比较教育学教育教学

比较教育学教育教学（精选12篇）

比较教育学教育教学 篇1

一、问题提出

长期以来,教育学作为一门社会科学对比较研究的问题还存在着一些模糊认识,这种模糊认识主要表现在教育的比较研究和比较教育研究之间没有清晰的概念,即使对于比较也存在着认识不清的事实。“当我们阅读比较教育文献的时候,有两个遗憾的错误观念是明显的。‘比较/比较的’方法论观念被混淆为‘可比性’(comparability)的心理分析学中的观念,因为例如古德作如下界定,‘存在的条件,此时两个测量被表达在相同的单位中,因此可以进行可能的直接比较’。而同时一些理论家误把比较本身视为一种目的而不是解决研究问题中的一种方法和逻辑工具”。[1]虽然从西方来说只有在贝雷迪(Bereday)那里,比较的方法论问题才真正被严肃对待,因为他提出了一个执行比较的明确模型,但贝雷迪并没有深入地思考过比较是什么。通常比较教育理论家认为,比较概念是不需要界定的,尤其在比较教育研究与教育的比较研究问题上并没有一种明确的界线解释,这导致了学术界对比较教育研究产生许多误解。这些误解体现在,比较教育研究以“比较”为本体论,比较是比较教育研究的惟一方法,认为比较是比较教育研究的本体论特征;也有人认为,比较教育已经没有独立存在的必要,因为比较存在于所有的教育学科的各分支学科,比较应该是所有教育研究者的一种基本素养,比较教育失去了其独立存在的合法性。在西方,“何谓比较”在20世纪80年代也还是一个未被明确讨论的问题,“什么是‘比较’?这个词有时候被使用,但没有意义,只有在方法论上被建构,而教育理论家们很少对比较概念进行分析”。[2]早在20世纪60年代,佩德罗·罗塞洛(Pedro Rossello)就指出,虽然比较教育经常被界定为比较技术应用于教育问题,但事实上许多研究根本没有做任何比较。[3]许多研究简单地呈现了单一国家教育体系或教育问题并留给读者去比较,即使在并置不同教育体系或者教育解决途径的区域研究中的实践也是留给读者发现一致性和差异性的任务。不过,西方学者注意到了教育的比较研究和比较教育研究之间的区别,如特雷休伊(Trethewey)所指出的:“我们能够清楚地说出来,我们的研究涉及教育的比较,但因为几乎每一个教育研究领域在一定阶段都使用比较,因此这并不否定独特性或有任何理由否定作为一个研究领域的比较教育。”[4]尽管如此,西方学者在比较教育研究和教育的比较研究的认识上也很不充分,甚至存在误解。我们可以认为,比较教育研究在逻辑上与教育中的比较研究显然是不同的,这种区别在西方学者那里也没有得到解决。著名的英国比较教育学者克罗斯利(Crossley)和华生(Watson)2003年出版了一本名为《教育中的比较和国际研究——全球化、背景和差异》的著作,[5]他们在书中并没有明确地区分比较教育研究和教育的比较研究的不同。这也表明,西方学者在这种关系的理解上也不深入,这正是导致我们在阅读西方比较教育研究文献时候容易迷惑的原因所在。

学术界存在这种认识的模糊性,原因是多方面的,但有一点我们可以肯定的,那就是没有辨别教育的比较研究和比较教育研究的分野。为了能够廓清这种模糊性,也为了能够使比较教育研究具有其存在的合法性和合理性,我们需要对它们进行明确解释,从而明确认识,这需要我们回答以下几个问题:我们可以从哪些角度去认识“比较”?教育的比较研究是什么?比较教育研究又是什么?教育的比较研究与比较教育研究是何种关系?教育的比较研究与比较教育研究在价值论上是否一致?

二、多维度的“比较”认识

为了回答教育的比较研究和比较教育研究的联系,本文认为,必须从词源学、哲学、学科和方法等维度去认识“比较”。

1. 词源学意义上的“比较”认识

这里我们将从《辞海》、《现代汉语词典》等词典去认识“比较”。《辞海》对“比较”是这样解释的:“确定事物间相同点和相异点的方法。根据一定的标准把彼此有某种联系的事物加以对照,从而确定其相同与相异之点,便可以对事物作初步的分类。但只有在对各个事物的内部矛盾的各个方面进行比较后,才能把握事物间的内在联系,认识事物的本质。”[6]在这个认识中,我们可以找出几个关键信息,即“事物间”、“异同”、“标准”、“联系”、“分类”,这些信息表明,比较一定是在两个或两个以上的事物(泛指)之间展开的,但条件是依据一定标准,并且事物间具有联系性,目的是确定事物间的相同点和相异点以及对事物进行分类,最终认识相互联系着的事物的本质。而《现代汉语词典》对“比较”一词进行了三种解释,即(1)就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下;(2)用来比较性状和程度的差别;(3)表示具有一定程度。[7]看来,第一种解释与《辞海》的“比较”认识是一致的,不言而喻,“比较”被规定为两种或两种以上的同类事物。韦氏词典(Webster’s Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language)把“Compare”解释为:(1)to examine(two or more objects,ideas,people,etc.)in order to note similarities and differences;(2)to consider or describe as similar,liken.……显然对两个或两个以上的事物、思想或民族的考察,目的在于找出相似性和差异性。这与《当代高级英语辞典》对“Compare”的解释是一致的,它认为比较是思考两个或两个以上事物、民族、思想等,目的是表明他们是如何相似或相异的。[8]

由此可见,在词源学意义上,认识“比较”有几个基本原则,一是两个或两个以上的事物,二是事物间相互联系,三是依据一定标准,四是表明相同性和差异性。这对于教育的比较研究和比较教育研究都具有本体论意义。

2. 哲学意义上的“比较”认识

词源学意义的“比较”认识揭示了几个基本原则,那么哲学意义上的“比较”认识是否有其规定性呢?在哲学上认为,比较是从事物的彼此联系出发,通过考察对象与参照物之间的异同关系而把握对象所特有的质的规定性的一种思维关系。这里涉及到比较与哲学范畴的“联系”、“质”、“思维”联系起来,同时还认为,通过比较去把握对象特质的思维方式是一种多层次、多形式的认识活动,又提出了比较与哲学上的“认识活动”的关系。重要的是,比较作为一种基本的认识方法,它存在于人们认识的感性阶段之中,人们感性认识的获得是通过比较实现的,不仅如此,比较被应用于理性认识的每一个环节。首先,在概念环节,概念是通过对感性认识所提供的关系同类事物的各种属性和各种具体形象进行进一步比较,而后概括形成的,如“人”的“属加种差”定义法;其次,在判断环节,判断是对事物之间的联系和关系的反映,判断是在对一事物与它事物、事物发展的某一阶段与其他阶段进行比较的基础上做出的,比较构成了判断的基础;最后,在推理环节,推理过程就是比较方法运用的过程,演绎推理和归纳推理就是实施着一般和个别、普遍和特殊的比较,比较使归纳和演绎成为可能。比较是概念形成的途径,是做出判断的前提,是实行推理的方式。

哲学意义的“比较”被理解为认识的过程就是比较的过程,认识就是比较的认识,任何认识离不开比较。“实践-认识-再实践-再认识”的过程就是比较的过程。认识就是比较。比较是以无限发展着的人类的整个认识过程为基础,以人类的认识能力与认识对象之间的对立统一为前提的。

显然,哲学意义上的“比较”是一种认识活动,甚至等于认识,于是教育的比较研究和比较教育研究无非是教育认识活动,前者是对无边界的教育的认识,而后者是对有边界的教育的认识。

3. 学科意义的“比较”认识

既然比较教育研究是有边界的,比较教育学是作为一个学科而存在,那么我们还需要从学科意义上去认识“比较”。学科意义上的“比较”认识可以成为我们理解比较教育研究和教育的比较研究的存在界线的主要依据。事实上,“人类学、经济学、心理学、政治科学、社会学中的研究者一直以来就对人类群体、组织和社会之间进行系统比较颇感兴趣”。[9]这表明社会科学中普遍地存在比较研究,通常大多数比较可划分为两大类,一类是性别、民族和种族群体之间的比较,另一类是跨文化和跨国家的比较,这也为我们把比较教育研究限定在民族国家教育的边界内提供了思想依据。

当然,我们首先需要确定学科意义上“比较”的质的规定性,《不列颠百科全书》(中文版)[10]中列举了四种比较学科,并对每一种学科划定了边界,如比较解剖学(comparative anatomy)是指对不同种属动物的机体结构进行比较研究的一个学科;比较伦理学(comparative ethics)又称描述伦理学,是对于处在不同地点和不同时代的各个民族和各种文化的道德信仰和实践进行经验的(或观察)研究,特别感兴趣的是各民族的道德实践和信仰的异同;比较语言学(comparative linguistics)是研究两种或两种以上语言之间的关系或对应情况以及揭示诸语言是否具有共同原始语的方法的学科,前称比较语法学或比较语文学;比较心理学(comparative psychology)研究从病毒到植物乃至人类所有生物在行为结构上的相似与差异,特别是将人的心理性质与其他动物作比较,着重辨别动物(包括人)行为中的质与量的相似和不同。事实上,当代比较学科远不止于这些,比较社会学、比较政治学、比较教育学、比较经济学、比较人类学、比较历史学、比较宗教学……不一而足。

实际上,从以上的比较学科的规定中我们可以看到不同学科的比较对象的质的规定性,每一种学科都是从自身的本体论立场出发,仅仅是比较构成不了本体论含义,它还需要学科作为规定。这对于本文理解的比较教育研究至关重要,因为这要求我们必须对比较教育研究做出质的规定性,这里会有两种维度,一是把教育作为质的规定性,就是无边界的教育的比较研究;二是把民族国家的教育作为质的规定性,就是有边界的比较教育研究。

4. 方法意义上的“比较”认识

比较教育研究和教育的比较研究之间没有划定出清楚的界线是因为方法意义的“比较”认识存在着分歧。

哲学上,比较是一种认识活动,但客观物质世界的多样性和统一性为比较方法的存在提供了客观的必然性。比较是一种认识活动,比较方法是什么呢?通常人们会把比较方法界定为建立一般经验命题的基本方法之一,是基本科学方法之一,是一种在变量之间发现经验关系的方法,而不是一种度量方法。比较方法是一般的方法,而不是狭隘的、专门的技术;比较方法是“一种度量形式”,比较是“非测量的排序”,是计序度量。但塞缪尔·艾森施塔特(Samuel N.Eisenstadt)认为,比较方法是一组特殊的实际研究内容,它是一种术语,不是“恰当地指代种具体方法……而是一种社会研究,专门集中于社会间的、制度上的或宏观社会上的问题”。看来,它是在学科意义来认识比较方法的。

从方法意义上去认识“比较”,通常会把比较方法与实验方法、统计方法和案例研究法联系起来。(1)三种方法目的都在于科学解释,这种科学解释由两个基本要素构成:一是在两个或更多的变量之间建立一般经验关系;二是其他变量被控制,即保持不变。实验方法是设定两个相同的组,对其中一组(实验组)施加激励,而对另一组(控制组)不施加激励,然后把两个组进行比较,它们之间的任何差异都可以归功于这种激励,于是可以得知两个变量之间的关系。这里需要注意的是确保没有其他变量的介入;而统计方法要求对经验观测资料进行概念(数理)处理以发现变量之间受控制的关系。我们可以举例说明,如要研究人们受教育水平与政治参与度之间的关系时,可以控制年龄的影响,因为年轻一代比老年一代受过更多的教育。通过分类,把样本分为许多不同的年龄组,考察在每个独立的年龄组内参与度与教育之间的关系。

这样,我们可以对比较方法与这三种方法进行关系界定,统计方法近似于实验方法,实验方法是统计方法的一种特殊形式;比较方法与实验方法在逻辑上是一样的,比较方法类似于统计方法;比较方法和统计方法应该被当作同一方法的两个方面,在统计方法和比较方法之间不存在一条清楚的分界线,差别完全依赖于案例的数量;“比较方法不是实验方法的等价物,而只是它的一个很不完善的替代品”。比较方法的主要问题:变量多、案例少;在给定时间、精力和财务资源稀缺的条件下,最有效的方法是,把比较分析作为研究的第一阶段,在此阶段仔细地阐明假说,把统计分析作为第二阶段,在此阶段用尽可能大的样本来检验这些假说。案例研究方法能够且应该与比较方法紧密联系,某些类型的案例研究甚至被认为是比较方法的隐含部分。

然而,人类为什么要进行比较研究?为什么要使用比较方法?因为比较研究的主要功能是发展、检验和修正理论,这里要讨论的问题是理论与比较方法之间的关系。比较方法能够且应当用于政治现象和社会现象的“共性”研究,致力于提出“通则性”的理论论说。显然对于教育研究而言,比较研究和比较方法的使用同时具有教育理论的发展、检验和修正功能以及对教育现象的“共性”和“通则”进行理论论说。

三、教育的比较研究

本文之所以提出教育的比较研究和比较教育研究的命题,是因为只有辨别清楚这两者之间的关系我们才可以认同比较教育研究的合法性。从词源学意义上,我们可以看到,比较一定是在两个或两个以上的事物(泛指)之间展开的。就教育的比较而言,可以在任何两个或两个以上的教育事物之间展开比较研究,如两所学校或两所学校以上之间展开比较,也可以是一国之内的两个省或若干个省之间的义务教育或义务教育经费展开比较。但条件是依据一定标准,并且事物间具有联系性,同样教育的比较。如果就两个省的义务教育展开比较,那么必须建立标准,同时要建立两个省的义务教育之间的联系;目的是确定事物间的相同点和相异点以及对事物进行分类,最终认识相互联系着的事物的本质。从教育上我们可以找出两个省的义务教育的相同点和相异点,并对义务教育进行分类,最终揭示义务教育的本质。

从上面的“比较”认识中,我们可以基本判断,教育的比较研究遵循着比较方法的所有基本法则,如特殊与普遍、个性与共性、个体与集体、整体与区域、历时与即时、演绎与归纳、纵向和横向、质量与数量、形式与内容、自发与自觉等。这些基本法则普遍地存在于比较方法的使用当中。

教育的比较研究本身普遍地存在于不同的研究方法当中,有的研究者划分了比较定性研究和比较定量研究。如在进行随机的因果关系的研究中,“得到因果结论(即X造成了Y)的一个根本的科学概念是比较。比较除了因果变量(如教学干预措施)之外极为相似的两组人的教育结果(如学生成绩),可以帮助分离出该变量对教育结果的影响”。“不管比较的单位是什么,随机地将学生、班级、学校分配到不同的治疗组,可以保证这些比较组大体上在干预开始时是相同的……而且比较组之间的机会差别可以使用统计方法得到检查”。[11]

教育的比较研究必须具备基本条件,即建立一个参照点(a tertium comparationis),这样所有的可以比较的单位能够根据一个共同的变量、根据比较中所有单位的常量进行考察。教育的比较研究并不用于构建一种解释理论的目的,而用于创建一种参照框架(a frame of reference),便于不同的观察结果联系起来。利用教育的比较变量有效地描述被比较的单位,这些变量构成了现象分类的等值的标准。为了描述目的而创建的等值分类才可能进行初步的教育的比较,从而构成了构建一种理论的第一步,因此描述性比较的目的是根据分类和安排的现象去构建概念。另外在谈到比较是一种方法论问题的时候,有必要区别描述性(descriptive)目的和陈述性(propositional)目的,因为它们的目标是要么区分个案(idiographic)现象,要么建立通则性的(nomothetic)概括。

显然,教育的比较研究对于教育理论具有重要意义,“如果没有比较研究根本不可能有科学的教育理论”。[12]但“比较教育研究”也包含在“教育的比较研究”中,但有其特殊的逻辑,也就是学科逻辑。

因此,教育的比较研究是依据一定的参照点或框架,遵循基本法则,展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。

四、比较教育研究

从学科逻辑来讨论比较教育研究就是本文区分教育的比较研究的一个维度,尽管“应当承认,比较教育学作为一门学科领域的名称给人一个虚假的印象,好像比较教育学仅仅作为比较的方法使用”。[13]比较教育研究必须包含大量的理论和方法论,在认真解释并分析不同国家和不同文化的教育发展规律和趋势特点的条件下,揭示和分析全球教育发展的规律和趋势。

由于比较教育研究还需要从学科逻辑上去解释其存在的合法性,因此我们需要表明比较教育作为一个学科或领域与比较之间的区别,比较教育学是作为一个具有实际内容的研究领域而存在的,而比较是作为一种方法而存在的,因此它们两者不在共同的边界内。一方面比较教育学可以运用其他方法,如定性、定量等方法,另一方面比较方法也可以应用于其他领域和学科,它存在于只要满足或遵循比较逻辑的所有对象研究中。况且,比较教育研究在使用比较方法中并不排斥其他方法的使用,相反“比较教育学所使用的研究方法非常多样”。[14]

