中美高校创业教育比较

中美高校创业教育比较（共10篇）

中美高校创业教育比较 篇1

随着第七份全球创业观察 (GEM2010) 中国报告的发布, 笔者觉得从国际视角审视我国创业及大学生创业教育活动具有重要意义。早在1972年, 联合国教科文组织就在《学会生存》中强调应把创业素质作为公民的基本素质。该组织在1989年“面向21世纪国际教育发展趋势”研讨会上正式提出了创业教育的概念。到1998年世界高等教育大会上, 则更加明确高等教育应培养创业技能和创业精神。作为继文化教育、技能教育之后的“第三本教育护照”的创业教育, 既体现了社会经济对教育发展的更高要求, 也实现了高等教育对社会发展的主动适应。创业教育是个复杂的系统工程, 世界上很多国家在不同程度上进行了有益的探索, 其中美国作为世界上创业教育发起最早、程度最高、普及最广的国家, 经历了从课程教学到专业教学, 再到学位教育的过程, 在实践中积累了丰富的经验, 培养了大批具备创新精神和创业能力的人才, 为其自上世纪80年代以来的经济持续繁荣提供了强劲动力。研究美国在高校创业教育方面的经验对我国当前大学生创业教育乃至推进创新型国家建设, 增强自主创新能力都具有重要的现实意义。

一、美国创业教育特征

美国创业教育的发展是在探索中逐渐走向成熟的。它的发展可以分为3个阶段:20世纪50-60年代之前是探索阶段;70-90年代是迅速发展阶段;90年代以后趋于成熟。

1. 创业教育理念的战略性

《大趋势》的作者、未来学家约翰·奈斯彼特认为:创业是美国经济持续繁荣的基础。在美国, 创业类似于“社会黏合剂”, 它将高科技和“主流”活动粘在一起[1]。美国的创业教育起步早, 始于20世纪60年代的创业革命催生了创业教育, MIT开展创业教育超过50年, UCB也有20余年历史, 创业教育成为创新型美国源源不断的动力。美国最早从事创业教育的教育家杰弗里·蒂蒙斯认为:真正意义上的创业教育并不等同于社会上以解决生存问题为目的的速成式就业培训, 而应当是一种以开发人力资源为目的, 致力于造就最具革命性的创业一代的理念追求, 这体现了该教育价值取向的本质创新[2]。这种明确而长远的创业教育教育观, 遵循了创业活动的一般规律, 通过在教育过程中强调“自我雇佣”, 为美国大学生设定了“创业遗传代码”, 不仅教授了大学生就业过程所需要的职业技能与知识, 更是培养了创业过程中所需要的胆识和能力。调查显示, 美国表现最优秀的上市公司和高新技术企业老板中有80%接受过创业教育时, 也不足为奇了。

2. 创业教育课程的实践性

1968年, 美国只有4所高校开设关于创业的课程;到2005年, 美国超过1 600个学院开设了2 200门创业方面的课程, 不难看出美国创业教育的课程体系已经相当完备。注重创业实践、研究用于辅助、与产业界形成紧密联系, 是美国创业教育课程区别于其他国家的明显优势。其创业课程紧扣整个创业过程, 系统地涵盖了创业构思、融资、设立、管理等方面, 如创业商机的识别和把握、商业计划书、新兴企业融资、创业领导艺术及教育、技术竞争优势管理、盈利模式、创业涉及的法律等。这些课程特点鲜明:理论与实践紧密结合, 广泛采用讨论、案例等教学方式。美国创业实践教育项目和载体非常丰富, 创业论坛、创业辅导、创业大赛、创业实验室、校企联合攻关项目等是美国大学生热衷的形式。百森商学院的“创立人之日”活动、斯坦福大学的创业投资俱乐部等具有相当影响力。2004年, 美国创业教育联盟发布的《创业教育国家内容标准》为兼具适切性、创造性、个性化的课程实践提供了指导纲领。许多美国高校还通过建立推动创业教育发展的运作机构, 如各种孵化器和科技园、风险投资机构、创业培训机构等, 广泛吸纳社会资源, 营造良好的创业生态系统, 这也大大促进了创业实践。

3. 创业教育师资的多元性

教师的素质是创业教育的关键, 创业教育教学方法的实践性特征, 对教师提出了很高的要求, 要求其必须具备创业体验、创业知识和创业技能。在美国著名的师资培训项目有普莱兹-百森项目、经验课堂项目等。为培养稳定的创业教育师资队伍, 许多高校一是重视创业教育教师的选拔和专门培训, 确保其掌握相关教学理论;二是组织教师开展模拟创业活动来增加创业体验, 如以经营商店为例, 让教师们以小组为单位, 亲历从店面选址、盈利模式讨论到财务预算、产品宣传等创业过程;三是鼓励教师率先垂范, 支持教师产学研结合;四是经常性地选派教师参加各种创业机构的培训和研讨;五是除了聘任专家学者作为创业教师外, 还注意吸纳企业家、创业者等担任兼职教师, 让他们通过短期教学、参与案例讨论等传授自身创业感受。如斯坦福大学工学院《技术创业》由3位有丰富创业和企业管理经验的客座教师共同开设, 而商学院开设的《创业管理》课程由1位校内教师和1位客座教师一起授课。

二、中国创业教育现状

我国的创业教育起步较晚, 在高等学校创业教育发展过程中, 出现了两个关键性的事件:创业教育项目的出现和全国性学术机构的建立。创业教育项目一方面是指我国自己培育的“挑战杯”创业计划竞赛。1997年, 由清华大学发起的“挑战杯”创业计划大赛在全国高校掀起了一轮创新、创业的热潮, 产生了良好的社会影响, 而后大赛在全国学联、共青团中央、教育部等机构的支持和配合下, 逐渐发展为国内最具影响力的商业计划大赛, 使其成为学生科技活动的主要形式之一, 创业教育才在全国高校中展开。创业教育项目另一方面是指从国际劳工组织引进的创业教育项目如SYB (专门为创业者、微小企业量身定做的国际化、标准化、社会化创业全程扶持指导体系) 、KAB (为培养大学生的创业意识和创业能力专门开发的项目) 等。2007年, 经教育部、民政部批准, 中国高等教育学会创新创业教育分会成立, 中南大学为会长单位。2010年, 教育部高等学校创业教育指导委员会成立, 中南大学担任主任委员单位。全国性学术机构的建立大力推动了全国高校创业教育的发展。

21世纪初我国高等学校创业教育进入政府引导下的多元化发展阶段。许多院校分别通过各自不同的方式, 对创业教育的开展进行实践性探索。从开展创业教育内容上分析看, 有与专业教育相结合的创业教育模式, 如上海财经大学、河南科技大学;有与校园文化相结合的创业教育模式, 如中国传媒大学;有与实践教育相结合的创业教育模式, 如北京林业大学;有与理想信念教育相结合的创业教育模式, 如中国石油大学 (北京) ;有与就业指导与服务相结合的创业教育模式, 如东南大学;有与学生管理相结合的创业教育模式, 如南京师范大学、西安建筑科技大学。从开展创业教育的组织形式上分析, 有成立专门教学机构的创业教育模式, 如北京航空航天大学创业管理培训学院、黑龙江大学创业教育学院;有成立专门研究机构的创业教育模式, 如清华大学中国创业研究中心、中山大学创业中心;有成立专门的管理机构的创业教育模式, 如西南民族大学的创新创业中心和创新创业工作委员会;有组建大学生社团的创业教育模式, 如多数高校的创业协会、创业者俱乐部等;有设立科技园区的创业教育模式, 如北大科技园孵化器学生创业中心;有开设试点班的创业教育模式, 如中央财经大学结合财经类院校特点组建“创业先锋班”;有建立创业实验室的创业教育模式, 如上海交通大学的创业实验室。从学校的办学定位上分析, 有以培养专门技能应用型人才为目标的创业教育模式, 如浙江商业职业技术学院、温州大学;有以培养高水平专业人才为目标的创业教育模式, 如天津大学;有以培养拔尖创新人才为目标的创业教育模式, 如中南大学。

《GEM2010全球报告》中有关中国的数据显示[3], 2010年中国的早期创业活动指数在60个GEM成员国中位列第15位, 高于美国、英国、法国、德国等发达国家, 属于较高水平。但高学历创业者 (指获得大专及以上学历的创业者) 的创业活跃程度排在全球创业观察的60个参与成员中的第22位, 低于总体创业活动比较中中国在全球的排名。通过横向比较, 可见我国高校的大学生创业教育仍旧比较薄弱, 与国外特别是美国还存在相当大的差距。笔者认为, 从整体来看我国创业教育主要存在以下几个问题:

1. 缺乏完整的课程体系

创业教育是一种开放的、理论高度联系实际的、不同于一般传统课程的教学活动。目前, 我国创业教育课程体系已经初步建立, 开设有围绕创业理念、实务、实践三个方面的课程, 不少学校采取了教师讲授、案例讨论、师生互动、角色模拟、基地见习、组织大赛等教学方法。比如:华东师大开设有创业教育课;中南大学开设了创业教育指导课、创业实训指导课;哈尔滨工程大学开设有创业理论、创业实务、创业实践课等。但实际运作中课程机制建设不完善, 一是现有教材过于理论化, 没有很好地结合高校实际。创业教育不是MBA, 创业也不是专业研究, 太高深的创业理论只会将感兴趣的学生拒之门外。还有些教材直接从国外翻译, 也不适宜中国国情。二是课程设置随意性较大, 没有统一的教学目标和体系。而美国的《创业教育国家内容标准》则通过内容指标设计指导学校按照自身特点制定相应的教学计划。三是创业课程开设仅仅作为点上突破, 面上开花还有相当长时间。如目前我国高校创业教育课程多以辅修、公共选修课的形式设置, 开设面并不广;部分高校的创业教育课程仅作为新生入学教育或毕业生教育的补充形式;学校设立的学生创业机构也带有精英化机构的性质, 普通学生受惠较少。四是课程载体已有, 但内容欠缺, 或者说内容不扎实。如一些高校的创业计划、电梯演讲、创业周末等突破课堂局限、实践性强的学习方式, 期待成效大于实际成效。五是创业教育没有真正纳人才培养的目标和体系之中。突出表现为目前的课程体系总体上缺乏系统性, 操作上缺乏针对性。创业课程与其他专业课程之间的内容连接度不够, 创业教育与学科、专业及实践环节的结合度不够。创业课程体系在一定程度上决定着学生的创业知识结构和创业能力, 创业课程体系的不完善直接影响了创业教育质量。

2. 缺乏专门的教育师资

师资队伍建设是促进教育事业科学发展的根本环节。目前我国创业教育师资建设存在的问题, 一是师资队伍严重匮乏, 没有形成专家体系, 数量上差距较大。很多高校想开设创业方面的课程, 但苦于没有创业教学团队, 师生比严重不足, 难以全面铺开。我国高校创业教育师资队伍主体主要来自三个群体, “学工口”兼职教师、“教学口”专业教师、“社会口”兼职教师。他们根据自身的优势在一定程度上活跃了创业教育氛围, 但是尚缺乏很好的机制发挥他们的合力。“学工口”兼职教师缺乏创业体验, 非“专业创业教育教师”为完成教学任务, 理论知识的讲授多于实战经验的介绍在所难免, 从而直接影响创业教育效果。“教学口”专业教师虽理论知识丰富, 教学能力较强, 但参与度不够, 这些教师很多也以评委、导师的身份介入创业教育的课外实践活动。少数高校已经开始邀请企业家、成功的创业者、技术创新专家等来校作报告、对学生的创意进行评价等, 但社会资源整合力度显然不够。二是国内创业教育师资培训不够。2003年教育部举办的第一期创业教育骨干教师培训吸引了全国100多所高校的200名教师参加, 尽管这一举措标志着创业教育纳入教学的正式开始。但是相对于庞大的创业教育师资需求, 这样的短期培训式师资培养方式显得力不从心。现在如火如荼的SYB、KAB等师资培训, 价值不菲的培训费用使年轻老师望而却步。从根本上而言, 国内创业研究本身发展的不足制约了师资培训。三是创业教育的教学方法创新性不足。传统的教学方法还局限在讲授创业知识方面, 因人而异、平等互动、开放实践式的教学手段并不多见。现在宏观上鼓吹的实践教育层面多为创业比赛, 但此类比赛目前还主要停留在创业计划书的比拼。近年来开始流行的模拟企业经营管理的软件和硬件设备, 由于价格太高也影响了普及性。

