中美大学生创业教育

中美大学生创业教育（共12篇）

中美大学生创业教育 篇1

美国高校开展创业教育取得了显著成绩, 源源不断地培养出大批具有创新、创业能力的人才, 推动了整个社会经济、高新技术产业和创新体系的蓬勃发展。研究和借鉴其成功经验, 对于推进我国大学生创业教育具有重要意义。

一、美国大学生创业教育

(一) 发展历程

1、萌芽阶段 (1947-1970年)

1947年, 哈佛商学院的Myles Mace教授为MBA学生开设了一门课程——新创企业管理, 这被公认为美国大学生创业教育的第一门课程, 也是创业教育在大学的萌芽。但因为美国当时正处于大工业时期, 中小企业则不断减少, 因此, 创业教育尚缺乏成长土壤。

2、起步阶段 (1970-1990年)

进入20世纪70年代, 美国经济增长减缓, 从1969到1976年, 大量新兴中小企业创造了美国社会81.5%的新就业机会。特别是1980年以后, 美国超过95%的财富都是由变革中新兴的中小企业创造的。在以比尔·盖茨为代表的创业者掀起的“创业革命”冲击与影响下, 大学生创业教育逐渐受到关注, 高校从20世纪80年代开始纷纷设置创业教育课程。

3、发展阶段 (1990-2000年)

这一阶段, 创业教育在高校得到了更广泛认可。SBA (美国小企业管理局) 的调查显示, 1998年已有1400多所大学在本科生中开设了创业或小企业管理课程。

4、成熟阶段 (2000年至今)

进入21世纪, 美国大学生创业教育逐渐走向成熟, 主要表现在创业教育评估体系日趋完善, 这增强了高校的竞争意识, 也促进了创业教育的快速发展。

(二) 专业设置

美国高校已设有创业学专业, 并可授予学士、硕士和博士三级学位。

(三) 师资建设

美国创业教育师资不仅数量充足, 而且实践经验丰富。同时, 高校还十分注重吸收社会各界既有创业经验又有学术背景的资深人士从事兼职教学和研究, 采取短期讲学方式参与大学创业教育项目。企业家的参与为大学创业教育提供了现实案例, 极大丰富了课堂教学内容。

(四) 管理体制

美国高校多将创业学专业纳入商学院管理, 并成立专门的创业教育中心, 也有少数院校将其归入研究生院管理, 只在研究生层次开设课程。创业教育中心的主要职能是制定和实施创业教育课程计划、研究计划以及外延拓展计划。课程计划一般分为公选课程、本科生课程、研究生课程。研究计划主要包括主办研讨会议、出版期刊著作、开展课题研究等。外延拓展计划一般包括建立孵化器、科技园、小企业开发中心、创业校友联合会等。

二、我国大学生创业教育

(一) 发展历程

1、高校自主探索阶段 (1997年-2002年4月)

普遍认为, 1997年清华大学的“创业计划大赛”是我国大学生创业教育的开端。这一阶段中, 许多高校进行了自发性探索。

2、创业教育试点阶段 (2002年4月至今)

2002年4月, 教育部确定中国人民大学、清华大学、西北工业大学等九所高校为创业教育试点院校, 给予政策和经费支持, 引导其探索我国大学生创业教育的基本模式。这一阶段是创业教育在政府引导下的多元化发展阶段, 五年来, 试点院校进行了积极探索, 积累了很多宝贵经验。

(二) 课程设置

我国高校目前的创业教育课程设置大体分为两类:一是在面向毕业生开设的就业指导课程中增加了创业教育内容, 这一类以更新学生就业观念、拓宽就业渠道为主要目的;二是将创业教育融入素质教育之中, 面向全体大学生, 以必修或选修课的形式开设, 课程内容注重创业知识与人文社科知识的融合, 以培养学生的事业心、进取心和开拓精神, 帮助学生适应知识经济时代对创新精神、创业能力的需求为主要目的。

(三) 培养模式

以试点院校为主的我国大学生创业教育形成了三种基本模式:

其一, 将第一课堂和第二课堂结合来开展创业教育, 如中国人民大学开设了“企业家精神”、“风险投资”、“创业管理”等课程;

