比较与国际教育

比较与国际教育（精选12篇）

比较与国际教育 篇1

1992年,薛理银在博士论文中提出了比较教育是国际教育交流论坛的观点。时隔快20年了,国际教育交流越来越频繁,教育国际化已成为不可逆转的趋势。但对作为比较教育方法论框架的国际教育交流论坛的观点,在学术界并未得到应有的重视和研究,今天有重提的必要。

薛理银在论文中把比较教育的研究对象分为三类:即教育观念、教育制度和教育实践;把比较教育看作是理论建设和理论检验的论坛、教育观念和教育价值交流的论坛、教育决策和教育实践的论坛,并用国际教育交流论坛的分析框架剖析了比较教育发展的历史。他的观点当时大家觉得很新颖,今天仍然没有失去它的光芒,我们应该把它作为比较教育方法论分析框架加以重视。[1]

常年困扰比较教育学者的问题是比较教育是不是一门学科;如果是一门学科,它的方法论体系是什么?许多学者认为,比较法是一种研究方法,几乎所有学科都用到,并非比较教育学科所独有。至于比较教育常用的其他方法都是借用历史学、社会学、政治学、经济学、文化学的方法,比较教育没有自己独有的方法论体系,于是产生了比较教育学科的身份危机。虽然身份危机已经喊了几十年,但世界上还是有那么多人在从事比较教育研究。虽然比较教育在发达国家已经有所衰落,但在发展中国家却方兴未艾。其魅力何在?笔者认为就是教育国际化的需要,也就是国际教育交流的需要。

薛理银在20世纪90年代初曾经访问过英国著名比较教育学家霍尔姆斯,谈到比较教育发展的前景。霍尔姆斯说:“在历史上,我们可以看出有趣的比较教育是如何被激起的。当苏联发射了第一颗人造地球卫星之后,美国变得更加关注其工程技术人员的培养。基于当时的美苏关系,这个危机激起了美国学者对比较教育的兴趣。英法殖民地的独立运动激起了对发展中国家教育的兴趣。”他又说:“我认为比较教育将不会像从前曾经有过的那样得到更多资助。如果将来出现新的世界危机,那么人们也许就会重视比较教育。”[2]今天的世界遇到了新的危机,这次的危机不是美苏的对抗,而是经济全球化带来的全球化危机。

大家知道,新的科技革命把人类带入了一个新的时代,即知识经济的时代。知识经济时代的特征不仅是知识成为发展经济的主要因素,而且带来了经济的全球化和社会的各种变革,其中最大的变革是人们价值观的变化。知识经济使人们看到了人的价值、知识的价值和教育的价值。知识经济使人们认识到,人不是简单地创造资本的机器,人是社会的主人,又是自然的一员。人的发展、人类的发展是第一位的。人的创造、经济的发展,归根到底是为了人类自身的发展。知识经济时代也对教育有了进一步的认识,教育的本质是育人,是提高人的素质。教育确实离不开政治和经济的发展,离不开社会的发展。但教育不是消极地适应社会政治和经济的发展,教育要促进社会的进步和发展,而最终的目的仍然是促进人类自身的发展。同时,科学技术的发展带来了经济全球化,也必然带来新的国际竞争。争夺能源的竞争、贸易的竞争、技术创新的竞争,说到底是人才的竞争。

苏联的解体和经济的全球化也带来了世界格局新的变化,世界的多极化和经济体的多元化使得国际竞争越演越烈,2008年发生的全球金融危机更加重了这种竞争。培养人才的教育成为各国综合国力竞争的筹码。正如中国2010年发布的《国家中长期人才发展规划纲要》中所指出的:“当今世界正处在大发展、大变革、大调整时期。世界多极化、经济全球化深入发展,科技进步日新月异,知识经济方兴未艾,加快人才发展是在激烈的国际竞争中赢得主动的重大战略选择。”美国总统奥巴马在美国2011年的国情咨文中4次提到中国,特别提到中国的教育。他说:“中国和印度等国已意识到,它们在做出一些变革后将能够在新世界与其他国家进行竞争。所以,它们开始对孩子进行更早和更长时间的教育,更加重视数学和科学。它们投资于研发和新技术。”他还说:“美国要想赢得未来,必须赢得教育竞争。”[3]

在这场全球性危机带来的激烈的国际竞争中,比较教育应该扮演什么角色?这是各国比较教育学者值得思考的问题。今天的比较教育已经不是去研究敌对国家的教育优势或问题,也不再是去研究民族独立国家如何模仿宗主国的教育模式。世界已经变了,各国无论是领导人还是学者都有一个共识,今天各国需要竞争也需要合作,要在交流合作中达到共赢。因此,教育更需要互相交流与合作,促进全球教育的发展。

国际教育交流与合作是现代教育发展的必然趋势。随着科学技术的发展,国际间的交通越来越便捷,信息交流越来越快捷,大大降低了时间和空间的距离,地球变得越来越小。教育与文化领域的国际交流日益频繁。各种文化产品借助于新型的大众传媒跨越国界,传播全世界。大量在国外学习的留学生、在异国工作的外国专家和顾问、在世界各地举办的国际专业会议、学者之间信件往来,都促进了教育国际化的发展,某一国家的某项教育改革可以迅速传遍全世界。任何一个国家的教育都不可能闭关自守,无视国际教育的发展。

现代教育本来就是一种国际现象,在历史上,欧洲的大学是没有国界的。中国现代教育制度也是从西方传过来的。儿童的成长有共同规律,教育有共同规律,因此培养人也是有共同规律的,是可以互相学习、互相借鉴的。教育只有坚持扩大开放,扩大国际化程度,才能更好地吸收世界一切优秀文明成果,充实和丰富各国自己的教育。

20世纪70年代开始,一支新的比较教育力量正在兴起,这就是许多国际组织,如联合国教科文组织、世界银行、经济与合作组识等,它们对教育给予了极大的关注。它们并不直接参加比较教育学者们的讨论,但它们研究世界教育发展的趋势,研究教育在社会变革、经济发展中的作用。联合国教科文组织1972年和1996年的报告以及1990年发起的全民教育会议对世界教育的发展起到了非常重要的作用。世界银行几乎隔几年就发表教育报告,再加上它对发展中国家的教育贷款,都在影响着世界各国,特别是发展中国家教育发展的政策。

由此可见,把比较教育作为国际教育交流论坛,就可以摆脱比较教育学科身份危机的困境,开辟比较教育研究新的广阔天地。国际教育交流论坛的参与者就不限于专门从事比较教育研究的学者和专家,只要关注国际教育并对世界各国教育、文化和社会有一定研究的学者都可以参与。国际组识的参与大大地扩大了国际教育交流论坛的舞台。

国际教育交流的内容和形式是什么?薛理银把比较教育看作是理论建设和检验理论的论坛、教育观念和教育价值交流的论坛、教育政策和教育实践的论坛。教育理论建设是研究教育的客观规律的;教育观念和教育价值虽然也要符合客观规律,但带有研究者的主观意向;而教育政策和教育实践完全是经验性的。三者既有联系又有区别,是教育学科研究的三个主要方面。比较教育要从这三个方面通过交流来寻找教育教学的规律。教育理论、教育观念、教育价值、教育制度、教育实践都离不开对教育规律和对普适性的教育经验的追求。三者的区别在于研究的主体、研究的视角、研究的内容和方法不同。比较教育学者更多地关心教育理论的建设和规律的探索,教育行政工作者主要关心教育政策的制定和实施。但是,作为比较教育的国际教育交流论坛并非漫无边际地讨论所有教育问题。比较教育学科的性质决定了交流讨论的教育问题必须具有国际性、跨文化性、发展性和预测性。国际教育交流论坛更关心的问题是国际性的课题,如全民教育问题、农村教育问题、女童教育问题、移民教育问题等;教育与国家发展问题;具有跨文化、跨民族文化教育的比较;预测教育发展未来等。

我们选取了《比较教育》、《比较》和《比较教育评论》这3本专业期刊近5年发表的论文和20世纪70年代后半期这3种杂志发表的论文进行比较,①从中不难发现:“理论建设和检验理论”、“教育观念和教育价值交流”、“教育政策和教育实践”始终是比较教育研究者们关注的焦点,尤其是世界各国“教育政策和教育实践”交流的论文在绝对数量上从1975年～1979年的175篇增长至2007年～2011年间的266篇(参见图1),其相对比重上也大幅增长,从1975年～1979年的58%(参见图2)增长至2007年～2011年间的65%(参见图3)。而曾经备受比较教育学界关注的热点问题“比较教育学科建设”,相关研究论文绝对数量上从1975年～1979年的41篇大幅下滑至2007年～2011年的27篇(参见图1),其相对比重同样从1975年～1979年的13%(参见图2)缩减至2007年～2011年间的6%(参见图3)。相比之下,关于“国际教育与全球治理”问题的研究日益增长,其论文绝对数量从1975年-1979年的6篇大幅增长至2007年～2011年的34篇(参见图1),增长近6倍,其相对比重也从1975年～1979年的2%(参见图2)增长至2007年～2011年间的8%(参见图3),增长4倍。由此可见,比较教育从前是,现在是,未来依然会是国际教育交流的论坛。特别是随着国际化与全球化的发展,人类共同面临的“国际教育与全球治理”问题将进一步扩大比较教育这个国际教育交流的舞台。

国际教育交流论坛的形式是可以多种多样的。世界比较教育学会联合会举办的学术大会、各国比较教育学会举办的年会、各种比较教育机构举办的论坛、研讨会等都是国际教育交流很好的舞台,各种比较教育杂志也是比较教育交流的极好园地,各种比较教育学术著作和各国比较教育学者的函信来往都可以视作国际教育交流的方式。国际教育交流论坛其实就是各国比较教育学者发表意见的平台。既然称交流论坛,理论多样化和方法的多元化是不可避免的,因此就不能要求对问题必须有统一的认识,而是可以自由地讨论,从交流讨论中拓展学者的国际视野,学习借鉴别国的经验,提高对国际教育发展的认识和预测教育发展的未来。

教育交流中有一个方法问题。正如薛理银讲的,“某一文化的主体怎样才能理解另一文化主体的教育价值观念”,他认为相对主义和民族志方法将发挥作用,即“按照他人理解问题的方式理解他人是实现真诚沟通的基础”。[1]笔者也同意他的观点。在论坛中必须客观地对待不同民族、不同国家文化背景下的教育,不能用研究者主观的价值观去评论别的文化体的教育价值,这样才有交流的基础。

北京师范大学国际与比较教育研究院到今天已经走过了半个世纪,50年来从一个小小的外国教育研究室,逐渐发展为外国教育研究所,20世纪90年代又更名为国际与比较教育研究所。名称的变化也说明我国比较教育学科的发展。今年召开第四届“比较教育国际论坛”,就是想使比较教育真正成为国际教育交流论坛,比较教育学者在这个论坛上互相交流,共同讨论教育理论、教育观念、教育政策和全球教育治理等问题。

参考文献

[1][4]薛理银.当代比较教育方法论研究[M].北京:人民教育出版社,2009.209,212.

[2]薛理银.问题法与比较教育——对布荣恩·霍尔姆斯的一次采访[J].比较教育研究,1992,(3):27-32.

[3]奥巴马国情咨文四提中国要美国提升竞争力[N/OL].成都晚报,2011年1月27月.http://www.cdwbcom.cn/html/ 2011-01/27/content_1176921.htm(2011-08-10 ).

比较与国际教育 篇2

【摘 要】职业教育集团化办学是教育组织变革的一种新型模式，各个国家根据自己不同的办学模式，制定了属于自己国家的教育模式和运行机制。本文通过对发达国家的职业集团化办学运行模式与我国的比较，结合我国教学的实际情况，为实现我国集团办学的规范化和品牌化建设，就需要牢固的树立先进的科学技术，培养技能型先进人才，制定出职业教育集团化的办学模式和适合其发展的职业教育教学方式，保障职业教育集团化办学运行机制的有效运行。

【关键词】职业教育 国际比较 职业教育集团化 运行机制

职业教育集团是新时期我国职业教育领域中一种新型的教育模式，也是我国职业教育变革和教育改革制度探索出的新模式。自从改革开放以来，职业教育集团化办学模式已经成为了全国很多学校布局结构整合，有效地促进职业集团教学的发展和多元化教育的重要途径的方式，其发展规模和速度也得到了迅速的发展。但是，在它的发展过程中也存在着许多的问题，由于盲目性的选择成员单位，核心权威性不强，制约了集团比较松散，合作力度欠缺，成员之间不能相互协调等，造成了职业教育集团化办学运行机制不能大张旗鼓的开展，有其形而无其实。

一、国外发达国家的办学类型

（一）日德澳的政府主导类型

1.日本的专项拨款形式。这种形式办学运行形式主要可以概括为政府进行有效的立项，设立专门的专项经费。政府经过制定参与实体的具体标准和合作的相关要求，同时获取专项经费，通过政府的全面协调和监控，建立和完善支持系统。在这个运行机制的过程中，经费起着非常重要的推动力作用。比如说日本在2003年颁布的《年轻人自立和挑战计划》，这明确的提出了年轻人在职业自立方面的要求和规定，要求各个部门之间做好有效地协调机制，共同促进和支持年轻人职业人自立。

2.德国通过法律规定的模式。这种运行的模式主要是政府通过制定法律，让企业参与到职业教育中来，企业要履行法律法规，与职业学校签订相关的合同了，双方共同按照合同规定的技术实施合作，而且政府要给予税收等方面的优惠政策，给予奖励和表彰。但是这种形式并不是政府唯一的主导手段，有时还有补贴津贴、优惠政策、激励等方面。但是总体来说法律是非常重要的动因。比如说德国在1969年制定的《职业教育法》中对所谓的“双元制”就做出了严格的法律规定，使其制度化和法律化。

3.澳大利亚的购买模式。这种运行的模式主要是培养出一批学员政府给予奖励和报酬，教育机构为了获取大量的资金和报酬，实行自行联盟和实施培训，根据培训的成果，政府才能发放相关的费用，但是这个过程政府不参与，也不重视学校和企业之间的合作，知识购买教育成果，成功者获取报酬，不成功则政府不会为他们买单。比如说“新学徒培训制”，主要是TAFE学员完成，根据实际的产业化要求，开设一些比较灵活和多样性的课程，来满足培训的需要，通过雇佣新学徒，获取大量的经济资助。

（二）美国中介主导类型和英国自愿联盟类型

1.美国中介主导类型。这种运行的办学模式在世界职业集团化办学中很少见，但是具有很好的教学效果，具有代表性和特殊性。政府主要是站在中介的位置上，扮演资金的支持者、投资者、信息沟通者和协调者，起到了“桥梁”的作用。比如说美国的高级技术教育计划“ATE”，主要通过政府的倡导，满足技师人才的市场需求，有效地整合产业与教育的高级教育计划，达到高级技师的水平。