3. 缺乏足够的支撑体系

目前许多关心中国大学生创业的人都提到一个词语——“大环境”。河这边的人们都知道要去河的那头, 并为之不停疾呼, 可就是找不着桥在哪儿。具有创业意识、精神、勇气和知识、技能、素质的学生希望在校创业, 但政策上没有有效的促进机制。在发达国家和地区, 与就业创业相关的法律法规比较健全, 大学生创业比较容易。虽然现在国家、各级政府甚至高校都出台了许多优惠政策, 如财政部、国家税务总局2011年起明确毕业生从毕业年度起三年内自主创业可享受税收减免的优惠政策;北京市规定大学生创业贷款最高可达50万元, 且由区财政进行贴息, 复旦大学专门为学生设立1000万元的创业基金。但我国目前仍没有系统的鼓励个体主动创业及保护创业者合法权益的政策机制, 在融资、开业、税收、创业培训、创业指导等诸多方面均需进一步加大支持力度。政界、学术界、商界资源没能形成合力, 国内平台与国际支持也缺乏良性互动。只有获得社会各界的关爱, 大学生的创业之路才能越走越宽。

三、创业教育比较启示

他山之石, 可以攻玉。通过对比中美两国创业教育的理念内涵、发展现状、课程设置、师资建设等不同方面, 借鉴美国的成功经验, 要因地制宜地探索适合我国创业教育发展的途径。

1. 树立理性的创业教育理念

在中国, 传统教育观念疏于对孩子创新精神和实践能力的培养。大学生毕业后面临的多数选择为就业、考研和出国, 就业对于他们而言, 更多是为了找个雇主。美国大学创业教育的实践表明, 对大学生进行创业教育, 培养具有创造力、创新精神和创业能力的高素质复合型人才是高等教育的重要任务。创业教育本质上一种教育理念, 核心在于以人为本, 充分发挥人的主观能动性, 突出强调对自我意识、实干精神的培育。它并不要求学生在校期间或者毕业后马上创业, 而是为大学生在心里种下一颗创新精神的种子。创业是包含在大学的教育思想体系之内的, 不能用教育课程来代表我们已有创新型的就业教育。从这个意义而言, 创业教育不仅仅是教育方法的改革或教育内容的增减, 而更重要的是教育功能上的重新定位, 是带有全面性、结构性的教育革新和教育发展的价值追求。笔者认为, 如果把创业教育只作为解决就业问题的权宜之计不甚恰当, 在创业教育的发展过程中尤应注意走出企业家速成的功利性价值取向。

2. 构建完善的创业教育体系

美国的创业教育已被纳入国民教育体系之中, 内容涵盖了从初中、高中、大学本科直至研究生的正规教育, 包括K-12创业教育、社区学院创业教育、高校创业教育、创业中心的创业教育。因此我国构建科学完善的创业教育体系首先应重视创业教育的全过程。创业教育应该是终身的, 创业能力的培养不仅存在于职业教育, 也存在于普通教育。其次, 必须把创业教育的内容融入教学大纲中, 将创业教育的理念渗透到每个教学科目, 让创业精神的培养凝结到每个教学环节, 使创业教育的重要性同大学的远景目标联系在一起。第三, 完善创业教育的教材体系, 进行有机集成、整体优化的课群建设, 包括学科课程、活动课程、环境课程和实践课程等。充分吸纳国际先进的教学经验, 努力改革不合时宜的教学模式, 创新教学手段和方法。四是创建创新型师资队伍, 在专、兼职方面狠下工夫, 通过培训、教研、研讨会、社会实践等多种形式, 提高教师质量, 着力打造一支强有力的师资队伍。

3. 加强政府和社会支持力度

创业教育不是高校“闭门造车”所能完成的, 更需要强有力的政策推动与保障。据《GEM2010全球报告》调查数据显示, 中国创业环境总体上处于有待改善的状态。在全球创业观察的60个成员中, 排在13位, 但这不是创业环境改善速度加快的结果, 而是创业活动受到整个经济大环境, 特别是金融危机影响而短暂下滑的结果。政府各部门的支持政策既要形成组合拳, 做好协调工作, 也要强调击中率、做好落实工作, 进一步规范和细化创业政策, 提高其可操作性。其二, 社会上要形成创业教育的氛围, 增加对创业教育的认识。该报告还提到, 中国与美国创业环境比较的最大弱项在商务环境、文化与社会规范方面。受我国传统‘重农抑商’思想及我国个体私营经济发展较晚等因素的影响, 人们对‘创业’、‘创业教育’的概念还相对陌生, 甚至对创业行为还有一些负面认识。[4]要想中国也像美国工商业界人士纷纷志愿在社区学校做“青年商业社教育”, 必需通过传媒手段大力宣传创业教育的意义, 为创业教育提供良好的社会心理环境。其三, 学校是实施创业教育的主体, 学校应加强与社会各界的联系, 使学校教学与社会创业实践相融合。学校要积极利用社会资源合作开展创业拓展项目, 或与社会合作创立创业基金、创业实验室、创业孵化器、创业基地等机构, 为大学生创业提供更丰富实用的平台。

摘要：我国创业教育仍处于探索阶段, 但即将开始爆发式、跨越式发展。通过对比美国创业教育理念、课程、师资研究, 发现我国创业教育还存在一些问题, 如缺乏完整的课程体系、专门的教育师资、足够的教育支撑等。美国的先进创业教育经验, 启示我国高校应通过树立理性的创业教育理念、构建完善的创业教育体系、加强政府和社会支持力度等手段, 更好地促进我国创业教育发展。

关键词：创业教育,中国,美国

参考文献

[1]Small BusinessAdministration.The new American revolution:TBusinessAdministration, Office of Economic Research, 1998.

[2]http://www.netbig.com/news/4524/.

[3]张琳琳, 张桂春.美国创业教育实施体系及对我国的启示[J].外国教育研究, 2008 (1) :80-83.

[4]邬智, 胡冰玉.中美创业教育模式比较及启示[J].教育导刊, 2010 (7) :61-63.

中美高校创业教育比较 篇2

中国和美国的高校，由于两个国家的政体不同，所以高校的管理体制也不同。美国大学的组织控制模式是典型的董事会领导下的校长负责制。组织层次纵向分为校、院、系三级,横向分为教授所代表的学术权力和以校长为首的行政团体所代表的行政权力的二元权力结构,整个权力中心下移。而中国，在大学中设置党委，是与美国高校教育体制中组织与管理的根本区别之一。中国大学是实行党委领导下的校长负责制，党委对我国大学的活动有很强的控制权。

一、中国高校的管理组织

我国大部分高校采用的是“校-院-系”三级管理模式。但长期以来，我国大学组织存在的最大弊病之一在于校与院系两级组织权力分配不均衡。校级集权管理严重，将科层权力凌驾于专业权力之上，用科层的集权式管理代替专业的民主式管理。由于宏观和微观控制过细，是院系办学管理的决策权很小，院系缺乏学术上的自主权，没有办学的积极性和灵活性。这无疑严重抑制了基层学术组织的积极性和创造性。

根据马克斯·韦伯的科层组织理论，科层组织是按照权力等级和严格的纪律理性建立起来的。中国的大学组织按上级行政部门要求设置相应对口部门，造成大学部门林立。根据层级原理，学校一级配备了完备的职能部门管理学校总体的职能活动，在院系一级又配备相应的职能部门管理院系内部的职能活动，这导致大学的职能机构交叉重叠，臃肿庞大。此外，传统的大学人事管理体制使人才无法正常流动，不能形成合理的用人机制和淘汰机制，导致大学组织人员庞杂，人浮于事。这不但要占用大量的人力资源，而且还占用大量的物力资源。中国大学组织结构上受传统因素的影响，带有很强的政治性，基本按照官僚行政组织模式组织起来的。大学组织结构和功能不同于世界大多数国家，结构组织过于僵化，缺乏灵活性，创造性，难以适应当前高等教育改革形势的需要。

由于长期以来一直受到纵向的行政权力的约束，我国高校成了政府的附属物，管理模式机关化，在我国大学组织设计与建设中，过多强调各层级的管理职权权威性，追求刻板的科层化价值取向。侧重管理层级的有序性，统一性。忽略大学组织特有的自由，无序性。

我国大学中主要采取的是“行政权力主导化”的管理模式，学校中的重大事件都由行政权力决策管理，学术力量薄弱，学术力量基本为行政权力多取代，往往用行政管理的方式来管理学术事务，用行政决策决定学术问题。近些年来，尽管学术权力参与学校管理事务的意识有所加强，但在其深度和广度上远远不够，造成学术权力与行政权力之间的失衡或不协调。中国的大学往往被戏谑为“市场经济下的最后一块堡垒”。

二、美国高校的管理组织

美国大学中存在着相对完善的权力制衡制度。虽然校长是大学的权力中心，但校长一要对董事会负责，接受董事会的质询、任命与罢免；二要遵从评议会的程序化的制衡，即关于教学和学术的重要决策，应有评议会的决议。

最开始已经提到，美国大学的组织控制模式是典型的董事会领导下的校长负责制。组织层次纵向分为校、院、系三级,横向分为教授所代表的学术权力和以校长为首的行政团体所代表的行政权力的二元权力结构,整个权力中心下移。董事会是美国大学的最高决策和最高权力机构，董事会成员很多由校外非教育、非学术人员担任。董事会主要决定学校的大政方针、对外关系和学校的财政、资产等，而对学术事务甚少介入。董事会有权聘任和解聘校长、校长受制于董事会的领导，这是董事会权力能有效制衡校长权力的基础和前提。

董事会的权力和责任来自各州法律或法院判决、修正案或者创办者的授权。董事会下设若干委员会和常设委员会，一般行政管理常设委员会在董事会停会期间代理董事会的职权，但无权任免董事会成员及大学校长。在多数情况下董事会的许多权力下放给校长执行，与此同时保留其余权力和最终的法律控制权。董事会除了要挑选和聘任校长以外，还要审批大学校长提交的长期规划，决定大学发展的各项基本政策，批准大学的收支预算和基建额度，监督校长使用资金的基本情况，并保证大学的财政公平和透明等，董事会还要监督校长的各项工作绩效。而校长的责任是让董事会清楚地了解他正在执行董事会的政策并在执行董事会授予他的权力，告知董事会他所预料到的将来可能影响大学发展的困难和问题，向董事会提供观察他们工作效果的机会，同时他也有义务倾听董事会的意见，从而使他的工作更好地满足大学的要求。

如果校长要实施办学理念，制定改革和发展大学的各项具体决策和措施，必须得到董事会的批准和认可，并获得董事会的支持。否则，大学校长的工作无法进行下去。比如，筹集资金是大学校长各项任务中的重中之重，如果没有董事会的支持和良好的校园秩序，这个毫无止境的筹集资金的任务是不可能成功的。当然，董事会的每一个成员都需要了解大学的科研项目、教授终身制和学术自由的基本标准，并参与制定投资政策。当然，董事会充当大学咨询者和政策制定者的角色，而不能直接参与大学的微观管理。如果董事成员过分地参与大学的日常事务，那么就会削弱大学校长的权力。

由上可以看出，董事会领导下的校长负责制可以限制大学校长权力的扩张，有效遏制校长擅自运用权力做出不利于大学发展的决策。一方面，由于董事会成员的构成较为多样化，代表着各利益群体的利益，因此对各项决策有一个博弈的过程，决策制定时会权衡各方面的利弊；另一方面，由于董事会有权聘任校长和解聘校长，校长向董事会负责，校长除了董事会授予他的权力之外没有任何权力。这种关系本身就说明校长的权力是一种受限制的权力。霍尔指出，“董事会对大学有最根本的责任，而校长在董事会的意志（愿望）中实施对大学的管理”。

此外，美国大学还有一个评议会制度。

评议会是美国大学提出和制定学术政策的重要机构，由教授或以教授为主的学术人员组成，几乎包揽了学术事务的决策权，反映了学术权力在大学管理中的作用。虽然美国大学内部有较为发达的科层组织，行政权力较强，但是以评议会为代表的学术权力仍有效地控制着大学的学术事务。