其二, 以增长创业知识、提高创业技能为重点的创业教育, 通过建立大学生创业园, 为学生创业提供资金支持及咨询服务, 其代表是北京航天航空大学;

其三, 综合式的创业教育, 即一方面将创新教育作为创业教育的基础, 在专业知识传授过程中注重对学生基本素质的培养, 另一方面, 为学生创业提供资金和技术咨询。如上海交大以“三个基点” (素质教育、终身教育和创新教育) 和“三个转变” (专才向通才的转变、教学向教育的转变、传授向学习的转变) 为指导思想, 确立了创新人才培养体系的基本框架。

(四) 师资建设

开展试点工作之前, 我国创业教育师资主要集中在商学院, 由于缺乏通畅渠道和有效机制激励这些教师在全校范围授课, 因此创业教育普及度不高。试点工作开展后, 很多青年教师受到鼓舞, 参与到创业教育中来。2003年开始, 教育部开展了常规性创业教育师资培训活动, 目前已培养了数百名创业教育骨干教师。这些教师积极摸索和传播创业教育理念与方法, 促进了面向全校学生的创业教育课程开设。

三、比较与借鉴

通过比较可知, 美国大学生创业教育不仅起步早, 且发展迅速, 目前已设有创业学专业并可授予学位, 也建立了较为完善的评价体系。我国大学生创业教育还处于起步阶段, 高校乃至整个社会层面对创业教育的认识还比较模糊。“它山之石, 可以攻玉”, 美国的成功经验对于推进我国大学生创业教育具有重要参考价值。

1.深入认识创业教育重要意义

美国创业教育着眼于“为未来几代人设定‘创业遗传代码’, 并以造就最具革命性的创业一代作为其基本价值取向”。我国高校应当进一步深化对创业教育的认识, 不应将其仅仅作为就业教育的补充, 而当以培养学生的创新精神、创业能力、自觉预测变化并积极应对变化的能力和素质为价值取向。

2.尽快出台创业教育教学大纲

课堂教学是当前我国大学生创业教育的基本形式, 各试点院校创业教育课程纷繁多样, 虽然各具特色, 但缺乏纲领性指导, 因此亟需出台创新教育教学大纲来整合和规范课程建设, 推进创业教育体系构建。创业教育课程可考虑既面向全体学生开设选修课, 也针对管理学、经济学等专业学生开设必修课。通过多种方式, 增强课程选择弹性, 拓宽学生自主选择空间。

3.加强创业教育与专业的融合

由于美国多数高校已将创业学作为专业或研究方向, 因此其创业教育已形成了完整的教学体系。如百森学院设有创业课程教学大纲和外延拓展计划。课程内容采用模块化结构, 主要由基本理论、案例分析和模拟练习等模块组成。这种系统化的课程设计, 保证了创业教育培养目标的实现。

通常情况下, 大学生所创之“业”是与其所受到的专业教育直接或间接相关, 因此, 专业教育是创业教育的基础, 因此高校要注重将创业教育课程与专业课程结合, 使其相辅相成, 相互促进。在专业教学中渗透创业理念, 激发学生创业意识, 形成文化课、专业课、创业课互相协调、功能互补的多元化创业教育系统。

4.建立创业教育外部支持体系

美国社会对创业教育非常关注, 主要体现在两个方面:一、创业教育已经被美国政府高度重视;另外, 成功创业者对高校创业教育的捐助也成为美国高校顺利开展创业教育的重要资金渠道;此外, 一些公益性基金会提供的研究资助也为美国创业教育发展提供了重要动力;二、一些知名杂志如《成功》及《创业者》每年都要进行全美创业教育排名, 这种排名影响着高校的招生情况与经济收入, 在某种程度上已成为衡量高校创业教育工作进展与质量优劣的主要标准。

我国大学生创业教育的开展目前主要依靠政府的推动, 这是远远不够的。创新创业活动具有很强的实践性和体验性, 因此高校应当充分利用社会资源, 如开展校企合作, 以此弥补学生社会实践经验的不足和课堂教学的局限。

开展创业教育不仅是时代和社会发展的必然产物, 更是培养创新人才, 建设创新型国家的必然要求。我国大学生创业教育虽起步较晚, 但其有着强劲的内生动力和成长空间, 因此, 我们应当积极借鉴国外已有理论和成功经验, 结合我国国情, 努力构建具有中国特色的创业教育理论框架与教育教学体系, 以后发优势实现我国大学生创业教育的跨越式发展。

参考文献

[1]、[美]Jeffry A.Timmons著.周伟民, 田颖枝译.战略与商业机会[M].北京:华夏出版社, 2002.