2.英国自愿联盟类型。这种运行的办学模式主要是政府提供必要的保障条件支持其运作。这种运行模式松散系数比较大，没有绝对的主导权和管理权，政府的作用很小，知识提供了必要的保障措施。比如说英国的高等教育机构与继续教育机构之间的有效合作，政府只是应用教育资金方式和出台了CSTS来加以支持。

二、我国政府的主导类型

区域型职业教育集团化办学模式主要是通过政府的主导，其联盟关系比较松散。这种类型的模式主要是教育管理部门通过直接参与，与企业合作进行办学，合作进行开发人力资源模式，共享区域经济发展带来的优惠政策，发挥其职业教育的整体效应。在我国目前许多学校都已经逐渐的形成了各自的办学特点。比如说江西新余职业教育中心江苏省都市职教集团。从组建的主要形式上看主要有以下的几个特点：其一是与区域经济之间的联系比较密切，办学模式、专业课程设置、培养目标更为合理；其二是政府的主导力量和参与力度比较大。

三、我国职业教育集团化办学运行机制的思考对策

（一）要培养出技能、技术型人才

职业教育就是为了培养出具有技能、技术型人才为主要目标，它的办学条件离不开企业的参与和支持，人才之间的有效合作是其发展的初衷，也是目标。学校与企业之间的责任分别是教学的培训，只有在教与培训的相互配合、相互协调下，才能真正的实现人才培养的目标。

（二）制定适合职业教育的规划和策略

我国目前主要有两种资源的配置方式：一种是市场经济体制，另一种是计划经济体制，其主体主要有政府和市场两种，由此就形成了政府的配置方式和市场的配置方式。所以，政府就要制定合理、合格、符合职业教育的规划和策略，实现职业教育的最优化。

（三）建立适合职业教育发展的环境

职业教育与环境之间具有良性互动的关系，在不同的环境情况下，其具有不同的职业教育资源配置方式。因此，我们要根据职业教育集团化的需求，职业教育与环境之间的关系，在合作与发展职业教育模式中，让两者共同合作、相生相伴。

四、结语

财政教育支出水平的国际比较 篇3

关键词：财政支出 教育投资 国际比较

0 引言

“百年大计，教育为本”。教育发达程度、教育投入水平常常是衡量一个国家国民素质、文明程度、综合国力的重要标准和尺度。当今世界的竞争是知识和人才的竞争，而归根到底是教育的竞争。世界各国都在为积极发展本国的教育事业，不断探索和寻求适合本国国情的教育模式和体制，教育支出在各国财政支出中占有举足轻重的地位。教育是集消费的排他性、一定竞争性、拥挤性和正外部效应等特征于一身的准公共产品。现代各国对教育的投资一般为市场与政府混合提供或政府采取全额免费或部分免费提供教育服务等形式。

近年来，我国政府财政教育投入的大量增加有力地支持了各类教育事业的发展。但是，由于我国是发展中国家，人口多，经济不发达，财力也不充裕，教育投入规模和教育发展水平与发达国家相比还存在较大差距。本文拟对

世界部分国家财政教育支出情况进行比较和分析，从中寻求可供我国借鉴的经验。

1 国际财政教育支出的现状

公共教育历来是各国政府的开支项目之一，但财政对教育的大规模投入则是本世纪后半叶以后的事。其中的主要原因是：①尽管教育在经济发展和经济增长中有极为重要的作用，但它成为各国政府的共识则是在二战之后；②本世纪前半叶发生的两次世界大战使世界主要国家财力耗尽，客观上限制了国家财政对教育投入的增长；③二战之后，各国经济迅速发展，财力的增加为政府扩大对教育的投入提供了基础；④教育事业的飞速发展迫切需要财力的大量集中投入，而教育的投资效益又具有间接、迟效、流动和外溢等特点，因此绝非私人资本所愿意和所能承担的，这也在客观上使政府成为教育的主要投资者。

自上个世纪60年代各国大规模增加对教育的投入以来，教育经费的增长水平渐趋平稳，世界教育经费占国民财富的比重（表1）保持了相对的稳定，其主要原因是：随着财政对教育的投入大规模增长，公共教育经费的绝对规模已经达到了空前的程度，而要使这一庞大的绝对规模达到较大增幅的相对增长则绝非易事。

说明：

①1950-1980年数据根据GNP计算，1995-2004年数据根据GDP计算；②德国1950-1980年数据为原联邦德国数据，俄罗斯1950-1980年数据为原苏联数据；③资料来源：根据OECD，Education at a Glance 2008第237页，李福增等《人才与经济发展》第35页。

美国等世界主要发达国家持续保持对教育的较大投入，以美国为例（见图1），二战结束以来，一直保持着较高的教育支出比例，并通过了一系列法律，保障教育支出的实施。

说明：

①按2000年的美元不变价格计算；②资料来源：Office of Management and Budget， Budget of the United States Government Fiscal Year 2009

在世界主要发达国家持续保持对教育的较大投入的同时，一些中等收入国家和地区，更以空前的规模增加财政对教育的投入。在这些新兴工业化国家(NICs)中，教育经费占财政预算支出的比重达到20%左右，有的甚至超过25%，普遍高于发达国家15%左右的水平。

韩国1948年的教育预算仅占政府的8.9%，到1980年这一比重提高到18.9%。1962到1986年间教育预算占政府预算的比重平均为16.8%，仅次于国防预算。

台湾地区高度重视对教育的投资，1952年教育经费占预算总支出的24.8%，1980年此比重仍保持在25.02%。

香港地区在港英政府统治期间，尽管实行“不干预主义”财政政策，但对教育实行大规模的干预，1970年代教育经费占预算支出的比重一度达到22%，在1980年代，这一比重仍然保持在15%到20%左右。香港回归之后，特区政府继续大力投入教育，教育经费占政府支出的比重平均在20%以上（图2）。

资料来源：沈祖良，陈继勇：《南朝鲜、台湾、香港、新加坡经济述评》；香港特区政府《香港年报（1997-2006）》。

近年来，世界各发展中国家都在积极发展本国的教育事业。1975-1990年，在发展中国家成年人口中，至少接受过某种高等教育的人数增长了大约2.5倍。1995年，发展中国家有4700多万名学生在高等院校学习，而1980年仅为2800万人。

1976年后，印度高等教育财政经费的主要拨付机构“大学拨款委员会”(UGC)向所有的高等院校提供经费。UGC重点向15所中央大学及附属学院以及42所达到大学档次的研究院大量拨款；对UGC认可的167所地方大学中达到拨款标准的116所地方大学，有UGC和地方财政联合拨款。UGC的拨款用于学校的新建、改建和扩建项目，增添设备，更新设施，购买图书期刊等，地方财政拨款用于学校的日常开支。

在墨西哥，其联邦政府对高等教育除财政拨款外，还实行普通拨款外的追加补贴政策，确保高等学校教学和科研所需的资金，加大对一些重点和特殊学科的资助力度。墨西哥政府在1995年、2000年和2004年的教育经费支出占GDP的比重分别达到了5.6%、5.5%和6.4%。

2 国际间财政教育支出水平比较

在理论界，通常把教育支出占国内生产总值(GDP)的比重及财政教育支出占财政支出的比重作为衡量社会保障支出水平的主要指标。表1和图1分别展示了这两种指标在一些国家和地区的情况。需要说明的是，由于各国财政制度设计不同和筹资模式不完全相同，加之财政支出占GDP的比重也不相同，财政教育支出占财政支出的比重在不同的国家之间的可比性会相对差一些。

通过对各国财政教育支出水平的对比分析，可以得出如下的结论。

2.1 教育支出水平随着经济发展和社会进步而稳步提高是一个普遍的趋势。

经济增长是增进教育发展的基本前提和条件。几十年来，随着经济发展，财政支出逐步提高是一个普遍的趋势。同时，发达国家的教育支出的总体水平也高于一般发展中国家的水平。

2.2 发达国家教育支出水平已经比较稳定。

从表1可以看出，自二战以来，发达国家教育支出占国民财富的比重比较稳定，有些国家甚至出现了一定幅度的下降。比如，德国从1970年的6.4%下降到2004年的5.2%。这主要是因为国民总财富增长较快的原因。

2.3 教育支出水平与经济发展水平并不存在着完全对应关系。

教育支出水平虽然受到经济发展水平和社会承受能力的制约，但是在经济发展水平基本相同的国家，教育支出水平也存在着明显的差异。比如，1960到1980年代，东亚的韩国、台湾、香港、新加坡等国家和地区的经济发展水平虽然相对较低，但是教育支出水平却达到了发达国家的标准。一方面是由于这些国家受到儒家传统文化的影响，更重要的是教育受到了政府的高度重视。

3 对我国财政教育支出水平的分析和比较

3.1 我国财政教育投入的进展

党的十七大指出，教育是民族振兴的基石，我国要优先发展教育，建设人力资源强国。

我国教育财政投入这几年增长幅度很大。财政预算内教育支出的增长率大部分年份高于财政总支出的增长。2000—2005年，财政支出的年平均增长率为16.4%，财政性教育支出的年平均增长率为15.1%，预算内教育支出同期增长率为17.6%。预算内教育支出占财政总支出的比重2000年为13.1%，2005年为13.8%。这表明国家充分重视在以知识经济为主要特征的现代经济中，教育正发挥着愈加重要的作用。

3.2 目前我国财政教育投入存在的主要问题

首先，教育财政投入虽然增长很快，但与教育发展的需要仍不相适应。1993年国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》中首次提出“财政性教育经费占GNP的比重，20世纪末达到4%”的战略发展目标。事实上，4%的比例只是20世纪80年代发展中国家的平均水平。据1999年《世界科技发展报告》统计，教育支出占GDP的比重，世界平均水平为5.5%，发达国家在6%以上。美国更是高达7.7%，成为世界上教育经费支出最高的国家，从而为其教育强国和人才强国奠定了雄厚的物质基础。另外，韩国、加拿大等国家超过了6%，甚至达到7%。在发展中国家，教育支出占GDP的比重平均水平也有4%。而截至2006年，我国财政性教育支出占GDP的比重仅为2.27%。

其次，教育财政投入分配结构不合理。一方面，高等、中等、初等三级教育分配不合理。而我国目前对高等教育投入的比重依然偏高，对初、中等教育的投入严重不足，教育财力在三级教育间的分配比例严重失调（见表2）。高等教育投入过高则挤占了部分中、小学教育经费，其结果必然是既违背了公平，又损害了效率。

资料来源：钟泽胜，《中国教育财政投入政策研究》，载《山东社会科学》，2008年第1期

另一方面，地区间教育投入分配结构不合理。东部沿海发达地区同中西部不发达地区之间差异明显；城乡之间教育的投入存在明显差距，尤其是基础教育。缺乏合理的分配结构，即使教育投资的数额比较充裕，不仅不能有效促进经济社会发展，反而会成为经济社会发展的阻力。

3.3 从比较的角度看，我国财政对教育的投入应有适当的增加

我国作为世界上最大的发展中国家，其财政对教育的投入面临着巨大的压力，这种压力分别来自一下两个方面：

一方面，历史上对教育投入的欠账太多，正当世界主要国家大量增加财政对教育的投入之际，我国财政对教育投入始终在低水平上徘徊，这对目前的国家财政带来了压力。

另一方面，目前财政对教育的投入仍然偏少。总之，不论是在全球范围内，还是在亚太地区；不论是在过去，还是在现在，在各国政府对教育投入的竞争中，我国处于劣势。参照有关国家的历史发展水平，我国教育经费应占到年度财政支出的15%左右，财政对教育的投入额宜占到GDP的4%左右，才是一个合理的状态。

3.4 从各国实践看，财政对教育的投入需要完善的法规和灵活的机制

根据各国在教育财政投入上的实践经验来看，制定、完善和严格执行教育财政法规应当是我国加强教育财政投入的重要基础，使教育经费的筹集、负担、分配、使用都有法可依，责任明确，推进教育财政决策的民主化、法制化。

同时，在法律允许的范围内，应灵活采用多种供给与运行机制， 以改善教育服务质量，提高资金使用效率。政府需要重新界定自己在教育服务中的角色，逐步从目前政府办学校、政府管学校、以公办学校为主的模式逐步向多元化制度转变，鼓励社会力量办学的积极性，强调政府和社会办学力量之间的灵活和多样化的合作，鼓励竞争。

参考文献：

[1]沈祖良,陈继勇.《南朝鲜.台湾.香港.新加坡经济述评》.第204页.武汉.湖北人民出版社.

[2]东北财经大学课题组.《发展中国家高等教育财政的国际比较》.载《财政问题研究》.2004年11月.

[3]香港特别行政区政府.《香港年报（1997-2006）》.

[4]国家统计局.《中国统计年鉴》.

[5]沈百福.《我国教育投资的进展与问题》.载《教育科学》.2003年第2期.

[6]钟泽胜.《中国教育财政投入政策研究》.载《山东社会科学》.2008年第1期.

[7]财政部社会保障司课题组.《社会保障支出的国际比较》.载《财政研究》.2007年第10期.

[8]邵培德.《国家财政对教育投入的国际比较》.载《中南财经政法大学学报》.1993年第3期.

[9]才秀凤等.《高等教育财政来源的国际比较及对我国的启示》.载《黑龙江教育》2007年滴1,2期.

[10]蔚权等.《基础教育财政的国际比较与经验借鉴》.载《财经界》.2006年第12期.

[11]金丽红.《借鉴国际经验.完善我国的公共教育财政体制》.载《金融与经济》.2005年第11期.

[12]OECD.2008.Education at a Glance 2008. OECD Indicators. Brookings Inst Pr.

