性, 分类细致, 每个专业的开设均有明确对应的就业岗位。此外, 在这一体系中, 专业的设置也积极顺应市场的发展和变化。

其次, 在职业教育的教学过程中, 各机构重视并加大实践教学的比例, 使毕业生能更好的适应市场的需要。实习、学徒制教学、工读轮换等方式是让学生获得企业工作经验的主要形式, 学生通过这种学习拓展了自己的专业技能和职业规划, 同时也发展了学生人际交往能力和适应社会的能力。

法国高等职业教育还十分重视师资的配置, 不仅有侧重理论教授的专职教师, 还有侧重实践教学的兼职教师。很大一部分比例的兼职教师直接来自于企业, 他们中有很多还是学校以前的毕业生, 不仅给教学带来最前沿的信息和动态, 也加强了校企之间的联系, 在各类高等职业教育机构中, 高等专科学院的师资中, 兼职教师比例是最高的, 他们很多本身就是企业或机构的高管或高级工程师。

目前我国很多专业的开设都是不顾市场的真实需求, 盲目的一窝蜂而上, 一味追求效益, 在教学过程中, 实践教学也流于形式化, 教学机构缺乏自主性, 教学大纲的设计一刀切式的和其他专业保持一致, 无法发挥每个专业自身的特点, 教师待遇低下, 许多企业人士均不愿到学校来从事兼职教学活动。法国高等教育体系紧密联系市场、实事求是的特点十分值得我们借鉴。

5. 完善细致的就业指导和就业服务

就业指导并非是一个新名词, 这类机构最初出现在专业性很强的高等专科学院中, 之后很多职业教育机构如STS、IUT则纷纷效仿。这类机构对学生整个就业过程起到一个监护的角色, 通过渐进的方式为学生和企业之间建立沟通的桥梁, 为学生尽可能地创造就业机会。这些服务包括:一对一深入分析毕业生的能力潜力和就业前景;与潜在的雇主互动, 分析企业和机构的需求, 组织各种活动如座谈会、访问、介绍, 组织并敦促学生的实习活动;积极发布就业信息, 尤其是和以前毕业生形成联络网, 为后来的毕业生提供更多的工作机会;教学生如何写简历, 如何在招聘者面前推销展示自己。

我国目前很多高校已开设了就业指导机构, 但所做的大部分仅局限于发布就业信息, 并没有主动去增强和企业之间的互动和联系, 为一味追求高就业率而弄虚作假, 就业指导机制需要改进完善的地方还很多。

法国的中学教育 篇8

1. 法国“3A”教育行动的概念

法国的“3A”教育行动包括三条互补的轴线,即预测(Antiuper)、行动(Agir)和学习(Apprendre)。

预测的基本内涵是人们在面对危险时能够很快调动较为专业的既有知识,同时面对可能出现的危险做出评估行动。这个阶段强调的是运用专业知识进行危险评估的能力。如我们可以运用学过的知识来判断哪些蔬菜是有毒的,是不能食用的。

行动的基本内涵是我们在面对危险时能够明智地、负责地采取措施。如人们面对火灾时能够执行成人的指令并作出正确反应,或是面对危险时能够第一时间作出相应的防护行为。

学习的基本内涵是指基于自身的生活经验或是从他人的生活经验中获益,能够谨慎地行动、有效地行动、未雨绸缪。如通过学习可以建立起对问题处理的迁移能力。

这三条轴线被称为“3A”教育行动,三条主线相辅相成。人们通过这三条轴线的学习,可以建立起比较完备的处理安全危险的能力。这三条轴线也是贯穿整个安全教育过程的准则。

2. 法国“3A”教育行动的发展

法国注重安全教育的历史已久。2004年8月13日以来,法国颁发了《公民安全现代化法》、《法国教育修订法》以及《安全教育指南》,其中《公民安全现代化法》规定,法国全国上下义务教育阶段的学校必须开展安全常识教育,因为所有人都会有面对生活意外、交通事故以及自然灾害的时候,当人们在面对上述意外时都应该具备基本的防护能力以及自救能力。它包含了学校对于师生人身安全的保护,也明确规定了学校要在内部开展安全教育。这部法律的颁发奠定了法国安全教育的必要性和法制性,是“3A”教育行动提出的一个重要前提。而2006年1月11日颁布的《法国教育修订法》则是明确指出:在幼儿园到高中这一段确定的时间轴内,国家公立教育机构以及与政府签约的私立学校所提供的课程中必须包含有危险判断、有效防护以及安全自救等应急训练。具体规定了开展安全应急训练的时间轴,还明确规定了应该开展安全应急训练的机构,最后还进一步规定了安全应急训练的内容。这部法律是对安全教育规定的一个深化,为最后“3A”教育行动的提出打下了一个坚实的基础。2010年,法国教育部、卫生部、社会安全保障部联合发布了面对危机的《安全教育指南》(以下简称《指南》,再次提出要通过学校教育以及与家庭联动让公民在未来对自身安全负责。《指南》认为有效的安全教育包含三条互补的主线,即预测、行动和学习。从自身的生活或他人的经验中获益,能做到慎行、行之有效、未雨绸缪。三条轴线被称为“3A”教育行动,至此法国“3A”教育行动被明确提出,并贯穿于整个安全教育过程。

二、法国“3A”教育行动的阶段

法国“3A”教育行动中包含了预测、行动、学习三条轴线,每一条轴线下都包含了其初始、进步、警告以及确定阶段,每一个阶段的侧重点不同,从初级到高级阶段,循序渐进,旨在提高人们的安全应急能力。

1. 预测———作出评估

预测这条轴线中,我们拿日常生活安全防护来举例。

如在预测的初始阶段,注重人们的认知能力,如认识常见物体及其使用条件,防止流血、烧伤、窒息等,另一方面初始阶段还表现在运用我们学过的知识以及现场的情况来判断危险,如我们可以辨认并远离不能食用的有毒物品或是能够发现建筑物的火灾危险。

预测的进步阶段更多地强调我们可以正确阅读危险信息以及能够记住常见危险标记。如强调我们能够阅读并且遵守物品和产品上的信息或者标志,或是能够知道周围环境的基本安全规则。

预测的警告阶段在于让人们更深刻地认识平时接触较少的安全知识,如要认识到日常生活中不同危险带来的伤害以及了解不同的求救方式和医疗急救知识。

预测的最后一个阶段是确定阶段,这个阶段是我们已经对周围可能产生的危险有一个比较清晰的判断,以及比较深入地了解各式各样的急救信息。比如说了解救援服务的功能及医疗急救服务。针对有可能发生的火灾,应了解灭火的措施。

2. 行动———采取措施

不同于预测阶段的了解危险,行动阶段更加强调的是使用和发现。

如行动的初级阶段要求我们能够正确使用常见的物体或是能够让危险物品物归原处,将其放在安全的地点。在发现的功能上,则是强调人们能够注意到不常见(不常用)的东西或是能够在引导下逐渐发现环境中潜在的危险。