[2]、中华人民共和国教育部高教司组编.创业教育在中国试点与实践[M].北京:高教出版社, 2006.

[3]、季学军.美国高校创业教育的动因及特点探析[J].外国教育研究.2007 (3) .

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[5]、李家华.我国创业教育发展状况[J].中国大学生就业.2008 (2) .

[6]、衣俊卿.中国高校创业教育现状分析[J].教育.2006 (18) .

[7]、向东春, 肖云龙.美国百森创业教育的特点及其启示[J].现代大学教育.2003 (2) .

中美大学生创业教育 篇2

当太多太多创业的名人佳绩出现在眼前，身处象牙塔的学子不愿在一旁观望。他们走出书本和课堂，梦想着建造一个商业帝国。而作为社会发展的生力军，他们素质的高低直接影响到一个国家的创新程度。

虽然成功是难以复制的，财富与经验也不是唾手可得，但我们必须看到，如果没有那些新鲜的思维火花，没有在车库里的学生创业者，也就没有微软、惠普等世界著名的高科技公司。不仅是在被视为创业梦土的美国，在发展中的中国，创业这个词也在激励大学校园里许多热切追求理想的人们。

“这已经是我的第二次创业了。”

毕业于北京邮电大学的冯锡平在XX年拿到博士学位后，并没有加入熙熙攘攘的就业大潮，从博士研究生一年级开始就着手创业的他，毕业之后很自然地选择了自主创业。“我们研制出的产品年内就可以问世，并正式投入试用阶段。”他的表情里没有太多的兴奋，只是淡淡的欣慰。的确，失败过一次的冯锡平深知平和的心态和创业的激情并不相悖。他甚至可以给记者梳理出中国大学生创业所经历过的那些充满躁动的高潮期及其后趋于务实的阶段，因为他和他的伙伴们一直在其间经历着、观察着。“我的结论是，中国还没有一个好的适合大学生的创业

环境，”冯锡平的口气里充满了忧虑。

创业究竟有多热

比尔盖茨创造了微软帝国，也创造了学生创业的神话。上世纪90年代末，全球性的学生创业热潮开始登陆中国。

1998年5月，清华大学举行首届大学生创业计划大赛。1999年3月，清华大学学生科技创业者举办了第二届创业大赛，这次大赛诞生了“易得方舟”、“视美乐”等学生公司。

在1998到XX年间，许多学生创业者投身到了网络产业中，并经历了一次泡沫破灭的洗礼。在那之后，大学生创业进入相对平稳的状态。

XX年，前程无忧网展开了一项关于大学生创业的调查，调查报告的首题为：“你是否有创业的冲动?”最终调查结果显示，仅有3.4%的大学生选择了“没有”一项。由此可见，创业的概念已在大学生的心里普及。

在当今中国的教育体制下，自主创业的“热”是有原因的。一方面，它可以增强大学生的动手操作能力、组织协调能力、心理承受能力、团队合作精神和社会适应能力;而另一方面，不论是在公共话语空间还是在高校内部，“就业难”都是不可回避的话题，创业成为了解决大学生就业的一个比较现实的选择。现代大学生创业，已经不仅仅是为了获取财富，而且融入了更多的作为社会人应承担的责任。

创业的中美差异

虽然自主创业一次次被中国大众所关注，却始终未成气候。在西方发达国家，大学生自主创业非常普遍，比如美国大学生创业的比重就高达20~23%。而在我国，大学生创业的比重相对偏低，就一些分析数据来看，大学生创业的比重还不到1%。

在一些发达国家，创业计划大赛往往是优秀学生创业者诞生的摇篮，但在中国却出现了差异。在三年前的第四届“挑战杯”中国大学生计划竞赛中，厦门大学做了一次大型的问卷调查，有52.8%的人声明参加竞赛的目的是为了增加工作经验和结识工商界精英，这无疑表明，过半的人参加计划竞赛并不纯粹是为了创业，而是为了给找工作时增加筹码。