教师教育改革国际比较与启示 篇4

一、发达国家的教育改革比较

教育改革是国家现代化建设的重要组成部分, 而教师教育的革新则是教育改革的关键。发达国家间的教育的竞争实质上是师资的竞争, 教育事业的发展离不开良好的师资队伍建设。

1.美国。美国的教师教育分为两个重要阶段:一是大学的教师培养;二是在职培训。两者是相互连续的, 即使你修完了大学的全部课程, 也不能说你已经成为一名成熟的教师。要想成为终生优秀的教师, 必须要学习必要的知识和技术, 其目的是为了培养高度专业化的教师。1994年, 克林顿政府颁布了两项有关教育改革方面的联邦教育法, 其中, 明确指出要重视教师教育和教师专业智能的开发, 提出:到2000年, 全国教师必须改善他们的专业技能并能灵活地运用于课堂教学, 以及面向21世纪, 教育所有的美国学生获得必要的知识和技能。要求加强未来教师的专业技能训练, 特别是要掌握运用计算机从事教学的技能。

2.日本。进入90年代后, 日本把提高教师的素质能力作为教师教育的关键。为了提高教师的素质能力, 文部省把教师的培养培训分为三个阶段:培养、任用和进修。近年来, 日本教师教育 (培养、任用、进修) 放在了极其重要的位置, 从以前的“学校体系”转化为对教师素质能力的重视。从2000年起, 要求未来教师要具有培养学生生存能力的教育素质, 要擅长于教学方法的运用, 能很好的理解孩子的心灵烦恼, 富有人际交往经验, 熟悉现代课题和国外的情况, 善于进行综合性学习指导。

3.英国。英国1995年的《竞争力白皮书》中就明确指出要对现行的教育制度进行彻底的改革:将教育部和雇佣职业训练部门合并, 并设立了“教育与就业部”。

二、发达国家的教师进修制度比较

(一) 发达国家教师进修的内容和方法比较

为了提高教学质量, 发达国家教师进修形式日益多样化, 有短期的和长期的, 有脱产的和非脱产的, 有函授的和面授的, 有正规的和非正规的, 有校内的和校外的, 有公费的和自费的等。各国的在职教育进修大致分为两种:一是为了获取资格和学位;二是为了提高教学质量。

1. 英国。

英国的教师进修大致可以分为两种:一种是为取得教师身份、获取教师学士学位;一种是为在职教师进修, 可以获取硕士学位或博士学位。通常是进修者通过一年的学习可以获得一般教育学士学位, 如果要想取得高级教师教育学士学位还需要一年的在职进修。教师进修的种类很多, 包括函授、个别讲习、专题研讨会、短期的夜大、短期的周末课程、一学期的进修课程、广播电视课程、假期进修课程、一年以上的进修课程、非正式的研究和集体活动等。

2. 法国。

法国教师进修的目的主要是为了提高教师适应社会需要的能力;取得更高一级的教师资格;提高教师的社会地位和工资待遇。教师进修的方式也多种多样, 其中, 小学教师的长期进修通常为一个学期, 中期进修为六周;新任教师必须在师范大学或教育学院实习一年, 督学也要参加短期实习;初中教师的进修分为:短期进修 (2~3天) 、综合进修 (4~16周) 、派往企业进修 (6周) 、大学的不定期进修、专门学科的再教育等;高中教师的进修分为短期进修 (2~10天) 、派往企业6周的中期进修、在国立数学研究所平均每月1~2天的进修;中等职业教育教师的进修包括派往企业为期1年的进修、派往企业3~15天的短期进修、单日进修、参加教育研讨会等。

3. 德国。

德国的教师进修大多是在州立教师进修机构进行, 主要以教授教育方法、新的教学内容和教学技术为主, 也有环境教育、情报技术教育、外国人子弟教育。教师进修的方式多种多样, 包括义务参加政府教育团体、各个学校举办的各种研讨会、观摩课、讲习会和各州教师进修中心举办的各种继续教育活动;教师为了获取更高一级的资格可以请长假到大学或教育学院深造;教师继续教育的内容主要包括教育商谈、训育活动、新情报技术、通讯媒介教育、特殊教育、环境教育、和平教育等。

(二) 发达国家鼓励教师进修的主要措施比较

1. 更新教师资格证书。

美国规定所有的教师资格证书都有有效的适用年限, 超过有效期限的必须进行证书更新, 否则证书就会作废, 同时也就丧失了教师资格。教师资格证书的更新是以专业发展为依据的, 一般教师资格证书5年更新一次。如果只是为了保持目前的资格证书, 必须在有效期内参加学习获得所有的学分。

2. 资助教师进修。

为了鼓励教师提高自身素质, 各国都采取了有效的方法鼓励教师进修。如美国的短期教师进修免费;英国的教师长期进修费用由教育科学部承担, 进修的教师还可以获得相应的津贴;德国的教师可以享受公假, 教师的进修费用由学校负担;日本的教师进修可以向学校或者教育委员会申请费用, 也可以带薪攻读硕士学位或博士学位。

3. 带薪休假进修。

美国有些学校规定任教6年后, 可以申请休假1年从事进修活动;英国的教师任教7年可以获得1年的带薪进修的机会;德国优秀的教师可以获得带薪去大学或研究机构进修1年;日本的教师通过申请可以去大学、理科教育中心或者教育研究中心进修深造;俄罗斯的教师可以带薪脱产攻读博士学位。

三、启示

(一) 严格控制教师“入职”门槛

目前, 虽然各个国家对教师的入职门槛要求各有不同, 但都离不开“高学历”和“突出的实践能力”。国外对高校教师的基本要求为:学士、硕士以上学历, 企业工作经验, 甚至有些学校还要求博士学历和工作经验。而我国主要看学历, 对企业工作经验没有太多要求, 至使我国大部分教师均是从“学校”到“学校”, 缺乏实际操作能力。

(二) 重视教师的专业技能培训

为了提高教师的教育技能, 国外许多高校都设有自己的培训机构并定期对教师进行培训。德国把教师的进修写进了法律, 规定职业教师每年至少有5天时间可以带薪参加各种在职继续教育, 可以教师自己申请, 也可以学校组织。英国特别重视教师教学水平和教学质量的个提高, 自2001年10月起就建立了“高校教师发展局”, 组织教师进修和各种培训, 同时, 为了帮助高校教师解决其在专业发展方面遇到的问题还专门建立了教学网络。美国社区学院每年均为教师参加进修和培训提供经费支持, 同时还为教师寻求长期或者短期去国外访学的机会。

参考文献

[1]李群.教师教育创新的政策与实践-2007年国际教师教育研讨会综述[J].国际学术动态, 2008, (4) :5-6.

美国战略石油储备体系与国际比较 篇5

石油战略储备是一项应对石油供应紧急情况的国际性政策。1973年世界石油危机以后，不少西方市场经济国家相继建立了政府战略石油储备体系。从19起，我国就已经成为石油和石油产品净进口国。目前，我国的石油和石油产品进口已占全部供应量的1/3，据估计，进口依存度将超过50%，因此，建立国家石油储备体系越来越紧迫。我们就如何建立石油储备体系的问题，访问了美国能源部，听取了能源部石油战略储备办公室官员的介绍。

一、美国战略石油储备体系的运行机制

1973年巴以战争导致中东石油供应中断，石油价格猛涨，引发世界性石油危机，一度造成美国石油进口中断，给经济带来巨大损失。1974年11月，在美国等西方市场经济国家的倡导下，国际能源机构(简称IEA)成立，其主要职能是协调成员国的石油储备行动。1975年，美国国会通过了《能源政策和储备法》(简称EPCA)，授权能源部建设和管理战略石油储备系统，并明确了战略石油储备的目标、管理和运作机制。

(一)企业商业储备超过政府战略储备

美国的石油储备分为政府战略储备和企业商业储备。尽管，美国政府战略石油储备规模居世界首位，但企业石油储备远远超过政府储备。目前，全国的石油储备相当于150天进口量，政府储备为53天进口量，仅占1/3。

美国的企业石油储备完全是市场行为，既没有法律规定企业储备石油的义务，政府也不干预企业的储备和投放活动，企业根据市场供求和实力自主决定石油储备量和投放时机。政府主要通过公布石油供求信息来引导企业，免除石油进口关税和进口许可费等政策也起到鼓励企业增加石油储备的作用。

(二)政府战略石油储备的功能是防止石油禁运和供应中断

联邦政府的战略储备是非军事用项目，其目标是防止石油禁运和中断石油供应，平时不轻易动用。中断石油供应是指某些石油输出国的石油出口突然中止或急剧下降，导致国际石油供应量在短期内出现日平均供应量减少数百万桶的.情况。国际能源组织把某个或某些成员国石油供应缺口达到7%以上，作为实行紧急石油分享计划的主要量化指标。

根据EPCA，联邦政府向市场投放战略储备的方式主要有三种。一是全面动用。当石油进口中断和国内石油产品供应中断，以及遭遇破坏或者不可抗逆的原因造成的“严重能源供应中断”，导致相当范围和时间内石油产品供应大幅减少，价格严重上涨，对国民经济产生严重负面影响时，可以全面动用战略储备。二是有限动用。当出现大范围和较长时间的石油中断供应时，可以部分动用战略石油储备。但动用总量不能超过3000万桶，动用时间不能超过60天，储备石油低于5亿桶时不能利用。三是测试性动用。主要是为了防止在紧急动用时发生故障，测试储备设施系统是否能够正常运行，测试动用总量不得超过500万桶。全面动用和有限动用都需要总统决定，测试性动用和分配授权能源部部长决策。

还有一种轮库(exchange)形式的动用。通常，轮库是解决因油品品质或短期内区域性能源短缺造成的石油供应企业交货问题，用联邦储备与企业储备进行临时交换。如，美国西部地区的石油天然气紧缺，克林顿总统批准用230

比较与国际教育 篇6

[关键词]“双师型”教师；评定办法；教师队伍建设

发达国家极为重视职业教育师资的规格化，主要体现在职业教育师资的专职化和培养培训的正规化。外国虽然鲜有“双师型”一说，但许多发达国家都非常重视专兼结合的职教师资队伍的建设问题，特别强调职教师资的实践经验。本文通过对德国、澳大利亚先进国家职业教育教师情况比较，启发我们对“双师型”教师队伍建设的思路。

1.德国职教师资的培养现状

1.1德国职教师资的培养的基本方式

在德国，职业学校教师的培养分为两个阶段，第一个阶段是在大学学习阶段，这个阶段结束后必须参加第一次国家考试或是硕士结业考试（毕业后进入企业担任培训师）；只有通过了第一次国家考试的学生，且证明拥有为期一年的与专业方向相应的职业经历，或者完成了职业培训，才能进入第二个阶段。第二个阶段是为期两年的见习期，以第二次国家考试结束作为终结。在大学学习阶段，大学生们要掌握的是专业科学、专业教育法、教育科学和社会科学方面的知识和技能。第二个阶段是为了让大学们能进行实践教学、提供咨询、辅导学生，并致力于学校的革新、组织等。第二次国家考试要求撰写课外论文，要上公开教学实验课，在职业专业方向上一堂课，在基础课方向上一堂课，另外还有有关专业教学法、教育学、学校法的口试。通过第二次国家考试就等于获得了授课资格，成为职校的试用期教师，在试用期一般在职校任课，每周24课时。

1.2德国职业师范专业的职教师资培养

在职业师范专业中，职业专业方向的设置各个联邦州各有侧重，一般是根据当地的经济结构特点和优势设置的，这就是说，每一个联邦州的职业师范专业并不要求开设所有职业专业方向的课，个别职业专业方向可能需要到其他联邦州就读。对于职业师范专业的学期总周学时数要求，虽然各个联邦州是基本一致的，但是职业专业课、基础课和教育学课程之间的课时分配，各个联邦州是有所不同的。

德国职业师范专业的培训模式基本上有两种，一种是普通模式，另一种是不来梅大学模式，除了不来梅大学所在的不来梅以外，其他联邦州基本上推行的都是普通模式，它的职业师范专业招收的学生都是高等专业学院的毕业生，他们进入大学后，免掉了职业专业方向（即第一专业）的学习课程，而且职业专业方向也不再单独结业考试，这些学生的学习年限可以缩短两年，减为五个半学期，大学要传授给他们的主要是教育学和教学法，以及如何把他们掌握的专业知识传授给学生。大学毕业后也有硕士毕业考试或第一次国家考试，第一次国家考试通过后也是为期二年的见习期，既在职校中兼课，也在大学里就读研讨班，通过第二次国家考试后，就可以成为职教的教师。

1.3德国职教师资的继续教育

根据德国各联邦州的法律规定，职教师资要不断进修，但是法律未强制性规定教师每年必须接受多长时间的进修。例如，在下萨克森州，教师参加这些培训课程都是自愿的、免费的。在下萨克森州，有三种教师进修形式，即全州集中的、地区性的和学校内的进修。全州集中的进修是由州文化部组织的，每个课程培训时间为一周左右；地区性的培训由州下面的区政府来组织，每个课程的时间一般为数天；学校内的培训是最灵活的，一般一至二天。其中州文化部组织的进修的具体流程为：教师阅读教师进修措施目录一通过学校校长向区政府报名一学校校长表态一区政府挑选出参加某一培训课程的人员→区人事委员会批准该挑选人员→区政府把所挑选出的人员告知州文化部下属的教师进修与继续教育研究所→由该研究所邀请相关人员来参加培训。学校在教师进修上具有更大的灵活性。教师进修的很大一部分内容就是了解最新的技术知识。

在德国，要成为职业学校的教师并非易事，除了要经过大学学习、两年见习期以及通过两次国家考试以外，还要证明有工作经验。因此，德国大多数职教师资都是有企业工作经验的工程师、技术员，他们在工作若干年后通过大学职业师范专业的学习，转而成为职教师资，这就保证了德国职教师资有很强的实践经验。

2.澳大利亚职业技术教育师资培训的管理体制

澳大利亚职业技术教育培训和师资培训的管理体制和运行机制方面的建立值得我们借鉴。

2.1澳大利亚政府对职业技术教育的管理职责

“TAFE”是“技术与继续教育”（Technical and FurtherEducation）的简称。在澳大利亚，TAFE是在政府的直接领导下起源与发展的，人们把TAFE看作政府所有的、公立的职业技术学院，以区别其他性质的职业技术学院。澳大利亚政府分三个层次，它们是联邦政府，州或联邦政府和地方政府，每一级政府负有不同层次的职责，他们在教育上的职责分别是：联邦政府负责管理大学。对国家职业教育和培训（VET）系统的宏观管理，特别是对TAEF学院的管理是通过联邦政府教育、培训和青年事务部（DETYA）和澳大利亚国家培训局（ANTA）以及各州：或领地政府负责职业教育和培训的行政管理部门或授权管理机构共同来进行的。它在教育和培训政策、培训项目中起核心作用，在促进全国；范围内的统一性方面投入很多。同时力求发展一个，以需求为动力的国家职业教育和培训（VET）体系。

州和领地政府均拥有独立的十分完整的职业教育和培训体系，负责对其职业教育和培训等教育方法并具体负责管理州和领地范围内的所有TAFE学院。

各地方政府机构的主要职责为图书馆、环卫、建筑管理、路标和交通管理、下水道和人行道等。

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2.2澳大利亚职业技术教育培训管理体系

随着澳大利亚经济的快速发展，使市场中劳动力结构发生了；巨大变化。1992年，经过多年的磋商终于产生了第一个国家培训局：ANTA协议。在这个具有历史意义的ANTA协议中，所有政党一致同意必须对职业教育和培训系统进行全国范围内实质性改革，联邦政府与各州或领地政府需要共同加大投资力度。

ANTA协议不仅确立了联邦政府教育、培训和青年事务部（DETYA）澳大利亚国家培训巨（ANTA）和各州领地政府在职业教育和培训系统中的职责、权限和相互之间的关系，而且保证了在职业教育和培训工作中政府和企业之间的合作基础。