行动的进步阶段则是强调遇到复杂情况时的处理能力,如能够逐渐正确使用越来越复杂的物品,能对同伴不正确使用物品的行为作出提醒,更加深入地行动。能够运用科学知识进行远程求救,发出最基本的求救信息。还有一个提前预防行动,如能够将有毒的物品放在远离婴幼儿的位置,或是在火灾没有蔓延到我们所处的位置时,能够了解火灾中安全逃离的主要指令,并在成人带领下实施这些指令。

行动的警告阶段则更加强调面对复杂情况进行判断选择的能力,如能够不同的情况采取合适的救援,能够在第一时间作出相应的救援行动。

行动最后的确定阶段更加强调受灾者危机处理的迁移能力,如能够根据所遇到不同情况调整行为,参与救援或是了解火灾发生时的指令并独立完成。

3. 学习———经验借鉴

学习的这条主线强调的是经验的借鉴,如初始阶段要求人们能够根据烧伤者所受到的伤害进行模拟想象,并且根据想象的场景描述来设想自己要是遇到相同的情况我们将会有什么样的反应。另一个是能够根据经验描述出某个现实情境中可能存在的安全隐患。

学习的进步阶段就是进一步地分辨,如分辨潜在的危机和危险或是分辨出临时危险和长期危险,还能够预测不当行为会造成的后果。

学习的警告阶段则是更多强调评估能力,如评估个人在避险方面的行动和能力,或是根据不同情况和信息的真实性进行评价某一动作的准确性。

学习的确定阶段强调分析能力,如能够采取哪些方法对事物进行分析,并且通过学习逐渐建立起自我防范意识。

三、法国“3A”教育行动的启示

当前我国的安全教育现状并不乐观。原因是方方面面的,一个比较重要的原因是我国传统都比较重视书本知识教育,对安全应急教育的重视不足。具体表现在学校里的公共安全教育课程设置比较零散,缺乏系统性。同时公共安全教育的内容大多偏重于学生安全知识的传授和认知能力的发展,缺乏对安全意识的培养和对安全行为的训练,这就说明了我国只是对学生应急能力中的预测能力比较注重,但是对行动能力方面的培养重视不足。另一个很重要的原因是教育行政部门缺乏对公共安全教育的内容、途径等的整体规范和明确要求,缺乏教育综合保障机制。最重要的原因在于,学校在开展公共安全教育活动的时候实施力度不够,公共安全教育活动不规范,随意性强,缺乏实效。基于当前我国的安全教育现状,再根据当前法国“3A”行动的经验,我国的安全教育应当从以下几个方面入手。

1. 建立稳定统一的安全教育机构

小学的安全教育工作一般都会由本班的老师负责。他们在安全知识教育方面没有受过系统的训练,因此安全教育的实施效力难以保障。

有些学校安全教育不是由本班的教师负责,而是由学校的一些机构负责。例如某些高中部的安全教育是由保卫科负责或是政教处进行,一些有条件的学校也会请校医院参与。而在高等院校,由于科室、部门众多,负责安全教育的部门更是五花八门。由此看出我国安全教育机构设置不明确,这就造成安全教育源头的混乱,责任不明确,出现事故时会相互推卸责任,安全教育得不到落实,安全教育质量不高。

借鉴法国安全教育机构的设置,应明确安全教育机构人员职责,并配备有符合安全教育要求的相关教师、工作人员。例如在机构内校级主要领导负主要责任,同时规定铺导员、学校保卫处人员、学校医院医护人员等共同参与。在这个参与的过程中,用制度来规范他们的行为,如明确规定不同部门在安全教育工作中的主要职责及应承担的相应责任。用责任去约束学校的不同部门,也能让学校各部门最大程度地发挥自身的作用。从源头上切断安全教育工作的混乱,同时也可以确保安全教育工作的规范性和连续性。

2. 唤醒学生对安全教育的重视

法国“3A”教育行动中,每一个阶段都注重让学生联系现实生活,如辨识有毒蔬菜,辨识危险的标志等等。根据法国”3A”行动的启示,要想加强学生安全教育的驱动力,就必须从学生的兴趣入手。一方面要扩大安全教育的知识面,不要将知识面停留在政策所要求的理论教育上,而要从日常生活中渗透各种安全知识的细节,让安全知识变得更贴近生活,更有趣。另一方面,在平时的学习和生活中,尽量摆脱传统的教育理念,认为学习、考试才是最重要的,而忽略对学生自我保护等安全教育的宣传。尤其是在近几年,我国学生群体受到侵害的比例有所上升,更是要将安全教育意识摆在教育的前面,应采用灵活的、新颖的方式让学生认识到安全教育并不是枯燥的说教,它与生活息息相关,从而唤醒学生对安全教育的重视。

3. 提高学生应对危险的能力

当前中国式的安全教育离不开传统的教育模式———填鸭式教学。学生不断地接受来自教师教授的知识,久而久之就造成学生的思维模式呆板,举一反三能力差。而现实生活中所遇到的各种安全问题是多种多样的,且难以预料的,若是学生不会转换思维,则会让安全教育失去其本来的意义。

参考法国“3A”教育行动的核心要求,我国在进行安全教育时应更多采用实战的模式,让学生能够学以致用。例如学校可以定期组织外出郊游的活动或校内演习,让学生们解决(或模拟解决)在活动中遇到的问题,提高他们将所学安全知识转换为实践的能力。

法国“3A”教育行动是中国进行安全教育工作的一个很好的学习模板。法国“3A”教育行动中预测、行动、学习三条主线相辅相成,能够全面提升学生的认知能力、行动能力以及学习能力。此外,法国进行“3A”教育行动是有立法保障的,而中国还没有统一的安全教育机构,对安全教育工作重视不足,安全教育实施过程中缺乏系统性和连贯性。由此可见,中国的安全教育工作还有很长一段路要走。

参考文献

[1]宋江浩.当前学校学生安全教育所面临的问题与对策探析.[J]考试周刊,2007(34).

[2]汤继承.当前大学生安全教育的问题与对策研究[D].武汉:华中师范大学,2006.

法国高等教育特色制度的演进 篇9

一、中央集权下的大学自治制度:从中央集权到国家———大学———学科的动态平衡

起源于中世纪大学的法国高等教育素有行会性和自治性的历史传统。中世纪的大学在世俗王权和教权矛盾的夹缝中经过长期的斗争,获得了一系列的自治权。19世纪初,拿破仑开始了中央集权的高等教育管理体制,此后法国高等教育一直处于中央集权与大学古老的自治传统并存且不断发生矛盾与冲突之中,在国家(政府)———大学———学科的三角关系中,各自力量此消彼长,并试图在矛盾与冲突中达到某种动态平衡。

第一阶段(1789~1968年):中央集权下的国家———学科的共同治理

1789年开始的法国大革命,关闭了当时所有的大学及其附属机构。1806年,《帝国大学法》颁布,拿破仑所要建立的帝国大学不再是中世纪自发形成的自治行会组织,而是一个所有重要决定都来自最高当局的全国性的教育管理机关。[1]帝国大学校长负责任命所有教职人员、颁发奖学金、批准学校的建立,通过他任命的“大学总督学”对教学进行监督,并且对教师进行纪律处罚,对学位文凭进行垄断。根据《帝国大学法》,国家设立神、法、医、理、文学五大学部,各学部无横向的学术、财政和人事的关联,也不属于某一综合性的高等教育机构之下,学部负责各自的教学和科研。拿破仑时期还建立了一个全国性的学术机构———公共教育委员会,该委员会由各学科的教师代表组成,各自负责本学科的管理,它可以对教育部产生影响,其成员甚至可以在教育部任职。