美国是世界上创业投资最发达的国家，有成熟的资本市场，风险投资资金充足，信息服务行业发达，各种咨询服务机构齐全。而目前，中国的资本市场落后，创业投资处于起步阶段，融资相当困难，因而许多优秀的创业计划难以付诸实践。

从创业模式来看，西方高校起步早，且崇尚创新和个人价值，大学生的创业计划多数都具有可行性。而在中国，虽然各高校bbs创业论坛有大量“创业宣言”和寻求创业合作的帖子。但就记者观察，大多数创业者仅构思了一个大概的方向，对运作模式、盈利点、投入产出、计划书等一些创业应该考虑的基本问题，无法给出清晰解释。

就创业领域而言，美国大学生一般选择高科技领域创业，而中国则有相当大部分是从事家教、开小店、农业养殖等创业活动。

除了受经济发展、社会环境等方面的影响外，高等教育模式的不同也造成了差异。如美国的教育是服务型、开放型的，学生往往具备了较强的独立意识和竞争性格。而中国的教育是管理型、封闭型的，大部分学生接触社会的机会不多，普遍缺乏创新精神和冒险精神。加上太过注重学习的过程与形式，而忽略了学习的目的，因而走出校园谱写创业史的不多。

生存才是硬道理

“企业家成长机制与创业环境”课题组曾对上海某著名工科高校34名创业学生进行了一次追踪调查。这些创业学生普遍感到创业后第一年、第三年是两个重要的坎。其中，创业一年后能够坚持创业的已不到10人，创业企业能够存活超过三年的仅6家。这些数据初步显示，大学生创业存在着“一年之痛”和“三年之痒”的情况。

不少大学生对创业抱有“一年观察期”和“三年承受期”的心态。一旦“创业”，就意味着时间、精力、资金等的投入，甚至是放弃其他就业选择，而当他们感觉回报太低或者不确定时，就会选择更为稳妥的就业机会。

冯锡平告诉记者：“在创业的过程中，常常是要忍受心理煎熬的。因为你不知道努力是否有可能得到回报，究竟什么时候能盈利。甚至在企业上了一个平台之后，你还会忍不住问自己，明天该怎么办，是不是会有新的危机?我的第一次创业坚持了十个月就结束了，但也不是没有收获的，至少在第二次的选择过程中，我为自己降低了门槛，我想我首先要做的事情是生存下来。”

如今的创业就像是宽进严出的大学门槛，入门容易，毕业很难。但遗憾的是，大多数人并没有意识到这一点。有人在大学生中做过一个期望值调查，结果显示，如果进行创业，有25%的人期望三年内达到年利润300万以上，有39%的人期望三年内达到年利润100万，只有5%的人期望三年内能够存活。

对于思维迅速，接受新事物和新概念能力很强的大学生来说，创业像是个一触即发的弹簧座椅，初速度猛烈，但减速又相当明显。初速度越快，也许落地的毁坏程度就越大。许多大学生在创业失败一次后，就再也没有斗志了。“失败并不可怕”，这句话只有在创业者意志坚定、风险意识不断加强的前提下,才不致沦为一句大话。

会拼才会赢

对于那些身在象牙塔而心系创业“江湖”的大学生而言，来自亲历“江湖”的前辈们的忠告应该是最中肯、最有帮助的。

“从以往情况看，大学生走的多是it的路子，现在看来，这个行业留给学生的空间已经很小。因此应先深刻了解市场和自己，切忌眼高手低。实际上，大学生尤其是本科阶段的学生，技术研发能力有限，找能解决实际生活问题的小项目更容易得到风险投资商的青睐。或者说，如果能找到好的切入口也是不错的选择，比如苹果的创始人乔布斯就有很好的市场眼光，设计往往都不是他的，但他能看到新方向，他为此兴奋得大喊大叫，也挣得盆满钵满。但中国缺少这样的人。”曾经尝试在互联网行业创业的学生小马告诉记者。

有很多学生时期创业的“过来人”纷纷表示，优势互补的团队是自主创业的基础。大学生创业团队往往从友谊开始，但在实际操作中，会出现很多利益协调以及发展理念的分歧。一旦成员之间产生嫌隙，就很容易以散伙为终局。因此，只有保证创业团队形成最大的合力，才能在市场竞争中取胜。