我们的一个重要观点是,比较教育学在研究内容上是有边界的,这个边界就是民族国家教育的比较研究。意大利比较教育学家加尔多在确定比较教育学的对象时写道:“不管我们觉得给它起一个什么名称更好,最主要的是要承认,在使用比较(而且比较方法本身也要求研究方法多样)方法的同时,也有着确定的对象,即比较教育体系,或者换言之,是具体社会体系(国家、地区等)中的教育过程。”[16]

事实上,在把民族国家教育作为研究边界的时候会有四种类型,即民族国家教育作为研究对象,民族国家教育作为研究背景,民族国家教育作为分析单位,民族国家教育处于跨国场景中。在全球化时代,跨国研究正在越来越引起研究者的普遍关注,无疑在这种关注中比较教育研究正显示出其强大的生命力。

比较教育研究具有自身质的规定性,也就是它的基本属性,这些属性就是它的跨国性、跨文化性、跨学科性。跨文化比较(cross-cultural comparison)可以揭示在其他文化内部不存在的制度及其功能。在解释跨文化关系里,“功能等值”(functional equivalence)是指事件A没有结果B(在观察者自身文化中来看),但有结果C,而结果C与B有关系,因为它实现了与B一样的功能。但只有认识到A与B的关系和A与C的关系是不够的,综合理论同样应当解释A和C之间的关系。如在一个国家高等教育的空间数量增加可以导致教育的高需求;而在另一个国家结果可能是需求令人惊奇地下降。另外,还有跨国比较(cross-national comparison)、跨学科比较(cross-disciplinary comparison)。

因此,比较教育研究一定是超越于比较方法,而教育的比较研究仅仅局限于比较方法,这种超越性首先表现在价值论上,比较教育研究具有借鉴、教师的专业通识知识、理解、决策等重要价值,而比较方法的目的是为了确定事物间的相同点和相异点,认识事物间联系的本质。其次,从本体论上,比较教育研究的终极性在于揭示不同民族国家的教育知识的不同表现或存在,从而为实现价值找到可靠依据。从比较方法的逻辑来看,比较方法与案例研究法之间是有联系的,这实际上为我们对单一国家进行研究找到了方法依据,如果我们把“美国教育”、“英国教育”等作为一个案例来进行研究,那么无疑这种研究也可以认为是比较研究,由于它是关于教育的研究,因此有理由视其为比较教育研究。

比较教育研究还与翻译别国教育经典联系颇深,问题是教育经典翻译是比较教育研究的一个部分吗?如果是,那么今天中国教育学术界蔚为壮观的西方教育著作的翻译大潮是否就是比较教育研究的大潮呢?凡是懂得外语的,并且在自己研究领域有所建树的中国教育学界人士都在西方教育著作的翻译上频频出手,为哪般?是为中国已经枯竭了教育研究资源注入活水?是为中国教育改革在社会转型中寻找范式转换的依据?为中国教育实践在面对素质教育困境而提供国外成功榜样?这里还引出一个话题,那就是比较教育研究者的身份确证。有什么身份特征的研究者才算是一个比较教育研究者呢?无疑,只有在学科视野中才可以确证身份。

因此,比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。

五、结语

通过以上的研究,比较教育研究和教育中的比较研究的区分可以纠正长期以来在认识上的误区。“教育的比较研究”和“比较教育研究”是既相联系,又相区别的两个范畴,但确实我们注意到,在教育学术界有人否定比较教育研究的存在,否认比较教育研究存在的必要性,其理由是所有从事教育研究的人都应该有比较研究的素养或能力,都应该有比较的国际视野,比较研究应该是真正的两个或两个以上事物的比较,而实际的研究成果却更多表现出单一国家或问题的研究,根本上缺乏比较维度,从而否定比较教育研究的价值。我们的反驳理由是,比较是客观存在的人类的一种思维方式,因此所有人都应该有比较能力,具有普遍性,比较教育研究在这种普遍性的基础上追求特殊性,也就是学科的价值,它创造知识、建立理论。否定比较教育研究就等于否定所有的各学术领域的比较学科,也就把比较文学、比较政治学、比较法学……都否定了。

比较教育研究和教育中的比较研究的区分有利于我们构建比较教育学科的发展史。在比较教育研究中,尤其是西方的比较教育学者通常把比较教育研究的历史追溯到史前,也就是18世纪以前的历史,确定历史价值的基础是对域外教育的考察和记录,甚至思考。这种历史认识虽然有一定程度的合理性,但缺乏边界的限定,我们把比较教育研究限定在民族国家教育的边界内,那么现代民族国家建立和发展就成为比较教育研究历史构建的一个重要依据。

比较教育研究和教育中的比较研究的区分还有利于研究者身份的明确。比较教育学家是这样一种人,他们注重以专业学科的方式来了解比较教育,而这种专业学科的本质是科学的。这意味着对于自己研究的教育现象,比较教育学家的发现和论述都是在一个定义严格的参考框架内的。相反教育中的比较研究是普遍地存在于所有的教育研究中,但并不意味着进行着专业学科的探索,我们总不能把经常出国访问的政府官员为了某一种政策而到国外去考察、访问也都视为比较教育研究,因此这种区分对于比较教育学科建设是至关重要的。比较教育研究是学科专业共同体内的事情,对于中国比较教育研究而言,完善专业学术共同体才是最紧迫的工作。

摘要：本文从词源学、哲学、学科和方法等维度去认识“比较”,认为教育的比较研究是依据一定的参照点或框架,遵循基本法则,展开对任何两个或两个以上的教育事物进行研究。比较教育研究是具有确证身份的比较教育研究者在遵照教育的比较研究的共性下,对民族国家边界内的两个或两个以上民族国家的教育进行跨国性、跨文化性、跨学科性的学科逻辑的研究。

关键词：教育的比较研究,比较教育研究

参考文献

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[13][14][15](俄)鲍.里.伍尔夫松.比较教育学——历史与现代问题[M].北京:教育科学出版社,2007.47.

比较教育学教育教学 篇2

bǐ jiào jiào yù

研究不同国家、民族和地区的教育的学科。通过比较不同的教育制度，探讨教育的共同特点、发展规律及其总的趋势，并进行预测，以便根据本国的条件进行取长补短，为提高教育质量服务。

一、比较教育的史前时代

比较教育的史前史，可以一直追溯到古希腊和古罗马时代。当不同国家的人们因旅行、贸易、战争和传教等活动而互相往来时，就出现了教育与文化的交流。这种交流最初可能只是口头传递，并逐渐发展到书面描述，从而实现各国教育的交流。美国比较教育学家诺亚和埃克斯坦称这一时期的教育比较为“旅行者见闻”。

到中世纪及其以后，由于人们跨国界的贸易、旅行、考察和外交活动的扩大，有关不同国家教育的描述、比较和评论也日益增多。13世纪中叶，意大利旅行家马可·波罗(MarcoPolo，约1254～1324)随其父亲和叔叔访问东方一些国家，并在中国元朝供职达1．7年之久。他口述经人记录的《马可·波罗游记》广泛介绍了东方国家的文化、社会风情和教育状况。

由上可见，对于外国教育的比较研究，在古代就已经开始。

二、比较教育发展史上的“借鉴时代”

我们前面所说的教育比较，都还没有真正形成相对完整的理论和方法体系，严格说来还不能看作教育学科体系中的一门学科，因而还不是真正的比较教育。直到19世纪，欧洲民族国家制度的兴起和产业革命的爆发，促使欧美各国争先恐后地推行富国强兵的政策。当时人们相信把一个国家的教育制度移植到另一个国家是完全可行的，所以各国都积极向国外派遣专家，从教育先进的国家学习经验，以期为我所用，比较教育因此得以产生和发展起来。但这一时期的考察大多是表面化的、百科全书式的；往往忽视别国教育与当地计会生活的联系，忽视对别国的教育经验在本国的可行性的深入讨论。因此，人们也把这一时期称为“借鉴时代”。作为比较教育研究的第一阶段——学科的倡导阶段，方法上的特征是访问与借鉴。

借鉴时代作为比较教育发展的第一阶段，它的开始就是以1817年朱利安在巴黎《教育杂志》上连载发表《关于比较教育的工作纲要和初步意见》为标志的，“比较教育”这一术语也是在这部书中首次被正式使用的。

借鉴时代的另几位重要的比较教育学家是法国的库森(VictorCousin，1792～1867)。1831年，身为外国教育情报调查人的库森，受法国教育部长之命考察普鲁土的教育，并把考察结果写成了《关于普鲁士公立教育情况的报告》，为法国政府制定初等教育制度的基本法——1933年的《基佐法案》(Loi de Guizot)提供了重要参考。美国马萨诸塞州的教育督察长霍拉斯·曼(HoraceMann，1796～1859)，1842年访问欧洲归来，撰写了一本著名的《第七年报告》。这是一份对欧洲各国教育进行了历时6个月的考察以后提交出来的报告书。日本的文部大臣田中不二□考察欧美教育制度后，编写并整理了《理事功程》。

本阶段比较教育研究的主要目的在于介绍外国教育经验，作为改进本国教育制度的借鉴。

三、比较教育发展史上的“因素分析时代”

20世纪上半叶是比较教育研究的第二阶段，是比较教育学科的形成阶段，方法上的特征是因素分析，也被称为因素分析时代。

要改革教育必须根据本国的具体情况，参照国际的教育经验，作出正确的决策，因此，比较教育的研究重点，转向分析决定各国教育制度的主要因素。比较教育在方法上一改过去那种孤立地研究和移植别国教育经验的做法，开始密切联系各国的社会文化和民族特性等因

素来分析研究各国的教育。在比较教育史上一般把这一时期也称作“因素分析时代”。因素分析时代的开端，是以1900年英国比较教育学家萨德勒(Michael Sadler，1861～1943)发表论文《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有价值的东西？》为标志的。

萨德勒是英国比较教育学家，撰写了28卷的《教育问题专题报告》，自1897～1914年陆续发表。这些报告，详细地描述了欧洲各国、美国以及英属领地的教育状况，分析了不同地区教育的社会文化背景，总结了教育经验，并指出了教育发展的趋势。他认为孤立地研究教育是不对的，必须重视教育的文化背景，研究决定教育制度的各种因素。他还提出民族特性这个概念来说明教育的思想和实践，并且强调学习外国经验的目的在于改进本国的教育制度。萨德勒的比较教育观点，对这个时期比较教育研究的方向，特别是康德尔的比较教育观点，产生了很大的影响，为以历史主义为主要特征的因素分析理论奠定了方向，标志着比较教育的发展进入了一个新阶段。

美国比较教育学家康德尔深受萨德勒的影响，他的研究工作更加典型地反映丁因素分析时代比较教育的特点。康德尔的比较教育思想集中体现在他1933年出版的代表作《比较教育》(1954年出版的修订本更名《教育的新时代：比较研究》)一书中。康德尔是比较教育史上第二个系统阐述理论与方法的学者，按照美国比较教育家卡扎米亚斯和马西亚拉斯对康德尔的《比较教育》论著的分析，得出工种主要目的。

第一，“报导－－描述”的目的。他向读者提供各国教育制度的“情报”，并按问题把事实加以分类，例如分为教育制度、教育行政、中小学教育、中小学师资培训等。他认为事实的报导是不够的和有局限性的，但却是比较研究过程中必要的一步。

第二，“历史－－功能”的目的。按照康德尔的意见，比较教育不仅要描述事实，而且要说明特征。他指出，不应把教育作为孤立存在的事业来看待，它应同国家背景，同社会、经济、政治和文化背景结合起来研究。

第三，“借鉴－－改善”的目的。康德尔希望通过考察外国和本国的教育制度，研究比较教育的学生能够养成一种更可取的哲学态度，其终极目的是为了改进本国的教育制度和培养对“民主”制度的忠诚。

与康德尔同时代的著名比较教育学家还有德国的施奈德（Friedrich Schneider，1881～1974)和英国的汉斯(NicholasHans，1888～1969)，他们的比较教育观点基本一致。其中汉斯的思想更接近于康德尔。1947年，汉斯在英王学院任职期间撰写了《比较教育：教育的因素和传统研究》一书，书中他根据影响人的发展的天资、社会和训练等因素，把一个民族的发展看做一个人的成长，认为影响教育制度的决定性因素可分作三类：自然因素(包括种族、语言、地理和经济等因素)、宗教因素(包括天主教传统、圣公会传统和清教传统等因素)和世俗因素(包括人文主义、社会主义、民族主义、民主主义等因素)，并对每一种因素又做了进一步的细致分析。在研究工作中，汉斯把因素分析法与历史法紧密结合在一起，形成了自己独特的研究方法。和康德尔、汉斯一样，施奈德也提倡并运用因素分析的研究方法，但与前者强调注重教育以外的影响因素不同，施奈德在强调外部因素的同时，还特别强调教育的内部因素在国民教育制度形成过程中的重要作用。他在1947年发表的《各国教育的动力》一书中，指出了对教育有影响的国民性、地理位置、文化、经济、科学、政治、宗教、外国影响等外部因素，还进一步分析了教育发展的内部动力。他认为，影响教育的内部因素主要有两个方面，一是教育的消极性和积极性、必然和自由、统一件和多样性练两极辩证法的相互作用；二是教育理论和教育实践之间的辩证作用。

职业教育和普通教育的比较分析 篇3

[关键词]职业教育 普通教育 比较分析

普通教育和职业教育的受教育者都是学生，抛开其他社会价值不谈，他们都有一个共同的最基本的需求那就是生存，所有形式的教育都必须满足这个最基本的条件。如果背离了这一基本条件的任何形式的教育那都是欺骗或者邪教。从纯粹的所谓的“客观”本源上去探讨职业教育或普通教育“应该是什么”，很可能是徒劳的，最终难以得出令人信服的结论。随着对人的全面发展的认识的提高，随着社会实践的发展和社会条件的改变，普通教育和职业教育的内涵和外延都可能发生改变。从普通教育侧重于社会性，职业教育突出个体发展这一角度出发，所有的普通教育都应公费或者费用较低，它的教学计划必须由国家严格统一，不受市场左右。而职业教育则可以有较高的收费，教学计划完全由市场决定。

一、职业教育与普通教育在价值上的区别

由于教育是人们改造主观世界的有目的性的活动，因此教育的价值问题应当是划分职业教育与普通教育的根本性问题，也是我们分析职业教育与普通教育关系问题的逻辑起点和最终归宿。教育价值的不同决定了教育内容的取舍不同，进而决定了教育所采取的形式及其方法手段。教育既服务于人的发展，又服务于社会的发展，下面我们就这两个方面分别展开论述。

(一)二者在服务于人的发展上的价值区别

其一，普通教育关注人作为高级生命体的自然价值，如何与自然界的和谐统一。职业教育则关注人在劳动分工中的社会价值，如何与他人的协调求得个体的发展。普通教育的价值应该建立在超社会的万物世界里，关注的应该是人与整个客观世界的关系，重在发展和展现人类特有的生命潜能与性灵，突出生命的价值和人格的尊严。

其二，普通教育是从人的内在身心结构来关注人的存在和发展，关注民族的整体素质。职业教育则是从外部条件来关注人的社会存在和发展，讲究个体发展的特点。一个和谐的社会就应该是普通教育和职业教育的协调发展。

其三，普通教育侧重关注理想层面的人的发展的全方面性，职业教育侧重于关注人的现实层面的发展的全过程性。从理论上说，人类的发展是没有尽头的，但人的发展要受到人的生命时间和社会客观环境的制约，因此，真正的全面发展是人类永远追求的一种理想。职业教育则是立足现实可能和需求，寻求个体潜质与社会需要的结合点，以职业为导向，对教育的方向、层次进行合理的取舍，而不可能面面俱到。可以这样说普通教育追求的是一种理想，职业教育追求的是一种个性。

(二)二者在服务于社会方面的价值区别

普通教育和职业教育的理论体系的不同，认知客观世界的角度不同。因而普通教育是探究社会发展规律，指导社会发展的实践。而职业教育的学生则是作为社会实践的实施者，具有鲜明的个性特色。没有普通教育社会就没有品位，没有职业教育社会就没有色彩。

二、职业教育与普通教育在内容上和实现方式上的区别

(一)二者在内容上的区别

普通教育所要求的认知内容不以应用为目的，而重在认识过程的本身，在认识过程中去发现规律，并把这些规律系统化，理论化。因此，普通教育只是层次上有所区别，内容应相同。功利性，职业性都非常明确的普通教育都应属于职业教育的范畴，由此看来我们目前许多普通高校本质属于职业教育，就应改为职业技术学院。它们的根本区别在于高等职业教育能确定自己的职业服务对象，普通高等教育则不能确定自己具体的职业服务对象。