澳大利亚国家培训局（ANTA）的组织机构主要由部长委员会（MIINCO）基于行业的ANTA理事会，负责日常事务的ANTA执行长官委员会及独立的授权运作执行机构构成，ANTA机构的主要职能是协助政府监督管理国家和各州/领地职业教育和培训方面的专项基金，制定国家职业教育和培训方面的有关导向性重要政策，建立国家完整的国家职业教育和培训（VET）体系。它所涉及的合作对象包括负责州或领地VET的政府机构、培训授权组织、培训机构、企业等。他们的具体工作包括：完善国家资格认证框架；鼓励提高行业从业人员的职业技能；提高受训者就业技能，增加受训者就业机会；提供国家VET优先培训课程资源和指南；鼓励发展有效的、具有竞争机制的培训市场，倡导行业社团组织培训和学习文化；提高VET效率等。

ANTA执行机构具体负责实施ANTA部长委员会的决定，拟订执行计划、核拨经费、监督全国范围内的职业教育和培训的进展情况等。

ANTA的成立，对于澳大利亚框架（NTF）、国家认证框架（ARF）的建立以及培训包（training package）的实行和推广，对VET的改革和发展起到了重要作用。

国家/州或领地行为培训咨询机构（ITAB），ANTA是基于企业的国家授权VET管理机构。在有关项目的具体实施过程中，其重要的依靠对象是国家/州或领地的行业培训咨询机构（ITAB）。这些机构从不同的行业背景出发，根据企事业对于技能培训的需求情况进行研究，为国家和各州或领地也相应建立了州ITAB，为州或领地的职业教育和培训作咨询服务。其中，国家级ITAB与州或领地ITAB之间的主要区别是：前者主要帮助ANTA进行职教调研，编写基于能力的职业教育和培训的培训包，而后者则侧重于根据联邦政府、ANTA的职教领域的宏观导向、培训包内容，帮助州/领地的学校具体实施。如提供地方优先的培训领域和方向的指南，用于具体实施教学的补充材料等。

3.中外高职教育师资结构的差异及成因

3.1学位水平比较

国外高职专职教师除了技术能力水平和教育学教育心理学等课程的要求外，一般要求研究生以上学历（如德国技术工程学院要求教授具有博士学位，五年以上实际工作且卓有成效），我国高职高专专职教师中研究生以上学历的比例普遍不超过15%。造成学位水平上的差异显著的因素很多，主要是因为：与发达国家相比我国高等教育资源相对贫乏，研究生培养数量相对较少；我国高职教育开展与发达国家相比相对滞后；我国高职学院大多由行业职业大学与中等专科学校、技校等合并而成，高学位师资储备很少；人们社会观念普遍认可普通本科教育，对高职认知程度较低，研究生择业取向不注重高职；高职教师待遇较普通高等院校和成功企业相比偏低，难以吸引高学位师资；高职科研力量及实验条件较差，我国职称晋升有重科研轻教学倾向，高学位师资在高职难以获得高水平科研成果使得晋升时间推迟，晋升级别降低；高职在创建初期，教师生活条件难以与普通高校相比。

3.2专兼职教师队伍比较

由于各国职业教育制度不同，各国高职院校公立和私立的比例悬殊较大，专兼职队伍的比例也存在较大的差异，但较为普遍的规律是兼职教师比例较大，但最低也是1：1的水平。我国高职院校基本上是国立，其财政列入地方政府财政预算，教师队伍基本上是专职教师，兼职教师比例较低，根据张铁岩、吴兴伟的不完全统计，兼职教师比例低于20%，缺乏来自行业一线有最新专门技术和管理经验的兼职教师，会大大降低职业教育的活力，弱化学生岗位技术和技能的培训，从而整体上影响应用技术人才的培养质量。兼职教师比例较低的主要原因为：我国高职院校虽然实施了人事管理制度改革，但由计划经济体制到市场经济体制改革的过程较为缓慢，教师因需设岗，依赖需求合理流动的渠道不通畅，不甚符合需求的教师仍滞留在校园，专职教师数量不能大大缩减；我国高职院校学生基本上是全日制脱产学习的模式，兼职的专业技术人员很难在工作时间抽身到学校任课；校企联合中，企业方为企业发展提出人才技术与能力需求标准的较多，主动提供最新设备和技术，选派优秀技术人员参与高职院校培训的少；兼职教师的待遇较低，其薪酬不足以吸引高水平技术和管理工作者；我国接受教育学、教育心理学等培训的机构较少，使得既懂教育学又有丰富实践经验的兼职教师人才奇缺；教育观念上仍沉溺于三段式教学或简单化的模块化教学，缺乏开放式办学的思想准备，对短期的、专门的技术技艺人才缺乏足够的重视，而这种专门人才往往是最受欢迎的。

3.3“双师型”师资队伍比较

不管是以加拿大、美国为代表的CBE模式，还是以英国、澳大利亚为代表的CBEO人才培训模式，或者是德国的“双元制”培养模式，其共同的目标是追求学生的岗位技术，职业能力适应现代化社会的市场需求。这种目标实现的基础是称之为“双师型”的师资队伍。国外职业资格证书制度尽管实施方式不同，但普遍制度严格，培训机构健全，政府重视，做为谋职的门槛，从业人员普遍积极，参与。国外高职院校对教师的聘任要求达到“双师”的条件并不是一件困难的事情，因此“双师型”师资的比例一般均超过50%。我国高职院校普遍重视“双师型”师资队伍的建设，但至今其所占比例较低，根据天津市高职院校的统计平均在20%左右。究其原因，主要有以下几点：我国高职教育起步较晚，短时间内从行业实际工作岗位调入高职院校的高水平教师难以有较大数字的提升；我国职业高校和证书制度的行业系列不全且有的行业职业证书的考核中对职业能力的考核设计不规范+缺乏行业的权威性；已在高职任职的教师因教学的压力很大，学校暂时不能提供足够的时间供其进修或接受培训；我国企业或高校没有足够的培训基地供专职教师利用业余时间选择培训项目；教师聘任中对未达“双师型”师资的达标期限缺乏硬性指标；观念转变还有一定差距，教师对“双师型”的认识缺乏紧迫感。

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3.4产学研结合的专业带头人群体比较

根据北京联合大学张妙弟校长的高职发展“四段论”即：第一阶段以规模求发展，第二阶段以质量求发展，第三阶段以品牌求发展，第四阶段以文化求发展，目前我国的高职发展的第一阶段即将接近尾声，第二阶段正在谋划或行进之中。显然，第二阶段是充满艰辛的阶段，也是立校的根本，否则第三阶段的“品牌”无从谈及。质量和品牌是每所高校乃至各行各业的共同追求。由于政府的倡导和支持及学校的积极进取，加之我国中等学校毕业生量大且高等教育资源相对短缺，只要假以时日，规模似不大成为问题。但如果质量与品牌不保，核心竞争力降低，规模自然萎缩，学校也就在竞争中失去赖以生存的基础。在质量和品牌的竞争中，高水平的产学研结合的专业带头人群体无疑是最具决定性的。同国外高水平的高职院校相比，这一点恰恰是我国高职院校的弱势所在。虽然我国一些高职院校个别专业有一定的产、学、研结合的群体，但队伍不大、研发能力不强，产品或服务覆盖面不大。国外高职院校象澳大利亚的TAFE，企业有足够的能力驱动TAFE的发展，企业向学校援赠最新设备，直接委派工程师到学校培训并进行技术和软件开发，有的甚至向学员发工资。通过培训开发项目、培养人才，企业受惠，学校受益。在产、学、研的结合中，使学生把理论知识和技能进一步融合，知识的更新与现代工业技术和行业的最新发展同步，所见即所学，所学即所用，所研即所需，所需即所产。我们有理由相信，当产、学、研师资队伍达到一定规模时，我国的高职院校才真正步入良性发展，企业从自身利益出发，主动地参与高职院校建设的局面才能不期而至。当然，政府的大力倡导是不可或缺的。

3.5关于高职师资培训方式的比较

各国虽然都有教师资格认证条件的详细规定及任职资格的考核，但对高职教师任职后的培训也有各不相同的做法。澳大利亚的TAFE学院的教师除全部从有3-5年实践经验的专业技术人员中招聘外（澳大利亚的TAFE学院不直接从大学毕业生中招聘教师），新招聘的教师在进行教学工作的同时，还必须利用部分时间到大学的教育学院进行1-2年的学习，学习内容集中在教育学及教育心理学等，同时成为有关专业协会成员，经常参加专业协会组织的各种活动，不断接受新的专业技术知识、专业技能和专业信息。在教育学院的学习由TAPE学院提供资助。美国社区学院教师除学历要求在研究生水平外，教师必须到教育学院接受教育学及教育心理学等课程的培训，还要求教师到企业接受实践环节培训，每两年半还须参加一次教师资格考核，若不能获得任教合格证书，则不能在社区学院任课。在美国，任何学校只许聘用持有效证书的教师，否则便是违法，州政府在颁发教师证书上把关甚严。在社区学院任职的教师利用业余时间到大学教育学院和培训机构参加各种长短不一的培训已成为一种职业习惯。

德国职教师资培训是持续进行的，教师每年有5个工作日可以带薪脱产进修。教师可以个人申请参加分散的自主式学习，也可以参加学校派出的培训活动。教师的培训机构与企业关系紧密，许多企业为推广新技术新产品而举办教师培训，大学的教育学院也参与高职教师的培训工作，有的州则由职业教育学院承担高职教师培训工作。总之，德国高职师资的培训工作是经常性的并且是高职院校集中组织和个人自主选择进修各半。

高职院校必须高度重视教师队伍建设，特别是“双师素质”教师队伍建设。

学校提高教学质量的关键是要有大批优秀的教师工作在教学第一线。重视从企事业单位聘请兼职教师，实行专兼结合，改善学校师资结构，适应专业发展的要求。要建立和完善教师培训制度，按计划、有目的地培训中青年教师。要把教师到生产第一线实践的情况作为聘任岗位职务的重要依据。要大力吸引国内外优秀人才，充实教学工作。鼓励高职高专院校之间、学校与企业及科研机构的教学合作和有序的人才流动了鼓励派出优秀骨干教师到国外高校和职业教育机构进行教学与进修学习。认真学习国外先进经验，完善和改革高职院校教师培训模式、评价和考核方法、激励机制和引进机制，探索我国高职教师队伍建设的新思路。

比较与国际教育 篇7

一、国际比较:欧美主要国家高等教育财政拨款机制的 特点

(一 )美国 :多样化竞争

美国是典型的分权制国家,教育管理实际权限在州政府一级,由于各州采取的政策措施不同,美国高等教育财政拨款机制呈现出多样化竞争态势。

联邦政府主要提供学生资助和研究资助,学生资助直接向学生发放助学金和贷款或直接拨款给学校。此外,还提供研究开发经费,但大部分研究经费的管理与使用由多个联邦政府机构负责。州政府提供州公立大学一半左右的经费,州政府成立由专门人组成的委员会来完成拨款,专门委员会在高校和政府之间起到“沟通”与“缓冲器”作用。

美国高等教育拨款主要包括教育经常费拨款、资本性拨款和专项拨款三部分, 教育经常费拨款主要采取增量拨款法、公式拨款法、合同拨款法和协商拨款法四种形式。专项拨款更多是采取合同拨款和绩效拨款两种形式。 尤其是绩效拨款,近年越来越被重视,但由于考核标准难以制定,各州选取的绩效指标也不尽相同,绩效拨款的考评改革进展缓慢。

(二 )德国 :联邦与州政府通力合作

德国高等教育机构的最主要收入来源是基本经费,其次是额外的研究经费和行政管理经费。州政府负责高校的基本经费,联邦与州政府共同负责高等学校的基本建设。目前,德国部分州政府对高等教育财政拨款由项目预算向“一揽子”预算发展,开始向公式化拨款转变;部分州开始实行“一揽子”预算,但不包括人员经费;部分州政府在不同程度上实行了公式化拨款的办法; 部分州开始使用合同或目标协议,逐渐形成以绩效为基础的拨款方法。近年来,各州政府趋向于在资金内部分配方面给予大学更多的灵活性,保障了大学办学自主权的实现。

(三 )法国 :统一模式

法国学校的经费绝大部分来自国家,中央政府是高等教育经费的主要投入者。自1984年法国开始实行合同制,大学通过合同得到的经费约占国家教育拨款的三分之一,这部分经费主要用于教学、基础设施维护和科学研究,而学生的资助金则由政府直接拨付。

法国大部分公立高等教育机构由政府按统一的模式来计算并确定人员编制和经费。其计算过程是:以招生数为基础,把专业分解成模块,根据专业层次和类型赋以权重来精确计算。国家承认的私立高等教育机构也会获得公共经费, 经费的数量和使用目的在高等教育机构与国家签订的合同中有明确规定。

(四 )英国 :设立第三方缓冲机构

英国主要由第三方独立机构拨款委员会来完成经费分配。目前,英国共有英格兰高等教育拨款委员会、威尔士高等教育拨款委员会、苏格兰高等教育拨款委员会、北爱尔兰就业与学习部等四个高等教育拨款机构。拨款资金总额由中央 政府决定, 资金分配的总体原则和比例也由政府 (议会)提出,但资金分配则是拨款机构的独立责任。

拨款机构对教学与科研拨款分别拨付。教学拨款以公平为原则,按照培养学生的基础成本和大学生的规模,并参考原拨款基数确定。科研拨款则根据科研水平,以竞争方式选择拨款。拨款方式主要采用公式拨款法和合同拨款法。在不 同时期还采取过公式拨款法、招标拨款法、“基数+发展”拨款法、核心拨款+边际拨款、专项拨款法等几种具体形式。

(五 )日本 :三位一体式财政拨款机制

日本在过去一段时期, 民间部门是教育服务提供的主体,国家只是以补贴形式扶持私学的发展。近年来,日本高等教育财政结构出现了多元化特征,逐渐建立了以国家财政性投入为主体的国立学校特别会计制度、以国家财政性补助为辅的私立学校振兴补助制度以及通过地方自制体向公立高等院校支付补助金制度的三位一体式财政拨款机制。

日本高等教育财政分配主要有两种方式:一种是统一分配方式,也称定量分配,主要以师生比为依据,以保障教育教学活动正常稳定运行为准则;另一种是倾斜分配方式,主要以业绩评估为标准,进行差额配置,强调资金的使用效率。

(六 )澳大利亚 :运用公式拨款

高等教育财政拨款以联邦政府为主,州政府负责管理和少量拨款。对高等教育的拨款主要采用的是公式拨款法。近 年来,逐渐加进了绩效因素,在操作上,根据拨款的具体对象、性质、目标的不同,政府在运用公式法计算拨款时有针对性地采取一些相应的拨款方法,比如一揽子拨款、指定用途拨款、相对拨款模式和绩效拨款方式等,从而提高拨款效率和发挥财政资金的宏观调节作用。