另一个重要方面是，创业前一定要做足准备，结合自身条件，充分考虑外在因素，做好创业策划。而计划必须建立在现实、有效的市场调查基础上，不能凭空想像。要根据计划书的分析，制定出企业目标和详细的工作步骤。同时，要有周密的资金运作计划，并为自己营造一个好的创业氛围。

此外，暨南大学创业经济研究与实验中心主任张耀辉教授在接受《环球》杂志采访时指出：“客观地说，不是所有的大学生都具备创业的素质和潜能,应该对他们进行适当的分流，引导他们去做最适合自己的事。那些在理论和学术上有天赋和造诣的学生就不适宜加入创业的洪流。”

我们需要怎样的土壤

据不完全统计，中国大学生创业成功率只有2%~3%，远低于一般企业的创业成功率。原因何在?一个很重要的原因是当前中国的创业环境有待改善。

对于大学生创业，政府的帮扶作用不可小视。近年来，为鼓励大学生自主创业，国家出台了一系列优惠政策，全国各地也都推出了相应的政策。频频举行的全国性或地区性大学生创业大赛以及各地的青年创业实习基地等，都为大学生创业大开方便之门。但这些政策的落实情况并不理想，尤其是在经营领域、融资渠道和税收优惠等关键问题上，“雷声大、雨点小”。

北京创业指导中心的车处长对记者坦言：“严格地说，目前的创业环境是对大学生不利的。北京现在正在酝酿这方面的政策，但到现在为止还没有新的政策出台，而旧的政策只涉及到大学生就业的问题，对创业方面并没有面向大学生的单独政策。”

有调查显示，45.5%的学生因为“缺乏启动资金”而导致创业梦搁浅。据了解，上海市大学生科技创业基金会经常被问到的一个问题是：“投入几千万给学生，然后看其中80%~90%关门，政府值得这么冒险吗?”实际上，不管扶持的项目成功还是失败，给予大学生创业者支持和机会，培养具有创新意识的综合性人才是功在当代，利在千秋的事业。

高校在大学生创业中所起的作用和所能提供的服务则是多方面的，其中，规范、适用、系统的创业教育是重中之重。在一些条件比较成熟的学校开设大学生创业方面的课程，教会大学生熟悉取得经营资格的程序和筹措资金的渠道，了解经营方面的经验和原则，防止违规操作，是一种非常好的教育方式。

张耀辉向记者阐述了他的观点：“近年来，创业教育逐渐铺开，这个概念正在得到推广。而我认为，除此以外，教师们要担当起责任，带头创新，引领学生去突破。我们对创新的理解，是不是只是创造发明?一个行业的形成，比如方便面、矿泉水，技术含量非常低，研发投入也少，但从创新的意义上来说，它对人类的改变是非常大的。整个创业最关键的问题就是要把思想向商业转化。创新应该是经济的概念，不是科技的概念。”

相对于欧美比较成熟的市场环境，中国的创业者肩上的负担更重，大环境也让他们更感艰难。只有在全社会的支持和理解下，才可能形成社会市场的良性竞争，并让真正的人才脱颖而出。

中美一流大学物理教育理念之比较 篇3

关键词：中美；一流大学；物理教育；教育理念

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”，已故著名科学家钱学森的这一问，使所有关心我国教育，尤其是我国高等教育现状的有志之士陷入沉思。我们的大学究竟缺什么？是什么扼杀了我国学生的创造性与批判精神？我们的大学教育应走向何方？无独有偶，哈佛大学前校长德雷克·博克（Derek Bok）在他的新书《回归大学之道》的前言中对美国高等教育现状也做了相当苛刻的评价：“虽然大多数学生在很多重要的方面都有所收获，但是在写作、批判性思维、数理和道德推理等方面的能力还远未达到期望的水平”[1]。由此可见，无论是在教育发达的美国，还是在尚处于转型期的中国，高等教育的效能、学生的创造性与批判精神的培养始终都是教育工作者关注的中心议题。物理学作为自然科学中的基础学科，一直以来都被认为是需要创造性思维、批判性精神以及高度专业知识的研究领域。中美一流大学在物理教育水平方面的差异源于物理教育理念的不同。对中美一流大学物理教育理念的比较研究，有助于我们深入地认识两国物理教育水平差异的形成原因，找到一条适合我国国情的大学物理教育教学改革之路。