(二)二者在实现方式上的区别

职业教育与普通教育的实现方式是由它们的价值和内容所决定的。从国家宏观的法律政策上看，由于普通教育应当是超功利的，为了排除功利思想的干扰和束缚，所以普通教育体现了较强的国家意志性和国家的干预性，普通教育具有统一性、原则性、稳定性和规范性等特征。从办学体制来看，普通教育办学主体和办学形式相对单一，有较强的计划性，其激励和约束机制主要依赖于政府、专家的评价和监控，其次才是社会公众的感受。职业教育办学主体多元化，办学形式多样化，有较强的市场性、灵活性和开放性，其激励和约束机制主要依赖于市场竞争和受众的评价。从具体的教育教学方法上看，普通教育強调传授过程的思想性、理论性、知识的渗透性和内化性，启发式、研究式、感染式等教学方法应成为普通教育的主要教学方法。职业教育应强调传授过程的直接性、实践性、知识的组合性，因此，示范法、实训法、问题解决法等教学方法应成为职业教育的主要教学方法。

三、教育者和被教育者的教育目的

实际上人的一生就是一个教育过程，参与社会实践就会被社会教育，回归自然，受到自然的熏陶也是一种教育。按目前我国的现行教育模式归纳起来大致有三个阶段：九年义务初级教育阶段，中等教育阶段，高等教育阶段。下面就三个不同阶段的教育目的进行分析。

义务教育阶段：提高民族素质，为中等教育打下良好的基础。

中等教育阶段：包括高中教育，中专教育，技工教育。高中教育属普通教育，中专教育既有普通教育的功能，又有职业教育的性质。技工教育则完全是一种职业教育。

高等教育阶段：包括普通高等院校和高等职业院校，普通高等教育体现了较强的国家意识性和较强的执政党的党性，党和国家应为其实行免学费教育。实际上我国大部分普通院校“名”难附“实”，具有普通教育和职业教育的双重职能，既具有普通教育统一性、原则性、稳定性和规范性等特征，又要培养学生求知的技能，往往很难兼顾。随着社会的发展，社会分工将越来越细化，教育职能也应细化，分工明确将提高教育资源的效率。国家应对所有普通院校进行一次筛选，保留办学实力较强的普通院校，加大投入力度，其专业设置由国家掌控。剩余院校则转为职业院校。

作为教育的主办方其目的都是振兴民族精神，实现国家富强为己任。但作为受教育者目的有所不同，是选择普通院校还是职业院校，根据考生的兴趣或家庭经济情况而定，而不是考不上普通院校才进入职业院校。进入职业院校求得一技之长，毕业后靠技能得以生存，他们的服务对象是具体的经济实体。进入普通教育院校的学生，毕业后要进入基础研究领域和高尖端科技领域，他们的服务对象就是国家或整个民族，没有具体的实体。

比较教育学教育教学 篇4

根据文化理解程度、研究方式及成果水平的不同,笔者认为,比较教育研究可以划分为“四重境界”,即文献综述式———“入门级”、模型或理论指导式———“专家级”、数据挖掘式———“高深级”和融会贯通式———“大师级”。我们应该遵循这种循序渐进的路径,着力于研究方式的多元化和研究成果的高深化,以此推动比较教育的可持续发展。

一、第一重境界:文献综述式———“入门级”

比较教育研究者总是通过一定的媒介来认识待研究的教育现象。对于发展中国家的比较教育研究者来讲,最重要且最现实的媒介应该是各种文献和统计资料。埃德蒙·金(Edmund King)就曾指出,比较教育最基本的任务和功能就在于搜集、筛选出一些特殊的知识和简介并为之增添分量,以便为热心研究各种不同背景中施行教育实践的人们提供信息,培养他们对事物的敏锐性。[3]因此,文献综述式可以被看作是比较教育研究的第一重境界,亦即“入门级”。

(一)文献综述式比较教育研究的基本内涵

文献综述式比较教育研究主要是指从事比较教育的研究者通过对所搜集到的各类文献资料进行加工与组织,从而对研究的教育现象进行描述和分析,以提供信息和观点。在收集文献资料的过程中发现问题、解决问题是文献研究的初衷。由于研究者缺乏对文献资料背后所隐含的历史文化因素的自觉挖掘和把握,成果呈现往往以描述介绍为主。

(二)文献综述式比较教育研究者的基本素养

提高研究资料的可靠性与有效性是任何社会科学领域展开研究的前提和基础,比较教育学自然也不例外。因此,文献综述式比较教育研究者应具备以下基本素养。

1. 搜集资料的能力。

搜集资料是比较教育研究者最基本的能力。研究问题并非建造空中楼阁,而是要在大量相关文献资料的基础上提出问题,进而分析和解决问题。马克思指出:“只要按照事物的本来面目及其产生根源来理解事物,任何深奥的哲学问题都会被简单地归纳为某种经验的事实。”[4]因此,对于比较教育研究者来讲,由于客观条件的限制,更应该提高自身搜集资料的能力,保证资料内容的全面性、翔实性、代表性和可比性,不能仅仅满足于二手资料,甚或忽视资料的搜集而自说其话。

2. 驾驭资料的能力。

当面对众多的研究资料时,研究者需要具备较强的驾驭资料的能力。这就要求研究者在完成资料的搜集工作后,还要根据研究对象和问题的性质以及自身的研究目的,选取恰当的方法对资料进行筛选、组织、分类和描述,注意第一手资料、第二手资料以及辅助性资料之间的平衡,并且始终秉承科学的和客观的立场对其进行全面而深入的分析。

(三)文献综述式比较教育研究的特点

做文献综述的主要目的就是让研究者通过文献研究熟悉该研究领域,熟悉研究发展的脉络,然后在这个脉络上开展研究,把自己的研究植入知识发展的长河之中。[5]爱因斯坦说过:“从来没有一个真正有用的和深刻的理论果真是靠单纯思辨去发现的。”[6]可以说,任何科学研究都是建立在对于可靠的事实和材料的搜集这一基础之上。因此,文献综述式的研究理应成为“入门级”比较教育研究者的首选。

尤其是在发展中国家,由于比较教育研究起步较晚,相当一部分学者对比较教育研究的新方法知之甚少,并未达到深刻认识和熟练运用的程度,因而借助文献来进行研究是这一层次的研究者最常用的方式。另外,由于客观条件的限制,如经济方面的原因,导致许多比较教育研究者无法直接参与到研究对象国的现实情境中去研究问题,只能将研究建立在文献分析的基础上。他们所提供的研究成果主要是通过文献综述式的研究得出的关于发达国家教育制度、理论和实践的描述和评论。以我国为例,在过去的十多年中,我国比较教育学者较为完备地介绍了一些发达国家的教育制度,并发挥其外语水平较高的优势,引进了许多新的教育理论与教育实践,这对提高我国的教育研究水平有不小的影响,在这方面比较教育学者功不可没。[7]

(四)文献综述式比较教育研究的局限性

文献综述式的研究方法对于比较教育研究的基础性作用是不言而喻的。然而,作为任何社会学科的初级研究者不可或缺的主要研究手段,文献综述所获得的研究成果常常为研究水平和主观意识所限,缺乏对于研究对象国文化氛围的切身感受。研究者仅仅从文献阅读中不能直观体会和深刻理解教育现象根植于其中的文化因素,所做研究难免有纸上谈兵之嫌。研究成果在很大程度上只是一种事实的呈现或是一种材料的集合或是研究者个人经验层面的一种理解,甚至只是文本翻译,而没有凸显出研究者本人对于事实或材料背后的根源、实质和隐含意义的深度观察和剖析,因而其理论价值和现实意义均受到严重局限。真正的介绍、翻译当然也需要有人去做,但如果大家都在做这种事情,情况就有点不妙了,因为在这过程中失落的正是对本国教育实践的关怀。[8]目前此类研究成果非常普遍的存在于比较教育研究中,并常常被讥讽为“外国情况+启示借鉴”的两张皮,致使人们误以为比较教育研究者只能停留在“入门级”的研究水平,从事肤浅的重复性工作,得出乏善可陈、毫无新意的结论。这是比较教育研究成果不被学界所承认的一个重要因素,并阻碍了比较教育研究向高深方向的发展。

二、第二重境界:模型或理论指导式———“专家级”

比较教育要向更深的层次发展,就必须克服其自身的异质性,形成一定的标准和模式。[9]因此,为了拓展研究深度,促进学科发展,比较教育研究越过“入门级”步入第二重境界———“专家级”,即研究者在明晰的理论框架和研究模型的指导下来研究教育发展的相关问题。

(一)模型或理论指导式比较教育研究的基本内涵

所谓模型就是用图形方式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。它试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。[10]薛理银认为:“模型不是理论,它本身也不是一种解释方法,而是再现现实的一种理论性的简化形式,有助于直接、明确的表达理论。”[11]而理论指导式比较教育研究主要是指研究者使用某种学科的理论或某种特定的理论分析框架来分析相应研究领域中某个教育问题的方式。分析框架是从一个理论出发,针对要研究的问题所提出的研究思路和工具,它是理论和问题两者之间的桥梁,实际上是把研究方法具体化了,情景化了。[12]研究者以模型或理论切入的角度来展开研究,作为分析教育现象的隐性工具,它往往只强调学科的特点,而忽略了研究对象仍然具有文化背景的约束性,即以学科逻辑和研究框架掩盖了文化背景。

(二)模型或理论指导式比较教育研究者的基本素养

刘献君认为,“不能用无知去研究未知”。科学研究就是要运用现有的理论、知识去解决未知的问题,从而发现规律和新的知识。[13]作为模型或理论指导式比较教育研究者需要具备以下基本素养。

1. 灵活应对和有效使用“外来”模型或理论的能力。

我们在比较教育研究中,经常使用来自哲学、心理学、社会学等其他学科领域的模型或理论框架,这对于丰富比较教育的研究方法、提高研究水平,推动学科建设和可持续发展均具有重要的作用,但同时也对比较教育研究者的基本素养提出了要求,即应灵活应对和有效使用“外来”模型或理论,避免对其盲目崇拜和堆砌罗列。

一方面,这些“外来”的研究模型和理论是在其学科领域的特定背景下产生的,未必完全适用于比较教育研究,这就要求我们应充分结合本学科研究对象和问题的独特性质和实际情况,在对其进行批判和扬弃的基础上加以有效利用。另一方面,当面对复杂的研究对象和问题时,研究者需要对多种模型或理论分析框架进行有效整合,加以综合运用。然而,如何使多种模型和理论有机结合、互为补充、各取所长地去分析和研究问题,而非互相冲突和牵制,也是对这一层次比较教育研究者的基本素养提出的挑战。

2. 主动建构模型或理论的能力。

目前比较教育学者常常寄希望于从其他学科借鉴些概念、原理、理论和方法,却很少反思:比较教育学科到底能够为其他学科提供哪些概念、原理、理论和方法?在比较教育研究中,从不缺乏借鉴,却更应注重创造。埃德蒙·金、布莱恩·霍尔姆斯(Brain Holmes)和黎成魁都曾强调过比较教育研究中模型和理论建构的重要作用,而积极主动地建构适用于本学科、本地区的研究模型和理论框架是每一位研究者的重要任务和应具备的专业素质。

(三)模型或理论指导式比较教育研究的特点

可以说,在比较教育研究中,乃至所有科学研究中,模型或理论分析框架都是十分重要的,如果没有模型或分析框架,那么面对复杂的研究对象或一系列杂乱无章的文献材料,研究将很难顺利进行。比较教育活动的模型,如基本要素模型、依附模型与现代化模型、主体功能分化模型、生态模型、使用与满足模型、文化模式模型、知识沟模型、互动过程模型等,都大大有助于本学科理论和观点的有效阐明,并且启迪人们对新生事物和未知领域进行探寻。

学科的理论分析框架是研究者用以对相应研究领域中的研究对象进行资料收集、归纳整理、分析概括并加以阐释的一种图式或参考系,这也是一种思维原则或分析维度,对研究有重要的影响,[14]它有助于形成思考问题的视角,也可能提供支持研究的学术基础。[15]具体到比较教育学科,有因素分析法、结构功能分析模式、新马克思主义分析模式、世界体系分析模式、文化相对论分析模式、教育人种学分析模式等,这些理论分析框架对于发挥比较教育学科的独特力量不无裨益。

(四)模型或理论指导式比较教育研究的局限性

任何模型或理论分析框架都有可取之处,但也都不可避免地存在缺陷。就像地图不是无所不包的一样,模型和理论分析框架也并不是无懈可击的,无论设计如何周密的模型或理论,都无法概括出研究对象的全部事实。要想找到可以适用于一切研究目的和分析层次的模型显然是不可能的,即使是那些经过反复使用被证明卓有成效的模型也未必适用于任何地区的教育现象。这是因为不同国家或地区的教育现象都是在其文化背景下才得以可能生存和发展,而模型或理论框架一旦成型,就不能因文化因素的不同而改变。用一成不变的运算公式只能做出泛泛的解读,难以在文化理解的基础上把握教育现象的本质。因此,凡是局限于既定模型或理论框架下的研究成果,都必将受到该模型或理论框架的选择规定的制约,只是在特定模型或框架下的特定产物。倘若研究者不能对其灵活对待、综合处理,这些成果就不可避免地呈现出局限性、机械性等缺陷,不能全面深入地把握问题的实质。

三、第三重境界:数据挖掘式———“高深级”

可以说,模型或理论指导式的研究方法增强了比较教育研究的解释力。然而,随着新信息技术媒介的推广和使用,比较教育研究者能够以一种更加便捷的方式接触到研究对象国的教育数据。这就要求比较教育研究者必须超越对别国教育事实进行简单描述的水平,在更深层次上展开工作。因此,比较教育的研究还需要从“专家级”向第三重境界“高深级”过渡。

(一)数据挖掘式比较教育研究的基本内涵

数据挖掘式比较教育研究主要是指研究者从大型数据库中提取出有意义的、隐含的、先前未知并有潜在价值的信息或模式的非凡过程。[16]研究者在较好把握对象国文化背景因素的基础上,对数据展开深度的挖掘,进而对其进行新的解读,发现新的特征,建构新的意义。

(二)数据挖掘式比较教育研究者的基本素养

虽然现代信息技术的发展为比较教育研究者研究别国的教育状况提供了便利,为研究者在国际范围内研究各国的教育观念、教育制度以及教育实践等方面提供了可能,但是要从大型的数据库中发掘出有意义和有价值的内容来也并非易事,这就要求“专家级”的比较教育研究者具备以下基本素养。

1. 较强的专业能力和敏锐的洞察力。

由于新技术媒介的冲击,使得现场研究的意义变得尤为突出,比较教育研究者用新信息技术来搜集和处理大量教育资料能力的提升,将进一步促进比较教育研究者专业能力的发展。同时,新信息技术的发展也将使各国学者共同参与大型的比较教育研究项目变得更加现实,[17]这不仅推动了比较教育学者专业研究队伍的组建,也促进了整个比较教育研究者专业能力的提升。

由于数据类型呈现多样性,它可以是称名尺度、顺序尺度、间隔尺度和比率尺度数据,其相应的处理方法也就不一样。[18]因此,研究者要对所挖掘的数据进行有效处理,而并非一般意义上的简单处理,重点是要探寻数据背后那些潜在的有价值的信息,并阐明数据间的相互关系。在这个过程中,研究者除了需要具备较强的专业理论水平之外,还必须拥有敏锐的洞察力。通过研究者的分析研究之后,建构起自己对研究问题新的认识。

2. 建构研究领域新意义的能力。

建构研究领域新意义的能力是比较教育研究者的重要素养之一。提升此能力的关键在于研究者要从发现待研究的问题入手,没有问题的提出,要真正开展研究将无从谈起。由于比较教育所涉及的范围相当广泛,因此,作为一个比较教育研究的“高深级”研究者,必须根据自身的兴趣、专长和研究对象国的实际情况建立起自己独有的信息数据体系,对数据进行深入挖掘,发现新的问题、产生新的认识和理解,并在自己独有的判断力基础之上构建出该研究领域的新意义,从而超越以往研究者在认识论、本体论等方面的不足。

(三)数据挖掘式比较教育研究的特点

与“入门级”和“专家级”不同,“高深级”的比较教育研究并非对既有的数据解读和理论观点的再加工,而是通过深入挖掘一手资料和原始数据,最大限度地“回到事实本身”,进而展开研究并建构意义。这有助于研究者排除前人所做研究和已有结论的影响,避免带着先入为主的主观意识去认识和分析问题,使研究对象从时间和空间两个维度保持静止状态,以本真面目示人,从而体现科学研究的“主体间性”。

“高深级”的研究者不仅可以针对某一对象国或研究领域进行数据挖掘,从海量数据中甄别出有价值的信息,通过对其分类解读得出建设性的成果,还能够凭借自身敏锐的洞悉力与丰富的专业知识,从数据中找出规律,对其产生的结果进行预测、关联,使得研究成果更具预见性和创新性。

(四)数据挖掘式比较教育研究的局限性

比较教育研究者不仅要有自己所专长的研究领域,而且应具备持之以恒的毅力和海纳百川的视野来从事整个教育领域的研究,才能凸显出自身无可替代的地位,从而获得话语权。“高深级”的研究者能够对某个研究对象国的文化因素达到深入理解,并能够针对具体教育问题展开高深的研究,但是稍逊于研究视野的不够宽泛。

四、第四重境界:融会贯通式———“大师级”