评议会是代表和保护大学决策中教师利益的组织，但各个大学的评议会的成员构成有所不同，有的大学的评议会成员包括教授、院长和其他的管理者，有的大学的评议会成员主要由教授构成。大学评议会在各个大学的权力作用也不相同，即便是同一类型的大学，比如都是公立大学，他们在大学内的权力也可能大不相同。虽然美国大学评议会的成员构成以及在各自大学的作用不同，但大学评议会一般都扎根于学科专业，它们对课程、教师晋升、终身任期制以及学术标准等方面拥有权力。评议会权力的价值追求是保证学术标准得以贯彻，学者所从事的学科得以发展，教师、科研人员的学术权力得以保障。

目前各大学评议会通常被看作教师在大学治理中承担重要角色的组织结构，是大学学术权力的象征。大学评议会有权为了大学教师的利益处理所有教育政策问题，包括招生、学位、毕业证书、认证、课程事务以及研究所和学院之间或者系别之间的关系问题；评议会也有权考虑专业兴趣和教师利益的事情，并且向大学校长和其他相关管理人员提供建议。总之，评议会可以执行大学教师的立法权，有权在董事会同意的前提下根据大学宪章创办任何关于学术问题的立法。

三、结语

由上可以看出，中国高校的管理偏向行政化的管理，相对来讲要刻板，权力比较集中。而美国高校是企业化的管理，各方面都相互制衡着，权力的分配比较均匀，不容易出现由于校长个人主观决断的失误而造成全局损失的局面。

高校作为一个相对独立的学术组织，是单位与学科的内在结合。其内部教学，科研活动展开和运作，以及对外关系的建立，从某种意义上来讲都依赖于高校自身良好的内部组织结构。

中美高校创业教育比较 篇3

［关键词］中国 美国 高校 教育信息化 比较

［作者简介］宋建军（1952- ），男，黑龙江哈尔滨人，常州信息职业技术学院，研究员，研究方向为教育学和教育管理。（江苏 常州213164）

［基金项目］本文系江苏省现代教育技术研究“十一五”规划课题“中外高等教育信息化的比较研究”结题成果。（课题编号：2006-R-3538）

［中图分类号］G647［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）26-0059-02

随着知识经济时代的到来，人类步入了数字化、信息化的社会。面对全球信息化浪潮，世界各国高度重视信息技术对社会和教育的影响。高等教育逐渐走向经济发展的中心，高等教育的现代化成为现代化社会的重要组成部分和标志，以教育信息化带动教育现代化已成为新时期我国教育发展的重要内容。因此，如何进行我国高校的信息化建设，如何借鉴发达国家高校在信息化建设中的成功经验与失败教训，已成为我国高校信息化建设中亟待研究的重要课题。美国在高校信息化建设方面取得了较大的成就，通过对中美两国高校教育信息化建设的比较研究，能为我国的高校信息化建设提供启示。

一、中美两国高校教育信息化建设的现状比较

教育信息化的概念是在20世纪90年代伴随着信息高速公路的兴建而提出来的。1993年9月，美国克林顿政府正式提出建设“国家信息基础设施”（National Information Infrastructure，NII），俗称“信息高速公路”（Information Super-Highway）计划，其核心是发展以Internet为核心的综合化信息服务体系和推进信息技术（Information Technology，IT）在社会各领域的广泛应用，特别是把IT在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径。美国的这一举动引起世界各国的积极反应，许多国家的政府相继制定了推进本国教育信息化的计划。可见，当前世界教育信息化发展的现状是：美国一马当先，欧洲不甘落后，亚洲奋起直追。

信息技术在学校教育教学中的应用，受到了世界各国的高度重视。高校信息化建设主要是围绕着“校园数字化”而开展的。“校园数字化”是以校园计算机网络为主要技术基础，利用各种信息通讯技术工具和手段，实现整个校园从硬件基础设施、信息资源到组织活动的全方位数字化建设。其最终目标是在传统校园的基础上，进一步延伸校园的辐射范围，提高校园的运行效率，拓展校园的基本功能，构建起一个数字化的空间。校园局域网络及其应用是数字化校园建设的一个基础组成部分，是教学、科研、图书资源和管理信息化的技术构建平台。在中美两国的高校中，已建成校园局域网并接入互联网的比例都已达到较高水平，且两国的差别不大，中国是89.8%，美国是99.4%。但是，在校园网内部建设及应用方面则存在一些差距。例如，在“教职人员办公室联网率”“为教师和学生提供电子邮件账号”方面，中国高校与美国高校的比例差距较为明显。尤其是“为学生提供电子邮件账号”的比例，中国仅为26.2%，美国则达到了84.3%。目前，电子邮件已成为高校管理、教学和科研信息化应用的一个基本工具，它在学校管理信息的传递、师生之间的教学讨论以及国内外的学术交流活动等方面扮演着越来越重要的角色。显然，中国高校为师生所提供的电子邮件服务已无法满足实际的需求，应在今后的校园信息化建设中进行加强。

校园网站（Web Site）作为数字空间中学校与外界沟通的窗口，已逐渐成为代表学校在虚拟电子世界中地位和形象的一个重要表现形式。学校是否建立了校园网站，校园网站提供的所有信息类型和服务项目，甚至校园网站本身设计技术的优劣、网页界面的美观与否，已成为衡量一所学校信息化程度和社会声誉的一个重要标志。根据美国ADUCAUSE制定的“校园信息化发展水平评价指南”，将高校网站建设的评价标准划分为：“学术信息化（包括教学和科研）、管理信息化和校园文化生活信息化三个类别”。统计结果显示，在被调查的美国高校中，有98.6%的高校已建立正式网站（Official Website）。相比较而言，中国高校中建立校园网站的比例要略低一些，但也达到87%。尽管两国高校校园网站建设的比例相差不大，但从校园网站的功能和所提供的信息服务项目等方面来看，两国高校信息化建设的差别还是比较明显的。从信息服务项目来看，主要集中在学术、管理和校园生活三个方面，学术类的信息服务项目最多。从整体情况看，美国高校校园网站所能提供的信息服务项目较多，50%以上的高校能提供除教学软件以外的22项信息服务项目。中国高校中50%以上的学校能提供13项信息服务。这表明，与美国高校相比，中国高校在信息服务的数量上还存在着一定差距。

在信息服务类别上，美国高校在学术、管理和校园生活三个类别上都比较均衡和全面，而中国高校较侧重管理方面的信息服务。目前，中国高校在校园网站的建设方面，更多的是注重其管理性功能的建设，而在教学方面的功能相对薄弱。例如，在9项学术类信息服务项目中，半数以上的中国高校仅能提供其中的5项。其中，能够提供一门或一门以上完整的在线课程教学的高校比例为32.1%，仅为美国高校的1/2。在校园生活类的7项信息服务中，半数以上的中国高校仅能提供其中的3项，其中在校园电子商务方面与美国存在较大差距。另外，值得一提的是，美国高校网站上所提供的“学生个人日程安排”服务，是目前多数中国高校网站都不具备的，它反映了美国校园网站设计技术发展的一个新趋势。从技术上来说，该功能是由“校园门户”（Campus Porta1）所提供的，它能从个性化角度为校园网站用户提供符合个人要求的服务项目和内容。在美国高校中，“虽然该技术的作用和价值问题的探讨始于4年前，但从目前实际情况来看，它已从以前的抽象技术概念逐渐进入了实践性运用阶段，有70.6%的美国高校正在使用或计划使用校园门户技术”。

在高校教学信息化方面，中美两国也存在差异。高校教学信息化主要是指在高校教学过程中，改革教学观念、运用系统化教学设计方法、充分利用信息通讯技术来实现教学组织形式的多样化、教学内容的电子化、教学方法和教学手段的信息化，拓展师生之间信息交流的渠道，提高教学效率，扩大教学范围的改革过程。调查结果显示，近年来，美国高校中信息技术教学工具在教学中应用的发展非常迅速。例如，目前已有86.4%的美国高校在教学中使用PowerPoint等计算机演示文件进行教学，69.5%的美国高校使用E-mail和BBS进行课堂讨论、收取作业等教学活动，58.3%的高校正在使用各种光盘教学资源来辅助教学。而且，CMS/LMS在美国高校的教学中得到了广泛的应用。在中国高校，信息技术手段在教学中的应用也受到高度重视。调查数据显示，“帮助教师将信息技术整合于教学之中”和“通过网络提供在线/网络教育”被我国高校认为是今后2~3年中校园信息化的工作重点。

随着网络在线教学的不断发展，美国许多高校都已经建立了一整套系统化管理的网络技术支持平台。CCP调查数据显示，使用CMS/LMS工具的美国高校的比例从2000年的14.7%提高到2002年的26.5%。同时，也有47.5%的美国高校计划在近期内采用CMS/LMS。出现这种状况的主要原因是“CMS能够为在线教学提供一个可行的解决方案，教师可以方便地在教学过程中使用各种网络资源”。

二、美国高校教育信息化对我国高校教育信息化建设的启示

与美国相比，我国高校教育信息化建设的整体水平存在相当大的差距。美国高校教育信息化的建设和发展，以及现代化信息技术在学校教育教学过程中的广泛应用，能为我国高校教育信息化建设和发展提供有力的借鉴，也为我国高校教育信息化整体水平的提高提供了很好的启示。为此，我们应从以下几个方面考虑：

1.规划战略目标，加强宏观管理。当前，我国高校要实事求是地进行分析，认清自身存在的有利和不利因素以及所面临的困难与压力，科学制定可行性战略发展规划；要积极引导、控制和调配资源，实施战略计划。同时，加强宏观管理，强化管理过程。尽管国内各高校普遍设立信息中心专业机构，但管理职能重置、脱节。为了更有效地整合学校信息技术资源，应该调整机构，将信息中心与教务处、科研处、学生处、图书馆和计算机服务中心整合形成一个有机的跨功能机构组织，为教学、科研及管理的各环节提供高效、系统化的支持。

2.重视校园环境与资源建设。要加快骨干光线网的校园网建设，扩大通向国际网络的宽带，建立包括教育卫星在内的覆盖全国的高速网络。同时，要保障实际投资，明确将每年教育开支中一定的比例用于教育技术的推广和应用，包括软、硬件的更新和升级。

3.高校信息化建设中应重视网络教学平台的搭建。网络教学平台的建设原则是形式多样、技术规范、服务全面和使用方便。要建立网络教学平台的评价和准入制度，保证远程教育环境的质量。比较理想的网络教学平台应该具备以下功能：虚拟校园、学习园地、科研园地、教师空间等。有条件的高校应该将讨论答疑的交互部分统一到教学支持平台中，以便大大提高网络教学的效率。要从目前普遍采用的“多媒体＋网页＋脚本语言＋数据库”的水平提高到使用虚拟现实技术和游戏引擎制作交互课件的水平。

4.开放和优化学校教育资源。要建立高校教育网，有选择地引进国外优秀网络教育。学校以自己的优势学科加入教育网，分工制作网络课程，共享分布式的教学资源。分布在各校的网络课程专家组为学员提供全天的同步或异步的网上答疑，对于疑难问题可以使用视听系统“面对面”地与教师交谈。

5.重视人才资源建设。实现教育信息化，重要的是创造一个良好的互动环境，引进和吸收信息技术专业人才投身于高校信息化建设的队伍中。同时，应重视和加强教师信息技术技能培训，建立一套科学、合理、公平的评估体系、教学质量评价新标准、远程教育标准体系、利益分配和奖励机制，引导、促进、鼓励教师自觉不断地学习，掌握信息新技术，改变观念，在教学和科研中广泛使用信息技术，形成一个将信息技术融入教学和科研的文化氛围。要尽量让教师明确信息技术的优点，克服畏难及恐惧心理。要借鉴国外信息化教育的经验，重视师资培养。必要的师资培养投入对于加快教育信息化的发展是必不可少的。

6.营造创新的校园文化氛围。在我国高等教育信息化建设中，各高校要设法在政策、思想和观念等方面营造一个创新的校园文化氛围，从而全力支持、鼓励创新活动的顺利开展。在创新过程中要结合自己的实际状况，正确地理解借鉴学习、革新模仿与自我创新之间的关系，加强横向标志性的探索，创造性地开拓适合自身的信息化建设的道路，实现信息化建设良性、高效的发展。