一、中美一流大学物理专业办学理念的比较

高校物理专业承担着极其特殊和重要的社会职能。也正是因为这样的社会职能，使其区别于一般院系，成为决定国家发展、生产力进步、国民成长重要因素。并且，高校作为科技与人文创新的前沿阵地，必须拥有高度创造性与灵活性。此外，高校作为社会经济链条中的一环，必须重视其社会服务作用的发挥，以形成稳定的融资渠道与资金筹募方式。因此，高校物理专业的办学理念须适应其所处社会的整体环境，成为指导高校立足与发展的风向标。高校物理专业的办学理念要反映社会生态的现状，并与社会发展潮流相适应。物理学科作为推动社会进步、拓展人类认知的基础自然学科，始终是一流理工或综合类大学建设的重中之重。比较和研究物理学科的办学理念，能帮助我们从一个方面认识中美一流大学物理教育理念之差异。

同所有其他基础学科一样，物理学研究具有两重性：一是在理论层面对于物理学知识体系的构建与完善，主要包括理论推演、计算模拟、实验检验等环节；二是在技术层面对于已掌握的物理规律的挖掘与应用，主要包括与物理有关的专利设计、仪器制造、工业生产等，其涉及的社会领域也相当广泛，比如航空、航天、医学、电气、工程、计算机等。前者称为物理教育的学术目的，后者称为物理教育的社会目的。因此，高校的物理教育办学理念必须反映其对于物理教育的两重内涵的理解，充分明确其物理学教育所属的类型。

（一）美国高校强调学术目的与社会目的的区分与协调；我国高校多强调物理教育的社会目的

美国高校对于物理教育的学术目的与社会目的的区分主要通过院系设置体现，即根据物理人才的培养目标设置不同的院系。例如，美国高校的学术型物理研究机构大都归于文理学院（school of art and science）下辖的物理系（department of physics），而与工业工程应用相关的物理专业大都属于工程和应用科学学院（school of engineering and applied science）[2]。某些高校还为物理学中较为独立、研究手段较为特殊的具体方向，如天文学和宇宙学（astronomy and cosmology）、光学和应用光学（optics and applied optics）等专业专门设立单独的系，以方便专门性教育资源的调拨与分配。如此设置使美国高校的物理教育呈现专门化、目标化的整体态势：物理教育的学术目的主要由隶属文理学院的物理学基础研究实现，物理教育的社会目的则主要依赖工程与应用科学学院下的应用型物理学科实现。

在学术目的方面，美国高校凭借其悠久历史中积淀的学术文化与学术传统，成为近代物理学术思潮与基础理论革命的主要发源地，并逐步形成以“穷物究理”“探寻自然” “寻求学术之美”等为核心内容的学术价值观，进而将这样的观点充分体现于理论物理系的办学理念之中。

在社会目的方面，美国凭借其在现代工业体系中的核心地位，大力推行“威斯康辛思想”（Wisconsin Idea）①，强调物理研究与工程技术进步的关系，即在为工业技术发展提供支持的同时，也为物理学科自身的发展获取尽可能多的资源。另外，美国高校的“产学研”模式，将应用学科、工程学科与生产力发展紧密融合，形成了完整的人才筛选、培养、输送链条，进而发挥出巨大的社会效能[3]。例如，普林斯顿的校训中明确提出的是“为国家服务、为世界服务”的社会目的。但普林斯顿大学却是物理学界公认的“学术圣地”，汇集了全世界最聪明的物理人才，为现代物理学基础理论的发展作出了卓越贡献——毋庸置疑，普林斯顿大学在实现学术目的这一方面所展现的能力和获得的成就无与伦比。这看似说一套做一套，其实两者并不矛盾，为社会服务并不妨碍其学术目的的实现：对学术目的追求促成的理论创新是工业技术成熟的前提，而工业技术的成熟直接促进社会生产力的进步；反之，社会目的充分实现能够直接提升学校在社会中的影响力，进而为学术目的的实现提供足够的软硬件实力支持。在这样的良性循环下，美国大学基本实现了学术目的与社会目的协调发展的办学目标。