从上可见,法国的高等教育体系形成了国家(教育部)———学部(教师团体)的共同治理,在中央集权占据优势的基础上,中央政权和学科共同分享了高等教育的权力。这种格局深刻且长期地影响着法国的高等教育体系。在以后长达一百六十多年的历史中,法国几经改朝换代,政权更迭,人们在集权的压力下不断进行着寻求大学自治的种种努力。如,1896年7月,政府颁布法令,要求每个学区的学部重组为一所大学,并由大学理事会代替学区理事会对大学加以管理。但这并没有改变教育部和教师团体的强大地位,也没有削弱学部的权力,单学科的学部仍是法国大学体系中的基石。[2]国家仍然垄断着学位与文凭,统一规定教育教学人员的聘任、晋升等,学部及教师团体对本学科负责,而作为一个整体的大学基本上只是若干学部的集合。

第二阶段(1968~1988年):大学获得法律上的自治地位,但国家———学科共同治理的格局没有根本改变,大学本身的力量依然很弱

1968年“五月风暴”后,法国政府着手改革中央集权的管理体制。1968年的《高等教育方向法》(《富尔法》)第二章“大学机构”第三条规定:“大学是科学和文化性质的公立机构,具有法人身份和财政自治权”;[3]第三章“行政自治与参与”、第四章“教学自治与参与”、第五章“财政自治”对大学在行政、教学与财政方面的自治作了相关规定。[4]1984年的《高等教育法》(《萨瓦里法》)规定公立高等教育,包括隶属于政府各部和中学后的各类高等教育,具有法人资格,在教学、科研、行政、财政等方面享有自主权。[5]

1968年的改革赋予大学明确的法人自治地位,对于转变长期以来大学过于集中的管理体制具有里程碑式的意义,它改变了法国高等教育长期以来有“学院”、无“大学”的状况。“尽管自1968年《高等教育方向法》以来,每届政府都强调大学自治的重要性,但是大学的权力和责任依旧有限”。[6]这种自治在实际中被形容为“财权和人事权留给国家管理的自治”,[7]大学本身的地位依旧孱弱。高等教育的预算、资源分配仍然是基于学科的,没有地方将大学视为一个整体,获得教育部资源的最好方式就是提交各学科计划。[8]

第三阶段(1989年至今):契约政策推行,大学地位有了重大改变,国家———大学———学科之间动态平衡

1988年8月,法国教育部开始了以大学和国家签订合同的形式分配经费的改革,1989年5月,这一改革在所有大学推行。其目的是:第一,在国家和大学之间建立新的关系;第二,加强大学的自治;第三,提升在大学长期战略规划框架中的责任意识。[9]这一政策的实施,使“大学开始认识到如何最好地应对社会的变化和用一种更整合的方式来运行”。[10]因为大学必须制订一个四年的综合发展计划,与教育部签订协议,而这种计划不是某个学科的计划,而是大学整体的计划,这需要大学内部反复磋商。这就强调了大学作为一个整体的功能。传统上具有强烈学科归属的教师们逐步改变了态度,他们意识到他们不仅是某一个学科的专家,而且也是大学的一员,在为作为一个整体的大学的利益而工作。

这一政策的推行,使大学的独立性与自治有了重大改变。但是人们仍然对现状不满,大学权力依然有限,“这种状况甚至在契约政策推行后也没有根本性的改变”。[11]2007年8月通过的《大学自由和责任法》强调校长和行政委员会在大学的核心地位,校长是计划的组织者和团队的领导者,大学有更大的财政权、人力资源管理权,可以设立大学基金。[12]2008年7月,法国教育部宣布第一批准备实行自治的20所大学名单。2009年1月1日起,这些大学拥有更多的自治权,政府每年给这些大学提供25万欧元以帮助学校开展工作。这些政策力图使大学实现自治,国家则按照合同中的相关约定,通过评估等实现对大学管理方式的重大转变。改革实施后,法国高校以学科为基础的院系权力削弱,国家———大学———学科之间出现了与以往不同的格局。

二、高等教育双轨制:大学与大学校从封闭并行到相互沟通合作

法国高等教育中的大学与大学校(les grandesécoles)并存,这种二元化体制形成于18世纪,这种制度既有别于英美大学模式,亦不同于德国大学模式。笔者将法国高等教育双轨制的发展过程大致归纳为三个阶段。

第一阶段:18世纪中期到19世纪初期,双轨制形成

18世纪初,法国出现了一些不同于中世纪大学的注重实用性和实践性的新型高等教育机构———专门学校。大革命爆发后,政府关闭了当时的大学,在改造部分旧机构的基础上,创建了十多所不同于传统大学的专门学校,后称为“大学校”。拿破仑建立帝国大学制,创立了相当于单科大学的学部,同时,十分重视大学校的发展。因为满足了当时社会经济和科技发展的需要,又受到国家的高度重视,大学校获得了在高等教育体系中的精英地位。而当时的文理等学部,只是作为“服务机构”,主要负责组织考试、发放文凭、进行部分补充性教学,不受重视。至此,大学和大学校并行的双轨制形成。

第二阶段:19世纪初到20世纪80年代,大学与大学校封闭并行

19世纪以来,法国的大学校一直处于相对优势的地位,而大学的发展则几度徘徊。1896年的《国立大学组织法》将原有分散的各学部重新组建成新的大学,恢复其法人资格并给予大学自治权,增加办学经费,科学研究开始进入大学校园,大学开始复兴,特别是“二战”后,大学成为国家科研的生力军。大学和大学校无论是招生制度、学生来源、管理体制、课程开设、学位制度和毕业生待遇等方面差别很大。如,招生实行两种不同的模式:凡具有高中毕业文凭者无需考试便可进入综合性大学就读;而进入大学校需经过2~3年的预科班,并要通过严格的审查或考试。从学生来源来看,大学中普通家庭的学生占大多数;而大学校至今仍主要是上层社会子弟的天地。据调查,在2004~2005年的68,423名大学校预科班学生中,自由职业和高级干部子弟比例最高,达51.9%,农民和工人子弟比例最低,分别为2%和5%。[13]毕业生待遇方面,大学校招生人数少,就业率极高,名牌学校的学生更是在商界、政界、科技界担任要职,且待遇优厚,明显优越于综合性大学的毕业生。

第三阶段:20世纪80年代到现在,大学与大学校逐渐沟通与合作

随着高等教育在社会生活和经济科技发展中的作用日益突出,人们越来越意识到大学和大学校的分离不利于资源的高效利用和高等教育的发展。近三十年,特别是融入欧洲一体化过程以来,国家层面和学校层面都采取了一些措施加强两者的交流与合作。如1998年5月,高等教育改革委员会的《建立欧洲高等教育模式》报告提出,大学与大学校应加强合作力度,发挥各自优势,建立“省区大学集团”,将相邻大学和大学校重新组成网络,协调课程设置、教学与科研,教师相互流动,共建等值的文凭,实现资源共享等。两百多年来的双轨制在缓慢地发生一些变化。