二、欧美主要国家高等教育拨款机制的经验启示

(一 )兼顾公平与效率

尽管各国国情和财政拨款机制多种多样,但在高等教育拨款机制方面都强调公平竞争和绩效评估,基本都围绕着教育公平和效率来展开,力求寻找两者结合的最佳平衡点。

(二 )完善拨款程序和方法

与招生规模、学科特点和专业属性相关的一般拨款更多地注重公平,满足基本教育教学需求;而专项拨款主要通过竞争方式,以绩效为前提,努力发挥资金的最大效益。拨款方式方法也在不断完善当中,主要采用有协商拨款(高校与政府协商)、程序拨款(公式拨款)和评估与拨款结合(以评估为基础的拨款)三种情况,或者几种拨款方式同时使用,力求用多种手段来促进拨款机制公平健康发展。

(三 )设立第三方中介缓冲组织

在大学与政府之间,许多国家设立一种类似于“缓冲器”的组织,专门用来负责高等教育财政拨款,或直接参与决策, 或起着咨询参考作用。通过设立第三方中介缓冲组织,既有利于维护大学办学自主权,增加大学的自主能动性,又能凸显政府在宏观决策方面的积极影响作用。

(四 )强化财政绩效评估

西方国家一般采取以下三种方式:一是质量评估与财政拨款相挂钩,二是专项奖励与财政拨款相衔接,三是先期评估与后期财政拨款相结合。上述六国中央政府或州政府都或多或少根据实际情况具体选择一种或者多种,建立和完善针对教学、科研和社会服务方面的质量与效益评价体系,研究如何将大学三大职能与财政拨款相联系的机制。

(五 )加强信息系统建设

上述六国部分政府和很多高校都建立了院校研究中心, 综合利用教育信息系统, 对学校基本运行情况进行实施掌握,并从中进行数据预测和趋势分析。

三、完善我国高等教育财政拨款机制的具体措施

(一 )完善组织管理体系

1. 建立和完善教育财政咨询机制。根据改革的实际需 要,为教育财政科学决策提供更多的咨询内容,比如财政拨款的方式方法、普通高校成本核算与收费定价、财政拨款绩效监测与评价等方面。为顺利推进教育财政咨询决策工作, 可以组建虚拟的教育财政咨询委员会。咨询委员会由政府机关(主要是教育和财政部门)、高校以及教育财政方面的专家组成,其主要职责是提供教育财政的政策性建议,研究审议财政拨款各项政策,指导财政拨款分配和绩效评价,从而形成科学、公开、透明的教育财政决策机制。

2. 建立和完善咨询小组功能。主要是就教育财政分项拨款进行决策咨询工作, 如成立财政拨款方式方法咨询小组、普通高校成本核算与收费定价咨询小组、财政拨款绩效监测与评价咨询小组,为财政拨款提供基础性工作,确保财政拨款的合理使用。

3. 设立中介组织负责拨款。在大学与政府之间设立中介组织负责拨款,预防政府对大学实施过多的干涉,使高校真正成为面向社会自主办学的法人实体,促使经费分配更加公平、公正、透明和有效。

(二 )完善资金供给机制

财政资金供给充足与否是衡量政府是否把教育摆在优先发展地位的重要内容。其主要影响因素一是经济发展程度和财政收入的增长速度,二是政府在宏观决策中的“三个优先”保证,三是高等教育发展目标和自身实际需求。

1. 完善教育财政法律体系与财政资金分配的民主机制。需要修改现行的《预算法》,并制定《教育投入法》。明确中央财政在对地区差异转移支付、学生资助、基础性科学研究、重大教育工程项目等方面的责任,明确地方财政承担经常性定额标准、专项经费与基本建设方面的责任。

2. 完善公共教育政策的决策程序。依托建立的教育财政咨询机制, 对重大教育决策必须进行财政性可行性论证,改变现行教育事业计划与教育财政“两张皮”的现象。

3. 增加对各级政府保障教育投入的约束条款。建立教育 经费问责机制,授权同级人大监督与执法检查权,对于不按规定执行的政府职能部门及政府主要领导人由同级人大追究其相应的行政与法律责任。

(三 )完善拨款分配机制

1. 针对不同类型的经费要采取不同的分配机制。对于正 常经费,要进一步科学确定不同学科折算系数,厘清不同学科定额标准,剔除不合理因素,完善拨款公式,结合财力情况、物价变动水平、高校学生人数变化等因素,对公用经费和人员经费基础定额标准实行动态调整。对于专项经费,要进一步完善绩效预算与绩效管理方式, 逐步建立绩效拨款机制,将高等学校发展需求与资金使用效果作为拨款的主要考虑因素。对于科研经费,要坚持并完善科研合同制,并加强对应用性研究的资助力度。对于助学拨款,要坚持公平正义原则,切实保障每个学生的受教育权。

2. 建立科学有效的多参数拨款机制。这已成为世界各国高等教育拨款制度改革的趋势。 高校财政预算拨款主要包括教学经费、科研经费和社会服务补偿经费以及以家庭经济困难学生资助为目标的助学拨款。根据我国实际情况,高校拨款公式可以设立为:拨款额=基本拨款+专项基金-学生收费。基本拨款=教学经费+科研经费和社会服务补偿经费+助学拨款。

3. 引入绩效拨款机制。以提高财政资金使用效益为目 的,建立与公共财政相适应、科学规范的高校绩效评价体系, 引入以绩效为导向的资源配置方式。根据目前我国高校拨款实际情况,可以设立为:拨款额=基本拨款×70%+绩效拨款×30%。基本拨款保证高校基本运行 ,绩效拨款根据高校拨款监测和考评情况在考核阶段予以拨付。

(四 )完善财政问责机制

问责机制的核心是建立和完善针对教学、科研和社会服务方面的质量与效益评价体系,研究如何将大学三大职能与财政拨款相联系的机制,强化评估结果对财政拨款的影响和渗透, 进而强化财政拨款对学校发展的宏观引导与科学管理。根据目前我国高等教育发展的实际情况,要建立评价与拨款相结合机制,建立监督反馈机制,增强拨款的科学性和透明度。可以以西方三种财政问责机制为基础,根据实际情况具体选择一种或者多种,从而强化财政资金的绩效监测和评估,提高财政资金的使用效益。

(五 )完善院校基本信息系统建设

按照高校信息公开的要求,对高校教学、科研、社会服务以及财物和人力成本的基本信息进行真实记录,掌握高等学校运行状况的基本客观信息,为教学、科研方面的评价以及成本状况提供基础信息,为科学决策提供带有趋势性、前瞻性的基础数据参考。

比较与国际教育 篇8

基于比较教育学科逻辑的规范与旨趣,本文旨在梳理半个世纪以来,国际比较教育专业研究生培养的基本经验与共识,并寻求将其作为我国比较教育后备人才培养的基本思考与行动指南。

一、比较教育的学科逻辑

为了更好地把握比较教育的学科特性,建立符合历史逻辑的比较教育学科知识体系,同时为了更好地促进比较教育专业的研究生培养,首先需要对比较教育的学科逻辑有较为明晰的认识。

(一)价值逻辑:基于文化理解

文化就其特性来说,它对一个国家和民族的教育有着深远的影响。比较教育要了解一个国家的教育状况,就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素,特别是文化因素。[1]这里所强调的文化主要是指一个国家和民族的教育价值观、教育思想观念、思维方式、民族心理以及民族精神。基于不同的文化传统以及不同的价值考量与生存方式,不同的教育活动反映着千差万别的文化背景,体现着风格迥异的文化传统。那么,作为人类教育反思的比较教育,在研究世界范围的教育事实、改革与规则制度时,则有必要坚守基于文化理解的价值判断,这种价值判断构成了比较教育研究的价值逻辑前提,同时也赋予了比较教育研究的方法论与认识论前提,即“基于文化理解,寻求文化理解以及为了文化理解”进行教育的对话与探讨。

德国哲学人类学家蓝德曼(Michael Landmann)在分析人存在的二重性结构时指出:“人生活在他创造的文化之中,一方面,人是文化的创造者,另一方面,人是文化的创造物,人在此过程中不断完善自身。”[2]在此意义上,人类的每个个体便成为文化性的存在,其思想活动与实践行为也都负载与沾染着文化的因素,在生命的进程中也难以规避文化的影响。可以说,人类的每个个体都被置于其“文化传统”之中,该民族的文化传统对这一场域的人们以及他们的实践产生了深远的影响。正如美国人类学家吉尔兹(Clifford Geertz)所言:“人类就是悬挂在自己所编织的富有意味的‘文化之网’上的动物。”[3]有鉴于此,在尊重基本文化事实的基础上,教育活动成为了一种文化活动,而比较教育研究便是基于理解的基础上而展开。对此,顾明远先生指出:“要想认识和理解一个国家或一个民族的教育,非了解和认识该国该民族的文化不可。”[4]“缺乏对一个具体国家文化的了解,就很难理解该国的教育”。[1]

(二)事实逻辑:高深的专业学问

比较教育的价值逻辑提供了比较教育研究应建立在文化理解的基础上。埃德蒙·金(Admund J.King)认为:“对于已有一定背景知识的人来说,主要的是要对教育上反复出现的一些专门问题进行跨文化研究。”[6]也就是说,具备研究对象国的基本知识是比较教育研究者熟悉了解异国教育赖以生存和发展的土壤。然而,比较教育又是一门高深的专业学问。要想以专业的视角来审视研究对象国的教育问题并开展教育研究,研究者还需加强高深学问的传授和训练,不仅包括教育学科内部知识的深入,也包括教育学科外部知识的拓展。这也体现了比较教育的事实逻辑。

说其高深,是因为比较教育有自己一套完整的学科体系,即比较教育包括比较研究、外国教育、国际教育和发展教育等四个领域。其中比较研究又分为比较教学法和跨国教育与跨文化分析,而国际教育又分为国际教学法和国际教育机构工作研究。对这些领域知识的掌握,除了学习教师所教之外,研究者还需自己去推广,能够举一隅而三隅反。说其专业,是因为从本体论的角度而言,比较教育是一种专业活动,它的发展并非是一种“话语平移”或对异域文化的简单摄纳,而是要以专业的视角对研究对象国的教育现象和教育问题获得本质上的清醒认识并展开研究。与此同时,拓展对西方理论深入诊断及理性反思,切实把握与厘清他者教育理论的逻辑前提、历史脉络及理论本质,挖掘其理论的适切性。这两个方面也即体现了该学科的事实逻辑。

(三)实践逻辑:服务决策需要

价值逻辑与事实逻辑提出了比较教育作为专业学问、学科的基本规定,同时,比较教育学科并非是纯粹形而上的理论建构与价值澄清,还是服务于决策需要的实践性的学科,其研究通常与教育实践紧密联系,不仅要为教育决策提供依据,而且也要直接参与到教育决策的各个环节当中。这也体现了比较教育的实践逻辑。

通过对不同文化或国家地区的教育制度、教育政策、宏观管理等方面的比较研究,以及对影响其教育发展的各种因素的分析,揭示其教育发展的一般特征、原则与规律,从而在整体上指导和推动本国的教育决策与发展。一些比较教育专业的前辈,如埃德蒙·金和诺亚(H.J.Noah)与埃克斯坦(M.A.Eckstein)等都曾强调将比较教育学的功能定位于实践活动,即协助教育决策,尤其是埃德蒙·金更是将其看作是比较教育学的最高级功能,并且指出“教育的比较研究之所以是合法且充满活力的,主要是源于教育决策的需要”。[7]与此同时,薛理银博士指出:“比较教育是教育决策和教育实践的论坛。”[8]制定教育决策、规划或战略可以说是当代比较教育对教育实践做出的最重要贡献,因为决策、规划的制定对教育适应现代社会的迅猛发展是非常必要的。为了促使研究者将来能够更好地对教育决策施加积极影响,除了使其了解异国教育的文化背景和优良经验、掌握学科内外部的高深学问外,还应了解本国的教育状况,解决本国教育实践问题。

二、比较教育专业研究生培养的国际共识

比较教育学科逻辑的澄清,为我们进行该专业研究生培养提供了基础与前提。在此基础上,有必要放眼全球,在世界范围内,寻求基本共识。本文主要选取在比较教育专业研究生培养方面成绩斐然且颇具影响的美国斯坦福大学、哥伦比亚大学以及英国伦敦大学为例,[9]同时在“比较教育”以及其他课程的模块,都不同程度地强调要增强学生跨文化研究的能力以及跨文化研究的意识等。伦敦大学终身与比较教育系重视对学生跨文化意识的培养,以增强他们对不同国家教育体系、文化传统的认知与理解。

(二)多学科范畴

在增强比较教育专业性方面,斯坦福大学、哥伦比亚大学以及伦敦大学在比较教育专业研究生培养过程中体现出“多学科范畴”的特征,打破了以往仅仅局限于教育学学科内部的界限。譬如,斯坦福大学国际比较教育专业在博士研究生培养过程中突出强调运用多学科知识来分析教育问题,主要涉及的课程领域包括人类学、经济学、历史学、语言学、组织行为学、哲学、社会学。[9]这对于帮助学生跨学科学习以及厘清各学科知识之间的内在联系具有重要的作用。哥伦比亚大学在“国际与比较教育”和“国际教育发展”两个项目中所提供的课程涉及多个学科领域,课程的学习不仅为学生提供了独特的学习经历,而且也满足了不同学生的需求和愿望。伦敦大学终身与比较教育系长期以来的自身定位就是“多学科系”,[11]强调学生在教育与社会的比较分析中以多学科为基础。

(三)实践性路向

在寻求比较教育实践性的方面,斯坦福大学、哥伦比亚大学以及伦敦大学的比较教育专业研究生培养极具代表性。譬如,斯坦福大学研究生培养目标旨在使学生关注和研究国际教育理论与现象、加强国际教育间交流与合作的同时,强化学生在教育领域中的领导作用。这里的领导实际上便是改革实践,提供相应的政策决策服务的知识与技能。由此,能够深入了解如何制定出成功有效的政策决策,来改善不同社会背景下的教育实践。[11]硕士生项目要求学生能够将教育实践中的困惑与问题置于国际与比较的框架下开展研究,在迅速变化的全球背景下从事教育实践活动。[13]博士生项目要求学生更加强化改善实践的问题,让自身的理论研究更加贴近与联系实践的目标。[13]哥伦比亚大学在“国际教育发展中的教育规划”的模块,特别重视比较教育的实践性,强调要将教育规划与政策的研究置于社会经济与文化的背景下。伦敦大学终身与比较教育系突出比较教育的实践性,强调比较教育在政策制定中的重要作用,培养学生批判地审视政策制定中国际间比较的使用与误用。

三、比较教育专业研究生培养的本土建议

基于对比较教育学科逻辑的审定与厘清,以及美国斯坦福大学等学校比较教育专业研究生培养经验与共识的审视,反思我国比较教育学专业研究生培养的基本问题,至少有如下三点建议。