我国高校物理教育则常常为“学术本位”和“社会本位”的选择所困扰，未能形成清晰的办学理念，甚至产生自相矛盾的局面：一方面，一些应用型大学、专业型院校在“大学升格”的浪潮下过分追求学校的“综合化”和“学术化”；另一方面，却囿于学术型物理教育较低的投入产出比而偏重以就业为目的的工程技术培养。其结果就是相当一部分大学在办学理念上模棱两可、趋于同质，缺乏鲜明的主张，成了“四不像”。令人欣慰的是，目前有越来越多的高校开始对当前我国转型中的社会经济结构与尚待发展的工业技术水平形成清楚的认识，这使得在这场关于物理教育的学术取向与社会取向的博弈中，众多高校选择了后者作为办学的基本出发点，明晰了自己的办学理念，即大力倡导大学以服务社会为目的（这也是我国大学的4大功能之一），在弥补我国生产力迅速增长带来的人才缺口的同时，为社会的平稳发展奠定坚实的人才基础。这些大学已逐渐形成了以工程、电信、软件、生物、医学等为重点领域的物理技术人才培养体系，促进了物理教育的社会目的的实现。但从物理教育的学术目的来看，可以预料的是：由于教育资源总量仍然有限，以理论物理为代表的学术型专业因无法在短期内实现社会效益，难以得到有效的关注与投入，学术目的难以达成。因此，高校物理教育很难形成自己独特的学术核心内容和学术价值观；难以实现物理教育专门化与目标化的整体融合；在物理教育目标的制订中，也就只能凸显单一的社会目的而忽略学术目的。

（二）美国高校多强调物理教育的“以精求质”；我国高校多强调专业门类的“以全求强”

美国一流大学的物理教育长久以来秉承“质量式”教育理念，主要表现形式为研究型大学的“精英化”与应用型大学的“尖端化”。全美顶尖研究型大学，诸如加州理工学院、斯坦福大学等，其学校及物理专业的规模都比较小。规模小的好处是显而易见的：以加州理工学院为例，迄今为止学校只培养了两万余名学生，但其中有27名获得诺贝尔奖，即平均每1000位毕业的学生中便有1位诺贝尔奖得主。目前，加州理工学院有2100多名学生，其中隶属于数理学院（Division of Physics，Mathematics & Astronomy）的物理系（Physics Department）每年仅招收20名左右的研究生以及35名左右的本科生，但系里的各级教授共有55名，其师生比之高令人咋舌。有统计称，在1980～1990年间，加州理工学院的教授平均每人在一流自然科学期刊上发表3.36篇论文。排名第二的斯坦福大学为1.21篇，仅及前者的1/3。在资金投入与硬件建设方面，加州理工学院更是凭借其人数少的优势，获得了丰沛的人均教育资源——校内与物理专业有关的科研设施有布斯计算中心、Hale天文台、地震实验室、Big Bear太阳系观测站、Palomar天文台、Owens峡谷射电天文台、NASA的喷气推进实验室（JPL）、斯坦福线性加速器具中心等。[4]

与之相对的“尖端化”工程应用型大学则以麻省理工学院为代表。注重实用知识的教育价值观是其始终秉持的物理办学思想，其开设的课程“适于培养机械师、土木工程师、建筑师、矿冶工程师和实用化学师”。社会所要求的知识越来越多，麻省理工学院的教育重点也时刻在改变，但“有用”始终是它的核心。这种价值观使麻省理工学院把重心放在有利于促进科技发展的领域，始终把“运用知识”作为其应用物理中心的使命，从而实现社会利益的最大化。从林肯实验室到能源实验室，麻省理工学院在将物理理论的研究成果向成熟应用技术的转化中始终走在世界的前列。[5]

与之形成鲜明对比的是，多年来我国高校物理专业培养不出拔尖创新型人才，培养出的学生国际竞争力不强。在这个问题上，许多国内一流大学在物理学科建设中遵循的 “以全求强”“重量不重质”的理念难辞其咎。一方面，研究型大学扩大招生、扩充专业，将有限的教育资源投入到众多并不具有优势的专业方向中，导致原有优势专业更得不到有效的资金与政策支持，逐渐失去其核心竞争力。另一方面，由于我国大学普遍采用竞争式的人事淘汰制度，在激发教师从事物理学术研究积极性的同时，也扼杀了产生突破性学术成果的机会。高校教师为了生存，不得不陷入“学术灌水”的尴尬境地，渐渐形成“急功近利”“重量不重质”的浮躁风气。