在相互竞争的同时,大学与大学校相互学习。如:大学引入大学校的经验,加强职业教育,重点对大学第一阶段教学进行改革。学生的培养和学位相互沟通,在大学校竞争考试失败的学生可以进入大学第二阶段学习;大学第三年可以报考大学校。许多大学校的毕业生在大学第三阶段学习,以获得博士学位。国家准许名牌大学校授予博士学位,并允许一些大学校挂靠大学培养研究生;世纪之交,许多大学校开始改进实验室建设,加强同大学和科研机构的合作,开始强调学生科研能力的培养。

三、高等教育文凭与学位制度逐步融入欧洲一体化进程

法国文凭与学位制度可追溯到西欧中世纪大学,经过多次改革,到20世纪80年代形成了三段式的学制及相应的体系庞杂的学位与文凭制度。20世纪90年代以后,随着欧洲高等教育的一体化进程,法国的学位与文凭制度融入LMD学制。

(一)20世纪50年代前,由业士———学士——博士到学士———博士的两级国家学位

13世纪上半叶,法国中世纪大学开始授予业士、学士、博士三种学位。19世纪初,帝国大学令将业士、学士、博士依次确定为正式的国家学位,并由帝国大学授权的公立大学授予,其中业士被确定为第一级大学学位。后来,业士被当作高中毕业会考文凭,并保留其国家文凭性质。“二战”结束前,法国大学只有学士和博士两级学位。

(二)20世纪50年代以来形成了繁杂的分段式教学和相应的学位文凭制度

20世纪50年代后,法国高等教育的层次结构处于不断变革之中,到20世纪80年代,形成了繁杂的学位文凭体系。

第一,高等教育系列可分短期高等教育、长期高等教育(包括大学和大学校)、专门高等教育三大系统,学位文凭各不相同。短期高等教育包括高级技术员班(STS)、大学技术学院(IUT),学制两年,分别获得高级技师证书(BTS)和大学技术文凭(DUT)。两种文凭都可以直接就业或进入大学第二阶段学习。专门高等教育包括医务、保育、社会事务、助产士等,其授予的学位文凭有国家卫生或社会文凭(bac+3/4)、专门学校文凭(bac+5),同时取得相关行业资格。长期高等教育系统包括大学和大学校。两者又有区别。大学基本的文凭及其关系为:第一阶段:学习成功者可获大学普通学习文凭(DEUG)或大学科技学习文凭(DEUST),进入第二阶段继续学习或就业;第二阶段:第一年设Licence法国制学士(bac+3)、第二年Maitrise(bac+4)、工程师文凭(bac+4)。每种文凭都可继续学业或就业;第三阶段:学术型的深入学习文凭(DEA)、职业型的高等专业学习文凭(DESS),取得DEA后,经过3~4年的研究,可获得博士学位。长期以来,大学校不授予学位,只颁发证书,如工程师证书等。20世纪70年代以来,大学校开始授予工程师博士学位。这样,大学校的文凭实际上包括大学校预备班,工程师证书等各类证书,博士文凭在内的三级。

第二,医学类的学位文凭自成体系。设在大学中的医学类专业,学生在完成第一阶段医学或药学学习后,经过严格挑选,才能进入医药学科的学习。进入医药学科后,最短学习5年,可获国家助产士文凭;学习6年,可获国家牙医博士文凭或药学博士文凭;学习9年,可取得国家普通医师博士文凭;学习11年,可获国家专门医师博士文凭。独立设置的医务学校,学习年限3~4年,学生可获得国家文凭或校级文凭,毕业生可从事护理、理疗、视力矫正等职业。

第三,同样是博士文凭,学习年限及学术地位不同。如,上述医学类的博士文凭。又如,1973年设置的“工程师博士文凭”和“国家博士文凭”,前者学制3年,与大学博士文凭同一层次;后者是法国最高学位,是申请大学教授和国家科研中心高级研究员职位的必备条件,在取得大学第三阶段博士文凭后工作若干年才能申请。1984年的《萨瓦里法》取消第三阶段博士,改设博士学位;取消国家博士,改设“指导研究资格”。

这种学位文凭体系繁杂、学科界限划分过细,不利于通识知识和综合能力的养成,同时也不利于国际高等教育文凭的互认与交流。

(三)1999年后逐步实行LMD制度

1998年5月,《建立欧洲高等教育模式》报告中建议,未来高等教育设3个基本文凭,经过3年、5年、8年的学习,分别获学士、新硕士和博士文凭,从而取代以往的三阶段。1999年6月,欧洲29个国家的教育部长在意大利波隆那发表《博洛尼亚宣言》,决定创建可比性欧洲文凭系统,设置以两类大学课程即学士前与学士后为基础的统一学制,即LMD学制,又称“358学制”,从而启动了欧洲高等教育改革的“博洛尼亚进程”。经过几年的艰苦努力,到2005年9月,近98%的法国大学已经采用了LMD制。[14]

四、教学与科研机构从分离到相互渗透

教学与科研机构的分离主要指法国高等教育机构主要从事人才的培养,高等教育机构之外的研究机构则专门从事研究,两者各自为政;同时它也指高等教育机构内部教学与研究的分离。这种现象一直到“二战”后,特别是20世纪60年代以后,才有根本性改变。

(一)“二战”前教学与科研机构分离

中世纪大学成立后,教学是大学主要的甚至是唯一的工作。16世纪以来,法国陆续开办法兰西学院、自然历史博物馆等科学文化研究机构,在一定程度上弥补了大学研究的空缺。法国大革命时期和拿破仑时期,形成了学部、专门学校等高等教育机构主要从事人才培养,以自然历史博物馆为代表的研究机构专门从事研究的相互独立的格局。两类机构隶属于不同的政府部门,几乎不存在行政或学术的交往,即教学机构与科研机构分工明确。19世纪中后期,受德国大学和普法战争法国战败的影响,一批有识之士对法国当时的大学教育和科研状况提出了严厉的批评和改革建议。1896年,大学重组,拥有了一定的自治权,科学研究开始进入大学校园,并取得了一些重大的研究成果。但是,科学研究还没有成为大学的一项中心任务。

(二)“二战”后,特别是20世纪60年代末以来,教学与科研机构的合作与相互渗透

“二战”后,法国的经济科技迅速发展,教育作为一种“有效投资”对科技和经济发展的作用受到重视。科研成为高校的一项中心任务,高校成为国家科研的一支生力军。教学机构与研究机构,高校内部教学与研究相分离的现象得到根本改变,形成了有特色的高等教育机构与政府研究机构合作与渗透的法国模式。