“高深级”的研究者可以独立开展高深层次的研究工作,这是目前众多比较教育研究者所向往并通过自身努力有望达到的境界。然而,数据挖掘式的比较教育研究仍然存在其自身难以克服的缺陷,要想站在“会当凌绝顶”的高度,游刃有余地驾驭教育学科各个领域的比较研究,还有待于所有比较教育人共同努力,朝着本学科研究的最高境界———“大师级”不断迈进。

(一)融会贯通式比较教育研究的基本内涵

融会贯通式比较教育研究是指比较教育研究者通过纵横比较的方式,结合研究者本人丰富的人生阅历和非凡的文化理解力对本国的教育问题进行较为敏锐的思考,并且灵活运用国外的教育经验对本国教育改革提出建议。研究者能够对于不同国家或地区的文化因素达到全面透彻的理解,而不仅仅局限于某个层面上或某个领域中,因此总能获得独到的认识和见解。

(二)融会贯通式比较教育研究者的基本素养

身处比较教育研究的最高境界,“大师级”的学者们要在教育学科各个领域纵横捭阖、自由行走,就必须具备前三重境界研究者难以企及的基本素养。

1. 兼容并包、融会贯通。

“大师级”的比较教育研究者,最显著的过人之处在于其非凡的文化理解力。跨文化研究是比较教育的基本特性之一,“与教育科学体系中其他学科相比,比较教育学最大的特质即在于其跨文化性”,[19]在当前多元文化百花齐放的国际化进程中,研究者只有将待研究问题置于跨文化的大背景下进行思考,并结合其自身扎实的学术基础和广博的研究视野,才能对比较教育研究所涉及的所有问题和领域都能够触类旁通。由于能够高屋建瓴地对问题进行统揽全局地分析和思考,大师们自然能对教育发展的趋势和教育政策的制定发挥重大的影响和导向作用。

2. 一闻千悟、不拘文法。

一个优秀的比较教育研究者还需要具备非凡的领悟力。当他们积淀了广博的知识底蕴、丰富的人生阅历、深邃的思想体系和满腔的研究热情,便能时常领悟到高深的学问。看似信手拈来,不符合学术规范,却难掩随心所欲的背后隐含的真义,显示出别具一格、不同流俗的品质和“一览众山小”的气势。

3. 精神独立、自成一家。

“大师级”学者应当具有独创精神,在研究中坚持独立性、自主性和创造性,不迷信“真理”、不盲从权威,这有助于克服以往研究者对于西方强势文化所推行的文化霸权、文化殖民的“依附心态”,从而彰显比较教育、比较教育学和比较教育学者的思想之自由、精神之独立。

总之,“大师级”的比较教育工作者,具有国际性广阔视野和最新数据,通过他们的不懈努力,既能对本国的教育改革和决定政策发挥作用,又能在世界规模上,对各国的教育改革和制定国际性长期教育计划做出贡献。[20]然而,在目前的比较教育研究中却出现了一些“伪大师”,总是急功近利地要为政府“开处方”。诚然,借鉴是比较教育学与生俱有的,也是该学科发展史上永恒的主题。学习国外教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴,这是比较教育学科得以产生和发展的内在动力依据与直接原因,教育借鉴也因此便成为比较教育研究重要的价值取向。[21]然而,从文化与教育的互相依赖性和高度相关性来看,国别教育差异的根本原因在于文化传统和教育传统的差异。[22]那些没有真正结合本土文化与实际情况而提出的所谓的启示与借鉴不仅没有起到积极的作用,更没有促进比较教育学科本身的发展,反而成为比较教育的精神枷锁。因此,顾明远先生指出:要借鉴别国的经验,首先对自己要有清醒的认识。[23]

五、结语

四重境界既代表了比较教育研究的四种类型,也代表了比较教育研究的四种水平。由于文化理解能力的差异,不同类型和不同水平的研究者可能有着不同的学术境界和梦想,他们关注不同的学术问题,执行不同的学术标准,因而创造不同的学术成就。在“入门级”中孜孜以求的问题,“专家级”、“高深级”、“大师级”的学者可能不屑一顾;而“专家级”、“高深级”、“大师级”所讨论的问题,“入门级”的研究者却也望尘莫及。这四种类型的划分,一则有助于推动比较教育学科的规划与建设,自觉地推动本学科的知识贡献突破文献综述式水平,朝着高深层次可持续发展;二则有助于促进比较教育学者专业发展与成长的规划,使其对自身成长的阶梯与路径有一个清醒的意识,并据此不断向前发展;三则有助于为比较教育专业研究生的培养提供依据,在重视其国别知识训练的基础上,使他们进一步获得运用本学科独特理论模型与分析框架的能力,争取迈向更高阶段的研究水平。

总体而言,比较教育的危机是不容否认的,如王英杰教授所言:“比较教育学科的发展受到了一定的阻碍,出现了所谓的身份危机,但是,从另一角度来看,这也是比较教育学生机发展的一个表征,比较教育学在一定意义上就是其不断证明自身的过程。”[24]因此,我们不能空谈危机,而应理性认识、积极应对。比较教育学要转危为安,就要不断提升自身的文化理解能力,加快自身研究水平从“入门级”到“专家级”,再到“高深级”,直至“大师级”的发展,提供具有学科独特研究视角与价值的理论成果。

比较教育学复习要点 篇5

一、名词解释

1、比较教育学：是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势的一门科学。

2、专题比较：把各国同一类教育问题并列在一起进行比较

3、总体比较：对世界教育的历史、现状与未来做全面的比较研究。

4、纵向比较：可以是一个国家的教育在不同历史时期的表现的比较，也可以是两个或两个以上国家的教育在不同历史时期的表现的交叉比较。

5、横向比较：同时并存的事物进行比较，它是对两个国家、多个国家的某个教育问题或几个教育问题，甚至整个教育体系所进行的比较。

6、朱利安：第一提出比较教育概念，他在1817年发表了一本小册子《比较教育的研究计划与初步意见》这本书里，他提出以下建议：①组织一个国际教育委员会，聘请常任公务人员承担比教育资料的收集工作②用问卷的方式向各国收集资料，以便国际委员会能够提出适当的教育改革建议③建立师范学校网，用最新的方法培训师资④发行各种语言的教育定期刊物，传播教育改革的经验。

7、葵卯学制：模仿日本的学制，学习年限很长，实行九五三三制，儿童6岁入学，小学堂九年，中学堂五年，高等教育学堂或大学预科三年，分科大学堂3-4年，还有通儒院五年。

8、壬戌学制：模仿美国学制，采用六三三四制，儿童6岁入学，小学六年，初中三年，高中三年，大学四至六年。

9、帝国大学：拿破仑于1806年宣布建立“帝国大学”负责组织全国的教育，帝国大学只是一个行政机构，管理全国公里教育的学校和人员。具体教学工具，则分别由小学，取代中心学校的市立中学，文、理、神、医、法学院负责。

10、大学校：是高级官员、高级管理人才和高级科技人才的主要培养基地，位于法国高等教育象牙塔的顶端，为中学的高材生所瞩目。

11、双轨制：其一轨是为地主和资产阶级子女办的由预备学校或家庭教育、文科中学和大学组成的学术教育系统，另一轨是由国民学校与各种职业性教育机构组成的旨在训练平民子女成为守纪律、虔敬上帝和忠于统治阶级的臣民的学校系统。

12、公学：是新型寄宿制私立文法学校。公学最初曾收容一些平民子弟，但很快发展成为专门收上层子弟的贵族学校，其毕业生都升入牛津大学、剑桥大学深造。

13、导生制：19世纪初，英国国教会牧师贝尔和公谊会教徒兰开斯特分别发明了著名的导生制，使一名教师在导生的帮助下，同时可教数百名学生。导生制的出现，为大众教育的开办者解决了经费和师资的不足问题，因而被誉为一种廉价的教育制度，一时成为典范。

14、行为环境论模式：是一种由教师发起活动、幼儿活动的模式。

15、特殊教育：广义的理解是指对身心发展异常的儿童、青年进行的教育，它的教育对象包括天才儿童，品德不良者，感官和肢体缺陷者，精神、言语和学校障碍者等。狭义的特殊教育也称作“缺陷教育”“残障教育”，指对有生理和心理发展缺陷的儿童、青年进行的教育，其教育对象不包括天才儿童与品德不良者。

二、简答

1、比较教育学的作用：首先通过各国教育的比较研究，可以扩大眼界，增长见识，并且加深对本国教育制度和教育工作的认识。第二，通过对各国教育的比较研究，可以吸取国外教育中的成功经验和失败教训，作为本国教育体制改革的借鉴。第三，比较教育学的研究已经具有世界的规模，我们开展这方面的研究，还可以增进国际了解，促进国际间的文化交流。

2、比较教育研究应注意下列基本原则：①求是原则②实践性原则③系统性原则④过程性原则

3、问题研究：是比较研究两个国家或几个国家的教育制度或教育问题，按照比较的内容，也可以分为两类：①专题比较：把各国同一类教育问题并列在一起进行比较②总体比较：对世界教育的历史、现状与未来做全面的比较研究。

4、汉斯分析各国教育的因素有三条：①自然因素，其中包括种族、语言、地理和经济等因素②宗教的因素，其中包括天主教传统、圣公会传统和青教传统等因素③世俗因素，其中包括人文主义、社会主义、民族主义、民主主义等因素。

5、英国埃德蒙金主要思想：①十分重视教育的历史背景②把比较教育的内容和方法与目的联系起来，强调比较教育的研究应对当前重大教育问题的决策和行动动作作出贡献③比较教育中的比较分析强调可比性，提出了比较分析的框架，在概念、制度和实施三个水平上进行比较分析。

6、邓小平提出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”在比较教育学科建设的指导思想的意义：面向现代化，就要认真研究中国社会主义现代化建设中，教育这个战略重点恶待解决的问题，诸如教育体制，教育适应经济发展等问题。面向世界，就是要把中国教育摆在世界教育的背景中加以研究。面向未来，就是要注意研究世界教育发展包括中国教育发展的长远趋势和近期趋势。

7、对中国教育发展的几点认识：①必须重视教育在社会主义现代化建设中的作用，把教育切实摆在优先发展的战略地位②必须坚持社会主义的教育方向，贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”的方针③必须改革开放，借鉴外国教育经验，从中国实际出发，探索教育规律，建立中国特色的社会主义教育理论和教育制度④必须正确执行党的知识分子政策，充分调动广大教师的积极性⑤必须坚持中国共产党对教育工作的领导，加强学校党的建设。

8、我国现行教育制度的主要特点：①坚持社会主义教育方向，培养德智体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人②贯彻“两条腿走路”的方针，采取多种形式办学③体现改革精神，积极探索与社会主义市场经济体制相适应的办学机制和办学模式。

9、现行印度教育的特点：①逐步建立起全国统一的学制，成为印度教育发展的首要特点②与全国统一学制相适应，在初等教育和初中阶段要求具有共同的学习计划，此称普通教育课程③印度虽已建立起门类较为齐全完善的学校类型，但在实际发展过程中各级教育的发展并不平衡。

10、现行日本教育的特点：①教育现代化的过程是吸收西方文化和教育的过程，无论在战前还是战后，教育价值观都表现出东西方文化冲突，但西化的进程基本上与本国的国情和实际需要比较密切结合起来②教育成为国家现代化进程的工具，特别是为经济的振兴和发展起了巨大的推动作用；同时成为改变社会成员经济和社会地位的工具③教育发达，体系完备，普及程度高，基础教育拥有较高的质量，但高等教育在尖端科技和基础理论研究领域与欧美货架尚有一定距离④我家高度重视教育，强调政府行为，文部省有着较大权限，地方教委和学校办学的自主性和灵活性不强。

11、德国教育的特点：①教育联邦主义②注意办教育的效率。③出色的职业教育制度：a以法律形式保证职业教育的实施b重视双重训练制职业教育c严格训练注重实践。

12、英国教育发展的特点：①以西方其他许多国家一样，英国教育的最初发展与宗教有着密切的关系②公共教育的发展从初等教育、中等教育到高等教育逐步递进，从注重数量发展转变到重视质量提高③教育民主化和教育均等的实现需要一个渐进的过程。

13、英国现行公共教育的特点：①教育行政体制建立在中央和地方所谓的“伙伴关系”的基础上，重视专业咨询机构的中介作用②义务教育不实施分流，课程方面体现了统一性和多样性相结合的特点③义务教育后实施灵活的分流机制④师范教育已由定向型模式向非定向型模式过渡。

14、美国教育的历史经验：①在教育建设过程中，从实际出发勇于创新②在自力更生的基础上，善于借鉴别国教育经验③地方自主办学，联邦协调发展。

15、美国多元化的教育特点：①地方教育自主②社会团体参与③多元文化兼容④办学形式灵活⑤大众教育与天才教育结合。

16、各国幼儿教育的基本经验是：①适应不同的社会需求，开办形式多样的幼儿教育机构②强调多种幼儿教育模式各有所长，注意多种幼儿教育模式的相互补充③重视师资在幼儿教育中的主要作用，多层次，多渠道培训幼儿师资。

17、幼儿教育的基本经验：

（一）适应不同的社会需求，开办多种类型的幼儿教育机构。①行政管理体系不同②财政来源的不同③适应家长需求的不同。④反映幼儿身心发展的特点的不同

（二）多种模式的幼儿教育课程相互补充。①浪漫主义派②文化传递派③进步主义派

（三）多层次多渠道地培训幼儿教育师资

16、义务教育的基本经验：①认清意义，把普及义务教育作为重要国策②重视教育立法，为实施义务教育提供法律保障③免费是实施义务教育的重要支柱④筹措所需要经费是实施义务教育的经济保证⑤培养足够的合格教师是保证义务教育的关键⑥从实际出发、因地制宜是实施义务教育的重要原则。

17、义务教育的显著特点：①强制性②普遍性③采取学校教育形式

18、中小学教育的发展的三个阶段：①第一阶段是19世纪后半叶到二战结束，这是各国大力发展和普及初等教育并再此基础上形成各具特色的中等教育体制的阶段②从本世纪50年代到70年代末，发达国家中小教育改革的重点发在中等教育体制和结构的改造和调整上，使之趋于公平化和合理化，并对教育领域进行了一系列改革③从80年代以来的十几年间，各国中小学相继进行了以提高质量和办学效率为核心的全方位改革。

19、中小学发展的主要趋势：发达国家与发展国家的教育发展与改革的重点将有所不同，各国正在进行的全面的教育改革将持续进入下一世纪，现代信息将导致中小学教育出现新的变革。

20、职业技术教育的基本经验：①考虑各种因素，进行适当分流②根据具体情况，运用多种形式③审度需求变化，合理调整专业④加强基础教育，注意实践训练⑤注意能力培训，重视职业知道⑥培养合格师资，创造必要条件⑦总结历史经验，制定职业技术教育法规。

21、美国前联邦教育总署署长马兰的生计教育的内容：①成为所有学生的，而不仅仅是职业学校学生的课程的一个组成部分②贯穿小学一年级到高级中学甚至大专院校的所有年级中③使中学毕业生，甚至中途退学者，都掌握某种职业技能，能够维持生计。

22、高等教育的基本经验：①认清高等教育的地位，坚持以质量为中心的适度发展方针②促进高等教育结构的多样化，适应社会对高等教育的多样化需求③加强高等教育与实践的联系，促进教育、科研、生产一体化④深化教学改革，实现高级人才的按需培养⑤有限度地引入市场机制，实现办学经费渠道多元化⑥建立政府宏观调控和高校依法自主办学的平衡机制。

23、师范教育的发展趋势：①师资培养向终身化发展②专业化运动仍将继续深入③全面提高教师个人素质。

24、各国成人教育发展和改革的基本经验：①重视立法工作，保障成人教育的实施②采取多形式多规格办学，适应各种社会需求③加强理论研究，使教育适应成人学习特点④加强师资队伍建设，提高教育质量和效益⑤调动各方面办学的积极性，协同发展成人教育事业。

25、教育管理包括内容：①一是国家通过政府的各级教育行政部门对教育事业的领导和管理，是国家行政的重要组成部分，称为“教育行政”，教育行政对教育工作起着指挥调节保证和促进的作用②二是学校内部的管理，称为“学校管理”

26、新科技革命对教育的影响：①劳动力就业结构的变化及其对教育的影响②劳动力智能结构的变化对教育的影响③信息技术的变化对教育的影响④社会生活方式的变化对教育的影响⑤全球经济一体化给教育带来的影响

三、论述

1、美国教育制度的基本轮廓？

从南北战争到第二次世界大战前，是美国教育的创新时期，美国特色教育主要体现在以下几个方面：①教育地方分权制的确立②公立中学运动的发展③中小学学制改革④中等职业技术教育的发展⑤高等教育的发展