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中美高校创业教育比较 篇4

一、中美高校创业教育课程体系的发展状况

(一)美国高校创业教育课程体系的发展状况

目前,美国已经形成了覆盖学前教育、小学教育、中学教育、大学教育直至研究生阶段的完善的创业教育课程体系,该课程体系涵盖了从理论教学到创业实践的几乎所有领域。

1. 美国高校创业教育课程发展的年代轨迹。从年代轨迹看,美国高校的创业教育课程经历了一个从萌芽到发展再到成熟的历程。1947年,哈佛大学商学院的迈尔斯·梅斯(Myles Mace)教授率先开设了《新创企业管理》(Management of New Enterprises) 课程,该课程被众多的创业学者认为是创业教育在美国大学的首次出现[1]。1949年,斯坦福大学开设了创业课程。据统计,到1968年,美国有4所大学开设了创业课程。20世纪五六十年代大企业时代的到来使小企业失去了成长的契机,美国高校创业教育发展进入低谷期。直到20世纪60年代末,高校创业教育才迎来发展期。斯坦福大学、纽约大学、百森商学院、南加州大学及东北大学相继于20世纪70年代开设了创业教育课程体系。到20世纪80年代末,在本科生中开设创业教育课程的高校数量达到1060所;截至2010年,美国已有1700多所高校开设了创业教育课程[2]。至此,美国高校的创业教育课程体系已较为完善。

2. 美国学者对高校创业教育课程体系的探索。被称为“创业教育之父”的蒂蒙斯(Jeffry Timmons)认为,创业教育的课程体系应包括理论课程和实践课程两部分,该课程体系成为美国大学创业教育学科化的基本模式。加里博士 (Dr. Gary) 在扬斯敦州立大学(1987—1990)和威斯康星大学 (1990—)任教期间开创了创业教育课程的学位模式(chair holder model)。该模式强调创业教育的课程应该贯穿于大学本科生阶段、研究生阶段及MBA的教育阶段之中,以必修课和选修课的形式完成才可以取得学位[3]。如大学本科阶段的创业教育课程主要集中于大三、大四两个年级,大三以必修课为主,如《创业简介》《创造、创新和产品开发》等;大四以选修课为主,如《创业实务》《创业讲座系列》等。北卡罗来纳州立大学的撒迪厄斯(Thaddeus,2010) 和贝丽尔 (Beryl,2010) 提倡将创业教育课程中的经济、财政、会计、企业等因素融入通识教育中,为学生提供更好的就业创业机遇[4]。

3. 美国高校创业教育课程的发展现状。美国高校创业教育课程主要有创业意识类、创业知识类、创业能力素质类和创业实务操作类4种类型。全球最富盛名的百森商学院、哈佛商学院及斯坦福大学亦是创业教育领域的带头羊,虽然各高校在课程设置与侧重点上各有特色,但都以这4种课程类型为中心。1967年,百森商学院就在全球推出了第一个研究生创业教育课程。百森商学院的创业教育课程主要以必修课和选修课的形式展开, 如本科生的课程体系分四年完成,必修课集中在前两年,选修课则集中于后两年。必修课程有《新企业创立》《新生管理体验》等。选修课程主要有《创业领域专题学习和研究》《创业企业营销》《创业投资财务》等。哈佛大学的创业教育主要集中于1908年成立的哈佛商学院 (HBS), 其课程主要面对MBA学生 ,学制为两年。第一年是必修课 , 共有11门,课程设置有《财务报表与控制》《市场营销学》等;第二年是选修课,共分10大类,100多门课程,学生可根据自己的兴趣与爱好自由选择[5]。斯坦福大学商学院则非常注重与非商学院的互动合作,其创业教育课程按照学院可分为商学院课程与非商学院课程两大类。商学院的课程大约有21门,如《私人证券投资》《投资管理与创业财政》等;非商学院的课程则相对基础化,主要包括通识类的创业教育课程、与本专业相关的创业教育课程及针对性讲座3类。此外,各高校还通过举办创业大赛、设置企业孵化器等方式锻炼学生的实务操作技能,深化创业意识,培养创业能力。

(二)中国高校创业教育课程体系的发展状况

1. 中国高校创业课程的发展阶段。中国创业教育的兴起源于国外创业教育思潮的冲击以及国内高等教育改革及经济发展的客观需求, 迄今已历经了20多年的发展 ,经过了萌芽 (1989—1997年 )—上升(1998—2009年 )—全面推进 (2010—) 三个阶段 , 每个阶段均具鲜明的时代特色。1989年,联合国教科文组织在“面向21世纪教育国际研讨会”上正式提出了“创业教育”的概念 , 并把“创业能力” 作为继学术能力、职业技术能力之后的“第三本教育护照”,开启了中国创业教育的萌芽阶段。确切地说,中国高校的创业教育始于1998年的“清华大学创业计划大赛”。对创业教育的实践性探索则始于2002年教育部确立包括中国人民大学在内的9所创业教育试点院校。2005年清华大学作为KAB创业教育项目的首批试点院校之一,积极参与推广,并将创业教育作为提升学生职业素质、就业竞争力的重要途径纳入了课程体系[6],这标志着我国创业教育已步入上升阶段。2010年5月4日,教育部出台《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》, 要求各地大力推进创新创业教育和大学生自主创业工作实现突破性进展。以此为标志,我国高校创新创业教育进入了教育行政部门指导下的全面推进阶段[7]。

2. 中国高校对创业教育课程设置的探索 。 西北工业大学于 2000 年开始为全校本科生开设《创业学》选修课,并编写了省内创业教育的统编教材,成为了中国最早为本科生开设创业教育课程的高校。自2002年教育部确立包括中国人民大学在内的9所创业教育试点高校之后,试点高校的创业教育课程设置水平远比非试点高校高。如中国人民大学开设《企业家精神》《创业管理》等选修课程,西安交通大学除开设全校必修课和选修课以外,还为研究生开设了《创业过程管理》《创业管理》等课程[8]。这一时期,试点高校与非试点高校创业教育课程建设差异加大,基于创业教育发展的不平衡状况, 教育部于2012年8月颁布《普通本科学校创业教育教学基本要求》,要求本科高校创造条件面向全体学生开设“创业基础”必修课,将创业教育与学生的专业教育有机地结合起来,培养创新型人才。

3. 中国高校创业教育课程的发展现状。目前,我国高校创业教育课程设置主要分为创业教育基础课程、专业课程和实践课程三大模块。首先,创业教育基础课程模块主要有《职业生涯规划》《企业家精神》等课程,目的在于激发学生的创业意识、拓宽学生的创业知识结构、提高学生的创业素质、培育学生的商业道德等。其次,创业教育专业课程包括《市场预测与企业风险管理》《企业运营和管理》及《新创企业融资》等课程,以必修课和选修课的形式进行。最后,创业教育实践课程以创业大赛、实地考察、创业体验和野外拓展训练等方式展开, 目的在于开发学生的创新能力、思维能力、抗压能力及实践操作能力。为实现从创业师资培训向学生创业教育的重心转移,高校开始把创业内容增加到学校课程设置中,并在人才培养方面给予创业教育以重要地位。目前,黑龙江大学已经设计和开发的可用于创业教育的课程资源达250余门,基本上覆盖了全校各个学院和专业领域的学生,为在全体学生中开展创业教育提供了非常好的课程基础[9]。

二、中美高校创业教育课程体系异同比较

中美两国的创业教育在课程设置的背景、内容、目标等方面有较高的相似度,这一方面是因为中国高校的创业教育最初来自于对美国的模仿,另一方面也是由于两国具有推动创业教育繁荣的共同动力。但同时我们也需要注意到,中美两国高校在创业教育的普及性、课程类型的丰富性、课程模式的多样性、课程体系的完整性、师资力量的专业性等方面还存在着较大的差异。

(一)中美高校创业教育课程体系的相似之处

1. 课程设置背景。 创业教育的兴起与世界经济发展和就业形势有着密切联系。美国是世界上最早开展创业教育的国家, 结合美国当时经济增长速度减缓,适龄青年就业形势严峻的背景,创建小企业成为当时美国青年自我发展的谋略。而随着我国高等教育大众化,高校在校生数量不断扩大,顺利就业的毕业生比例却越来越小。在此背景下高校创业教育课程的设置将有助于解决严峻的毕业生就业形势,提高毕业生的创新创业能力和实践能力,以创业带动就业。

2. 课程设置内容。中美高校创业教育课程虽然在实施过程中有所差异, 但都包含了创业意识类、创业知识类、创业能力素质类和创业实务操作类等内容,且采取必修课与选修课的形式。

3. 课程设置目标。中美高校创业教育课程设置的目标都是为了培养学生的创业意识、创业知识和实践能力,实现个人价值,并最终以创业带动就业,成为推动经济社会发展的主动力之一。

4. 国家态度。知识经济和全球一体化,对世界各国的创业教育提出了新的挑战。高校创业教育对人才的知识素养和创新思维与能力的培养作用越来越突出,中美两国对高校创业教育课程设置的科学化与体系化建设皆采取鼓励与支持的态度。

(二)中美高校创业教育课程体系的差异

1. 课程普及程度。迄今为止,美国从初等教育到高等教育普遍开设了创业教育课程,很多高校开设了创业学专业,可授予学士、硕士、博士学位,美国的创业教育已经实现了由基础教育阶段到高等教育阶段的衔接,普及化程度较高。而我国的创业教育主要集中在高校,且也只有部分院校开设了创业教育课程。

2. 课程类型。美国高校创业教育课程分为创业意识类、创业知识类、创业能力素质类和创业实务操作类4种类型,按照实施的场所可分为正式课程和非正式课程。正式课程是创业发展必不可少的基础因素,主要指由专业的教师在课堂上教授与创业相关的基本理论及知识,并通过考试来测试学生已经掌握的知识和才能。非正式课程即在课堂外进行的创业实践活动,如创业计划大赛、以高校为主创建的企业孵化器、创业论坛讲座等。按照普及程度可分为核心课程和选修课程。而中国高校的创业教育课程主要包括基础课程、专业课程和实践课程3种类型,基础课程以选修课的形式进行,专业课程主要是商学院和管理学院的必修课,很少有高校开设系统的创业教育核心课程体系,重理论学习,轻实践锻炼。

3. 课程模式。美国高校的创业教育课程模式主要分为聚焦模式(focus model)和全校性的创业教育课程模式(university-wide entrepreneurship education)两大类,其中全校性的创业教育课程模式又可分为磁石模式(magnet-model)、辐射模式(radiant-model)和混合式(mix-model)3种[10]。聚焦模式是指在商学院或者管理学院内部开展的课程模式,以培养专业化的创业人才及培养创业教育师资和研究者为目标,如哈佛大学、芝加哥大学等。磁石模式是在管理学院、商学院、工程学院开设的面向全校学生的创业类课程,其特点是跨学科、高度化的中心聚焦,如麻省理工学院。辐射模式是指在多个学院中同时展开, 满足不同专业、科系学生的特点和需求,其中较为代表性的是康奈尔大学。混合式就是上述两种模式的融合,在不同阶段采取相应的课程模式,以实现创业教育与专业教育的融合,如马里兰大学。相较而言,我国高校的创业教育课程模式单一, 大部分高校借鉴美国的磁石模式,即在商学院或管理学院面向全校本科生开设统一的选修课程,了解创业知识和理论,很少有学校将创业教育课程与专业教育课程相结合。

4. 课程体系。美国高校创业教育课程体系有着科学合理的理论课程体系和丰富完善的实践体系。美国高校的创业教育课程既遵循了课程开发的先后衔接及内在逻辑性原则,又充分考虑到学生循序渐进的心理特点,此外,美国高校还非常重视学生的创业实践。一般高校都设有专门的创业中心、创业协会等来组织各种创业实践活动。中国高校的创业教育课程虽然也有实践体系作支撑,但比较注重理论知识的传授和讲解,重在培养学生的创业意识和创业精神。

5. 师资力量。美国高校的创业教育师资力量雄厚,既包括该领域的专家学者,又涵盖了许多企业家和创业者,他们不仅有深厚的学术背景,又有丰富的创业经验和人生阅历,通常采取短期讲学的方式参与大学创业教育项目。此外,美国还特别重视对创业教育师资的培训,提高教师教学质量。我国创业教育起步较晚,授课教师多是“半路出家”又“身兼数职”,教师自身缺乏实践经验和创业经历;同时,高校和企业联系相对较少,只有少数教师是行业、企业的专家,师资力量相对薄弱。