1968年的《富尔法》规定大学的根本任务是“生产和传播知识,发展研究,培养人才”。[15]20世纪80年代,法国开始开展全国性的研究与发展计划,打破了研究机构、高校和企业研究机构之间的壁垒,采取立法、政策、经费、合同、项目等多种手段来推动和强化高校与政府科研机构的互动与合作。1999年7月的《技术创新与科研法》规定,所有公立研究机构(含高校研究部分)应与政府签订涉及整个研究活动的多年期合同。如,2002年3月,政府与国家科研中心首次签订了4年的行动合同,其中第四部分就是深化与大学的合作伙伴关系,强调要“着手建立一种吸收大学校长会议与研究机构参与的协商决策机构”,规定政府监督管理部门的一个重要职责是保证合作者之间的信息交流,使得每个参与者拥有全局视野。[16]

在政府的大力推动下,高校与研究机构实现了内容广泛、形式多样的互动与合作。如共建研究组织,人员互动,协作攻关,联合培养人才等。[17]其中,最有特色的是共建研究组织。国家科研中心1960年前主要是组建直属实验室;1966年起与高校合作创建联合研究单位(unitéassociée);20世纪80年代以后,向企业和其他研究机构开放,创立混合研究单位(unitémixte),由研究中心与合作企业共同管理,后来发展到与高校合作,甚至跨国多方合作。20世纪80年代后期,国家科研中心1,350个实验室中有940个是与高校合办的,90年代这种合作进一步稳定,高等教育机构约3,300个研究小组或实验室中一半是以研究混合体或联邦制研究所形式出现的。[18]21世纪初,国家科研中心与大学和工程师学校签订了200项合作协议,

有60%的研究人员和工程技术人员在与大学合办的协作研究单位工作。[19]

摘要：近代以来,法国逐渐形成了独具特色的高等教育制度,并不断加以完善。主要体现在:中央集权下的大学自治制度从中央集权下的国家———学科共同治理到国家———大学———学科的动态平衡;18世纪中期以来形成的大学与大学校并行的双轨制从相互封闭到沟通合作;20世纪50年代形成的繁杂学位文凭制度,经过不断发展,20世纪90年代后期逐步融入到欧洲的LMD学制;“二战”前高等教育教学机构与研究机构相互分离,20世纪60年代以后开始相互渗透与合作。

关键词：法国,中央集权与大学自治,双轨制,学位文凭制度,教学与研究机构

参考文献

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[7]黄福涛.外国高等教育史[M.]上海:上海教育出版社,2003.273

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[17]庞青山.主要发达国家大学与政府研究机构的互动与合作[J.]比较教育研究,2008,(3):38.

[18]CNRS.Histoire du CNRS[EB/OL.]http/:/www2.pf8 cnrs.fr/band/8.htm,2006-04/2006-09-12.

浅析法国与中国学校的公民教育 篇10

关键词：学校公民教育,中法,基本内容及方法,比较

公民教育, 是任何政体形式的国家的教育体系中不可或缺的重要组成部分。在《辞海》中, 对公民教育是这样定义的:“公民教育是资本主义国家为训练资产阶级政治需要而进行的政治思想教育”。显然, 仅从定义上来理解, 公民教育是资本主义的专利。而作为社会主义国家的中国, 德育教育一直有着深厚的传统优势和稳定的模式。当中国的经济体系步入现代化, 经济、文化在全球的视野中进行高层次对话时, 传统的德育教育受到了严峻的挑战。20世纪以来, 社会变革与发展使得公民教育在中国大陆悄然兴起, 标志着我国学校德育教育的历史性转型。

由于不同的政体形式决定了不同的发展与变革, 也就产生了不同的教育要求, 从而建立了不同的教育内容及方法。但对于在校学生而言, 接受公民教育课程是最直接、最有效的教育方式。在此, 以法国与中国为例, 对法中两国的公民教育进行浅显的剖析与讨论。

1、法国学校对学生进行公民教育的基本内容及教育方法

作为资本主义国家的法国, 公民教育有着较长的历史和传统。法国的公民教育实际上从学前阶段就已开始, 并且中小学生在校公民教育课程在不同阶段均有不同侧重, 甚至课程名称也各不相同。在小学与初中阶段为公民教育, 而高中阶段则称之为“公民、法制与社会教育”。

1.1、小学公民教育

法国儿童在进入幼儿学校后主要接受集体观念, 学会与同龄人相处, 学会理解成人的行为, 构建与同伴和成人的新关系。尝试着与他人交流合作, 发展语言交际能力等都是幼儿教育的主题。小学阶段, 一、二年级只在语文课中渗透一些适应集体、倾听、合作等基本概念。三年级开始学校正式设置“学习共处”的道德教育课, 引导学生思考生活中提出的具体问题, 意识到个人自由、社会生活的约束和价值分享的相互关系。

1.2、初中公民教育

进入初中, 公民教育的核心目标是人的基本权利。其基本目标为:人与公民权利教育;个人与集体责任教育;判断力教育。根据学生的年龄和接受能力, 初中一年级要理解人的权利与义务, 二三年级学习民主社会价值观, 如平等、团结、自由等。而四年级时主要认识法国公民身份的范畴。在初中阶段, 法国的公民教育就已初步涉及公民、共和国及其权力机构、民主辩论, 国防与和平等政治问题。

1.3、高中的公民、法制与社会教育

高中生的年龄与法定公民年龄最为接近, 因此高中时期的公民教育尤为重要。高中的公民、法制与社会教育课程是对初中时期所掌握的公民身份的概念的深层次分析, 同时也重视现实世界的原则、形态与实践的重新学习。高中一年级着重从社会生活出发, 重新认识公民身份的概念。高中二年级学习对权利、政治制度的理解及公民身份思考的实践。高中三年级时则上升到认识民主国家与社会等方面问题的新的挑战。

2、中国学校对学生进行公民教育的基本内容及教育方法

相对于法国学校的逐步深入式的理论公民教育, 中国学校则侧重理论与实践相结合的教育方式。内容上大体与法国并无差异, 但是在教育内容的时间安排上有所不同。在幼儿阶段, 公民教育只是简单的教师口头式教育, 引导儿童与同龄人相处、合作, 培养初步的集体意识。小学时, 学生通过加入少先队等形式了解他们是祖国的主人, 是国家的未来, 形成初步的政治概念, 同时在教师的教导下学习团结协作。进入初中以后, 开始系统地接触历史、政治教育, 以了解历史来激发民族责任感与主人翁意识, 养成独立的人格。高中时期则进一步深化公民教育, 通过德育教育的手段, 以课本教授为主要渠道, 学习掌握公民的基本权利与义务, 了解法律的基本知识以及国防教育等必要内容。值得一提的是, 学生的公民教育作为主体性教育, 是学生接受义务教育阶段重点考量的内容之一, 甚至纳入升学考试成绩, 以此培养全面发展的复合型人才。

3、浅析中法两国学校对学生进行公民教育内容及方法

不难看出, 受国家政体性质的影响, 作为资本主义国家的法国, 其公民教育的内容以教育培养学生个人观念为主, 突出强调人权等政治问题;作为社会主义国家的中国, 其公民教育是在培养学生个人观念的同时强调公民、国家大局意识, 引导学生从小建立政治思想, 树立国家主人翁意识, 在实现个人理想的同时为国家贡献一份力量。法国学校的公民教育采取阶段性独立的教育方式, 即在不同时间段所进行的教学内容完全不同, 只是层次上的上升;而中国学校的公民教育采取的是循环往复、逐层深入的教育方式, 即在不同的时间段里所进行的教学内容基本相同, 但随着学生年龄的增大, 其侧重点发生了改变, 意义也随之加深。