2、中小学教育的发展趋势？

（一）中小学教育的发展在发达国家和发展中国家呈现出不同的态势。由于发展水平的差异，面临问题的不同，将采取的改革措施不会一致，发展前景也会各具特色。

（二）各国中小学教育正在全方位改革运动将持续进入21世纪

（三）随着现代信息技术日新月异的快速发展，以多媒体技术为标志的远距离教育将得到更为广泛的推广。

3、高等教育的发展趋势是什么？

（一）普遍从尖子教育走向大众化教育。按通行说法，一国高校入学率在15%以下为尖子教育，15%-50%为大众化教育，50%以上可算是达到普及。

（二）社会化程度进一步加深。可从两个方面观察即将到来的高等教育更大程度的社会化，一方面，高等学校日益从相对封闭走向更为开放，社会更多地参与高校事务，政府给予搞笑更多的支持和指导。另一方面，更多的非学校组织成为高校教育的场所或渠道。两种趋势继续发展，也许就是人们预期的“学习化的社会”。

（三）国际性与民族性交相辉映。国际化在这里有以下含义：①各国高等教育机构间的合作和交流进一步扩大，内容将更为丰富多彩而富有成果，除了全球机构从中协调，地区间的教育合作更为普遍②留学教育将进一步扩展③具有国际燕国的人才成为重要培养目标。与国际化互为表里的是民族化。发达国家高等教育现代化进程表明，对外开放，吸取各国成功经验，并在考虑本国国情基础上加以改造，为我所用，是发展本国高等教育的必由之路。

比较教育学教材编写的价值取向 篇6

[摘 要]本文选取当前我国比较教育学的两本主要教材，从教材对本学科的认识以及具体内容为基础，对两教材进行比较研究，以期为我国比较教育学的教材编写提出意见和建议，促进比较教育学在我国的发展。

[关键词] 比较教育学； 教材编写；比较分析

【分类号】G40-059.3

比较教育是教育学的一门新兴分支学科。而教材作为教师向学生传授知识的主要的载体，不仅集中了本时期本学科建设的理论成果与实践经验，更是以一个科学的体系将二者与实际教育教学相结合，在相当长的一段时间内引领今后知识传授的方向。

比较教育在我国起步较晚。“我国科学比较教育学的真正发展是在党的十一届三中全会之后，我们的成果包括：明确了指导思想，扩大了研究队伍，丰富了研究成果，开设了比较教育课程，开展了国际学术交流”。[1]比较教育学作为一门独立的大学课程在我国开设，只能追溯到1978年，教育部制定《高等师范院校教育系学校教育专业的教学方案（征求意见稿）》。其中规定了开设比较教育学课程，并将比较教育教材的编写列入文科教学编选规划。

至今，国内出版的比较教育学教材也已有相当数量。而笔者选取了在大学比较教育学教学中使用比较广泛、影响较大、且具有代表性的两本教材进行比较。它们分别是由王承绪、朱勃、顾明远主编的 《比较教育》（二人后来重新修订， 现为第四版）（简称A教材），还有吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（人民教育出版社 1989 年出版， 1999 年修订再版）（简称B教材）。

一、比较教育学的定义及方法和方法论

（一）比较教育学的定义

从字面理解，比较教育学是同一历史时期不同国家或地区的教育概况或者同一国家或地区不同历史时期的教育概况的比较。但是，比较教育绝非仅仅是教育的比较，那它究竟是学科、领域还是方法？它的研究对象和目的又是什么？对此，A教材在1982年认为“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。”[2]而B教材中提出的观点是：比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门学科。[3]

由此可见：第一，与其说比较教育是一门学科，也可以说是一个在研究过程中逐步完善的特定研究领域。在学科建设的边界问题上，比较教育学的边界从模糊逐渐走向界限清晰，这需要多方面、多维度地去理解。第二，研究对象方面，两本教材都认为从研究领域上涉及教育整个领域中的方方面面而不局限于教育教学，研究时间上立足于当代，研究地域上则主要以不同民族、国家为对象。第三，研究目的多样化，从A教材的“扩大眼界、借鉴-改善、培养分析能力”到B教材“借鉴、改善为主，国际交流为辅”，最后发展到冯增俊在《当代比较教育学》中提出的“认识现代教育、借鉴-改善、探讨教育规律、国际交流与理解、推进全球教育”，可以看出，比较教育学目的主要是借鉴他者、繁荣自己，并随着渐入社会高度发展期，开始寻求“理解”和“共存”。

（二）比较教育学的方法和方法论

两本教材对方法论、研究方法以及理论分析框架有着不同的理解。方法论方面，A、B都是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础。国内的另一本教材则更多强调“以新的世界体系为基础，建立在国际教育的整体性视野基础上，建立在多元文化思维层面较视野的基础上”[4]。研究方法方面，A教材简述了比较法、因素分析法等四种比较教育研究方法；B教材简要介绍了调查法、文献法等几种常用的教育研究方法，并特别强调了只能借鉴而不能直接将西方的一些理论框架如实证主义、相对主义等作为方法论基础；现代“比较教育的方法论已从过去的‘一元、‘单极走向现今的‘多元与‘多极，即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量與定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向”[5]。

二、教材的具体比较

（一）教材内容方面

A教材属于专题比较型，侧重于比较教育学在实际的教育领域中的应用性。主要是在不同文化背景基础上，以质、量化相结合的研究方法对各级各类教育进行专题比较研究，以培养学生在不同的文化背景下的比较能力；B教材则属于国际教育型，其主要通过介绍少数发达国家的教育概况及世界教育的现状，开拓学生跨文化教育的视野，适合于教育学领域各类人群，是国内较主流的结构模式。

（二）主题分布方面

教材中教育专题比较研究集中于学前、基础、高等、职业、教师、成人以及义务教育等几类教育，较客观地反映出我国教育发展的实际需求。具体说，以教师教育为例，A教材通过发达六国在教师教育的发展、类型、课程、教师在职进修四方面的具体情况，训练学生在该专题的跨文化研究；B教材则是在了解发达国家教师教育基础上，按照历史沿革、基本经验、发展趋势三方面，直接在“专题描述-内容分析-启示和趋势”的传统框架中，站在国际教育发展的高度去审视当前世界教师教育的共同问题：教师教育的大学化、专业化、一体化。

（三）比较视角方面

1.国别与区域教育发展研究。当前我国的教材，比较教育学者的精力主要放在评价六个发达国家的教育上，即英、法、德、美、日、俄（苏）这六个工业发达国家及中国和印度两个发展中国家。从 20 世纪 90 年代中期开始，我国比较教育研究则扩展到许多发展中国家。其中，A教材以“学制述要”为章节标题对上述六个发达国家学制的演进和现状做了基本介绍；B教材在此基础上改进，以“八国教育”为标题，针对六个发达国家外加中国和印度的教育历史沿革与发展现状展进行分析。

2.跨国与全球教育发展研究。该部分在教材中主要涉及全球教育发展、世界教育思潮和国际组织这三部分。A教材在“回顾与展望”一章中对世界教育发展进行介绍和展望；B教材用了1/10的篇幅对影响教育的各种因素进行说明，并对世界教育发展进行展望。要继续深入国别研究的基础上，开展跨文化、学科的多方位比较研究。由此，比较教育的国别比较与区域比较，还将继续成为比较教育研究的重点内容。endprint

三、比较教育学教材编写的价值取向

关于学科的教材编写，有观点认为人文学科的建立，主要在于其文化立场与价值向度以及它在方法论层面上的人文意识和科学精神[7]。在全球化和本土化的浪潮之中，比较教育学的价值取开始由“理想教育模式”，转向本土文化的优点发掘，由文化的纯粹移植输引入转为理解多方文化，共融创新。由此，我国比较教育教材应应从以下三方面出发：

（一）坚持理论建设从实际研究出发

“当从人的生存经验出发，将理解作为一种本体存在时，哲学解释学就包含了这样一种必然的逻辑：作为理论的理解与作为实践活动的理解是统一的，理论并不远离现实，更不排斥现实。”比较教育教材内容应从高度理性的理论层次上对当下的教育实践进行批判性反思，并根据本学科的特点构建自身的理论体系。现有的比较教育学教材或拘泥于理论体系的构建，或侧重实际应用作用的发挥，在理论体系与应用作用结合时多显得较为生硬。

（二）加强本学科与邻近学科的联系

以开放的视野，放眼当代人类科学文化的有机整体，关注国际潮流，在比较视野中找到自身起点和目标，大力吸取其他相关学科的研究成果，具体体现在研究视野从发达国家转向发展中国家、从校外教育内容转向校内教育的内容、从传统意义上的教育转向现代意义上的教育。

（三）增强学科研究的“本土关怀”

我国比较教育学研究应加强相关学科成果引进过程中的消化、融合和创新工作，更应结合本土实情，加强对自己研究对象及其特殊性的认识。我国教材目前表现为对国外教育、国际视野的研究论述压倒对本国教育、民族教育的研究論述的情况。在世界文化大圈之中构建以我国民族文化传统为主的文化体系，并在此过程之中如何体现我国“和而不同”的文化观，应当是我国所有专家学者和相关研究人员今后工作的重中之重。

参考文献：

[1][3] 吴文侃，杨汉清.比较教育学[M].北京：人民教育出版社，1999.

[2] 王承绪，朱勃，顾明远.比较教育[M].北京：人民教育出版社，2000.23.

[4] 冯增俊，陈时见，项贤明.当代比较教育学[M].北京：人民教育出版社，008：4，74.

[5] 卢晓中，喻春兰.当代比较教育学方法论的发展趋向[J].华南师范大学学报（社会科学版），2005，（4）：104-108.

传统教育与远程教育的比较 篇7

一、从传统教育和远程教育的定义看不同

传统教育一般是指校园课堂里的面授教育,指学校环境中正规的课堂教学,教师和学生同时出现在同一地点(凯依和鲁姆勃尔,1979)。在其悠久的发展历史中,传统教育形成了较为成熟和完整的教学、学习和管理等方面的理论和模式。

远程教育发源于函授教育,其历史起源可以上溯到19世纪中叶的英国,在其发展历程中其概念术语及定义经历了许多演变。国内目前较全面的关于远程教育的定义是将远程教育分为广义的远程教育和狭义的远程教育,本文指狭义的远程教育。狭义的远程教育特指学校远程教育,是对教师和学生在时空上相对分离,学生自学为主,教师助学为辅,教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育总称(丁兴富,2002)。

二、从教学过程的四个要素看不同

传统教育和远程教育,在其教育教学过程中均离不开教育系统的四大基本要素,即教师、学生、媒体和环境。在此,我对远程教育与传统教育从这四个方面进行如下比较:

(一)在教师和教学方面

传统教育中,教学活动和学习活动在同一时空下完成,一般一门课由一名教师授课,课堂教学以教师为中心。由于有教师讲授,学生能够在较短时间内获得大量系统的知识,课程质量与教师的知识水平和教学水平直接相关,学生大多数时间是被动地听教师的讲授,同时,教师不可能完全照顾到学生的个别差异。远程教育由于其教学活动和学习活动并非总是在同一时空下,它的一门课一般都由一名主讲教师和多名辅导教师组成。同时因为远程教育的教学过程包括两个阶段即学习资源的设计与开发阶段和学习支持阶段,所以远程教育中教师的职责也被分解并专门化。在此过程中,教师为保障远程学生达到学习目标,应尽量向学生提供个性化的学习帮助,由于无法得到学生的“实时反馈”,这就要求远程教师根据经验或利用其他方法(电话联系、问卷调查、走访等)了解学生特点。另外,教师还通过面授进行“重点辅导”和作业进行“反馈”,这可以使学生明确学习目标,也能让教师充分了解学生学习情况,控制学习步调,提高学生学习兴趣。

(二)在学生和学习方面

传统教育的学生多数是儿童和青少年,他们在学校内进行全日制集体教学,其年龄和学习基础基本相近,学习动机较大地依赖于教师的调动,但可以得到教师较好的监控。而远程教育的学生多数是成人,彼此之间年龄和学习基础差异较大,学习形式以业余学习为主,也有极少数成人以脱产或半脱产形式学习。大多数远程学生主要以家庭为基地进行自主学习,学习时间也统一,但学习自主性高,教师对其监控与传统教育相比相对松散。

(三)在教学内容的呈现方式上

传统教育教学内容的呈现方式一般是以教科书为主,并辅以传统教学媒体(如黑板、模型等)和现代教学媒体(如幻灯、多媒体计算机、网络等),方便教师传授知识。远程教育的课程资源则以学习材料(包括教科书、学习指导、多媒体辅导材料等)方式呈现,并主要为学生自学准备。

(四)在教学环境方面

传统教育以课堂的集体教学为主,教师与学生直接接触,反馈及时,但仍然需要以作业、测验等方式与学生做进一步的交流。远程教育利用的是学校教育中的虚拟环境。在教学中,由于远程教师与学生并非总在同一时空,所以教师获得学生的反馈不及时,但却可以在学生学习支柱服务系统中从容应对每个反馈。

三、远程教育与传统教育的关系

从上述分析看,我们可以发现远程教育与传统教育存在较大差异,但并非界限分明,而是互相交融,互相补充的。如:在师生交互方式上,在传统教育中,学生与教师的交流也不一定完全局限在课堂中,学生也会采用像自习、家庭作业等学习方式,与教师进一步交流沟通:在多媒体技术和网络技术发达的今天,不仅远程教育可以利用这种便捷的途径,接受传统教育的学生也可以通过各种媒体获得学习资源;为了扩大规模、降低成本,许多传统大学都开办了远程教育;不论在我国还是国外,在传统教育中越来越多地引入了远程教育的因素。如:在美国和日本,要求高校在校生除了完成规定的传统课程外,还必须选修规定数量的网络课程才可以毕业。而远程教育中同样也包含传统教育的因素。如:我国的广播电视大学,其主要教学形式仍是班级授课。

远程教育和传统教育均是历史发展的产物,在不同的历史时期各自的历史任务不同,随着社会的进步和现代信息技术的发展,它们的历史任务及存在形式也会随之发生相应变化,不论最终以何种形式出现,只要教育紧跟时代步伐,顺应人类社会历史发展,为历史发展推波助澜,而非禁锢,即达到目的。

摘要：本文从传统教育和远程教育的定义和教学过程的四个基本要素两方面论述了传统教育和远程教育的不同,并探讨了远程教育与传统教育的关系。

关键词：远程教育,传统教育,继续教育,面授教育

参考文献

[1]陈丽.远程教育学基础.北京:高等教育出版社, 2004.

比较教育学教育教学 篇8

《比较教育研究》创刊50 周年来,共发表了近5,000 篇文章,它“立足中国,放眼世界”,引介国外重要的教育理论与思想,追踪世界各国的教育政策与实践,持续关注我国比较教育学科的发展,促进比较教育学领域学者的成长,助力我国教育改革。在《比较教育研究》创刊50 周年之际,北京师范大学国际与比较教育研究院的同仁在顾明远、王英杰、曲恒昌的带领下,根据刊物多年关注的重点,以及当前我国教育改革的热点,历时一年选编了“中国比较教育研究50 年”丛书。丛书共分12个主题,重点关注了比较教育的学科建设、当代教育思想与理论、教育公平与质量、高等教育评估与质量保障、世界一流大学建设、现代大学治理、创新与创业教育、教育国际化、教师教育、教师管理、课程与教学以及择校问题。丛书的出版将为“今后的教育改革保存一份有价值的遗产”(顾明远)。简短的丛书发布仪式之后,与会学者围绕大会主题“新时期比较教育研究:传统与转型”进行了研讨。

一、我国比较教育学科的发展历史及贡献

在《比较教育研究》创刊50 周年之际,与会学者回顾了我国比较教育学科的发展历史以及比较教育学科对我国教育发展和改革做出的积极贡献。

北京师范大学资深教授顾明远先生、北京师范大学国际与比较教育研究院王英杰教授均指出,我国比较教育研究始于20 世纪初,但1949 年之后,外国教育研究只以苏联为研究对象,而且“没有把比较教育作为一门学科来研究”(顾明远),“也没有成建制的研究队伍,没有出版物,在大学中也没有相关的课程”(王英杰),那时比较教育学科在我国尚未确立。王英杰教授认为直到改革开放后的20 年中,比较教育学科才在我国得以确立,重要的标志性事件有:比较教育学科机构和队伍得到加速建设;专业学术刊物公开发行1;新中国第一部比较教育专著和教材公开出版2;比较教育学科为我国重大教育决策提供了战略性的咨询服务;比较教育研究范式的构建;批量招收比较教育学研究生;成立比较教育学学者的学会组织;积极推进对外交流。顾明远教授认为,改革开放以来,我国比较教育研究走过了几个阶段:外国教育研究的描述介绍阶段(1978 年至1985 年);国别研究和专题研究阶段(1986 年至1995 年);深入和扩展研究的时期(1996 年至21 世纪初);进入全球化时代的国际比较教育研究(21 世纪初至今)。

王英杰教授还指出,我国比较教育的学科发展与国家的对外开放紧密相联系,改革开放初期,“国家有全面深入了解国外教育的强烈需求,这就极大地促进了比较教育学科的确立”,而我国比较教育学科的研究成果为我国的教育发展与改革做出了历史贡献。