三、美国高校创业教育课程体系对我国的启示

(一)革新课程理念,树立开放式创业教育课程观

近年来美国创业教育课程十分强调开放、多元融合的课程观,即创业教育的课程体系在设计、实施、反馈、评价、改进的每一个环节中都体现外部相关利益者对课程的理解和要求。企业等外部组织对于创业教育的成功与否具有强大的影响力,因此美国高校的创业教育课程基本都是在和各企业的合作过程中不断完善与更新的。企业为高校创业课程提供了最前沿、最具应用价值、最符合市场发展趋势的信息,使得高校的创业课程能够紧跟商业的变化,及时对课程体系进行更新。反观我国高校的创业教育,虽然经历了20余年的发展,但在创业教育的课程理念上依旧处于落后状态,强调“权威式”的控制、课程体系的封闭设计和内循环状态,课程内容与学生实际创业需求之间严重脱节,课程形态枯燥乏味,这些都是阻碍我国创业教育课程体系变革的因素。因此,借鉴美国的成功经验,我国高校的创业教育课程体系首先需从理念层面进行革新,将高校创业教育的发展与企业、学生、社群等不同外部组织之间建立起关联,重新激发创业课程的活力, 这样才能够真正释放出创业教育的核心价值,激发学生学习创业、敢于创业的兴趣和热情。

(二)优化课程体系,改变重理论轻实践的现状

创业教育体系的完善归功于创业教育课程体系的完善,目前美国高校创业教育课程体系不管在理论方面还是实践方面都相对合理和科学。中国高校应改变重理论学习轻实践操作的现状, 优化课程体系,推动创业教育“课堂”发展的多样化。以教师课堂讲授为基础,传授学生必需的创业知识、创业意识和创业素养;依托创业教育实训课堂,组织学生进行多种创业活动,如创业计划大赛、创业经验论坛讲座、创业模拟实践等,使学生在团结协作精神、创新设计能力、实践动手能力等方面得到锻炼和提高;开拓“第三课堂”,营造浓郁的创业文化氛围,鼓励学生自主创业或参与企业规划,培养对创业的敏感性,意识到创业精神和技能对自己今后人生发展的重要意义,不断锻炼自身的创新思维和能力。

(三)转变课程模式,实现创业教育课程与专业教育课程的融合

美国高校经历了教学型院校、研究型大学到创业型大学的转变,校园创业文化氛围浓厚,我国高校应促使学校内部的文化氛围、培养目标、激励导向、评价体系向创业素质培养倾斜。各高校基于自身发展现状,改变单一的课程模式,开展全校性的创业教育课程模式。首先,开设以培养创业意识和创业精神为主的创业类通识课程,鼓励大学生通过选修或完全自由选修的形式,修读一定学分的创业类通识课程,这不仅有利于大学生形成创新思维和多学科的理念,也有利于培养他们的创业意识。其次,开设以培养岗位创业知识为主的专业类创业课程,高校根据不同专业人才的培养目标,在专业课程中融入基于岗位创业知识培养的专业类创业课程,将创业教育内容纳入专业课程体系,强化学生适应专业岗位发展的能力。

(四)强化师资力量,培养高素质的创新人才

创业教育课程实施的效果在很大程度上取决于师资力量。中国在创业教育师资队伍建设上虽然基本参照了美国模式, 但在实际经验和运作上还缺少体验,教师的数量和质量亟需提高[11]。从教师的类型方面考虑,各高校应培养专业型和兼职型的创业教育师资。各高校可以通过对教师进行专门化培训、进行案例示范教学或组织教师参加各种学术会议等方式提高创业教育教师素质,培养专家型教师。另外,参照美国高校商学院的做法,从社会上吸纳既有创业经验又有学术背景的企业家或者创业者。他们既可以进行教学和研究工作,亦可以作为创业导师为创业者或准创业者提供准确的指导和有力的支持。此外,从教师的实践性方面考虑,创业教育的师资可分为理论型教师和实践型教师。理论型教师主要是指来自商学院、理学院、工学院等不同学科的教师,他们用跨学科、跨专业的方式参与创业课程教学,既可以提高专业教师对创业教育的认同感、参与度和支持力度,又可以有效加强对学生的理论指导。实践型教师强调教师的创业实践经历, 以解决创业教育教师缺乏实际经验的问题。这类教师可以通过案例教学、参加创业论坛等方式提高学生对创业的感悟,理解创业的规律,让学生从案例中获得对创业的兴趣和经验。

摘要：创业教育课程作为创业教育发展的核心环节越来越多地受到各高校的重视。通过对比中美两国高校创业教育的课程体系,发现美国高校创业课程普及程度较高,课程类型丰富,重视实操;拥有聚焦模式、磁石模式、辐射模式和混合模式等类型。同时,师资力量雄厚,教师学术和创业背景均很深厚。与此相比,无论是普及程度还是师资队伍等各方面,我国均有较大差距。

中美高校创业教育比较 篇5

关键词：课程设置；中国；美国；高校通识教育

通识教育最早出现在19世纪的欧美等国家，20世纪80年代传入我国，对我国的高等教育起到了很好的推动作用。通识教育中最重要的就是课程设置。美国通识教育已经持续开展了一百多年，发展相对完善，课程设置比较合理，因此，对中美高校通识教育的课程设置进行研究是我国高校发展历程中必不可缺的一项内容。

一、中美两国高校通识教育课程的差异分析

1.通识教育目标的差异

（1）美国通识教育的目标

美国高校通识教育以培养学生的各项社会能力作为目标。首先是学生的交际能力。在学生进行交际时，要具有清晰的思路，使用准确的语言以及流畅的语句将表达的内容清晰地表达出来。其次是学生的批判能力。社会发展的过程中往往会存在很多问题，这就要求学生能发现问题，并以批判的眼光分析问题，使社会向着健康的方向发展。最后是学生的思想道德。学生的思想不应该存在狭隘性，要有足够的包容性，正确对待其他地区的文化发展，不歧视地球上的任何一个人。

（2）中国通识教育的目标

在我国现阶段中，通识教育的目标注重的是学生综合素质的培养，增强学生的文化素养和身体素质，在加强学生专业知识的同时提高学生的实践能力，将学生培养成有综合素养的复合型人才。但是在对学生进行培养时，往往还是以专业教育为主，将通识教育融入专业课程中形成高校的一些选修课程，不同专业的学生可以选择不同的选修课程进行学习，拓宽了学生的学习内容。

2.通识教育课程类别的差异

（1）美国通识教育的课程类别

美国的通识教学课程通常分为3类。第一类是最重要的“核心课程”，这一类课程具有广泛的内容，根据内容的不同对其分类。通识教育要求学生必须要在每一类课程中选择一定数目的课程。这种课程设置改变了传统的教学方式，不是按照学科设置课程。第二类是“分类必修”课程。这一类课程是学校在教学过程中选择出来的，这类课程只对学习科目的总分数进行规定，而不限制学生选择科目的数量。第三类是“自由任选”科目，这类科目学校没有进行严格的规定，学生可以自由地在各科系中进行学习，只要达到规定的最低分数要求即可。

（2）中国通识教育课程的类别

我国的通识教育课程分为两类，其中最主要的一类是“公共必修课”。这类课程是学校规定的学生必须要学习的课程。这些课程的考核由学校统一进行，主要包括了大学英语、高等数学、体育等。另一类课程为“公共选修课”，这一类课程的内容较多，但是不要求学生全部学习，只需要选取几门课程进行学习即可，学生根据自己的特长爱好选择课程。

3.通识教育课程实施的不同

（1）课程时间的分配比例不同

美国高校通识教育课程每周设置5次，其中星期一、星期三、星期五为每日3节课，课程时间1小时，星期二和星期四每日2节课，课程时间1.5小时。学生每上完一节课后都可以拥有自行查阅资料以及思考的时间，为下堂课的进行打好基础。若每天都安排3节课，不仅将降低学生的学习兴趣，同时也不利于学生对知识的掌握。

中国高校通识教育课程时间安排通常是2、3学分的课程排在同一天内，这容易导致部分课程发生冲突，不利于学生对知识的掌握。

（2）课程实施方式不同

课程实施的方式上，中美两国也存在一定的差异性。美国通识教育课程的实施方式主要包括课堂讲述、分组讨论、共同研究以及独立研究几种基本形式。而我国的通识教育课程实施形式则较为单一，且由于班级内人数的不断增加，导致通识教育课程在开展过程中多以理论性的讲述为主，缺少实践性的自主研究，更缺乏学生之间的相互讨论，这在某种程度上阻碍了学生自主学习能力的提升。

二、中美两国高校通识教育课程差异带给我国的启示

1.课程目标

通识课程的培养目标分三部分：

知识结构目标：通识教育是一项综合性教育体系，针对单一学科的知识补充固然重要，但基于现代社会的发展特点看，单一学科的知识即使掌握到通透的境地，也无法完全适应当今社会要求，因此通识教育的另一特点是能够进行各个学科的知识融会，这对于当今社会的学生来说具有非常重要的意义，它能够充分促进学生的综合发展。

能力结构目标：在通识教育的观念里学生是独立的社会人，因此社会对于人才有什么样的要求，通识教育对学生就有同等的要求，如动手能力、交流能力、创新能力等。

健全的人格目标：通识教育最重要的目的则是实现学生健全人格的培养，使学生在步入社会时具有妥善处理人际关系的能力，并且能够拥有正确的人生观、价值观。

2.课程设置

目前我国各高校通识教育的课程设置并不科学，学科分类较少，大多数学校均是开展传统的学科课程，如语文、数学、英语、政治等，且政治类课程占据的比重过大，缺乏人文科学或具有专业性的基础知识教学，导致我国高校通识教育的教学效果并不理想。为了改善这一现象，高校应积极调整内部课程设置，从而达到促进学生全面发展的目的。

3.改进教育方式

教育方式的改变可以从课堂教学方式、课后实践活动及开展新型教育形式三方面进行。在课堂讨论的过程中注重师生交流，避免出现教师主导而学生参与度低的现象出现。团队学习是目前课堂讨论中普遍应用的方式，同时也是效果最佳的方式。在课外研究活动和开展新型教育方式方面，大多数学校均存在问题，尤其是课外研究方面缺少针对性和广泛性。

目前，各高校在传统教育过程中不断加强通识教育，不仅可以提高学生的专业知识，还能使其身体素质、思想道德修养等多个方面有更好的发展。采用通识教育教学，学生的课程设置至关重要，因此，各高校应采取一切措施使课程的设置更加科学合理。

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中美高校创业教育比较 篇6

美国高等教育发展从实质上来说就是一部立志革新的“创业史”。创业精神在美国的不同年代都是鼓励学术创业者们励志革新, 前赴后继的不竭动力, 也正是这种精神使美国在短时间里成为世界高等教育的中心。与此同时, 受到美国法律、政策、经济、社会支持体系等方面的影响, 大学生创业教育无时无刻不在发生着变化。由此可见, 经济和社会是美国大学生创业教育的起源, 呈现了从底层向上层逐步发展的历程。从创业教育学研究的角度出发, 我们不难发现有一条教育思想及其发展脉络与我国的创业教育思想和观念有着十分紧密的联系。高等教育在世界范围内进行改革之后, 我国高校才开始实施和研究创业教育, 在这期间, 很少有关于创业教育的实践和研究探索。我国现代创业教育的发展实践虽然不长, 但是我国现代创业教育的发展实践却在这么短的时间内完成了美国几十年的创业教育发展历程。

二、中美创业教育模式的异同分析

1. 从实践的视角下, 探索中、美两国在创业教育过程中的相似之处

中美大学生创业教育主要经历了萌芽、发展、成熟三个阶段。中美大学生创业教育的萌芽阶段的出现方式就是稀松的创业实践活动, 创业实践活动没有得到当时社会的重视。随后, 创业教育受到现实的影响, 被逐步推上了历史的舞台, 逐渐受到了社会各界的广泛关注, 高校也逐渐将创业教育以制订实施方案的形式纳入日常教育规划当中, 也逐步衍生出具有自身特色的大学生创业教育模式。中美大学生创业教育都具有很强的针对性和特色性, 从实际出发, 针对不同的大学生进行创业教育。美国模式的大学生创业教育为磁石、聚焦、辐射和混合模式四种。在不断的摸索中我国各个高校也形成了实践主导模式、课堂主导模式、综合教育模式、创业园区模式四类典型模式。

2. 从理论的视角下, 来探索中美两国在创业教育过程中的相似之处

首先, 相应的思想背景或文化基础是中美大学生创业教育的相似之处, 从理论的视角下, 我们都能够将其历史溯源找出来;其次, 中美两国的生活文化和教育思想都蕴含着实用主义色彩;最后, 中美两国的学者在其他研究领域中都找到了与其自身相适应的创业教育理论, 并应用到自己的创业教育当中去。