(一)强化跨文化培养中的本土性支撑

强化跨文化培养中的本土性支撑是当前比较教育专业研究生培养的重中之重。比较教育专业对外语的要求较高,这与它的专业性质和活动方式有密切关系,许多比较教育专业的学生也来自于外语专业,似乎他们具有跨文化理解力了,但从理论的视角看,这是有失偏颇的。倘若缺乏对本土教育与文化的认知和理解,便很难真正地理解异国文化。正如王英杰教授所言:“作为比较教育这门学科,首先要对中国的文化特色、教育特色、理论特色,都要有深刻的把握和理解,并把它们带入教育研究中来……其次就是要走到世界上,用世界上能够理解的语言,跟其他国家平等对话。”[15]因此,这里所指的“本土性”主要是为了更好达成文化理解的目的,其本身不是目的。在当今中西文化交汇、异质文化相互冲突的时代背景之下,比较教育学者更需要正确理解本土性以及本土意识,我们在比较教育专业研究生的培养过程中,应格外注重学生对于本土文化的尊重与理解。拥有比较教育研究的本土意识,意味着能够对本土文化的优势与弱势有客观清醒的认识,既不盲目尊大,也不妄自菲薄;既不迁就,也不屈从于任何形式的文化霸权,对本国教育事业的未来充满信心,对国外教育经验辩证地认识,批判地吸收。

强化跨文化培养中的本土性支撑,至少需要以下两个方面的努力。一方面,加强文化的自觉与自信。比较教育研究,乃至任何的教育研究都应基于一种本土性和文化的自觉,因此,应当在自身的文化逻辑背景下来开展研究,这也是一种传统文化的回归。另一方面,加强文化的理解。比较教育并非是盲目的比较,而是“基于文化,在文化中,为了文化”的比较,这也是强调一种对话的逻辑。由此,比较教育学者才会找到每一种教育现象所根植于其中的现实根基和得以存在的文化理由,才能使处于不同文化传统中的人们在教育问题上更容易产生共鸣和相互理解,由此达到费孝通先生晚年提出的“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”对人类社会文化交流美好前景的祈盼。

(二)深化比较教育专业研究生的专业性

深化比较教育专业研究生的专业品性,至少需要以下两方面的努力。

一方面,加强教育学内部学科知识的训练。譬如,硕士阶段需重点深入到比较教育的学科内部,深入挖掘本学科的学科历史、研究领域以及研究方法等深层次的理论问题,为比较教育自身理论和独特分析框架的构建奠定基础。期间,教育史是教育研究者展开一切研究所不可或缺的。康德尔(Issac Kandel)指出:“比较教育是‘延续至今的教育史研究’。”[16]雅斯贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)也曾说过:“从历史中我们可以看见自己,就好像站在时间中的一点,惊奇地注视着过去和未来,对过去我们看得愈清晰,未来发展的可能性就愈多。”[17]常常以史为鉴,可以在未来获得更好的发展。

另一方面,拓展学生教育学外部学科知识的训练。譬如,博士阶段需重点拓展比较教育的外部学科,如哲学、社会学、经济学、管理学等,通过学生跨学科的选课为比较教育学科发展寻找新的生长点。然而,高等学校的分科教学将学科专业划分过细,导致知识体系的支离破碎和学科联系的人为割裂,不仅阻碍了学生个体的全面协调发展,也不利于许多社会现实问题的解决。具体到本专业,比较教育的基本属性是跨学科性,埃德蒙·金就曾指出:“对于比较教育研究者来讲,对问题进行跨学科的集体研究是必要的。”[16]较教育的基本特点则是学习借鉴,不单指学习其他国家的教育经验,还包括借鉴其他学科的理论框架和研究方法。因此,要在文化理解的基础上开展比较教育专业的学习和研究,就要引导学生打破学科界线,善于运用外部学科中适切的、具有解释力的知识和理论来审视、研究和解决教育问题。

(三)倡导比较教育专业研究生的实践性

比较教育研究的实践品性,意味着在试图揭示教育发展规律的过程中,注定会突显出比较教育自身的决策功能,也必定能为教育的改革与发展提供更好的决策服务。对于这一实践品性的侧重,实际上是比较教育学科发展的使然。在比较教育学科史上经历了三次转变,即第一层次——以注重资料收集为特征的描述性研究,第二层次——以深入分析为特征的因素分析研究和第三层次——以跨文化、多学科综合比较为特征的战略性研究。可以说,第三层次达到了比较教育为提供教育咨询和教育决策服务的最高目的,也即比较教育的实践性。对此,卢晓中教授指出:“如果说过去所指的服务教育实践主要是借鉴外国教育经验的角度为本国教育实践服务,那么在今天,所谓的服务教育实践则不仅仅是从一个国家或某个地区而言,而是着眼于人类教育发展的实践。”[19]

倡导比较教育专业研究生的实践性,至少有两种实践路径:一则是扎根研究。要引导研究生自下而上的、切切实实的扎根于教育实践中,以教育事实为内容,以当前的教育实践提出的各种问题为研究主题,这样才能更为深刻地对教育实践做出反应,提出切实可行的教育改革方案;二则是合作研究。合作研究者和实践研究者要互动起来,走出“象牙塔”式的研究,创造一种和平对话的环境。同时,寻求理论与实践、事实与问题的互动与沟通,在这过程中将实践研究上升到理论上来,指导教育实践,这些理论化的工作是为了实践,一切以服务实践为出发点。

比较与国际教育 篇9

一、国际社会责任与教育援助

教育在非洲国家建构、社会经济发展中发挥着重要的引擎作用,独立后的非洲各国始终将教育置于优先发展地位,教育投入一般都在国民生产总值和财政预算中占较大比重。世界银行2012年报告显示,撒哈拉以南非洲低收入国家教育经费占GDP的4.3%;中等收入非洲国家教育经费占GDP的5.7%,这一比例已经超过了经合组织各国教育经费平均占5.5%的水平。然而,在如此高投入下,非洲国家教育进步尚不明显,仍面临很多问题与挑战,小学完成率只有67%,高等教育入学率只有5%。[2]非洲国家尚无法完全依靠自身力量实现教育现代化,非洲教育发展依然离不开外部援助。“二战”以来兴起的国际教育发展援助历经半个多世纪,在援助理念、制度和方式等方面均发生了变化,从强调教育援助的经济价值到关注教育促进人的发展,从项目援助到部门援助及计划援助,从援受双方的不平等到倡导平等的伙伴关系,从重视援助的有效性到提出发展的有效性。然而,无论援助模式如何变化,援助重点如何在基础教育、高等教育、职业教育间转移,教育援助始终是大国践行其国际社会责任的一种表现。教育援助是一项国际公益性事业,因其所具有的国际主义、人道主义理念和精神在国际社会和各国受到普遍的推崇和追求,相对于其他援助领域而言,受援国产生抵触情绪和反感态度的可能性要小得多。所以,国际教育援助即使是跨地区、跨国界、跨政治文化和跨意识形态也都能受到受援国和国民的普遍欢迎,并且较易取得国际社会的赞誉和好评。[3]

要树立良好的大国形象,体现中国的国际社会责任,通过共同发展,与非洲国家建立长久的战略合作伙伴关系,中国的对非援助理念必须超越经济利益的范畴,在加强与非洲经济贸易等领域合作的同时,更应该强化和加深中非之间教育人文领域的合作与文化交流。教育人文交流与经贸合作相比,或许无法带来直接的、易于显现的经济效益,但其影响更为长期而深远,具有广泛性、渗透性、长期性和可持续效应。与非洲国家开展这种不带功利性质的教育人文交流可以消除非洲国家的疑虑和国际社会的压力,直接惠及非洲普通民众,增进中非之间的认知和理解,其影响力是不可估量的。

教育援助在提高国家软实力、体现国际社会责任、塑造良好大国形象方面发挥着重要作用。第一,中国不但通过援建学校等项目改善了非洲教育的硬件设施,而且也注重非洲国家的能力建设和自我发展能力。例如,自新中国成立至2009 年底,中国已向非洲50 多个国家提供政府奖学金名额29,465 人次。[4]目前,中国每年向非洲国家提供的奖学金名额已达5,000 人次。根据2012 年发布的《北京行动计划》,中国政府实施“非洲人才计划”,承诺未来3 年(2013~2015 年)为非洲提供18,000个政府奖学金名额。在中国政府奖学金赞助下,这些非洲学生在中国高校学习,接受良好的学术和技能训练。来华留学为非洲国家培养了各领域所急需的高技能人力资源、一流的学者和科研人员。第二,对非教育援助是非洲国家减少贫困、提高青年就业的重要途径。撒哈拉以南非洲47%人口处于每天不足1.25 美元的贫困线以下,青年失业率超过15%,而实现一个没有贫苦且平等的世界,是国际社会的一项重大任务,教育对于实现这一愿景至关重要。通过接受基本知识和技能,弱势群体可以摆脱贫困,更加积极地参与政治、社会和经济活动。他们将能够有更多选择机会,更有可能找到自己摆脱贫困的方式。中国为非洲民众提供短期实用技能培训,将技术转让给他们,使之获得就业机会和生存技能。截至2010 年6 月,中国为非洲国家培训了各类人员3 万多人次。[5]第三,在非援建学校项目符合非洲国家教育发展战略及实现“千年发展目标”的实际需求。撒哈拉以南非洲大多数国家经济贫弱,尽管教育经费占GDP比例较高,但投入总量明显不足,尤其教育基础设施的投入严重缺口。长期的经费不足造成学校和教室短缺的严重问题,现有的很多校舍也残破不堪。以喀麦隆为例,喀麦隆20 世纪80 和90 年代经济衰退加剧了国内贫困,对教育造成很大冲击,小学入学率从过去的90%下降到1995 年的74.7%,到2003年,喀麦隆全境教室短缺14,600 间。[6]因此,援建学校项目对非洲国家提高教育质量,实现教育平等有着重要意义。

二、中日在非援建学校的基本理念与援建模式

(一)中国方面

1.中国在非援建学校的基本理念

中国在非洲援建学校项目是中非合作论坛框架下中非教育合作的一项重要内容。中非之间的合作一直秉承“互信、互利、平等、协作”的理念,旨在增进中非传统友谊,促进非洲的自主发展。中非教育交流与合作体现的是一种平等、互惠的双向合作“发展伙伴“关系,而不是单向的援助关系。与西方和国际组织援助模式不同,中国对非教育援助不附带任何附加条件,不对非洲国家教育政策指手画脚,或直接干预非洲国家教育发展。“不附加条件”和“不干涉内政”原则体现了一种相互尊重和平等的精神内涵。[7]中非教育合作是在平等基础上建立的合作与伙伴关系,是以一种共同认可的适合非洲情况的方式开展的国际教育合作。

与西方发达国家相比,中国对非教育援助在数量和规模上都比较小。这与中国实力相关,中国还是一个发展中国家,自身还有很多需要解决的问题和困难。因此,中国对非教育援助本着量力而行、尽力而为的原则,从中国自身国情出发,依据国力提供力所能及的援助,[8]并做到信守承诺,说到做到。

2.中国在非援建学校的模式

2006 年北京峰会,中国政府承诺为非洲国家援建100 所农村小学;截至2009 年底,中国在非洲建成107 所学校。这些学校基本呈均态分布,每个非洲国家2~3 所,并为30 所学校提供了教学设备。

中国在非援建学校是在中非合作论坛框架下进行的。中非双方经过协商,达成援建学校意向,签订框架性合作协议,然后由非方相关部门,如教育部提出建校地址、方案设计等具体要求。中方实地考察后,提出反馈意见。之后,中方在国内进行招标,选择确定承建商。在合同期内学校建成后,双方政府进行质量验收,最后签署交接证书。非方自行负责学校后期维护、师资配备、招生等工作。

中国援建的学校大多位于教育基础设施差、交通不便的农村地区。例如,中国政府在津巴布韦援建了两所农村小学,1其中一所小学位于中马省(Mashonaland central province)宾杜拉市郊,由南通建工集团股份有限公司承建。2009 年4 月开工,当年10 月竣工,于2011 年9 月28 日正式移交给津巴布韦政府。南通建工集团还捐赠了桌椅、办公用品、球类及书包等学习用品。该小学占地面积约6,000 平方米,建筑面积1,200 平方米左右,由2幢一层教学楼、1 幢二层办公楼及广场、篮球场、跑道、围墙等组成,共有教室7 间,其余为教师办公室、医务室、图书室等。该小学1~6 年级共6 个班,每班35 人左右,学生总数235 人,教师8 人,每班配有1 名教师,每名教师教1 个年级的所有科目,包括数学、英语、绍纳语、环境教育、道德教育等。

(二)日本方面

1.日本在非援建学校的基本理念

20 世纪90 年代后,日本国际教育援助的重心逐渐由高等教育转向基础教育,并且从传统的硬件援助开始向软援助拓展。日本将对非基础教育援助作为减贫战略的重要手段,帮助非洲国家实现“千年发展目标”是其教育援助的核心目标。作为经合组织开发援助委员会的成员,日本的援助方式已经由单一的双边援助改为双边援助与多边援助相结合。鉴于对援助无效的反思,一些援助国和国际组织开始强调援助者之间的协调以及资源的最有效利用,因此,“全部门援助模式”正成为对非援助的主流。日本在参与教育领域部门援助的同时,仍然保留自身的一些援助特色。

2002 年,日本发表《为了成长的基础教育倡议》(Basic Education for Growth initiative),提出其教育援助的基本理念。[9]第一,重视受援国的自主意识和政治承诺,强调受援国的自助努力。日本承诺认真考虑援助实施地的独特环境,愿意从受援国的视角,设身处地考虑问题。第二,认同文化多样性,促进相互理解。第三,日本在援助理念中反复强调与国际社会的合作伙伴关系及跨部门合作。第四,重视当地社区参与,活用当地资源。第五,推广日本的教育经验。

诚然,日本对非洲开展援助有着深层的政治、经济利益考量。自然资源极度匮乏的日本对资源储备十分丰富的非洲具有天然的需求,非洲是日本经济向外拓展的潜在市场,非洲也是日本为争取“入常”而极力拉拢的政治筹码。