顾明远教授谈到,《比较教育研究》是最早、最快、最新地反映国际教育改革动向的刊物。例如,较早地介绍美国的《国防教育法》和拉开了世界教育改革序幕的1983 年美国高质量教育委员会的《国家在危险中:教育改革势在必行》的报告;最早地介绍终身教育思想;最早地把文化研究引进比较教育;较早地研究国际组织的教育政策等。这些研究对我国的教育改革都起到了一定的借鉴作用。

王英杰教授也谈到,1985 年5 月我国召开了改革开放以来的第一次全国教育工作会议,并发布了《中共中央关于教育体制改革的决定》,北京师范大学外国教育研究所为这次会议提供了有关世界主要国家的教育体制、管理、财政、立法及改革动向等信息资料、研究报告,共计300 余万字。随后,北京师范大学比较教育学者还为我国制定义务教育法和教师法、建立学位制度和学分选修制度等中国重大的现代教育制度建设提供了有价值的研究报告。

西南大学副校长陈时见教授、上海师范大学国际与比较教育研究院院长张民选教授、重庆市教育科学研究院院长徐辉教授和北京师范大学国际与比较教育研究院院长刘宝存教授等也分别指出,比较教育学科在教育决策与改革实践中所发挥的作用,几乎在每一次重要的改革关口,都能看到比较教育学者的重要研究成果对我国的教育做出的贡献,比较教育对推进我国的教育开放产生了重大影响。

二、我国比较教育研究面临的挑战和机遇

在肯定比较教育学科的历史贡献的同时,与会的学者也深入地探讨了比较教育研究当前面临的机遇与挑战。

王英杰教授认为,比较教育研究的挑战来自于两个方面,一是比较教育学如何满足国家发展的新需求,二是来自教育学科内部,甚至比较教育学科内部的挑战。王英杰教授特别指出,近年来,中国在全球化的过程中更加积极主动,从“韬光养晦”转向“有所作为”,从对世界事务参与的“被动反应式”转向“主动参与式”,国家提出“一带一路”重大的战略构想,正在筹组“亚洲基础设施投资银行”。在这些重大战略举措中,教育应该发挥什么作用,这是比较教育研究尚未触及的问题。张民选教授认为,在全球治理的时代,中国在世界上的角色地位都在发生变化,中国将承担更大的使命,承担更多的义务。比如,“一带一路”战略不是中国一家的“独唱”,而是世界各国均要受益的大战略。在这样一个突破常规的时代,比较教育研究一定要有突破,比较教育学科也要承担更大的使命、承担更多的义务。东北师范大学孙启林教授也指出,在新的国际形势下,要增加我国的话语权,比较教育研究拥有新的机遇。比如,韩国世界一流大学发展计划(BK21 工程)是研究我国211 工程之后发起的,在这样的状况下,我们应该如何研究别国教育,需要比较教育学者思考。新疆师范大学教育科学学院孙钰华教授也指出,在“一带一路”战略的引领下,新疆所代表的西部地区也处在了改革开放的最前沿。在这样的背景下,比较教育将走向哪里,如何通过教育去支撑国家大战略的实现,都需要比较教育学人的思考、努力。北京大学陈洪捷教授认为,在全球化时代,比较教育的重要性更是与日俱增,但是如果只进行国别研究是没有出路的,无法跟世界对话,比较教育研究者如何深入到问题、深入到学科,把具体问题作为研究对象,通过比较的方法透过国际视野来进行研究,显得尤为重要。

关于比较教育学如何满足国家发展的新需求的问题,王英杰教授强调说,“如何在全民关注教育公平、教育公正的基础上提高质量,给每一个孩子提供他们发展的机会,对于我们比较教育学来讲是具有重大意义的研究课题”。首都师范大学王长纯教授、北京师范大学珠海分校副校长吴忠魁教授的发言,结合教育实践也谈到了比较教育学研究如何将研究视角转向实践、走向微观,关注基础教育,探求教育公平与质量的问题。

谈到比较教育面临的机遇和挑战时,多位教授从学科内部因素深入探讨。陈时见教授认为,当前比较教育学科面临着以下问题:现实对比较教育的迫切需要与学科话语的削减并存;比较教育队伍和成果的繁荣和对比较教育研究水平和质量的质疑并存;对比较教育的坚守和去学科化并存以及传统的坚守与深化发展等问题。他认为,比较教育不是知识的原创,只是二次建构者,这是与教育学原理等其他学科不同的地方。教育学原理追求的“是与不是”的问题,而比较教育探讨的是“有与没有”的问题,要坚守比较教育最为根本的东西。他不同意一些学者认为“比较教育就是一种方法,只是一种工具”的观点,强调比较教育不仅仅是一种方法,比较教育研究本身的深度需要坚持。例如,在进行区域研究与国别研究时,要追问研究是否厚实,如果只是做浅表性的研究,那就跟其他学科没有什么区别了,比较教育的优势与特点就消失了。北京师范大学国际与比较教育研究院杨明全副教授从比较教育学科知识的谱系化发展的角度谈到面临“身份危机”的比较教育学,认为目前我国比较教育学的“身份危机”根源于比较教育研究的“范式危机”,在社会环境与教育需求已经与过去大不相同的状态下,比较教育研究却仍然固守碎片化的信息译介和无关宗旨的借鉴启示,这就使学科面临危机。王英杰教授认为,我国比较教育学正在进入库恩所说的“科学革命”阶段,确实会面临机遇和挑战,但比较教育会迎来新的发展。

三、我国比较教育研究的发展与转型

面对挑战和机遇,比较教育研究如何发展与转型?与会学者集中于研究范式的转换,对比较教育研究的使命、方法论、具体的研究方法、研究范围等方面进行了热烈的研讨。

王英杰教授认为,当前中国比较教育学处于学科“科学革命”阶段,会充满矛盾和冲突,但是比较教育学会浴火重生,建立新的范式,进入新的“常规科学”阶段。比较教育研究会更多地关注国家发展的新需求,研究一些新领域和新问题;也会建立比较教育研究的新范式,创立比较教育学的中国流派;而比较教育学研究生的培养也要研究新的专业方向、新的培养模式和课程。

张民选教授提出了比较教育研究的三个转型。第一,使命上的转型。他认为,比较教育不仅具有发现知识,发现世界教育共同趋势和差异,进而为本国的教育发展服务的使命,同时应该具有人文使命———关注整个人类教育发展,让世界的教育变得更美好,让全世界的人受到更好的教育。第二,方法上的转型。他认为,比较教育研究经过了历史分析的时代,在大数据时代,要特别注重循证研究。第三,领域上的转型。比较教育研究要关心人类发展,就要扩展比较教育研究的领域,比如要研究国际教育组织,要研究如何进行国际援助和如何有效进行国际援助等问题。

清华大学谢维和教授探究进行比较教育研究的目的是什么时认为,在进行比较教育研究的时候怎么看待中国的教育是一个基础性的问题。他指出今天的比较教育承担着非常重要的任务,而且这种任务也面临着一个时代的转型,因此比较教育研究在方法论上必须要更新。他引入陶西圣先生于1929 年提出的“历史学的教育论和教育学的历史论”,进而指出比较教育研究不仅要从制度和制度的理想上来谈,而且要从历史的角度去谈,从实际的效用去考察。

陈时见教授提出,第一,比较教育研究要始终关注国际教育的前沿:理论、政策、改革的前沿,体现比较教育借鉴和认识的价值;第二,比较教育研究要密切关注国内教育改革的需求;第三,比较教育研究要围绕热点、难点进行真正的问题研究、深度研究;第四,比较教育研究要持续关注比较教育学科建设的问题,增强比较教育的学科自信和学术自觉,构筑比较教育学术共同体,培养一批有研究兴趣、有深度研究能力、有学科信念的专业人才;第五,要发展区域性研究的特色。

浙江大学吴雪萍教授认为,比较教育研究要在“守正的基础上创新,在创新的过程中守正”。守正就是要保持和彰显已有的优势:资料的权威性、一手性与可靠性;研究的规范性、系统性与深入性。在新的背景下,比较教育研究也要实现创新和转型,要强化问题意识、强化创新意识、强化方法意识、强化理论意识、强化多学科交叉的意识、强化合作与交流的意识。

东北师范大学饶从满教授认为,比较教育研究要得到更好的发展,首先研究目的要去功利化。他认为研究不反对借鉴,但不能过分强调借鉴,太关注“什么对我们最有用”会限制研究领域的广泛性,有损研究的深度。其次,研究问题要本土化,要研究真问题,要保证研究力求真正地解决问题。再次,研究方法要国际化,可以借鉴比较政治学、比较社会学的研究方法,改变创新比较教育的研究方法。他认为每个比较教育学者都要有自己的主攻方向、主攻的领域和主攻的视角和方法。

杨明全副教授提出了比较教育学的“专业知识谱系化”和“学科分支化”,认为要消除比较教育的“异质性”、确立相对统一的比较教育研究问题领域,根据研究对象和理论框架而形成多个知识谱系,从而建立具有明确专业知识身份的分支学科,从而提升学界对比较教育的学术认知。

北京师范大学朱旭东教授的发言阐述了我国比较教育研究发展的质性研究路径选择的必要性,并提出中国比较教育研究质性路径选择的制度保障的建议。他认为,中国比较教育研究存在“比较单位的整体性和局部性之间的矛盾;对象国教育的优势和劣势的比较之间的认知差距;比较单位的历史性和当代性之间非一致性;比较单位的文明性和现实性之间的落差;比较单位实践论和认识论之间的不可通约性;比较单位的本体论和价值论之间的不可调和性;比较单位之间的时间错位性;比较教育学者的研究身份在本土性和他国性的研究对象选择上的分隔性以及比较教育理论建构的中国力量不足的问题”。因此,中国比较教育选择质性研究路径成为时代的迫切需要。而且需要得到制度上的保障,包括国家教育科学规划课题、国家留学基金委选派大学教师访学、博士生联合培养、大学研究机构的短期出国访问等各种制度性活动,要给予比较教育质性研究的规定,要加大对比较教育研究的经费投入。吴忠魁教授也指出,比较教育研究要“落地”,仅有文献研究是不够的,要进行实践性的、原创性的比较研究,要进行实证的田野调查。

此外,孙启林教授提到,作为比较教育学者,一个最核心的问题来源于比较教育学者自己的问题意识和话语体系。孙钰华教授认为,之前的比较教育研究,更多的是追赶、模仿、仰慕,而现在应该对研究立足点和范式做出转变,转向传播、理解和协同。西北师范大学熊华军副教授则具体介绍了西北师范大学在比较教育研究中尝试新的研究领域与运用新的研究方法的实践。

刘宝存教授在大会总结发言中,重申比较教育学科在我国教育决策和改革实践中发挥的重要作用,认为在全球化时代、大数据时代,国家战略转型时期比较教育学科同其他学科一样面临挑战与机遇,但比较教育学科的重要性更加提高了。与此同时,社会各方对比较教育的研究质量也提出了更高的要求。比较教育学人要具有学科自信心与学科自豪感,必须承担历史的使命、必须关注国家战略的发展和世界改革的前沿问题、必须关注自身学科建设的问题,拓展领域,进行研究范式的转型。以学科建设为龙头,凝聚研究团队,形成学术共同体,重视专业学术期刊的力量,各方形成合力,互帮互助,互利共赢,共同发展,脚踏实地做研究,多出重要成果,为比较教育学科的发展、为中国教育的改革和发展继续贡献力量。

注释

11 1965年开始作为内部刊物的《外国教育动态》杂志于1980年正式公开发行,随后于1992年以学科名称将杂志更名为《比较教育研究》,并兼作中国教育学会比较教育分会会刊。

比较教育学教育教学 篇9

关键词：中美义务教育,舞蹈教育,比较

自20世纪90年代末起, 青少儿舞蹈教育在中国越来越受到教育机构和家长的重视, 青少儿舞蹈教育的质和量已经取得了长足的进步。

美国作为教育水平最高的国家之一, 在青少儿舞蹈教育方面现状如何, 是否有值得我们借鉴的地方, 这些都值得我们研究探讨。本文即对中国、美国在义务教育阶段 (中国中小学, 美国K12体系) 的舞蹈教育进行比较, 提出建议。

因考虑到中国各省市经济、教育发展不平衡及数据的不透明性, 本文以上海市闸北区和大连市为例, 与美国数据进行比较。

一、闸北区义务教育阶段舞蹈教育现状

上海市闸北区共有39所小学, 在校学生约6万名。每个学校几乎都开设舞蹈课程。但其舞蹈课程不是针对所有学生, 仅针对有舞蹈爱好并符合条件的学生, 约有1500名学生接受舞蹈教育, 每周一次, 每次约1小时至1.5小时。

闸北区中小学约有6名全职专业舞蹈教师, 分布于5所中小学。其余中小学由该校音乐老师或者外聘专业舞蹈老师教授舞蹈。

除此之外, 作为校内舞蹈教育的补充, 闸北区青少年活动中心和闸北区少科站少年宫作为校外教育机构, 也承担了很大一部分义务教育阶段的舞蹈教育工作。闸北区青少年活动中心和闸北区少科站少年宫共有专业舞蹈教师4名, 开设舞蹈班约20多个, 约900名学生接受校外舞蹈教育。

二、中美舞蹈教育比较

(一) 学生人数、教育时间

在全美5000万公立中小学生中, 有900万在学校接受舞蹈教育, 占18%。其中400万学生是由高素质的舞蹈教育者授课的, 占8%。

在中国, 以上海市闸北区为例, 在在校注册的6万名中小学生中, 约2400名学生接受舞蹈教育, 占4%。其中1000名学生有专业舞蹈教师授课, 占1.7%。

根据Fast Response Survey System (FRSS) 公立中小学艺术教育调查报告 (2009/10学年) , 3%的小学专门设有舞蹈课程, 12%的中学专门设有舞蹈课程。

由于美国的舞蹈课程是针对所有学生的, 中国舞蹈课程只针对小部分学生, 为了便于两国比较, 将接受舞蹈教育学生的比例作为学校开展舞蹈教育的比例。以上海市闸北区为例, 以每所小学平均900名学生, 20名学生接受舞蹈教育计算, 约2%小学开设舞蹈教程;以每所中学平均700名学生, 20名学生接受舞蹈教育计算, 约3%中学开展舞蹈教程, 均低于美国。

在美国53%的舞蹈课每周授课一次以上, 在中国舞蹈课基本都是一周一次。

(二) 舞蹈课程种类

从表1可以看出, 美国中小学开设多种舞蹈课程, 创造性舞蹈和现代舞比较受欢迎。13%的美国中学开始5门以上舞蹈课程。在中国, 舞蹈课程比较单一, 一般以民族舞和形体训练为主, 学生选择余地较小。

(三) 师资

以纽约州为例, 根据表1统计, 美国公立中小学舞蹈教育的学生/教师比是81:1。

在中国, 以上海市闸北区教育系统为例, 专业舞蹈教师 (包括中小学和校外教育机构如少年宫、青少年活动中心等) 共10名, 学习舞蹈学生工2400人, 学生/教师比为240:1, 远远高于美国, 这意味着教师分配到每个学生的时间少, 在相同教授效率的情况下, 教授的内容和质量将大大减少和下降。

在美国, 在开设舞蹈课程的中学中, 53%的舞蹈课程由全职在校舞蹈专家教授, 13%由兼职舞蹈专家教授, 余下的31%由其他教师 (驻场艺术家、任课教师、其他教师或志愿者) 教授。

在中国, 以上海市闸北区教育系统为例, 在开设舞蹈课程的75所中小学中, 5所由该校全职的舞蹈专业教师教授, 约15所由外聘的舞蹈专业教师教授, 余下的约50所由该校其他教师如音乐教师教授。可见在中国中小学中全职的舞蹈专业教师的比例还是过低, 中小学舞蹈教育过多地依赖校外的专业师资, 因此缺乏连续性、系统性和全面性。

在美国, 要成为中小学舞蹈教师, 必需取得大学本科学位, 主修获辅修舞蹈, 取得由当地教育机构规定的教育理论和实习的学分, 并通过教师资格考试, 以获得K-12国家舞蹈教师认证许可或凭证。

在中国, 要成为中小学舞蹈教师, 需要取得教师资格证, 中美都需要, 但资格考试的专业难易度可能有区别。

(四) 教育方法和理念

国外有一些新的舞蹈教育方法和理念值得我们研究借鉴。

Brown和Parsons 2008年的研究显示在学习舞蹈时大脑的左右半球都积极参与, 创新的教学方法——“脑舞” (brain dance) 技术, 已证明对所有年龄段舞蹈学习都行之有效。目前在国外, “脑舞”教学方法被广泛推广。

国外舞蹈教育者认为音乐的学习对于舞蹈教育十分重要。学习音乐可以提高学生对运动的理解, 提供背景供他们创造自己的舞蹈。因此他们建议在课堂上播放不同风格的音乐, 也可邀请音乐人现场展示他们如何创作歌曲, 教学生如何欣赏音乐。