由于国家政体的不同, 教育的政策方针自然也就不同, 因此不同政体国家间对于公民教育的内容与方法也在相当的程度上存在着差异。有差异就有可学习借鉴之处, 因此, 对待公民教育, 尝试着从他国汲取适合本国国情的部分, 以完善公民教育体制, 培养一批批德才兼备的复合型人才至关重要。

参考文献

法国人是这样教育孩子的 篇11

法国儿童教育专家马克·雷诺总结说，幼儿教育有两个至为关键的因素：一是树立家长权威，善于向孩子的任性说“不”；二是培养孩子的独立意识和自主能力，锻造他们的自我个性。

一、树立家长的权威

雷诺博士认为，孩子并不知道什么对他们来说是最好的，而教导他们分辨是非则是父母的责任。树立威严，才会让孩子清楚地意识到规则和界限。被禁止和拒绝是他们成长过程中不可或缺的过程。他们必须学会放弃，并且懂得并非自己的一切要求和愿望都会得到满足。

雷诺博士补充说，权威和爱并不是矛盾的事情。恰恰相反，两者是可以共生共存的。正是出于对孩子的爱，我们才设立了种种规矩，以确保孩子能够安全健康地成长。事实上，设立界限和规矩也更能够帮助孩子在成长的道路上稳步前进，赢得自信，培养他们的自我意识和自主能力。缺少了严格的管教，孩子反而会感到被忽视和遗弃。

那么，如何培养家长的权威呢？

接受采访的埃里克和娜塔莉是一对年轻的夫妇。为了“正确合理”地教育他们3岁的儿子，他们特意去参加了家长培训班，并将在课堂上学到的理论认真地付诸实践。埃里克说，其实施行权威最重要的是沟通和交流。当你禁止孩子做某件事情的时候，你一定要让孩子清楚他不能做的原因。简单粗暴、不加解释的禁止，非但没有意义，反而会对孩子的心灵造成伤害。所以，在摆出家长威严的同时，一定要向孩子清晰明确地解释和说明为什么这件事情他不能去做，这个过程不可或缺、十分重要。

娜塔莉的感受是，在教育孩子的时候，家长间的共识也必不可少。如果父母双方一个人告诉孩子“可以”，而另一个人却说“不”，孩子便不会再服从管教，甚至还会利用父母间的分歧来做坏事。另外，权威在言行一致中才能真正得到树立和体现。当父母为孩子设立了规矩，这些规矩绝不能只应用在孩子身上，父母也必须以身作则去遵守这些规矩。因为父母是孩子的第一榜样。

在管教儿子的同时，埃里克和娜塔莉也十分注意拿捏分寸，因为“权威不等于专横和专制”。如果家长让孩子感到畏惧，如果他们的命令不合理或有失公正，如果他们连孩子的幽默感和情绪抒发都要禁止，那么他们的教育就走入了另一个极端。

根据法国著名的儿童医生和儿童心理学家弗朗索瓦斯·多尔托提出的“冒险”学说，在对儿子进行一丝不苟的严格教育的同时，这对夫妇也没有忘记在确保安全的前提下，给孩子留有一定的行为自由。“在规矩之内给予孩子充足的信任和自由，对于他们想象力的培育以及自我意识的养成都十分必要。”雷诺博士解释说。

二、培养独立意识和自主能力

美国幼儿教育强调家长应当给予孩子充足、慷慨、无条件的关爱，尽可能多地陪伴他们，参与他们的游戏，尽量减少对他们的约束，鼓励他们的天性尽情发扬，用表扬代替惩罚等等，而这些理论法国的教育专家们并不完全认同。

法国儿童心理学专家玛丽·吕克医生认为，所有小孩子都会想要大人时刻待在自己身边，而这归根结底是因为他们没有学会一个人待在房间里自娱自乐的本领。

吕克医生建议父母不要一直陪孩子做游戏，更不要在游戏时给孩子太多“直截了当”的提示，例如“应该把大象涂成灰色，应该给布娃娃穿这件衣服，当心沙发”等等。当一个孩子太依赖父母的帮助时，他便会对自己失去信心，对周围世界产生不安全感，从而无法勇敢地探索外面的精彩，也无法形成独立的人格。

吕克医生认为，从3岁起，小孩子就有了独自玩耍的能力，并且也有了抵御一定程度孤独感的心理强度。从这个年龄开始，他们的想象力开始萌芽，想象中的世界开始向他们展开。只要给他们足够的空间和自由，不去干扰他们，他们可以与布娃娃对话几个小时，能够自己编出各种故事。然而，这对一些家长来说可能有些困难，因为通常家长难以接受这样一个事实，即孩子在没有他们看护的情况下也可以很好地待着。

那么，如何教导孩子学会独自玩耍呢？

如何帮助他们培养独处的能力呢？埃里克和娜塔莉在这方面的成功经验也许值得借鉴。

娜塔莉首先向儿子做了清楚的说明：“你可以在我身边玩，但这不等于说我要和你一起玩。”然后，她建议儿子把图画本和积木带到身边。“家长在场会使孩子感到安心，”娜塔莉解释说，“其实对孩子来说，家长参与游戏并不比待在他身边更重要。你可以尽管处理自己的事情，只要时不时地看一下他就好。他也会很自豪地向你展示在没有你帮助的情况下独立完成的‘作品’。这时，你一定要向他表示祝贺并且表达你为他骄傲的心情。”

接下来是要培养孩子独自待在房间玩耍的习惯。娜塔莉首先确认了房间里没有“危险物品”，比方说可以被孩子吞掉的小物件等等。然后她向儿子解释说他已经长大了，可以一个人待在自己的房间里。她把儿子最喜欢的玩具放在了房间的某个角落，慢慢地，儿子便爱上了这个“属于他”的角落。她总是让房间门保持打开的状态。因为心理医生证实，房子里的响动会让小孩子感到安心。最初几次儿子看起来有些惊慌失措，娜塔莉也按照医生的叮嘱，没有马上塞给他玩具，而是让他自己发现想要的东西。

每次把儿子单独留在房间里时，娜塔莉都会鼓励他：“我对你有信心。相信你会自己找到有趣的事情做。”

“这个年龄的孩子可以独自玩耍20~30分钟，所以他每过一会儿就来找你是很正常的。这时你要对他说‘我不陪你了，你看起来玩得很高兴，我要准备晚饭’。”娜塔莉说。

雷诺博士认为，儿童通过独自玩耍，可以学习如何运用语言来创造他的想象世界，他还可以克服对空虚和无人的惧怕，并将孤独的时光转化为丰富而有创造性的经历。“独处的能力”将使他终身受益。