2.日本在非援建学校的模式

利用无偿援助款,为非洲国家建造学校是日本对非基础教育援助的重要方面。自1985 年以来,日本在非洲22 个国家建造了2,610 所中小学校,其中小学2,480 所,中学130 所,受益人数达497 万。[10]日本除援建完整学校外,还在一些教室不足的学校里增建教室,修缮破损校舍,并且为一些学校打井,建厕所、洗手池等卫生设施。日本根据非洲国家的教育发展规划和对学校的实际需求情况,在不同国家建造学校的数量差异很大。从分布来看,日本在非洲援建的学校呈不均衡状态,例如,在塞内加尔援建的学校最多,有535 所;南非为140 所;莫桑比克只有9 所;在有些非洲国家,比如博兹瓦纳、津巴布韦、埃及、突尼斯、加蓬、埃塞俄比亚等,没有援建学校项目。20 世纪80 年代以前,日本对外援助以经济利益为优先,政府规定所有援助项目的物资必须从日本商社购买。这种做法受到广泛批评后,日本援助项目便采取全球公开招标方式。21 世纪以来,日本在非洲建学校开始更多地利用当地的资源和建筑公司,采取“社区发展援助”模式。日方为招标人,采用国际竞争性投标方式在当地招标,学校设计方案、预算和建造标准都由投标公司按照当地学校建筑风格设计和规划。建筑工人基本来自当地社区,建筑材料基本在当地采购。签订建造合同后,日本对建造施工进行全程监管和指导。这种方式的好处主要有四点,一是节约成本,日本称之为“低成本”学校;二是加强当地社区能力建设,扩大就业;三是体现当地对援建学校的所有权;四是利于学校后期使用和维护。

三、中日在非援建学校的影响与效益的比较分析

(一)中国在非援建学校的影响与评价

非洲政府对中国援建学校表示衷心感谢,盛赞中非传统友谊,高度评价中国政府的援助对当地经济社会发展的推动作用。中国政府援建的学校,特别是在比较贫穷落后、教育设施严重不足的地区建立的学校,有效地缓解了当地学校短缺的情况,解决了儿童入学难的问题,帮助当地改善了农村地区办学条件,提高了教学质量。津巴布韦副总统穆朱鲁表示,津巴布韦政府目前还不能完全满足当地教育事业的发展需求,非常需要合作伙伴的支持。津巴布韦目前大约有350 万人口处于受教育的年龄阶段,占全国人口的1/3,他们急需校舍、书本和教师。

中国政府以援建校舍的方式进行援助而非以资金投入进行援助更具可见性,更能防止腐败。中国教育援助的效率极高,满足了非洲急于解决学生就学难和加速发展的需要。

学校所在社区居民基本知道中国政府援建的小学。一是学校的大门上有中非友谊学校的标志;二是中国政府建造的小学在设计风格上与当地小学不同。博茨瓦纳迪诺卡瓦尼小学当地居民反映,1她的孩子以前要到很远的小学读书,因为路途遥远,雨季时孩子经常失学在家,而中国援建的小学使孩子每天步行上学的距离由16 公里减少了8公里。所以,中国的援建学校在当地社区受到普遍欢迎。

但从另一个方面看,当地社区之外的民众对中国援建学校的情况就知之不多。据在非洲国家的随机采访,大约90%受访对象不知道中国在本国援建了学校。相反,西方教会组织开办的一些学校因为设施良好、管理先进、教学优良、历史较长而广为人知。同时,社区居民也反映了中国援建学校存在的一些问题。中国援建的小学规模都比较小,只有7~8 间教室,可容纳200 多名学生,社区居民希望进一步扩大小学的规模。有的学校在建造之初,非洲国家就提出了扩建的要求。

一般来说,学校师生对中国援建学校怀有较高的期待,小学校长们表示愿意全力将学校建成附近地区最好的小学,配备优秀的教师,吸引好的生源。校长们希望学校能与中方建立更多的联系和合作,尤其希望中方派教师帮助他们开设中文课。同时,学校方面对援建学校还提出了一些要求,如增建教师宿舍、体育设施、改建围墙、校舍维护、校园绿化等问题。

(二)日本在非援建学校的影响与评价

日本在非洲援建学校基本遵循“需求驱动“模式,一般应非洲国家的要求,日本政府通过提供无偿资金,援建学校,增建教室,修缮破损校舍,建厕所和洗手池等。日本自20 世纪80 年代就开始在非洲援建学校,历史较长,援建学校数量大,对非洲社会有着深刻的影响,非洲无论官方还是民间对日本教育援助的评价都很高。以日本在喀麦隆援建学校项目为例,从1997 年到2011 年,日本投入了约112 亿日元,在喀麦隆9 个地区建造了120多所小学。[11]喀麦隆基础教育部部长称,“日本援建小学项目留下的不仅仅是援助,与其他国家相比,日本的援助给喀麦隆留下了许多无形的财富,比如提高了喀麦隆的建筑技术和管理水平”。[12]

根据日本学者所做的研究,[13]绝大多数受访者同意日本在基础教育领域所提供的援助对发展中国家有贡献。除援建学校外,日本在非洲的基础教育援助项目还包括培训教师(尤其数理科学教师)、派遣志愿者以及在非洲推行“社区参与式学校管理模式”。日本还非常重视项目的规划,这些援助活动相互加强,形成合力,进一步增强了日本援建学校的影响力和辐射效应。日本的海外协力志愿队活动范围非常广泛,涉及农业、林渔业、维修、工程、卫生、教育和文化、体育、规划与管理等八大领域。在日本政府的援助项目中,经常可以看到志愿者的身影。如政府援建学校,志愿者会为当地建筑公司提供技术指导。政府的教师培训项目推广也基本都是志愿者帮助完成。这些志愿者不单单是自己讲授课程,而且还对当地学校教师进行培训,推广日本的教育经验,协助政府的援助项目。此外,日本不同领域的志愿者经常被派往同一地区,相互合作和配合开展工作。

四、政策建议

一直以来我国对非洲的教育援助主要以高等教育和职业教育为主,对基础教育援助的投入与关注较为不足和欠缺。与日本在非援建学校所取得的成效相比,中国在非学校援建项目很大程度上并未充分关注援助有效性和可持续性,因而也未能很好地发挥其潜在的软实力效益。借鉴日本的成功做法与经验,中国应将对非教育援助提高到国家重要的外交战略高度,使对非洲的基础教育援助规划既符合宣传和谐世界理念与中国传统文化、塑造负责任大国形象的政治与文化利益需求,也满足非洲削减贫困、实现“千年发展目标”的教育需求。[14]因此,中国对非基础教育援助必须制定长期整体规划,具有可持续性和创新性。

(一)要了解非洲的实际需求

中非合作要达到雪中送炭、解燃眉之急的理想效果,需要加大对非洲本土问题的研究,分析非洲国家的实际需求,将中国援非纳入非洲国家整体发展战略和优先事项。如有些国家急需建小学,有些国家不需要校舍,就可以在需要的非洲国家多建几所学校,不需要的国家可以不建,避免资源浪费以及后期管理问题。教育合作不能单单看教育本身的情况,更要考虑不同非洲国家社会经济发展和文化习俗,符合当地习惯。比如,津巴布韦长期经济衰退、严重通货膨胀,基本生活用水用电很难保障。在为该国援建小学时,就必须同时保障其水电供应。简而言之,中非合作需与非洲国家实际发展需求相结合。

(二)选择优先援助项目

加大中非教育、文化交流与合作并非同时推出大量合作项目,中国应该选择擅长的、影响力较大并且能带来较大社会效益的合作项目。已有的比较成功的教育、文化交流与合作项目可以持续下去。例如,2006 年北京峰会承诺的援建小学项目可以长期进行,可以增加援建学校的类别,提升中国援建学校在当地教育发展中的地位,发挥更大的经济和社会效益。在未来5~10 年,可以增加援建学校的数量,所涉及的学校类别从小学扩大到初中、高中,也可以参考日本援建教室的做法,在学校中增建教室,维修破旧校舍。可喜的是,2009年“沙姆莎伊赫行动计划”中,中国政府决定为非洲再建50 所中非友好学校。这50 所中非友好学校,包括小学、中学、职业技术学校等,实际已安排60 所,包括新建54 所学校和为6 所学校提供设备。学校建在首都或中心城市,统一命名为“中非友好学校”,学校档次略高于当地水平。[15]

(三)创建全民参与的教育合作模式

中非合作应改变合作只局限在政府间的局面,建议提高各方在合作项目中的参与度。在教育人文交流中,应该与非洲国家的地方政府、社团、非政府组织、宗教团体、社区等机构合作,扩大合作范围。非方广泛参与的项目既可以扩大中非合作项目的影响力,为非洲培养本土人才,加强非方能力建设,又能提高非方对项目的责任和自主意识。同时,也应鼓励在非中国企业、个人参与中非教育人文交流,藉由支持非洲教育发展履行其在非社会责任,加强与非洲社会的交流与互动。此外,在不存在很大利益冲突的教育人文合作领域,完全可以考虑与国际社会及其他援助国合作,探讨三方及多方合作模式。中国可以与世界银行、联合国教科文组织、联合国儿童基金会等国际机构以及一些西方发达国家在教育领域开展多边合作,既有利于提升中国在国际社会的影响力,树立良好的国家形象,又可提高中国教育机构的国际化程度和自身能力。

(四)协调各类项目间的合作

在整体框架规划下,协调好各部委、各部门、各机构负责和承担的发展合作项目。例如,我们向非洲国家派遣一些志愿者,可以根据这些志愿者的专业特长,将他们派到中国在非洲援建的小学任教,到中国援建的体育馆做后期维护指导,到农业示范中心做技术顾问,等等。中国在非援建的很多基础设施都需要一些技术工人和技术维护人员,可以选派这些需要培训的人员参加非洲国家实用技术短期培训班或研讨班。

(五)加强相关人才的培养

比较与国际教育 篇10

代表们一致认为,国际教育经验是推进广东教育改革开放的动力,具有方向性的坐标意义。从广东教育改革实践中可见,发展中国家和地区在教育变革中所面临的传统与现代、封闭与开放、守旧与变革等多重势力的较量,常常借鉴国际教育经验,在借鉴、模仿中克服各种阻力,统一民众改革教育观念,使教育改革取得积极成果。在这个意义上,国际教育研究是后进国家教育现代化的重要推力。广东作为后发展型区域以开放、包容的心怀积极向国外学习,走了一条从明清时期的全盘移植——到20世纪初的部分移植———再到建国后尤其是改革开放后以服务广东现代教育改革与发展为目标的理性借鉴之路。

代表们认为,国际教育经验是广东实行新一轮教育改革的重要推力。在新一轮的思想解放和教育改革中,国际教育现代化的经验仍具有强烈的时代性借鉴意义和参考价值。代表们还指出,依据国际教育发展经验,广东过去非常重视普及义务教育,取得了重要成果。但随着社会发展及广东产业科技水平的提高,广东正面临着两方面的严峻挑战:即知识经济对科学技术的要求和工业化中后期对高级人才的需求。因此,广东迫切需要借鉴国际经验来促进高等教育发展,以提高广东综合发展力和核心竞争力。这对深化广东教育现代化和推进社会转型具有重要意义。

与会代表提出了当前广东高等教育改革的一些建议,如树立求真、求实、求新、求善的现代大学理念,为学生发展提供更多可能性;人才培养应注重应用性和社会适应性,建立多元多样的人才培养指标体系;注重高等教育发展中数量、规模、质量和效益的和谐统一,尤其是与基础教育的衔接;重视高校人才培养质量的评估与监控,发挥民间团体、大众传媒等社会各界对高校毕业生的跟踪、监督与评价作用;强调可持续性发展;积极推进高等教育国际化进程等。

代表们还提出,借鉴国际经验推进职业技术教育有助于推进广东经济的繁荣发展和广东教育模式的现代转型。

纳税服务的国际比较与借鉴 篇11

【关键词】 纳税服务 国际比较 借鉴

纳税服务的基本含义是征税主体在税收征收过程中通过各种途径、采取各种方式向所有纳税人提供的旨在方便纳税人履行纳税义务和享受纳税权力的服务总称。良好的纳税服务环境可以提高纳税人的税收遵从度，降低税收成本，提高税收征管效率。目前，完善纳税服务已经成为世界各国现代税收征管的发展趋势。自1996年税收征管改革以来，我国也在逐步改善纳税服务，但目前仍存在一些问题与不足，不能完全满足纳税人的需要，需要进一步完善。本文通过比较借鉴国际纳税服务体系，结合我国税收征管特点，提出提高我国纳税服务的一些可行性措施。

一、纳税服务的理论分析

1、纳税服务的必要性——公共财政理论

当代西方公共财政理论认为，财政存在的必要性，在于市场存在缺陷，也就是“市场失灵”，世界经济发展史已证明了这一点。正是由于市场失灵的存在，公共财政作为一种财政模式，政府向个人提供公共安全和公共服务，个人向政府缴纳税款，反映了政府与公民之间在税收与公共物品的等价交换。税收既是政府提供服务的报酬，也是个人购买政府服务的成本，即税务机关提供纳税服务是无偿的，这是对税务机关工作性质的定位。因此，为纳税人提供规范、全面、便捷、经济的各项服务措施是其作为政府行政机关的基本要求，是“公共财政”的必然要求。

2、如何提供纳税服务——新公共管理理论

随着世界各国科学技术的进步，市场经济高度发展，出现了对政府行政职能新的需求，政府担负起促进公共利益，增进社会福利，提高人民物质、精神生活质量的责任，过去的管制行政开始向服务行政转变，税务部门是组织国家财政收入的政府职能部门，其服务的理念也应随之不断地发展和深化。

3、建立和谐社会——税收遵从理论

根据税收遵从理论，税务管理活动的实施必然产生两方面的费用：征税费用和奉行纳税费用（税收遵从成本）。纳税服务的水平直接关系着纳税人奉行纳税费用的高低以及纳税费用分配的公平，并直接影响征税效率。税务机关通过提高纳税服务水平，可以极大地减少纳税人的税收遵从成本，提高税收遵从率，降低征税成本，提高征管效率，从而建立一种和谐的税收体系。

二、国外纳税服务的先进经验

第一，充分尊重纳税人权益，并有法律保障。西方国家注重对纳税人权利的尊重和保障，以法的形式赋予纳税人与义务相对等的权利。美国于1966年6月签署通过的新《纳税人权利法案》和澳大利亚1997年制定实施的《纳税人宪章》等都是针对纳税人权益进行保护的专门法律，防止因国家权利的任意扩张而使纳税人受到侵犯。

第二，设立专业的纳税服务组织机构。美国联邦税务局及各区税务局都设置了“纳税人服务处”，便于纳税人直接拜访寻求帮助，也可以通过拨打免费服务热线获得纳税咨询服务。日本各区、县税务局也都设有专门的税收宣传和服务机构，并设有专职和兼职宣传服务人员。加拿大各级联邦税务局和各个税务中心也设置了专门为纳税人服务的部门，免费为纳税提供税法咨询、纳税人身份判定、纳税申报辅导等服务，并设有专门机构和专业人员解答纳税人的电话书面咨询，香港税务局在税务大楼一楼大厅专门设立配有100多名税务人员的询问服务中心。