3. 从理论的视角下, 来探索中美两国在创业教育过程中的不同之处

第一, 对于创业教育来说, 两国的文化对其的影响不同。美国的主流文化开拓进取、注重实用、鼓励冒险、独立平等, 而在我国古代占据思想高地的一直都是儒家文化。与美国相比, 我国的创业教育思想并不是特别地深入人心。第二, 对于创业教育理论, 两国创业教育的相关学者的探索程度也不尽相同。为了能够促进创业教育的发展, 美国在创业教育领域内投入了大量的物力、人力、财力, 使得创业教育理论的相关研究成果得到了进一步的丰富。虽然与美国相比, 我国的创业教育思想没有得到高度的重视。我国的学者在政府开始推广创业教育之后, 才逐渐研究创业思想, 但是在研究的过程中也没有将创业教育同本土已有的成果有机结合到一起。

三、我国创业教育的发展现状及其存在的问题

近些年来, 我国高校创业教育已经得到了高速的发展, 获得了喜人的成绩, 根据相关数据显示, 我国高校本科大学毕业生创业人数在2010年已经达到4.35万人, 但是, 我们也应该认识到我国大学生创业教育还处于最初级的阶段, 未来的发展道路还很长, 现阶段, 我国高校创业教育还存在以下几个问题。

首先, 政府和高校并没有重视创业教育。政府虽然相继出台了一系列政策鼓励大学生创业, 但是有的政策却流于形式, 没有做到贯彻执行, 难以落实创业资金。据调查结果显示, 我国高校对创业教育也没有实现足够的重视, 我国“211高校”有107所, 开设了创业教育相关课程的还不到一半, 与此同时, 当前我国大学生创业的启动资金多半都是靠家庭负担或学生自己拼凑, 有相当一部分学生认为自主创业的最大障碍就是“缺乏启动资金”, 这些数据表明, 与国外的创业教育相比我国的创业教育还相当落后。

其次, 我国创业教育与专业教育融合不够, 没有设置与创业教育课程相适应的教学大纲, 专业教师对创业团队和创业项目的指导作用并没有发挥出来。除此之外, 由于创业教育对师资水平有较高的要求, 想要成为创业教育课程的教师仅仅具有理论基础是不够的, 还需要拥有管理和创业经验。在一些发达国家, 担任创业课程老师的既有专职教师, 还有公司管理人员和企业家, 他们将管理和创业经验通过授课的形式传授给学生。我国师资力量与国外相比可以说是非常薄弱。

再次, 我国还没有形成完善的创业教育体系和相应的教学大纲, 课程设计也比较单一。我国的绝大多数高校创业课程的模式单一, 主要体现在很多高校主要以选修课的形式开设创业课程, 并且这些课程主要集中于创业导论方面, 实用性案例较少, 与大学生实际创业活动脱节, 没有起到指引性作用。这和国外丰富多彩的创业教育课程有所差别, 在美国, 绝大多数高校都会向学生提供与创业教育相关的课程。

最后, 我国高校创业教育仅仅局限于学校内部, 没有将学校与社会有机结合起来, 学校与社会之间的交流较少。在这方面美国做得很好, 美国在创业基金的帮助下, 长期加强大学与企业之间的联系, 进一步促进了大学生创业教育的进一步发展。

四、我国高校创业教育的对策

首先, 政府和高校应当加大对我国创业教育的重视力度与资金投入力度, 促进我国创业制度的进一步开展。其次, 要进一步完善培养方案, 提升创业教育与专业教育的融合程度, 以促进我国创业教育的进一步开展。再次, 创建科学的、完善的教育体系和相应的课程大纲, 分析目标市场, 制订创业方案。最后, 加强建设师资队伍, 吸纳社会上的高管以及创业家走进课堂, 将社会与学校联系起来, 为学生传授一些实践经验教训。总而言之, 在我国实行创业教育一方面有利于解决我国“就业难”的问题, 另一方面能够促进我国经济的进一步发展。但是, 我们也要了解我国实行创业教育过程中存在的问题, 不要闭门造车, 要从实际出发, 多管齐下地解决创业教育中存在的问题, 并以促进我国创业的进一步发展为目的, 不断完善我国创业教育制度。

参考文献

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[3]王海龙.我国高校创业教育研究[D].天津:天津大学, 2004.

中美大学生创业教育比较研究 篇7

一、美国大学生创业教育

(一) 发展历程

1、萌芽阶段 (1947-1970年)

1947年, 哈佛商学院的Myles Mace教授为MBA学生开设了一门课程——新创企业管理, 这被公认为美国大学生创业教育的第一门课程, 也是创业教育在大学的萌芽。但因为美国当时正处于大工业时期, 中小企业则不断减少, 因此, 创业教育尚缺乏成长土壤。

2、起步阶段 (1970-1990年)

进入20世纪70年代, 美国经济增长减缓, 从1969到1976年, 大量新兴中小企业创造了美国社会81.5%的新就业机会。特别是1980年以后, 美国超过95%的财富都是由变革中新兴的中小企业创造的。在以比尔·盖茨为代表的创业者掀起的“创业革命”冲击与影响下, 大学生创业教育逐渐受到关注, 高校从20世纪80年代开始纷纷设置创业教育课程。

3、发展阶段 (1990-2000年)

这一阶段, 创业教育在高校得到了更广泛认可。SBA (美国小企业管理局) 的调查显示, 1998年已有1400多所大学在本科生中开设了创业或小企业管理课程。

4、成熟阶段 (2000年至今)

进入21世纪, 美国大学生创业教育逐渐走向成熟, 主要表现在创业教育评估体系日趋完善, 这增强了高校的竞争意识, 也促进了创业教育的快速发展。

(二) 专业设置

美国高校已设有创业学专业, 并可授予学士、硕士和博士三级学位。

(三) 师资建设

美国创业教育师资不仅数量充足, 而且实践经验丰富。同时, 高校还十分注重吸收社会各界既有创业经验又有学术背景的资深人士从事兼职教学和研究, 采取短期讲学方式参与大学创业教育项目。企业家的参与为大学创业教育提供了现实案例, 极大丰富了课堂教学内容。

(四) 管理体制

美国高校多将创业学专业纳入商学院管理, 并成立专门的创业教育中心, 也有少数院校将其归入研究生院管理, 只在研究生层次开设课程。创业教育中心的主要职能是制定和实施创业教育课程计划、研究计划以及外延拓展计划。课程计划一般分为公选课程、本科生课程、研究生课程。研究计划主要包括主办研讨会议、出版期刊著作、开展课题研究等。外延拓展计划一般包括建立孵化器、科技园、小企业开发中心、创业校友联合会等。

二、我国大学生创业教育

(一) 发展历程

1、高校自主探索阶段 (1997年-2002年4月)

普遍认为, 1997年清华大学的“创业计划大赛”是我国大学生创业教育的开端。这一阶段中, 许多高校进行了自发性探索。

2、创业教育试点阶段 (2002年4月至今)

2002年4月, 教育部确定中国人民大学、清华大学、西北工业大学等九所高校为创业教育试点院校, 给予政策和经费支持, 引导其探索我国大学生创业教育的基本模式。这一阶段是创业教育在政府引导下的多元化发展阶段, 五年来, 试点院校进行了积极探索, 积累了很多宝贵经验。

(二) 课程设置

我国高校目前的创业教育课程设置大体分为两类:一是在面向毕业生开设的就业指导课程中增加了创业教育内容, 这一类以更新学生就业观念、拓宽就业渠道为主要目的;二是将创业教育融入素质教育之中, 面向全体大学生, 以必修或选修课的形式开设, 课程内容注重创业知识与人文社科知识的融合, 以培养学生的事业心、进取心和开拓精神, 帮助学生适应知识经济时代对创新精神、创业能力的需求为主要目的。

(三) 培养模式

以试点院校为主的我国大学生创业教育形成了三种基本模式:

其一, 将第一课堂和第二课堂结合来开展创业教育, 如中国人民大学开设了“企业家精神”、“风险投资”、“创业管理”等课程;

其二, 以增长创业知识、提高创业技能为重点的创业教育, 通过建立大学生创业园, 为学生创业提供资金支持及咨询服务, 其代表是北京航天航空大学;

其三, 综合式的创业教育, 即一方面将创新教育作为创业教育的基础, 在专业知识传授过程中注重对学生基本素质的培养, 另一方面, 为学生创业提供资金和技术咨询。如上海交大以“三个基点” (素质教育、终身教育和创新教育) 和“三个转变” (专才向通才的转变、教学向教育的转变、传授向学习的转变) 为指导思想, 确立了创新人才培养体系的基本框架。

(四) 师资建设

开展试点工作之前, 我国创业教育师资主要集中在商学院, 由于缺乏通畅渠道和有效机制激励这些教师在全校范围授课, 因此创业教育普及度不高。试点工作开展后, 很多青年教师受到鼓舞, 参与到创业教育中来。2003年开始, 教育部开展了常规性创业教育师资培训活动, 目前已培养了数百名创业教育骨干教师。这些教师积极摸索和传播创业教育理念与方法, 促进了面向全校学生的创业教育课程开设。

三、比较与借鉴

通过比较可知, 美国大学生创业教育不仅起步早, 且发展迅速, 目前已设有创业学专业并可授予学位, 也建立了较为完善的评价体系。我国大学生创业教育还处于起步阶段, 高校乃至整个社会层面对创业教育的认识还比较模糊。“它山之石, 可以攻玉”, 美国的成功经验对于推进我国大学生创业教育具有重要参考价值。

1.深入认识创业教育重要意义

美国创业教育着眼于“为未来几代人设定‘创业遗传代码’, 并以造就最具革命性的创业一代作为其基本价值取向”。我国高校应当进一步深化对创业教育的认识, 不应将其仅仅作为就业教育的补充, 而当以培养学生的创新精神、创业能力、自觉预测变化并积极应对变化的能力和素质为价值取向。

2.尽快出台创业教育教学大纲

课堂教学是当前我国大学生创业教育的基本形式, 各试点院校创业教育课程纷繁多样, 虽然各具特色, 但缺乏纲领性指导, 因此亟需出台创新教育教学大纲来整合和规范课程建设, 推进创业教育体系构建。创业教育课程可考虑既面向全体学生开设选修课, 也针对管理学、经济学等专业学生开设必修课。通过多种方式, 增强课程选择弹性, 拓宽学生自主选择空间。

3.加强创业教育与专业的融合

由于美国多数高校已将创业学作为专业或研究方向, 因此其创业教育已形成了完整的教学体系。如百森学院设有创业课程教学大纲和外延拓展计划。课程内容采用模块化结构, 主要由基本理论、案例分析和模拟练习等模块组成。这种系统化的课程设计, 保证了创业教育培养目标的实现。

通常情况下, 大学生所创之“业”是与其所受到的专业教育直接或间接相关, 因此, 专业教育是创业教育的基础, 因此高校要注重将创业教育课程与专业课程结合, 使其相辅相成, 相互促进。在专业教学中渗透创业理念, 激发学生创业意识, 形成文化课、专业课、创业课互相协调、功能互补的多元化创业教育系统。

4.建立创业教育外部支持体系

美国社会对创业教育非常关注, 主要体现在两个方面:一、创业教育已经被美国政府高度重视;另外, 成功创业者对高校创业教育的捐助也成为美国高校顺利开展创业教育的重要资金渠道;此外, 一些公益性基金会提供的研究资助也为美国创业教育发展提供了重要动力;二、一些知名杂志如《成功》及《创业者》每年都要进行全美创业教育排名, 这种排名影响着高校的招生情况与经济收入, 在某种程度上已成为衡量高校创业教育工作进展与质量优劣的主要标准。

我国大学生创业教育的开展目前主要依靠政府的推动, 这是远远不够的。创新创业活动具有很强的实践性和体验性, 因此高校应当充分利用社会资源, 如开展校企合作, 以此弥补学生社会实践经验的不足和课堂教学的局限。

开展创业教育不仅是时代和社会发展的必然产物, 更是培养创新人才, 建设创新型国家的必然要求。我国大学生创业教育虽起步较晚, 但其有着强劲的内生动力和成长空间, 因此, 我们应当积极借鉴国外已有理论和成功经验, 结合我国国情, 努力构建具有中国特色的创业教育理论框架与教育教学体系, 以后发优势实现我国大学生创业教育的跨越式发展。

参考文献

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[2]、中华人民共和国教育部高教司组编.创业教育在中国试点与实践[M].北京:高教出版社, 2006.