法国的中学教育 篇12

一、政治基础:为了社会平等

促进社会平等是法国诸多政治改革的核心理念。法国大革命曾设想使初等教育脱离教会的控制,全国实现统一和免费的制度。只是急风暴雨式的革命无时间,也无能力实现这一目标。1833年的《基佐法》奠定了每个城镇建立1所小学的格局。1881年和1882年的《费里法》保证了免费初等义务教育的普及。20世纪40年代开始实施的家庭补贴制度进一步完善了初等教育系统。但是,中等教育依然明显划分为平民学校和资产阶级子女的学校。

早在1918年,法国“新教育运动”就倡导“统一学校”,主张建立一种平民能够介入的选拔社会精英的“共同基础”。1947年的“朗之万-瓦隆计划”循此思路,提出18年义务教育的设想,以最大限度地减少经济、社会或地理因素对儿童的不利影响。虽然这一计划未能实施,但却成为后来改革经常参照的“经典”。1959年的贝尔端(Berthoin)改革便部分地实践了“朗之万-瓦隆计划”,把义务教育延长至16岁,基本可以保证全部青少年都能接受完整的初中教育。1962年12月12日,戴高乐总统向蓬皮杜总理指定三大目标,其第三目标要求:国民教育“应当致力于逐步消除社会阶级差异,使所有法国青年都能享有平等的机遇,并通过适当的导向与选择向大众开放”。[1]

为了实践教育平等的政治理念,法国政府自1963年开始编制学校分区图(la carte scolaire),以限定公共教育服务的区域,同时满足家庭的教育需求。学校分区图根据学校的不同层次和接收学生的能力,确定招生的地理区域。据此规划图,每个5,000~10,000人口的居民点应当设1所初中,其服务半径为10~15公里,全国约有4,000个这样规模的居民点。在人口密度大的城市,还要划分单一学校和多个学校的不同区域。每年,各地教育行政部门都要根据学校居民区适龄儿童的数量和学校的招生能力确定学校分区,每所学校分区的范围有的具体到每个门牌号的住所。

法国义务教育既是免费的又是强制性的,凡6~16周岁的儿童均需接受此教育,家庭的义务便是送子女到公立或私立学校就读,也允许儿童在家中接受教育。如果是在家中接受义务教育,须向市镇政府和教育行政主管事先申报,并且每年都须报告进展情况,以便政府对学生教育和健康水平进行监控。任何幼儿学校不得允许超过6岁的儿童继续留校,相反,对于已经准备好接受小学学习的儿童,可以适当提早入学。为适应教育大众化的需求,法国初中建设在20世纪60年代经历了大发展时期,曾有“1天建1所初中”之说。[2]随着学校发展条件逐步成熟,1975年法国当时的教育部长阿比(Haby)实行了“统一初中”(collège unique)的改革。改革的核心原则是允许社会所有阶层的人都能够在社会平等的条件下接受统一的教育。新的初中替代了原来不同类型的初中,所有学生都进入同一类型的学校,并且随机分班,不再按学习成绩划分不同类型的学习系列。

学校分区(sectorisation scolaire)的基本原则是就近入学。在学校招生之前,家长会得到学校分区及规定学校的有关信息。当家长准备儿童入学时,先须在市镇政府注册,并须出示以下证件:(1)户籍证(livret de famille)、身份证或出生证;(2)居住证明;(3)儿童疫苗记录。家长在到市镇政府规定的学校注册时,家长还须提供以下证明:(1)市镇政府签发的学校注册许可证;(2)户籍证、身份证或出生证;(3)儿童疫苗记录。[3]

注册初中基本上可以自动完成。在小学毕业之前,每个学生会收到有关初中注册的申请资料,家长和学生可以在教师的咨询与帮助下选择学生的就读模式(住宿、午餐、走读)和第一外语的语种。当被告知接收其子女的学校时,家长便可以到该校为其子女正式注册了。在巴黎等大城市,有一些艺术、体育等特长学校,其录取时要进行测试,然后由学区委员会根据成绩和学校招生名额决定录取名单。

高中学校的注册稍微复杂一些,因为高中教育已不属于义务教育,学生需要在普通教育、技术教育和职业教育的不同方向上分流。这便是所谓的“定向”。一般的定向程序是这样的:(1)在初中四年级的第二学期,学生和家庭须表示关于定向的要求;(2)班级委员会首先审查学生和家庭的定向要求,并提出意见;(3)如果这一意见与学生和家庭的要求不一致,校长须在作出决定之前与家长展开对话;(4)如果异议继续存在,家长可以在3天之内要求由学校校长、教师、学生家长、教育与定向人员组成一个委员会,并由学区督学主持上诉委员会复议;(5)如果最终未能达成一致,家长可以选择让子女留级。学生的申请志愿将送达相关高中,高中校长负责审查学生的资料。之后,学区督学(省级教育行政主管)将根据学生志愿和学校容量决定所辖各学校录取学生的名单。如果家长希望到分区以外的学校注册,须有适当的理由和相应的证明材料,如学习小语种外语,须提供申请信;如父母在某校工作,需该校校长的证明等。如果此项申请被拒绝,学生仍可在规定分区的学校入学。例外的小学入学要求须经相关市镇政府批准,例外的中学入学要求须经相关省级教育行政部门批准。学校分区制度实施以来,不断受到挑战,特别是在新自由主义影响下,要求自由择校的呼声不断高涨。新自由主义认为,自由择校不仅是家长权利的诉求,而且更是促进教育平等的有效途径。针对这一问题,萨科奇总统在上任不久便表示“希望逐步取消学校分区图,是为了有较少的分离”,“希望改革统一初中,是为了每个学生能够找到自己的位置,是为了考虑智力的节律、感受、特性和形式的差异,使每个学生获得最大的成功”,“希望残疾儿童能够像其他儿童那样接受教育,不仅是使残疾儿童获得幸福,也要让其他儿童从差异中丰富自己”。但他同时强调,“我们共和国学校的模式就是容纳所有家庭出身、所有社会阶级、所有信仰,要求每个人在宗教、哲学和政治信仰上保持中立,并相互尊重”。[4]

二、教育现实:学生分化严重

法国有一种“过滤理论”,认为学校的功能不是造就职业能力,而是根据道德与行为的质量对每个人进行“过滤”和排序。劳动力市场则根据学校的排序接纳求职者,排在后面的,即文凭较低者,便被排斥。[5]实际上,这种过滤贯穿于整个教育过程。

首先,是学校的选择。西方国家的义务教育法规一般都依据学生家庭住址严格限定学生入学的分区范围。但是历史形成的优质学校往往集中于富裕城区,其房价远远高于平民区,因此优质学校的学生通常出身于富裕家庭。

其次,是班级的分配。在任何国家,都要根据一定的规则将学生划分成班级。常见的划分标准是学生的学习水平,相同或相近水平的学生被编排在同一班级,而学习水平总是或多或少地与学生的家庭出身相关联。诸多统计数据表明,出身优越的学生更多在优秀班级,出身不利的学生更多在较差班级。

再次,是课程的设置。课程的多元化为学生提供了更多的选择,但理论性课程的未来导向通常是科学研究和行政管理,而应用性课程的导向是从事普通职业。在这里,学生的分布同样具有鲜明的出身差异。