第三，注重多种形式的税收宣传和教育。主要有以下方式：一是编印免费的税收宣传出版物。如美国国家税务局80年代编写了110多种不同的出版物；加拿大在80年代出版了14种税务指南和30多种关于具体事务的、实用性较强的小册子，还在公众场所放置大量的税收法律、纳税辅导资料、各类税务申报表格及填报说明等纳税相关资料供纳税人随时索取，无偿使用。二是媒体。通过广播或商业电视、特别电视节目、网站、光盘等为纳税人提供税法服务。如美国50个州的政府网站首页上，都有纳税信息的相关链接。三是其他方式。如通信、志愿者计划、举行企业税务研讨会、对初入商界者的培训、中学税务教育计划等。

第四，注重服务质量。日本国税厅宣传部门在1971年建立了国税监督员制度，税务机关委托监督员组织问卷调查，收集纳税人意见。美国为了提高电话答复的准确率，在1988年实行了统一电话检查系统随机检查回答问题的的准确性，以加强监督，改进培训。加拿大设有专门的税务机构受理纳税人对税务机关及其工作人员工作态度、工作质量、效力等方面的投诉。

第五，健全的税收信息化建设。西方发达国家一般都有先进的税务办公系统，如美国国税局利用计算机技术，研究开发了纳税服务分析系统。新加坡开发的税务局信息科技系统包括：国内税收综合系统、电子申报系统、机构服务系统、办公自动化系统。这四个系统相对独立，可单独处理相关业务，又相互联系，一体化程度较高，数据信息高度共享。

三、健全我国纳税服务体系的建议

近几年我国积极探索和改善为纳税人服务，取得了明显的进步，但与国外相比，我国纳税服务的类型、服务的深度和广度都还存在明显的差距。长期以来，税务机关不同程度地存在着“官本位”意识，对征纳税关系的认识只局限于管理与被管理、监督与被监督的层面，而没有真正树立为纳税人服务的观念。因此改革完善我国的纳税服务体系势在必行。

第一，转变服务理念，提高纳税人遵从率。过去在我国的税收实践中习惯于用对抗性的解决矛盾方法解决税收执法中的问题，把打击偷逃税行为作为执法工作的全部或主要方面，结果导致偷逃税案件愈查愈多，屡禁不止，站在管理者立场的弊端是显而易见的。因此，在今后的税收工作中要把惩治和教育有机结合起来，相信纳税人，尊重纳税人，服务纳税人，通过优化纳税服务来预防涉税犯罪。

第二，通过各种有效手段，充分了解纳税人的愿望与要求，建立多层次、有针对性的纳税人服务体系，提高纳税服务水平和征管质量与效率。在内容上，包括税收信息服务、纳税程序性服务、纳税环境服务、纳税救济服务；在形式上，包括出版物、电话自动查询系统和人工查询系统、向特定的纳税人群体进行有针对性的税法辅导、利用电子邮件向纳税人定期提供税收法视、建立政策信息、税收法规互联网等。

第三，完善目前的电子税务服务体系。一是建立信息服务系统。主要是进行税法宣传和税务咨询，提供电话自动查询系统，利用因特网进行有针对性的税法辅导，帮助纳税人及时、完整、准确地掌握税法信息，了解如何履行纳税义务。二是建立程序服务系统。为纳税人提供多种简便、快捷的纳税申报方式和便利的纳税场所，如电子申报、银行网点申报、自助报税机等。三是建立纳税人权益保护系统。利用现代信息技术，将税务机关的执法依据、执法程序、执法文件、执法责任、处罚结果向纳税人和社会公开，接受社会监督，保护纳税人的权益，使纳税人切实感受到自己的权利和地位，从而增强纳税意识，自觉依法纳税。四是建立纳税评估系统。利用该系统对纳税人的纳税情况进行科学评估，从而针对不同类型的纳税人实施不同方式的管理和服务，使纳税服务在普遍化的基础上兼顾个性化，为纳税人提供个性化服务，以利用有限的资源实现更加有效的管理。五是加强税务机关与各级政府部门之间、重点税源之间的信息共享和信息交流，使跨地区和跨部门的涉税业务处理能够一体化、系统化，从而在整体上提升税务部门的纳税服务水平。

（注：李飞，华中科技大学经济学院博士研究生，就职于国家税务局国际税务管理处。张志钦，就职于河北财联实业总公司，副总。吴运友，就职于河南交通职业技术学院。）

【参考文献】

[1] 韦坚、韦宁卫、蒙强：国外纳税服务的借鉴与比较[J].法制与经济，2006（1）.

[2] 陈红卫：中国加入WTO后税收征管问题研究[D].厦门大学，2002.

[3] 胡世文、王铭远：日本的国税征管制度[J].中国税务，2000（8）.

[4] 福州市地方税务局课题组：税收征管国际比较与借鉴[J].税务研究，1998（1）.

[5] 姚嘉民：优化为纳税人服务的若干问题[J].税务研究，2002（5）.

财政教育支出水平的国际比较 篇12

“百年大计, 教育为本”。教育发达程度、教育投入水平常常是衡量一个国家国民素质、文明程度、综合国力的重要标准和尺度。当今世界的竞争是知识和人才的竞争, 而归根到底是教育的竞争。世界各国都在为积极发展本国的教育事业, 不断探索和寻求适合本国国情的教育模式和体制, 教育支出在各国财政支出中占有举足轻重的地位。教育是集消费的排他性、一定竞争性、拥挤性和正外部效应等特征于一身的准公共产品。现代各国对教育的投资一般为市场与政府混合提供或政府采取全额免费或部分免费提供教育服务等形式。

近年来, 我国政府财政教育投入的大量增加有力地支持了各类教育事业的发展。但是, 由于我国是发展中国家, 人口多, 经济不发达, 财力也不充裕, 教育投入规模和教育发展水平与发达国家相比还存在较大差距。本文拟对世界部分国家财政教育支出情况进行比较和分析, 从中寻求可供我国借鉴的经验。

1 国际财政教育支出的现状

公共教育历来是各国政府的开支项目之一, 但财政对教育的大规模投入则是本世纪后半叶以后的事。其中的主要原因是: (1) 尽管教育在经济发展和经济增长中有极为重要的作用, 但它成为各国政府的共识则是在二战之后; (2) 本世纪前半叶发生的两次世界大战使世界主要国家财力耗尽, 客观上限制了国家财政对教育投入的增长; (3) 二战之后, 各国经济迅速发展, 财力的增加为政府扩大对教育的投入提供了基础; (4) 教育事业的飞速发展迫切需要财力的大量集中投入, 而教育的投资效益又具有间接、迟效、流动和外溢等特点, 因此绝非私人资本所愿意和所能承担的, 这也在客观上使政府成为教育的主要投资者。

自上个世纪60年代各国大规模增加对教育的投入以来, 教育经费的增长水平渐趋平稳, 世界教育经费占国民财富的比重 (表1) 保持了相对的稳定, 其主要原因是:随着财政对教育的投入大规模增长, 公共教育经费的绝对规模已经达到了空前的程度, 而要使这一庞大的绝对规模达到较大增幅的相对增长则绝非易事。

说明: (1) 1950-1980年数据根据G N P计算, 1995-2004年数据根据G D P计算; (2) 德国1950-1980年数据为原联邦德国数据, 俄罗斯1950-1980年数据为原苏联数据; (3) 资料来源:根据O EC D, Education at a G lance 2008第237页, 李福增等《人才与经济发展》第35页。美国等世界主要发达国家持续保持对教育的较大投入, 以美国为例 (见图1) , 二战结束以来, 一直保持着较高的教育支出比例, 并通过了一系列法律, 保障教育支出的实施。说明: (1) 按2000年的美元不变价格计算; (2) 资料来源:O ffice o M anagem ent and B udget, B udget of the U nited States G overnm ent Fiscal Year 2009

在世界主要发达国家持续保持对教育的较大投入的同时, 一些中等收入国家和地区, 更以空前的规模增加财政对教育的投入。在这些新兴工业化国家 (N IC s) 中, 教育经费占财政预算支出的比重达到20%左右, 有的甚至超过25%, 普遍高于发达国家15%左右的水平。

韩国1948年的教育预算仅占政府的8.9%, 到1980年这一比重提高到18.9%。1962到1986年间教育预算占政府预算的比重平均为16.8%, 仅次于国防预算。

台湾地区高度重视对教育的投资, 1952年教育经费占预算总支出的24.8%, 1980年此比重仍保持在25.02%。

香港地区在港英政府统治期间, 尽管实行“不干预主义”财政政策, 但对教育实行大规模的干预, 1970年代教育经费占预算支出的比重一度达到22%, 在1980年代, 这一比重仍然保持在15%到20%左右。香港回归之后, 特区政府继续大力投入教育, 教育经费占政府支出的比重平均在20%以上 (图2) 。

资料来源:沈祖良, 陈继勇:《南朝鲜、台湾、香港、新加坡经济述评》;香港特区政府《香港年报 (1997-2006) 》。

近年来, 世界各发展中国家都在积极发展本国的教育事业。1975-1990年, 在发展中国家成年人口中, 至少接受过某种高等教育的人数增长了大约2.5倍。1995年, 发展中国家有4700多万名学生在高等院校学习, 而1980年仅为2800万人。

1976年后, 印度高等教育财政经费的主要拨付机构“大学拨款委员会” (U G C) 向所有的高等院校提供经费。U G C重点向15所中央大学及附属学院以及42所达到大学档次的研究院大量拨款;对U G C认可的167所地方大学中达到拨款标准的116所地方大学, 有U G C和地方财政联合拨款。U G C的拨款用于学校的新建、改建和扩建项目, 增添设备, 更新设施, 购买图书期刊等, 地方财政拨款用于学校的日常开支。

在墨西哥, 其联邦政府对高等教育除财政拨款外, 还实行普通拨款外的追加补贴政策, 确保高等学校教学和科研所需的资金, 加大对一些重点和特殊学科的资助力度。墨西哥政府在1995年、2000年和2004年的教育经费支出占G D P的比重分别达到了5.6%、5.5%和6.4%。

2 国际间财政教育支出水平比较

在理论界, 通常把教育支出占国内生产总值 (G D P) 的比重及财政教育支出占财政支出的比重作为衡量社会保障支出水平的主要指标。表1和图1分别展示了这两种指标在一些国家和地区的情况。需要说明的是, 由于各国财政制度设计不同和筹资模式不完全相同, 加之财政支出占G D P的比重也不相同, 财政教育支出占财政支出的比重在不同的国家之间的可比性会相对差一些。

通过对各国财政教育支出水平的对比分析, 可以得出如下的结论。

2.1 教育支出水平随着经济发展和社会进步而稳步提高是一个普遍的趋势。

经济增长是增进教育发展的基本前提和条件。几十年来, 随着经济发展, 财政支出逐步提高是一个普遍的趋势。同时, 发达国家的教育支出的总体水平也高于一般发展中国家的水平。

2.2 发达国家教育支出水平已经比较稳定。

从表1可以看出, 自二战以来, 发达国家教育支出占国民财富的比重比较稳定, 有些国家甚至出现了一定幅度的下降。比如, 德国从1970年的6.4%下降到2004年的5.2%。这主要是因为国民总财富增长较快的原因。

2.3 教育支出水平与经济发展水平并不存在着完全对应关系。

教育支出水平虽然受到经济发展水平和社会承受能力的制约, 但是在经济发展水平基本相同的国家, 教育支出水平也存在着明显的差异。比如, 1960到1980年代, 东亚的韩国、台湾、香港、新加坡等国家和地区的经济发展水平虽然相对较低, 但是教育支出水平却达到了发达国家的标准。一方面是由于这些国家受到儒家传统文化的影响, 更重要的是教育受到了政府的高度重视。

3 对我国财政教育支出水平的分析和比较

3.1 我国财政教育投入的进展

党的十七大指出, 教育是民族振兴的基石, 我国要优先发展教育, 建设人力资源强国。

我国教育财政投入这几年增长幅度很大。财政预算内教育支出的增长率大部分年份高于财政总支出的增长。2000—2005年, 财政支出的年平均增长率为16.4%, 财政性教育支出的年平均增长率为15.1%, 预算内教育支出同期增长率为17.6%。预算内教育支出占财政总支出的比重2000年为13.1%, 2005年为13.8%。这表明国家充分重视在以知识经济为主要特征的现代经济中, 教育正发挥着愈加重要的作用。

3.2 目前我国财政教育投入存在的主要问题

首先, 教育财政投入虽然增长很快, 但与教育发展的需要仍不相适应。1993年国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》中首次提出“财政性教育经费占G N P的比重, 20世纪末达到4%”的战略发展目标。事实上, 4%的比例只是20世纪80年代发展中国家的平均水平。据1999年《世界科技发展报告》统计, 教育支出占G D P的比重, 世界平均水平为5.5%, 发达国家在6%以上。美国更是高达7.7%, 成为世界上教育经费支出最高的国家, 从而为其教育强国和人才强国奠定了雄厚的物质基础。另外, 韩国、加拿大等国家超过了6%, 甚至达到7%。在发展中国家, 教育支出占G D P的比重平均水平也有4%。而截至2006年, 我国财政性教育支出占G D P的比重仅为2.27%。

其次, 教育财政投入分配结构不合理。一方面, 高等、中等、初等三级教育分配不合理。而我国目前对高等教育投入的比重依然偏高, 对初、中等教育的投入严重不足, 教育财力在三级教育间的分配比例严重失调 (见表2) 。高等教育投入过高则挤占了部分中、小学教育经费, 其结果必然是既违背了公平, 又损害了效率。

资料来源:钟泽胜, 《中国教育财政投入政策研究》, 载《山东社会科学》, 2008年第1期

另一方面, 地区间教育投入分配结构不合理。东部沿海发达地区同中西部不发达地区之间差异明显;城乡之间教育的投入存在明显差距, 尤其是基础教育。缺乏合理的分配结构, 即使教育投资的数额比较充裕, 不仅不能有效促进经济社会发展, 反而会成为经济社会发展的阻力。

3.3 从比较的角度看, 我国财政对教育的投入应有适当的增加

我国作为世界上最大的发展中国家, 其财政对教育的投入面临着巨大的压力, 这种压力分别来自一下两个方面:

一方面, 历史上对教育投入的欠账太多, 正当世界主要国家大量增加财政对教育的投入之际, 我国财政对教育投入始终在低水平上徘徊, 这对目前的国家财政带来了压力。

另一方面, 目前财政对教育的投入仍然偏少。总之, 不论是在全球范围内, 还是在亚太地区;不论是在过去, 还是在现在, 在各国政府对教育投入的竞争中, 我国处于劣势。参照有关国家的历史发展水平, 我国教育经费应占到年度财政支出的15%左右, 财政对教育的投入额宜占到G D P的4%左右, 才是一个合理的状态。

3.4 从各国实践看, 财政对教育的投入需要完善的法规和灵活的机制

根据各国在教育财政投入上的实践经验来看, 制定、完善和严格执行教育财政法规应当是我国加强教育财政投入的重要基础, 使教育经费的筹集、负担、分配、使用都有法可依, 责任明确, 推进教育财政决策的民主化、法制化。