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[6]、衣俊卿.中国高校创业教育现状分析[J].教育.2006 (18) .

中美高校创业教育比较 篇8

在美国, 创业教育已经有50多年的历史, 在良好的社会基础和有力的社会支持体系下, 已经形成完善的创业教育体系。大学生创业已成为美国经济直接驱动力之一, 对美国经济增长、社会就业、学生全面发展已经表现出显著的作用。

(一) 有力的保障体系

美国的政府、社会、学校为创业教育的发展提供了便利的条件, 建立了较为完善的支持保障体系。美国政府高度重视创业和创业教育, 相继制定了一系列旨在促进小企业生产发展和鼓励创业教育的法律、政策。同时, 政府也加大了对创业研究和创业教育的经费资助, 还专门设立了国家创业教育基金。美国社会组织包括一些基金会、研究机构和企业等在创业教育中发挥了重要作用。美国高校管理层重视和支持创业教育, 很多学校的校院级管理者都在创业教育体系中担任重要职务。

(二) 创业教育师资力量雄厚

美国开设创业教育的高校一般都拥有一批高素质的稳定的专兼结合的教师队伍。学校的创业教育中心往往会吸收一些既有创业经验, 又有学术背景的人士进行教学和研究工作, 支持跨学科教师之间的合作与交流。此外, 美国大学还经常邀请业界有丰富创业经验的资深人士以短期讲学的方式参与大学创业教育项目。美国高校重视对教师进行专门化培训, 提高了创业教育的教学和科研水平。

(三) 创业教育课程系统化

总地来说, 美国已经形成了健全的创业教育课程体系。从1947年哈佛商学院的Myles Mace教授为MBA学生开设———新创企业管理课程 (是被公认为美国大学生创业教育的第一门课程) , 到80年代以后, 其创业教育课程体系日臻完善, 具有了区别其他学科的稳定的规定性, 形成了创业教育的学科理论体系。

(四) 加强实践教学, 提升学生创业能力

美国高校的创业教育十分注重以实践和活动为主的教学方式, 如通过案例教学, 使学生体验创业的整个程序;通过项目教学, 让学生参与和课程内容相关的创业项目, 实际运作;通过邀请创业者、企业家为学生讲授他们创业的过程, 开拓了学生的视野, 激发了学生的创业激情;还有公司考察、自由讨论、个别辅导、模拟实验等, 让学生在实践中提高自己的创业能力。

二、中国大学生就业创业教育状况

我国的创业教育起步较晚, 由于缺乏资金、政策、技术等多种因素的影响, 个人创业在增加就业、促进国民经济发展等方面的作用还没有凸现出来。传统的教育观念根深蒂固, 大学的培养目标仍局限于研究型、应用型, 整个社会和家庭缺乏对孩子创新精神和创业意识的培养。综合分析我国创业教育现状, 主要存在以下几个方面的问题。

(一) 我国的创业教育支持保障体系尚未建立

目前, 我国尚未建立起创业教育的支持保障体系, 我国创业教育的政策法律依然很不健全。近年来, 为鼓励大学生自主创业, 国家出台了一系列优惠政策, 全国各地也都推出了相应的政策。但这些政策的落实情况并不理想, 尤其是在经营领域、融资渠道和税收优惠等关键问题上。

(二) 创业的社会文化基础欠缺

目前我国大学生创业没有赢得社会、家庭、学校的完全认可和支持, 明确鼓励大学生创业的高校、家长并不多。一些学生和家长对毕业生就业的看法依然停留在十几年前精英教育阶段的观念上:只要大学毕业, 就意味着能得有一个体面的工作。因此, 大学毕业生及其家长十分强调单位的性质、行政级别、工作城市及福利待遇等, 使得创业的舆论氛围不浓厚。

(三) 创业学科建设不健全, 创业教育课程体系不成熟

在我国, 创业教育还处于试点阶段, 创业教育课程体系还处于探索期。仅有的少数已开发出来课程教材的成熟度偏低。部分院校多以选修课的形式开设“创业管理”、“商业计划书”、“企业家精神”及“科技创业”等少数课程, 结构显得有些支离零碎。这种状况很难全面地提高学生的创业素质, 无法在校园内、社会上形成创新、创业的浓郁氛围。

(四) 创业教育师资力量薄弱

我国高校创业教育的师资力量薄弱, 教师大多缺乏创业实践经历, 往往就理论讲理论, 纯知识的讲授多于实战中的真知灼见, 不利于学生创业技能的培养。另外, 高校从事创业教育的教师不但数量不够, 而且缺少创业教育学科带头人, 不能满足创业教育教学需要;缺少企事业单位的兼职教师, 使创业教育缺乏鲜活的本土案例。

三、构建我国大学生就业创业教育有效机制的思考

新时期开展高校创业教育迫在眉睫, 它不仅能缓解社会就业的压力, 而且也有利于促进社会经济的发展。为了在我国高校能够更好地开展、更全面地推广创业教育, 有必要在对我国创业教育综合分析的基础上, 借鉴美国成熟的创业教育模式和实践, 构建适合我国国情的创业教育有效机制。

(一) 建立大学生就业创业保障体系, 创造良好的就业创业环境

为更好地促进创业教育的开展, 首先, 政府应尽快出台相关政策, 完善创业教育的政策法律保障体系, 建立健全创业教育信息服务、技术咨询服务、市场指导服务、资金支持体系等, 为大学生创业提供全面有效的保障体系, 减轻创业者面临的社会环境压力。其次, 政府有关部门要进一步在中小企业和创业支持政策倾斜与制度保障上加大工作力度, 完善金融、资本市场建设, 努力为我国创业创造良好优质的环境。第三, 政府应加大创业教育的投入, 改善创业教育的基础条件, 并以政府为主体, 完善我国的风险投资体制, 建立多渠道创业基金来源。

(二) 科学看待就业创业教育, 提供切实的服务

社会应树立正确的就业创业观念, 改变长期固存于头脑中的人分五等、官分九级等封建思想的束缚, 真正形成行行出人才的社会意识。大学生创业教育既是教育领域的问题, 也是社会面临的课题, 需要社会管理体制方面的变革。大学生创业, 社会的扶持必不可少, 同时还需要社会管理体制方面的配合, 提供切实可行的服务, 在全社会营造一个良好的创业文化氛围, 吸引学生创业。

(三) 建设专业的就业创业师资队伍

创业教育在本质上是一种行为学科, 是一种实践教育。创业教育的课程以行动为导向, 经验引导的体验多于概念规则的讲授, 因此, 创业教育需要培养一支专业的骨干队伍。高素质的教师队伍是推进创业教育的成功保证。目前, 我国创业教育教师队伍的数量和质量还难以满足创业教育发展所需, 必须加强建设。高校应采取学校培养与校外聘请相结合的方式, 以不断满足创业教育师资的需求。创业教育教师不仅要具备扎实的专业理论功底和高水平的业务能力, 还要有丰富的创业经验, 才能保证在教学中理论联系实际, 激发学生创新与创业思维。

(四) 学生本人要转变就业创业观念, 提高创业综合素质

大学生要真正了解自我, 要努力增强自己的独立意识和竞争意识, 不要过多地依赖体制、学校、老师和家长。要主动地学习, 要多接触社会, 积累人脉关系, 培养自己的创新精神和创新思维。多参加各种培养能力的社团活动, 多参加各类考试, 要真正提高自身的综合素质, 比如学习能力、工作能力、社会交际能力等, 为创业做足内在准备。同时要学会调适自己的心理, 不断完善自己的创业人格, 要提升自我的思想道德素质, 勇于迎接新挑战, 实现自我的人生价值和社会价值。

摘要：在世界经济逐步迈向一体化并以知识经济为发展方向的今天, 我国高校开展创业教育迫在眉睫, 它不仅能缓解社会就业的压力, 而且也有利于促进社会经济的发展。本文通过对美国与我国大学生就业创业教育状况的对比分析, 提出学习借鉴美国先进的就业创业教育经验, 构建适合我国国情的就业创业教育有效机制。

关键词：中国,美国,就业创业教育

参考文献

[1]徐娟.大学生创业教育研究[D].武汉大学, 2005.

[2]房国忠, 刘宏妍.美国大学生创业教育模式及其启示[J].外国教育研究, 2006, (12) .

中美高校学生责任教育的比较分析 篇9

为应对现代性人类生存危机的挑战, “责任”成为世界公民的基本要求, 即要求人们在做出满足自己需要和愿望的个人决定时, 对自己、对他人、对社会、对影响人类生存的生态环境等必须全盘考虑, 并承担相应的责任。高校学生作为高素质群体, 是国家的建设者和接班人, 因此, 对高校学生进行责任教育已经成为世界各国的共同呼声。

1 中美对责任要义的定位

意大利思想家朱塞佩·马志尼对人的责任依次划分为四种:首要的是对人类的责任, 其次是对国家的责任、对家庭的责任、对自己的责任。[1]学生的责任教育是指通过多种教育手段, 培养学生具有责任感和责任意识, 并形成相应的优秀品质和高尚人格的教育。即培养青少年成为对自身身心、学习、工作和理想等高度负责的人, 培养青少年成为对他人、集体、国家和社会能够尽职尽责的人。由于中美两国文化传统和现实国情的不同, 对于责任要义的具体定位也有所区别。

我国具有悠久的文化传统, 责任教育由来已久。我国高校的责任教育遵循教育方针提出的“培养社会主义合格建设者和可靠接班人”的要求, 把责任要义定位在“服务国家人民的社会责任”上, 其重点是培养集体主义、爱国主义、民族主义精神, 集体主义原则是中国责任教育的核心。

美国责任教育的基础是建立在自由主义与个人主义之上的。自由主义和个人主义强调的是人的自由、独立和自我发展。学生自己对道德具有选择权, 因此要对自己所做出的选择负责, 在教育过程中学生也具有较大的主观能动性和积极创造性。同时, 对个人责任要义的定位同主流社会价值以及社会规则的要求相一致, 能够取得比较好的效果。

2 中美责任教育实践中施教主体

责任教育要取得成效必须从学校、家庭、社会三维角度, 构建综合化、立体化的责任教育网络。我国学校的责任教育主要是通过系统的责任要义知识的学习, 使青少年学生在认识责任要义的基础上提高责任意识, 培养爱的情感, 增强自信的意志品质, 从而转化为履行责任的行为, 养成践行责任的习惯。但在长期应试教育的影响下, 学校的责任教育成效令人担忧。同时, 家庭教育中不可避免的受到学校和社会教育中重智轻德的影响, 在某种程度上剥夺了孩子发展自我责任意识和责任承担能力的许多机会。而且, 目前中国正处于社会转型期, 矛盾突出, “社会学校教育半年功, 不抵社会三分钟”的现象也时有出现。

美国的责任教育也强调学校教育、家庭教育、社会教育相结合。美国学校的责任教育贯穿于开设的品德课当中, 是德育的主要内容。且责任教育实施过程中关注在实践中认知、理解, 注重在生活中践行, 在践行中育德。美国家庭也重视对孩子进行责任教育, 如父母要和老师及其他父母一道共同努力确保孩子的健康成长, 家长要注意通过自己的言行教给孩子一些东西, 家长要利用文学作品和故事的教育价值, 注重发展孩子的思考和判断力等。[2]美国的责任教育中影响最大的是社会教育。在美国, 随处可见的美国国旗和人们面对国旗的严肃和庄重都使美国的国家责任意识深入人心。

3 中美责任教育方法比较

心理学研究表明, 对于自主选择并主动参与的活动, 人们往往能想方设法去做好, 并能主动承担责任。自由度越大, 承担责任的欲望越强。然而, 我国的传统责任教育模式, 是使学生接受既定的、公认的道德价值和标准。所以, 高校学生责任教育沿袭“以灌输为主”的方法, 强调课堂责任理论教育, 忽视具体的责任实践教育环节;在各类责任教育活动中, 形式主义盛行。但在最近几年, 我国正逐渐走出传统责任教育模式, 注重尊重学生的主体地位、培养学生的道德思维判断能力、增加具体的责任实践教育环节等。同时, 我国也在尝试各种责任教育的新途径。