然后,是教师的态度。教师应当不让一个学生掉队,但在教学实践中,教师往往偏爱优秀学生,实行的是精英主义。如果说存在着“课堂上的皮革马利翁效应”,一般来说也是发生在比较优秀的学生身上。进一步说,课堂上体现的经常是“马太效应”,好的越好,差的越差。

最后,是环境的差异。优质学校或优秀班级通常有较好的学习环境,设备优良、秩序井然;而差的学校或班级经常充斥着无序与暴力。可想而知,一个本来文化贫瘠的平民出身的子女,在一个恶劣的学习环境中几乎无法健康成长。

从本质上说,学校或教育并不是不平等的根源,但是学校又确实或多或少地参与和制造着不平等。法国小学入学率已达百分之百,并且95%以上的小学生能够进入初中。从数量上看,法国初等教育可以说已经完全普及。但令人担忧的是,小学生的留级率多年来居高不下,1/3以上的小学生不能按期完成5年学业进入初中。这就是长期困扰初等教育的学业失败问题。

1996年5月2日,法国国民教育部公布了小学三年级学生的全国评估考试结果。结果显示:在小学三年级学生中,有15%的学生不能辨认常见词汇,不能理解简单课文,17%的学生不会加法运算,也不懂整数概念;在初中一年级学生中,9%的学生不会阅读,23.5%的学生不会计算,6%的学生在学习上存在极大困难。

1998年6月,法国国民教育部的一份报告证实:“根据各年情况,刚刚进入小学三年级的学生中有21%~42%不能掌握阅读或运算,或不能掌握两个方面最低水平的能力。他们在进入初中时的比例为21%~35%。”[6]

法国教育高级委员会(Haut Conseil de l’魪ducation)在其2007年关于小学的评估报告中作出这样结论:(1)60%的小学毕业生获得及格或令人满意的成绩;(2)25%的学生成绩较差;(3)15%的学生学习困难或极为困难。[7]

如果一个学生在阅读或书写上存在困难,在其他学科中的困难也会随之而来。特别是学习的困难往往给学生带来心理的创伤,他们可能在感到自己不行的同时把自己归为“另类”,导致自我封闭,从而远离学生群体。小学阶段的学业失败给以后的中等教育带来严重的困难。一些研究证明,5年按时完成学业的小学生在未来的中学阶段会有比留级生高5倍的机遇获得成功。而小学阶段学习是否能够顺利完成,又很大程度上取决于小学一年级的学习情况。

从整体上看,法国学生在法语学习的问题相对小些,在数学方面的问题则比较严重:1/4的初一学生不具备整数比较、四则运算等基本能力,而具备这些基本能力的学生仅占43%。对于小学三年级出现这些问题,曾任评估与预测司司长的德洛先生认为,这应属自然,因为这时正在学习过程中,学生可以在以后的2、3年中得以补习。问题严峻的是,有5%~10%的儿童进入初中时存在极大的学习困难。

令人担忧的是法国当前学生成绩竟然落后于20世纪20年代初的水平。1995年,有人在档案资料中偶然发现了9,000余份学校学生试卷,通过认真比较发现,在语言掌握上“今天的学生,在听写上的出错率,平均比那时的学生高出大约2.5倍”。[8]更令人担忧的是,学业失败问题的背后隐藏着严重的社会问题。一方面,学习落后的学生中不同家庭出身的比例差别甚大。例如在1980年对小学一年级留级生的统计中,农业工人和普通工人的子女分别占29.9%,企业主、高级职员和自由职业者的子女仅有6.1%。其他统计还表明,在正常读完小学的儿童中,高级职员子女的比例高出农业工人子女两倍多。另一方面,学业失败在地理区域上的差别也十分明显。在偏远山村和贫困地区,学业失败的儿童的比例相当高,而且这些地区的一些相对优越的家庭还在不断搬迁,这就造成那里学校的质量日益恶化。

三、并未终结的争论

学校分区图实施40余年来,在教育均衡发展上发挥了重大作用,但也暴露了严重问题。即使是政府在学校经费和师资方面采取了严格的均衡政策,但因生源而形成的学校之间的差异则十分明显。通常是城市中心和文化区域内的学校因生源质量较好而声誉显著,而只有经济优越的家庭才有可能在这些房价较高的区域居住,因此造成享受教育资源的不平等。

从2002年起,法国政府对学校分区图政策开始松动,法国教育部长吉尔·德罗比(Gilles de Robien)主张放宽学校分区控制,允许教育优先区内所有获得优秀成绩的初中毕业生可以例外地选择学校。后任教育部长达尔科(Xavier Darcos)相信,家长的自由择校有利于消解社会分离。因此,他于2007年6月进一步放宽政策,允许学生去本区之外的学校就读,只要不超出学校的接收能力。针对可能的超额问题,要求优先招收以下学生:残疾学生;优秀奖学金生;社会资助生;接收重要医疗,其医院靠近所要求学校的学生;接收特别学科教育的学生;有兄弟或姐妹在要求学校就读的学生;其居所更靠近所要求学校的学生。新的政策尊重了家长选择学校的权利,但也将引起学校之间的竞争,扩大学校之间的差异。

根据教育部的规定,学区总长负责审查每个申请分区以外学校请求,唯一限制是接收学校的招生能力。地方政府运用一种AFFEL.net软件系统来筛选申请,主要依据是报名的学校、家庭住址、家庭状况、是否奖学金生、是否残疾等指标,自动生成筛选结果。2007年入学时,全国共有13,500份申请,其中巴黎地区2,500份。申请初中学校的批准率为77%,高中的批准率为67%。

巴黎一位家长因其女儿两次申请进入几所著名高中未成,无奈将女儿送入一所私立学校之后,将巴黎学区告上行政法院。法院最终判决家长胜诉,要求志愿报名的高中将其女儿录取,并要求学区支付该家长1,500欧元的诉讼费。[9]许多家长对于即将取消学校分区图欢呼雀跃,他们可以为子女自由地选择学校了。一些学者也支持取消学校分区图,他们认为,学校分区图会导致社会贫民区的形成,因为“只有富裕阶层的子女才有规避学校分区图的能力”。[10]但也有另外学者持不同意见。法国国家科学研究中心研究员臧丹(Agnès van Zanten)指出,“学校分区完全自由的国家,或者说无任何调控的国家,学校不平等在整体上最为严重。……然而,在我们的民主之中,强制的学校分区图的约束越来越不被接受”。[11]她还预言,“学校分区的取消会给予优越家庭更多选择学校的机会”。结果可能是,“坏公民,但却是好家长离开(规定的分区学校)”,“好公民,但可能是坏家长留下”。[12]

社会学者迪拜(Fran觭ois Dubet)和迪露·蓓拉(Marie Duru-Bellat)认为,“取消学校分区图不足以提出更为公正的政策,取消学校分区图可能是比坏药方更糟的药方”。[13]法国共产党则认为政府取消学校分区图的措施“令人愤慨”,并严厉批评“菲永政府如此简单粗暴地终结了共和国的学校”。[14]