国外舞蹈教育者也认为可以在舞蹈班上引进良性竞争, 让学生们参与舞蹈演出, 或竞争独舞或特殊的舞蹈动作, 实践对于他们学习舞蹈很重要。

(五) 舞蹈教育的地位

1. 艺术教育预算

美国是一个地方分权的国家, 发展教育的责任主要在州和地方, 约94%来自州、地方政府和私立捐助, 只有约6%来自联邦教育部。美国联邦教育部2012年的艺术教育预算是3.091万美元, 按照月6%教育预算来源于联邦政府, 以5000万公立中小学生计, 每人艺术教育预算约为65元人民币。

在中国, 以大连市为例, 全市中小学生共46.5万, 2014年艺术教育预算为422万, 每人艺术教育预算约为9元人民币, 因此美国在艺术教育上的预算约是中国的7倍。

2. 舞蹈教育与毕业

在美国, 57%的中学要求通过艺术考试方可毕业。在这些要求通过艺术考试的中学中, 15%的中学要求取得2学分以上。目前在美国50个州中, 已有37个州将取得舞蹈证书作为高中毕业的必要条件。

在中国的中小学中, 舞蹈一直作为兴趣小组、兴趣班的形式存在, 而且此类存在也仅可追溯至最近十余年。在中国教育体系中国有“正课”和“副科”之分, 舞蹈学科可能连“副科”也称不上, 因为它只是学生的“兴趣爱好”, 因此并不作为毕业的必要条件。当然近几年, 舞蹈特长生有升入更高学校的便利, 但这在学生人数上仅是凤毛麟角。

三、结语

比较教育学教育教学 篇10

一、教育洞察法的内容

金受三大哲学理论影响提出比较教育的问题研究——教育洞察法。教育洞察法从形式上属于问题研究法, 本质上是注重从全方位文化背景出发考察及思考教育问题, 在相应的研究技术手段作用下, 获得一种顿悟性的洞察力。[1]也就是说此方法的运用, 是以对特定地区的文化模式进行生态式的考察为先决条件而进行的教育研究。

金的教育洞察法包括两方面:

比较研究的生态——动态背景 (“3—3”模式) 三种社会阶段对应三种教育模式;

比较研究的分析结构点 (“5”个) 比较教育可比性的衡量点:背景、概念、结构、操作、决策和执行。

(一) 比较研究的生态——动态背景

教育根植于一定社会中, 社会是教育的土壤, 教育随社会的变化而变化。金继承萨德勒“在一定背景下研究教育制度及实践”思想, 对教育发展进行一种新解释:“3—3”模式即三种社会模式对应三种教育模式。

1. 前工业时代——最早教育模式[2]

这个时期是前工业化阶段, 人们的职业以从事农业和手工业为主, 高级专业工作人员占少数, 这时教育以地主或高层子女为对象, 形式大部分是正规学校教育制度。师生关系或师徒关系是单向的。学问就是牧师和教授们的修道式的研究功夫, 或者就是上层阶级可在社交场合炫耀的雅致的东西。因此, 把这种教育模式的典型学校称为修道院学校或堡垒学校。如:英国的“公学”、法国的国立中学、德国的文科中学等。

2. 工业化社会——第二阶段教育模式[2]

这个时期是以工商业的生活方式为主, 社会需要使教育对象的层级向下扩大, 教育形式出现了传统学术性学校教育以外的职业技术教育学校。这种教育模式的学校称为工厂学校或训练学校。这种教育模式扩大社会影响, 以满足工业或帝国发展的需要。它培养了美国的“机关职员”和日本的薪水阶级。

3. 后工业社会——第三阶段教育模式[2]

这个社会需要有广泛的能力倾向和品质、不同的兴趣和知识领域及各种得以不同发展和表现的技能, 需要深奥的知识、无休止的创业精神和反复验证的实验, 因此也需要终身判断和不断重新估价。这个时期的教育对象更加扩大化, “学校的社会性更强, 教育体制改革应向综合化方向发展。教育更加密切联系成年后的工作生活”[3]。

另外, 对世界上的不同国家而言, 各国由于处在的社会时期和社会发展程度的不同, 因此在教育上的发展就会出现不平衡性。那么, 对发展水平不同甚至差距极大的国家进行比较教育研究时, 就应深刻考虑这种国家异质的社会性因素。不盲目下结论, 不盲目为教育决策提供意见, 以免出现“水土不服”的现象。

(二) 比较研究的分析结构点

金认为比较教育分析的基本理论应包括背景、概念、机构、操作、决策和执行[2]五个方面的理论结构点, 这也是衡量教育可比性的关键因素。

1. 背景:

金提出“有一种背景方面的不现实性比任何其他原因更对比较教育中的看法产生有害影响”。因此, 背景因素的考虑是比较教育研究的基本前提。背景包括纵向的历史传统和横向的国家社会的发展水平。

2. 概念:

澄清某些糊涂观念, 明确概念。金指出:“在进行比较研究时, 要注意各种抽象概念在不同社会环境、不同的语言习惯中的差异, 保证比较研究的可比性和有效性。”[4]

3. 机构:

指研究对象国的教育体制和结构。由于社会环境和教育上的概念是不断变化的, 那么作为社会环境的要求和有关概念的真实内容的反映的教育机构也是不断变化的。

4. 操作:

这是具体实施的方面。它是在前三个环节的工作之后进行的, 体现了背景、观念、制度的特点, 或许还有强化作用。

5. 决策和执行:

比较教育研究者为教育决策者提供信息, 指导教育决策, 使之科学、合理。

二、对金的教育洞察法的认识

金的教育洞察法是在吸收萨德勒、康德尔、汉斯等比较教育学家对影响教育的“非实验性”思想而总结提出的。萨德勒提出:校外的事情甚至比校内的事情更重要。他为因素分析法奠定了基础。康德尔提出“民族性”因素对教育的影响, 汉斯是“历史—因素分析法”的提出者, 主张从历史的纵向和横向的因素分析考虑教育问题。他们的思想都考虑了教育的变动性和不确定性, 认为教育不是完全“实验”性科学。因此, 金的教育洞察法是集多位学者研究之精华而成的智慧结晶和具有强烈针锋时弊的用药之方, 是值得后人吸收、借鉴和发展的人文思想的研究, 但也是“非教条式”的人文范式, 注重相对主义和实证主义相辅相成的运用, 主张教育研究是要为决策服务, 为改革教育实践而努力, 体现了其思想的实际性和应用性。

当然, 是玉皆有瑕。在肯定的同时, 也要批判地否定。金的实地考察不是所有学者都能做到的。在进行教育研究时, 有多种限制阻碍, 真实的文化体察难以实现。真正透彻地了解一国的文化背景别说异国人很难做到, 就是本国研究者也不一定能做到。因为在一个国家内, 教育问题的成因多种多样, 各人看待教育的问题也可能迥异, 那就很难达到真正的真实、可靠和客观。所以, 教育的问题研究任重而道远, 需要几代人、无数人共同努力。

摘要：教育洞察法是比较教育研究的一种独特的方法, 是英国比较教育专家埃德蒙·金关于教育的独创之举, 是智慧思想和理性教育的结晶。教育洞察法丰富了比较教育研究方法的内容, 推动了比较教育研究的长足进步, 对后世比较教育研究具有深远影响。

关键词：比较教育,教育洞察法,埃德蒙·金

参考文献

[1]冯增俊.比较教育学[M].南京:江苏教育出版社, 2001.

[2][英]埃德蒙金.别国的学校和我们的学校——今日比较教育[M].北京:人民教育出版社, 2001, (22-535-22) .

比较教育学教育教学 篇11

关键词：教育资源开放教育资源特征比较研究

中图分类号:G523文献标识码:A文章编号:1673-9795(2012)01(b)-0000-00

1 教育资源及其类型

《辞海》中资源的定义为：“资财的来源，一般指天然的财源。”1《中国资源百科全书》的定义是：“人类可以利用的天然形成的物质和能量。”2联合国环境规划署对资源的解释为：“所谓资源，特别是自然资源是指在一定时期、地点条件下能够产生经济价值，以提高人类当前和将来福利的自然因素和条件。”目前比较统一定义是：所谓资源，是指在一定的社会历史条件下存在的，能够满足人类需要、并可以为人类开发利用，在社会的政治、经济、文化活动中经由人类劳动而创造出财富的各种要素的总和。

教育资源最早产生于教育经济学领域。“教育资源”一词在国内首先由韩宗礼于1982在《试论教育资源的效率》一文中提出，并将其定义为“社会为进行各种教育所提供的财力、人力、物力条件”3。

顾明远主编的《教育大辞典》中的解释：教育资源亦称“教育经济条件”，教育过程中所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源以及教育的历史经验或有关教育信息资料。我国的教育研究领域中，对教育资源的界定基本都是以此作为基础的。

划分教育资源的类型可以根据不同的标准有多样的分类。根据CELTS-31的规定，教育资源可以分为9类：a媒体素材b题库c试卷素材d课件与网络课件e案例f文献资料g常见问题解答h资源目录索引i网络课程。

2 开放教育资源及其内容

“开放教育资源”一词是由联合国教科文组织于2002年首次提出的。并将其定义为：通过信息通信技术提供的开放的教育资源，为非商业化目的的使用者讨论、使用和改编。

开放教育资源是一个复杂的概念，不同组织都提出了各自的观点。威廉和弗洛拉休利特基金会的解释：开放教育资源是教学、学习和研究资源，它存在于公共领域或是已经获得知识产权许可——允许其他人免费使用或再利用4。维基百科认为开放教育资源是免费、开放提供的教育材料和资源，可以被任何人使用，可以在一定许可下修改、改进和重新分配。

目前使用最多的是联合国教科文组织对于开放教育资源的修正性定义：免费、公开地提供给教师、学生和自学者的，可反复在教学、学习和研究中使用的数字化材料。

为进一步弄清楚开放教育资源的内涵，一般认为OER包括以下几个方面：1、学习内容：全部课程、课件、内容模型、学习对象、文献集和期刊。2、工具：支持学习内容开发、使用、再利用和传递的软件，包括内容搜索和组织的工具、内容和学习管理系统、内容开发工具以及在线学习社区。3、实施资源：促进材料公开发行的知识产权，为取得最佳实践以及将内容本地化的设计原则。

3 教育资源与开放教育资源的特征比较

3.1 教育资源的属性

(1) 稀缺性

人类对教育資源的需求量总是大于教育资源的供给量。无论哪一时期、哪一国家和地区，都面临着教育资源数量的有限性与人们对教育需求的无限性的矛盾，尤其对于优质教育资源，其稀缺性更为明显。

(2) 不均衡性

一般来说，相对于发达国家，发展中国家的教育资源需求量更大，但明显发达国家提供的教育资源更多。而且同一国家，不同地区其教育资源总量也相差极大。

(3) 消耗性与可变性

教育资源的构成要素中有的具有消耗性，如物质的资源，因而教育资源必须不断进行更新和补充。教育资源又有可变性，如无形资源的思想和理念，都将随着社会经济的发展而变化。

(4) 质量优劣不同

优质教育成果的取得，是人力、物力、财力和信息等方面的资源集合而成的，教育参与者的能力和教学硬件条件都会影响到教育资源的优劣，造成大量教育资源的质量水平都不是统一的。

3.2 开放教育资源的特征

开放教育资源是整个教育资源系统的一部分，所以，教育资源的属性对于开放教育资源来说也是有一定适用性的。但开放教育资源本身又区别于教育资源，因此，它还拥有自己独特的性质。

(1) 开放性

首先这种教育资源存在于公共领域；其次对于所有需要它的人，都是可获取的；再次大部分是可以根据自己的需求进行修改再利用的。

(2) 广泛参与性

开放教育资源的提供者可以是教育机构，也可以是个人，它增多了资源的来源途径，促进了人们的积极参与。

(3) 以学生为中心

由于开放教育资源不同于传统课堂中使用的教育资源，它广泛存在于网络中，不是按照老师的要求进行学习，而是学习者根据各自的兴趣爱好选择相应的资源，所以它的设计是以学生为中心的。

(4) 依托技术

开放教育资源的共享需要一定的技术支持，不仅仅需要有良好的学习材料，还需要发挥硬件系统对教学的支持。

4 开放教育资源发展的潜力

自2001年麻省理工学院的开放课件运动开始，在全球范围内掀起开放教育资源运动的浪潮。

开放教育资源鼓励全世界的人们共同参与，鼓励每个人都为教育事业做出自己的贡献，因此有利于弥补教育资源的稀缺性；教育资源分布是不平衡的，开放教育资源有利于推动教育公平，帮助教育资源匮乏的地区获取较多的资源；开放教育资源的共享是一个不断持续的过程，有利于将最新的教育理念、教育内容、教育方法及时的传递到全球的每个角落；研究开放教育资源，加强对开放教育资源的有效开发和使用，促进大家共同交流，有利于提高教育质量。

开放教育资源的设计是以学生为中心的，而且其具有开放性和共享性，这有利于完善自主学习服务体系，方便人们随时随地的学习，有助于达到终身学习的目标；开放教育资源依托于共享平台，信息通讯技术的进步为开放教育资源的发展提供更广阔的平台，这也使得对开放教育资源的研究更加的深入。

开放教育资源或称为正规教育和非正规教育之间连接的桥梁；学习者可以自主的选择学习内容，真正处于一种自主的学习环境，从而提高自学能力，它将成为促进人们发展的强有力工具，对学习型社会的建设有积极地作用；其推动知识的共享，促使教育体系走向不断的开放，对教育改革也有重要影响。

参考文献

[1] 辞海编辑委员会.辞海[Z].上海：上海辞书出版社，1979：3289.

[2] 石玉林.资源科学[M].北京：高等教育出版社，2006.

[3] 韩宗礼.试论教育资源的效率[J].河北大学学报，1982(4).

[4] Open Educational Resources: reviewing initiatives and issues [J].Open Learning,2009(2).

比较教育的知识特征 篇12

关键词：比较教育,他者视域,二次建构,解读全球

古代及近代哲学家侧重从人的认识能力研究认识论,主要涉及认识的起源、范围以及有效性, 认识论的英文是“epistemology”。而当代哲学家则从知识角度研究认识论,尤其注重知识之所以为真的条件与知识确证等问题,与“Theory of knowledge” 对应。[1]换句话说,可从认识和知识两个维度研究人的认识。前者重在研究认识本身,后者旨在研究认识的结果。从知识维度对比较教育的认识做简要探索,以此阐明比较教育的知识特征,对明确比较教育的知识领域和学科性质具有重要意义。

一、比较教育知识的他者视域特征

从现象学或解释学角度,并在认识论意义上看待比较教育,它首先是对“他者教育”的认识,而且是在“比较视域”中形成对“他者教育”的认识, 其间必然涉及“他者”以及“视域”问题。因此,探讨 “视域”及“他者视域”是明确比较教育知识“他者视域”特征的必要前提。

(一)视域存在难以避免

比较教育的知识之所以具有“他者视域”的特征,不仅在于“他者视域”是比较教育的认识存在的重要前提,更由于人们在认识世界时存在无法避免的视域。这是人在成为人之为人的过程中由所处社会与文化共同塑造而成,是人难以取舍的 “先见”或“成见”,这是解释学意义上的“视域”。正是存在这种不可避免的视域,人才具有看待世界的角度和立场。

解释学认为,“先见”或“成见”是人在认识世界时无法避免的东西,人的认识都将受其影响。但也有人不赞同解释学将“先见”或“成见”理解为消极的东西和人们无法避免的“偏见”,而是将其理解成“对真理具有积极的作用……是对我们成见的克服”。[2]但是,这二者间有明显区别。前者旨在说明在人的意识中因文化的塑造而早已形成其看待和理解世界的方式,而人对此并无明显意识,人在接受文化的潜移默化的滋养与熏陶时就已形成其认识和理解世界的“先见”或“成见”,即“视域”。 而后者则主要指人看待世界时所持的“看法”,主体对此有明确意识,它是人看待和理解世界的“意见”,而非解释学意义上的“成见”。

不过,他们的共同之处是指人看待世界时所无法摆脱的个人潜意识中由经验、知识背景及其相互作用所组成的影响其认识的复杂系统。即,人在看待世界时始终无法绕过自身早已存在的“视域”。形成“视域”的所有原初条件与基础并不由人自由选择,“视域”在人意识到之前就早已形成。因此,我们既不能将其清除,也不能将其从意识中 “连根拔起”,更不能将其“悬置”,使“自我”处于 “白板”状态,以此获得对世界的纯真认识。我们只能承认这种“视域”的存在及其对认识的影响,并以理性的方式看待不同于“自我”的“他者视域”。

(二)认识中的他者视域

“视域”是人看待事物的视角或立场,他者视域是从“他者”的角度或立场看待事物。每个人都处在不同的文化之中“,视域”在被意识到之前就因文化对人的塑造而存在于意识之中。因此,人在认识和看待世界时难免都有“自我中心”的倾向。由于“我们生活于自己独特的风俗信仰的世界中…… 我们以为其他民族的世界也和我们的一样,因此不可避免地会歪曲并误解对方。可能改变这种情况的办法是从内在来看其他生活方式、从外在来看自己的生活方式、从内在外在来看我们共同的人性……以寻求一个最佳的立足点去观察其他民族、我们自己及全人类”。[3]这个“立足点”便是“他者视域”,是更好认识和理解“他者”与“自我”的合理方式。