美国自90年代开始兴起品格教育。在责任教育实践中, 美国波士顿大学瑞恩提出的6E法被广泛采用:在学生的理智作用下, 与学生进行有关的对话, 向学生解释某些规则, 给予某种启示;教师鼓励学生的自我评价和评价各种价值观, 并且提供各种评价机会;学生应该参与各种活动, 亲身体验;为学生创设良好的道德氛围, 发挥环境期待的作用。[3]这些方法都有利于培养学生的责任意识与责任行为。由此可见, 美国的责任教育突出强调了学生在德育中的主体地位, 学生的道德选择能力与学生自主承担道德责任之间的联系, 并建立起了宗教组织、社会团体、慈善机构、社区中心等组成的制度化的联系和立体化的网络。但是, 最近几年, 美国的校园枪击案频发, 让人们对美国责任教育的实效性也产生质疑。

4 中美责任教育比较对做好我国责任教育的启示

中美两国的国情、教情不同, 文化传统也差别较大, 所以两国对责任要义的不同定位, 以及责任教育实践中的诸多差别也在情理之中。仅仅照搬照抄美国的责任教育模式是不可行的, 我们应该取其精华、予以借鉴。

4.1 构建家庭、学校、社会相结合的综合性责任教育体系

“责任教育就其社会功能而言, 就是要把责任意识、责任标准、责任规范、责任内容要求, 转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动。而这种社会实践活动应当包括学校、社会、家庭三个方面, 应该是教育的立体工程和完整系列。”[4]为此, 必须使家庭、学校和社会教育有机地结合起来。社会要形成一种舆论力量和道德机制, 倡导明确的主流价值观和责任观, 引导道德选择, 加大对非责任现象的监督力度。学校责任教育必须渗透在学校日常教学的各个方面, 且与同社会主流道德观相符合。家庭责任教育也至关重要, 家长的教育观念与行为, 对子女责任感的培养有着至关重要的作用。

4.2 责任教育内容的层次化

学生对道德责任的认识有一个不断深化的过程。因此, 责任教育首先要教育学生对自己负责, 强化学生“从我做起”、“从身边做起”的意识与行动, 这是责任教育的起点。学生首先要对自己负责, 珍惜生命、自我成就、自我实现, 以后才有可能对他人、对国家、对社会、对人类发展负责。在此基础上, 逐步教育学生爱集体、爱祖国、爱人民。且责任教育内容要从学生个体的生活经历、感受、体验出发, 注重责任教育的生活化。

4.3 培养学生的责任主体意识

“学会负责”, 培养责任主体, 强化自我责任教育, 这是实施责任教育的关键。责任教育是一种主体性教育, 即让受教育者成为责任的主体, 自主、自觉、能动地参与责任教育实践, 通过反复的责任锻炼, 逐渐形成良好的责任品质的教育。所以, 在责任教育过程中, 要尊重学生的主体地位和主体人格, 注重学生积极性、主动性的发挥, 要培养学生面对各种利益冲突能够独立判断、自主选择的能力, 增强学生的责任能力, 提高学生责任感的发展水平。

4.4 创设责任教育的情境, 提供学生参与德育认知的体验

责任教育是一种体验教育、实践教育、情境教育。责任教育需要在责任体验、责任实践和责任情境中培养学生的责任意识, 激发学生的责任情感, 促使学生的责任认知向责任行为转化。为此, 要主要针对受教育者心理、情感等营造一定的情境, 让学生在情境中独立做出责任判断, 形成责任意识和责任判断能力。社会实践更是深化学生责任感、养成责任行为必不可少的方法和途径, 我们要实践与课堂并重。通过组织学生参加社会调研、社区服务、中西部支教、志愿者活动等社会实践, 增强责任教育的实效性。

摘要：中美两国都十分重视高校学生的责任教育。本文从中美两国对于责任要义的定位、责任教育实践中的施教主体、责任教育方法三个角度对中美责任教育进行比较分析。取其精华、予以借鉴, 努力推进我国高校学生责任教育的发展。

关键词：责任教育,中美,比较分析

参考文献

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[3]张宗海.西方主要国家的高校学生责任教育与启示[J].高教探索, 2002 (3) .37-39.

中美两国高校创业教育的对比分析 篇10

创业教育最早由联合国教科文组织于1989年提出,阐述了“创业教育是指培养具有开创性的个人,使其具有首创、冒险精神、创业和独立工作能力以及技术、社交和管理技能的教育。”创业教育应当对被教育者传输“是否创业”和“如何创业”的教育理念,通过传授他们专业的创业知识,在各类实践环境中激发他们创业的意识和激情、锻炼他们创业的能力,最终实现创业就业的目标。

作为高等教育,特别是高等职业教育,针对在校的大学生,更应该灌输创新创业的理念,使其认识到自身不一定仅仅是岗位的需求者,也可以是岗位的创造者。要实现这个目标,就必须将创业所需的基本素质、实践知识、心理承受能力、岗位能力需求这些要素融入高校的创业教育课程体系中去。

二、中美两国创业教育的发展历程和特点

(一)美国创业教育的发展历程和特点

美国的创业教育起步比较早,从20世纪40年代至今,经历了萌芽、起步、发展、成熟的主要阶段,已经形成了一整套成熟的创业教育体系,也有了很多的研究成果。

自20世纪40年代以来,创业教育只在少数的高校开设相关的创业课程,譬如哈佛商学院、纽约大学,这是创业教育的萌芽阶段,此时美国的经济正值高速大发展,大型企业足够解决富余的劳动力。直到20世纪70年代,美国经济进程发展减缓,越来越多的小企业不断出现,并且在经济结构中所占的比例不断增加,自我雇佣的意识在就业者中流行起来,创业教育才得以真正的蓬勃发展,越来越多的美国大学和学院都相继开设了创业课程。自20世纪90年代起,美国高校的各类创业体系逐步建立,课程的开设层次越来越高,出现了专门的创业教育专业领域,甚至提供了创业的学位,在美国大学中得到了普遍的认可。进入21世纪后,美国的创业教育走向了成熟阶段,大量的学者开始研究创业教育,各类研究成果又反哺创业教育。同时,美国政府通过立法,加强政策的扶持,给予创业者各类政策优惠,支持他们创办微小企业。另外,针对高校的学生,鼓励企业通过各种途径和形式在高校设立创业教育发展基金。

(二)我国创业教育的发展历程和特点

国内的创业教育引入较晚,整体发展水平还处于起步阶段,从1997年开始,国内各高校陆续地尝试开设跟创业教育相关的课程,获得了一些成绩。与此同时,随着GDP增长速度渐渐放缓,各个层次的高校毕业生大批地走向社会,就业问题厄待解决,因此,创业教育成为国家的战略发展需要,成为经济发展持续增长的秘密武器,因此,我国政府开始逐渐介入,出台配套政策,召开相关研讨会,大量培训创业师资,从各个方面鼓励高校进行创业相关的教育,引导广大学者进行创业的研究。

通过检索中国知网的期刊数据,2012—2016年近5年发表的论文数据统计见表1、表2。

说明:表2中2016年度的统计数据截止到10月31日。

由表1、表2,我们可以看出,虽然创业是整个社会比较关注的领域,但近5年学者对于创业教育的研究和关注总体趋于平稳,从相关论文的发表数量和发表层次来看,都有待进一步加强。对于创业教育的研究还处于起步阶段,创业教育还未形成完整的体系。

三、中美两国大学创业教育对比及建议

(一)机构、政策、资金等保障薄弱

1. 完善创业教育组织机构。

创业教育需要政府、社会、高校的三者共同努力,政府需要出台相应的激励政策,一方面激发社会参与创业的意愿、热情,鼓励他们加入到高校学生的创业活动中来;另一方面,政府的教育部门应鼓励高校对创业活动政策倾斜,形成三位一体。经过长期的实践,美国从政府、社会、高校、非营利组织等多方面入手,形成创业教育的多元主体参与机制,并且成立了中小企业管理局(SBA)和中小企业发展中心(SBDC)等专业组织机构。我国虽从政府、学校高度重视创业教育,但缺乏系统专业的组织机构。

2. 实施创业扶持政策。

美国通过立法、政府计划、优惠政策全方位支持创业教育,而我国集中出台了一系列高校、政府、企业协同创新的大学生创业政策和保障机制,譬如各类孵化基地的场地租赁优惠政策、相关参与企业的税收减免、各类各级创业创新创意大赛的举办、创业师资的培训等,有力地支持了大学生的创业活动,但需引导大学生积极了解政策,简化手续,增加可操作性。

3. 建立多元化的创业教育资金体系。

一般国外创业教育资金体系有两种模式:一是政府主导的资金投入模式(英国),二是市场主导的资金投入模式(美国、日本)。我国目前还处于政府主导的资金投入模式,但应结合两种模式的优点,建立完善合理的资金投入模式。

4. 建立综合性的大学生创业创新实践平台和基地。

国外由于创业教育开设比较早,形成了一整套的科学创业培养体系,因此,平台建设方面基础条件好,效果比较显著,形成了一批知名的创业竞赛平台。我国近年来着力建设创业平台,但平台建设的复合性与总体利用效果有待提高。

(二)缺少专业的师资队伍

美国由于创业教育先行,有创业教育的学科,还有专门的创业方面的学位授予,因此,每年会有大批的创业专业的高校毕业生,他们具备扎实的理论基础和校内模拟创业实战经验,成为源源不断的创业教育生力军和储备人才。同时,美国关注创业师资的终身学习,构建了完善的网络平台供在校学生或欲从事创业培训的人员进行学习。纵观国内,虽然目前国内的创新创业教育从教育部到高校,都投入了大量的精力和财力,但是由于一些基础的原因,专业的创业师资还比较缺乏,教育部门也尝试了一些方法,通过与专业公司的合作,批量培训授课教师,但是短期的培训考证形式不能形成教师素质的提高,这个需要长期的积淀。因此,教师授课时,还是照本宣科,效果不是十分理想。而且,据课题组的调研,大部分的高职院校创业课程都是由辅导员来兼任,没有专业的教师,本身他们就承担了大量的工作,因此,这方面的积极性不是很高,创业课程也逐渐变成了走形式。

因此,使得创业教育具备针对性、系统性,不能仅仅将创业教育纳入“大学生职业规划”“大学生就业指导”的范畴,还必须培养大量的专业师资,建设创业教育的整套课程理论及实践体系。同时,可以考虑结合目前大家比较关注的大学生挑战杯、发明杯、各类各级创新创业创意大赛,从中将优秀指导教师选拔为学校的创业师资主体,各类大赛评委作为创业师资补充,构建结构完善、特点鲜明的师资队伍。

(三)创业的形式不够丰富

美国大学的创业教育是开放式的,是融院校、社区、企业于一体,具体形式主要有三种:一是院校开展通识教育。二是智囊团。主要由创业成功的企业家、企业的高层、社会精英所组成,他们定期收集创业的前沿信息、典型案例,整理创业的咨询报告,为美国高校的创业教育积极出谋划策。三是大学创业中心。构建专业一体化创业教育体系,要提高高职学生的创业能力,仅仅靠课堂教育是不够的,应坚持以课堂教学为主渠道,提升高职学生创业的认知水平和能力;以多形式活动为主战场,提升高职学生的创业实操能力。大学生创业中心的师资主要由辅导员和个别的专业教师组成。以无锡市为例,无锡市的高校创业师资要开设创业课程,必须先要在市高训中心参加统一的创业师资课程培训,这些培训课程有统一的教学计划,统一的创业模拟软件,因此理论知识结构和来源比较单一。当然,虽然现在各级各类创业比赛比较多,但是纵观全局,它们的形式和内容基本上是大同小异,没有充分尊重学生的个性,还是属于模拟的创业实践训练,离真实的创业活动还是非常的遥远。

(四)创业教育的绩效评价不够科学

北美院校关于创业教育的绩效评价是建立在面向国际、国家、家长、学生、企业主多方面的需求上的,尤其是家长与企业主,大多支持学生进入创业队伍。国内高职院校创业教育以教育主管部门推动的为主,其中政府在高校创业教育中起着主导作用,尤其是近两年来,政府大力推动创新与创业,在各个层面上进行教育发动,在政策、资金等方面倾斜与支持。

目前,进一步挖掘高校创业教育的潜力,建立优惠政策。因此,我们需要建立一套包含对高校创业教育制度建设、创业课程体系设计、创业实践基地建设、创业师资培养等各方面的综合创业教育评价体系,努力构建政校企三位一体的良性互动创业教育生态培育体系,有助于创业教育的持续发展。参考国内建立的四维创业教育的绩效评价,在实施与操作层面还没有积累,与创业教育相关的各因子对创业成功的关联度还无法充分描述,期待专家进一步开展理论研究与实践。

参考文献

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