由于人的认识都基于某种视域,单从“我们” 或“他们”视角都无法找到既能审视世界同时又能审视“自我”的最佳角度。因此,只有尽可能从各种不同视域看待世界以及我们自己,才能找到观察其他民族、我们自己以及全人类的最佳立足点。尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)曾认为:“我们越是善于让更多的眼睛、各种各样的眼睛去看同一事物,我们关于此事物的‘概念’,我们的‘客观性’就越加全面。”[4]换句话说,不存在那种纯碎的、绝对的、不带任何情感的、无知无欲看待事物的理性视角或视域。任何认知主体对事物的认识都是“他” 在其视域中所形成的认识,“我”的认识也只能是 “我”在我的视域中所形成的认识。只有从不同视域认识同一事物,对该事物的认识才更加客观全面。

因此,我们不能“仅仅按我们自己预先构想的范畴描绘一种文化,而应该研究人们解释其经验世界的方式,然后以这些结构所固有的范畴来描绘这些文化”。[5]从人们解释经验世界的方式中,可以判明其看待世界的不同视域,由此认识和理解各种文化的价值立场。同理,比较教育对“他者教育”的认识也不能仅按“我们”的预想去描绘“他者教育”,还必须以“他者视域”的方式描绘“他者教育”。这个“他者视域”不是认识主体本身的视域, 而是“他者教育”的建构者视域。从整体上看,比较教育之所以是人们认识教育的一种特殊方式,就在于它是从“他者视域”看教育。在此情形下,我们在看待“他者教育”、理解“他者”时,就不能仅从我们自身“视域”去观察、思考和想象,还必须从“他者教育”的“建构者视域”思考和理解“他者”及其教育。

(三)从他者视域看教育

由于在认识活动中无法避免视域的存在,比较教育者因而更倾向于将现实看做主观而多元的世界“,并不将研究视为价值无涉和没有先见的,…… 其研究都是价值负载的并带有研究者个人先见的”。[6]由此可见,比较教育在其认识的最初层面上就针对“他者”,并从“他者”立场认识教育。因此, 他者视域是比较教育的认识得以存在、生长以及演变的最根本所在。

首先,在比较教育的认识中所指的“他者”主要是从文化差异的角度言说的“他者”,它有个体意义上的内涵,但更重要的是群体意义上的所指。 在一般认识活动中,个体自身之外的每个人都是 “自我”的“他者”,而“自我”也是“他者”的“他者”; 群体上的“我们”将“他们”或“你们”称为“他者”, 而“我们”同时也是“他们”或“你们”的“他者”。但在比较教育的认识活动中,认识主体都需以文化作为互为“他者”的依据。这是由于“不同民族和国家间在文化上的差异,……是它们之间互为‘他者’的前提”。[7]即是说,比较教育的认识中所指的 “他者”主要指别的文化及其所塑造的人,而相对于这个“他者”而言,“自我”的文化及其所塑造的人也是他者的“他者”。

其次,由于教育既是保存与传递文化的手段, 也是创新与发展文化的手段,因此,只有在文化中才能理解“他者”及“他者教育”。在比较教育的认识活动中,相对于某一认识主体“自我”文化背景及其教育而言,其他任何文化背景下的教育都是 “他者教育”,相对于这个“他者教育”而言,“某一认识主体”的立场便是“他者视域”,由此所形成的认识必然是在“他者视域”中形成的认识。反过来, 如果这个“某一认识主体”从“他者教育”的建构者视域认识这个“他者教育”,他此时的视域相对于这个认识主体而言仍然是“他者视域”。

再次,当“某一认识主体”从这个“他者教育” 的建构者视域看待“我者教育”时,他所形成的认识仍然是从“他者视域”对“他者教育”的认识。此时的“某一认识主体”不再是从“自我”而是“他者中的自我”,即从“他者视域”看教育;此时的“自我”不是原来的“自我”,是“他者中的自我”,原来的“自我”是现在的“他者”,此时的“他者教育”不是那个“他者教育”,而是之前的“我者教育”。因此,以这种方式看待教育也是以“他者视域”看待教育。

二、比较教育知识的二次建构特征

比较教育的认识首先是对“他者教育”的认识,但它所形成的对“他者教育”的认识不是存在意义上的“他者教育”,而是对“他者教育”的二次建构。为说明这一特征,首先需在一般意义上阐明人类知识所具有的建构特征。

(一)人类知识的建构特征

人对世界的认识首先是个体化的认识,而“每个人的知识,从一种重要的意义来讲,决定于他自己的个人经验”。[8]但个人知识仅仅是个体化的知识,它如果要在不同个体间得以传播,就需具备某些彼此都能理解又能表达这种知识的概念、方法和手段,从而形成人们对世界的集体认识和理解。 在此过程中,就必须抹掉许多别人无法理解的个体化特征,以便求得共同理解。“这样做是为了要做到让概念成为大家共同理解的东西,把可以传达的都传达出来,不能传达的就听其沉默到黑暗朦胧中去”。[9]这个尽量消除个体化特征以寻求能共同理解的普遍客观性的过程,事实上是认识主体选择、转化和重新建构的过程。而这种被重新建构的东西看似具有客观普遍性,但本质上仍然是主体建构的东西。

就人类的整体知识而言,我们所指称的知识就是这种在个人知识基础上祛除了个体化特征的带有普遍特性的知识,它明显是人为建构的结果。 虽然,科学思想的主要目的之一是排除一切个人的以及具有人的特点成分,并按照宇宙的尺度而不是人的尺度来看待世界。但是,“伟大的科学发现也带有它的发现者的个人精神的印记,我们在那里所发现的不仅是事物的一个新的客观方面,而且还有一种个人的心理态度甚至个人的风格”。[10]换句话说,“我们不把科学成果看做以某种方式捕获随便什么东西,而将把科学成果理解为从所有存在的东西中选择性地挑出、转化和建构出来的”。[11]科学知识的生产过程是建构性的,其中包含决定(decision)和商谈(negotiation)的链条,“通过这一链条,得出了建构过程的结果。换句话说,建构的过程要求必须做出选择”。[12]即是说,知识在从个体建构向集体建构的转换过程中,虽然消除了诸多个体化特征,使集体知识具有更大的普遍性与客观性。但是,这一过程仍然无法消除人为建构。作为人类集体的知识,只是企图尽可能消除个人认知的主观因素,但却无法消除人在认识世界和建构知识体系过程中的“人为”性。从这个意义上说,不论是人文社会科学知识还是自然科学知识,都是人在认识、创造或改造世界过程中建构的产物,因而必然具有明显的建构特征。

(二)教育知识的二次建构

以上的分析旨在说明人类知识所具有的人为建构特征,而有关教育的知识因属于人类总体知识而同样具有这种人为建构的特征。这里强调教育知识的二次建构,只为阐明比较教育对“他者教育”的认识是对“他者教育”的二次建构,而“他者教育”在被处于不同于它的文化背景中的人们所认识之前就已被建构了。

教育作为人类基本社会活动,它本就是人为建构的结果。“人们在通过声音来相互交流他们的思想的情况下,感觉到有必要设想出一些新的符号,以便于这些思想永久保存下来,并且使不在场的人们也能知道这些思想”。[13]即是说,人们从此开始有意识地创造这种保存思想并向不在场的人进行传递的活动,而教育便是这种活动的主要形式。 至此,教育在很大程上开始按人们规定的路线和方向发展。自人们有意识创造教育活动以来,不论是教育观点、思想还是教育理论,也不论是教育制度还是教育机构,更不管是教育过程、内容还是方法和手段以及管理,无一不是人为活动的产物,因而具有明显的建构特征。尤其是教育发展进入人类社会的近现代及其以后,这种人为建构特征体现得尤为明显。此外,在现实的教育活动中,不仅因作为活动主体的教育者和受教育者均是自主意识的人而具有明显的主体建构特征,而且还因所遵照的教育制度、培养目标、教学内容以及评价制度等均由人所制定而具有明显的建构特征。因此, 从严格意义上说,教育从根本上讲是人为建构的产物。

虽然我们无法确定教育第一次建构于何人何时何地,但教育作为人类的创造这一事实则不容置疑。而且,人类的教育也在历史中经历无数代人的重建而发展至今。在此过程中,我们不仅在传统意义上受已有教育知识及活动的影响和支配,同时仍然继续进行着教育的进一步建构与完善。也正是基于此,每个时代的教育才具有每个时代的特征,也才能适应并满足每个时代的需要。从这个角度说,人类目前所具有的教育知识,不仅由人为建构而来,也不仅是人们对已有知识的多次建构, 而且在现实意义上是对历史上已有教育知识的多次重构。因此,虽然我们在此说明的是教育知识的二次建构,但“二次”的所指并非确实的“第二次”, 它不是确数,而是概数,不是特指,而是泛指。

但从比较教育对“他者教育”的认识角度看, “二次建构”中的“二次”则是确数,是实指。因为, 在比较教育的认识中,“他者教育”的建构者与其认识主体并非同一主体,而且其认识者所认识的侧重点在于当下的“他者教育”,他是将这个目前的“他者教育”作为一个整体看待,并不关心它已经过其建构者的多少次建构。我们将这种比较教育的认识主体所要认识的、当下的、整体的“他者教育”统称为第一次建构的“他者教育”,而把比较教育的认识主体所形成的对“他者教育”的认识称为“他者教育”的“二次建构”。由于比较教育的认识对象首先是“他者教育”,而“他者教育”的建构者和比较教育的认识主体始终处于不同文化背景之中,因此,不管已有多少人曾对某个“他者教育” 进行过多少次建构,相对于其建构者的建构而言, 都将是“二次建构”。不管人们认识的是“他者教育”的制度还是思想,亦或是教育实践,因所认识的“他者教育”本身的人为建构性,而决定其所形成的有关“他者教育”的认识,永远是对“他者教育”的“二次建构”。

从总体上看,正如科学知识的建构一样,比较教育对教育知识的二次建构也“是一种被渐进地重新建构起来的知识,并且以对早期成果的整合与消解为基础,这种重新建构是一种复杂化的过程”。[14]比较教育的知识首先是认识主体在对有关 “他者教育”的信息和材料等早期成果进行选择、 翻译、解码、理解、整合与消解基础上形成的认识, 不仅因这些信息和资料本身具有明显的人为建构性,而且比较教育的认识主体之认识,实际上也是对这些信息和资料进行分析、研究所建构的有关 “他者教育”的知识。这种知识由于不同的认识主体因自身无法摆脱的“视域”而会影响他们对“他者教育”持有不同的理解和认识,从而建构出不同的“他者教育”。同时,任何认识主体在认识某个 “他者教育”的过程中,如果采用不同的理论和认识路径去分析和说明这个“他者教育”,最终也会得出不同的认识,也会建构出不同的“他者教育”。 此外,比较教育在全球化的复杂背景中,人们在认识“他者教育”进而反观自身的基础上逐渐意识到加强彼此理解与对话、沟通与交流的必要性和紧迫性,并试图建构适合全人类发展的教育,以实现对全球教育的、整体的二次建构。

三、比较教育知识的解读全球特征

英国学者罗伯特·柯文(Robert Cowen)在比较教育研究中明确提出“解读全球”。他对此曾有不同表述,即“全球解读”(reading of the global)、“解读全球”(reading the world)和“世界解读”(reading of the world)。他认为“解读全球”是关键,因为全球经济是教育变革的强劲动力。[15]后来他再次认为 “解读全球”意味着为我们生活于其中和教育得以产生的政治、经济和历史的世界给以解释,从这种 “世界解读”中可建构一种解释教育进程和制度的实质性视角(substantive perspective)。[16]

从比较教育发展史看,它具有明显的解读国际的特征。这里的国际既指国家间关系,也指全球化发展进程中的当今世界。前者主要“以各自的国民性为基础,在内部寻求国家的、国民的统一,对外则寻求国际协作的道路”;而后者“则把世界作为一个人类社会来把握……”“前者的课题是围绕以国家为单位的国民教育进行比较研究,后者……通过……研究来理解世界的教育”。[17]

(一)以民族国家为中心的国际解读

自浪漫式民族主义(romantic nationalism)以来,民族主义运动在欧洲就普遍兴起。从德国独立战争开始,其民族思想便不断加强,到俾斯麦(Otto von Bismarck)时期达到顶峰。[18]尤其是普鲁士在1806年的耶拿战争以后,德国在民族主义意识的指引下率先建立现代国民教育体系,并成为欧美甚至世界各国学习借鉴的楷模。“于是,对比较教育如此重要的‘民族特征’观念,在当时更生气勃勃地发展起来”。[19]换个角度说,比较教育自该时期起便具有以民族国家为中心解读国际教育关系的特征。

按柯文的观点,这种以民族国家为中心的教育国际关系以教育经验或模式可在不同文化的国家间进行移植为假设前提。此时的“国际”(inter- national)意味着是教育案例和建议的资源,它存在于国际教育关系的诸如教育援助、作为成功样板的教育专家或顾问以及潜在借鉴等形式之中。这是狭隘的国际解读,即将现代教育制度解读为一系列政策调整,这些政策涉及民族文化身份的塑造、战后兴起的教育机会均等以及教育为经济增长所能做出的贡献。

这种国际解读实质上仍然以民族主义思想为前提,不论是考虑民族文化身份的塑造还是教育对经济发展的贡献,亦或是满足教育机会均等的需要,都主要围绕民族国家的发展和增强国际竞争力而展开。换句话说,这种以民族国家为中心的国际解读是为民族国家间的竞争与对抗服务,并具有走向极端民族主义的危险。因此,自两次世界大战以后,当人们面临全球性危机时,许多人开始反思人类的所思所想、所作所为以及对待自然和他人的方式与态度。正是基于这种反思,比较教育才从以民族国家为中心的国际解读转向全球化背景下的全球解读。

(二)全球化发展进程中的世界解读

全球化不仅意味着经济、政治和文化的发展趋势,而且也正影响着科学、技术和教育的发展走向。对任何国家而言,在发展进程中,全球化既是机遇又是挑战。因此,在这种背景下“观察所有的东西都要采用双重的视角,而且它们也只能通过这种双重的视角来理解和批判”。[20]既要看到世界各国经济的发展是西方国家的自由市场与民主在全球扩张的产物,又要意识到“在非西方世界,市场和民主的全球扩展是集体仇恨和集体暴乱的一个首要的、使之恶化的原因”。[21]面对这一复杂世界,我们不能拒绝参与其中而沉湎于自身独特性的维护,因为“每一种文化对自己独特性的迷恋, 正是它最终衰落的基础”。[22]因此,比较教育应放弃民族中心主义的解读方式,应从更为广阔的视野去解读世界。

所以,在全球化发展进程中解读世界教育,就应“意识到教育与发展、教育与社会变迁以及教育改革对社会的影响远比我们原先认为的要复杂得多”。[23]如果说比较教育以民族主义为中心的国际解读是一种人所固有的“自我中心”、以经济发展为核心的话,那么,在全球化发展进程中解读世界教育,就必须放弃这种心理倾向和线性思维,而真正从全球角度解读世界教育,切实将“他者教育” 置入全球教育关系以及社会整体发展中加以认识和理解。比较教育在此背景下解读世界教育就存在两个方面的意义。

一是从全球角度认识和理解各个实体教育及其彼此关系,这种解读最早可追溯至朱利安。“首先是他站在全球化发展初期的时代高度,以比较开创了以往没有的或者没有达到理性认识的教育思维方式……”。[24]自他以后,因民族国家发展的需要而使比较教育主要以民族国家为中心解读国际教育,而真正的全球解读则开始于1945年之后发表的著作。

二是认识和理解世界教育在新时期的改革与发展特点。世界教育在经历现代化发展之后,逐渐彰显出后现代特征,这就使比较教育需从另一个维度解读全球教育的发展特征。虽然民族国家在其中仍然很重要,但民族国家与其他社会集团之间已是并列关系。在这种新的国际关系中,“国际”不再作为国际教育借鉴的资源,而是构成教育目的与制度的其他法则的中心导向,即国际经济成为教育目的、教育制度的效率与效益、教育的内容与结构,甚至一些教学形式的重要定义者(definer)。[25]正是基于这点,澳大利亚、加拿大、新西兰以及英国和美国的教育改革所体现的后现代特征,才促使比较教育的全球解读转向新的方向。

(三)解读全球的意义以及再次循环

通过解读全球教育,人们对教育有更加透彻的认识和理解。“毫无疑问,比较教育研究使我们对于世界不同地方的教育制度和过程,对于无限丰富的教育目的与目标、教育理念和教育制度,对于全世界教育决策者所面对的越来越相似的问题,极大地增进了认识,加深了理解”。[26]换句话说, 比较教育通过全球解读所形成的认识可改变人们之前对教育的认识,可修正人们已有的教育观念, 进而促进人们对教育的理解。