在应用型大学方面，由于没有形成健康高效的校企结合运营模式，同时缺乏相应的效益评估与风险投资环境，应用物理专业对工业技术的推进往往只能停留在喊口号的阶段，无法在教育教学过程中将先进理论有效地转化为技术革新。与此同时，相应物理专业和课程体系的改革没有跟上应用型人才培养的转型，基础理论教学课时比例过高，学生实践动手能力不足，导致相当一部分毕业生其实并不具备在技术领域独当一面的能力。总而言之，虽然我国高等学校的物理教育已经有了长足进步，但是不同类型大学的功能与作用尚不明确，加之教育行政部门在拨款、招生、评估等方面多沿袭“以量评优”的一刀切的管理模式，最终导致我国物理专业教育在培养创新型人才上有所缺失。

二、中美一流大学物理专业教学理念的比较

从上文的论述中，我们看到，高校物理教育的办学理念直接决定了其学科建设以及教育资源的分配。但是，要想使这些教育资源得到高效利用，实现培养创新型物理人才的目标，不仅要求承担授课任务的教师了解先进的物理教学理念，更需要承担学术研究及科研指导任务的导师在学术思想方面对学生给予充分的引导，最终形成健康成熟的学术风气。

美国高校物理教育之所以能有今天的成就，与它在先进教学理念上的不断探索是分不开的。从哈佛大学到常春藤盟校，从约翰·杜威的实用主义教学到帕卡德的通识教育，从耶鲁大学的自由教育、公民人格到德雷克·博克的“大学之道”，每一次改变都是一种进步，在对最佳方案不断寻求的过程中，美国高等教育完成了从朴素的知识传授到形成高效的人才培养链条的转变。

而我国物理教育由于受到自古以来正统汉学文化的影响，始终遵循“以师为本”“以经为本”的传统教育教学理念，在注重知识的系统性、传承性的同时，强调教学的任务性、固定性和统一性。比如，我国一些大学在开设物理课程时，要求教师统一教学大纲、统一教学内容、统一编写教案、统一教学方法，并统一用卷面分数来评价学生与教师。这种教学理念和评价方式不仅阻碍了教师创造性思维的发展，也扼杀了学生的创造性思维和批判性思维，使学生的意识、行为停留于应试状态，片面追求考试分数而忽视了物理学本身的内涵，在学习理解高深理论知识与物理思想时往往困难重重，同时这也造成其物理专业技能掌握的不足。

（一）美国高校物理教育强调教授方式的多样性；我国高校仍以“一对多”的传统授课模式为主

美国高校素来善于探索新式教学手段，强调学生在课堂中的主体地位，一切“以学生为本”，以其丰富的教育资源、先进的多媒体手段，尽可能开展个性化教学，唤起学生学习兴趣，提高课程吸引力，体现“导学”的特点。例如，为了实现学生自主学习、合作学习、师生互动和生生互动，哈佛大学工程和应用物理学院教授埃里克·马祖尔（Eric Mazur）设计了一系列概念测试题（Concept Tests），使学生能够发现并纠正自己对物理概念的错误理解，并在思考、回答和随后的小组讨论过程中学到真正的物理思想。另外，计算机投票系统（Computerized Voting System）将传统单一的讲授模式转变为基于问题的自主学习和协作探究，从而有效改进了传统大班课堂的教学手段与教学模式。[6]

而我国在体现“以人为本”的教学思想上还处在起步阶段，并且受限于教学资源的相对缺乏。在物理教学活动中，绝大多数课程仍以“一对多”的传统讲授模式为主，突出“教”的理念的同时，缺乏师生、生生间的有效互动，课堂成为教师的“一言堂”。原本与生产生活联系紧密的物理知识，在枯燥的讲授中失去了其应有的魅力和价值，加之对学生学业考核评价制度的单一以及考核内容的模式化，最终造成知识接收效率的低下。

（二）美国高校物理课程设置侧重“工具性”，较为灵活；我国高校则较强调“系统性”，相对固定

我国高校物理院系专业课程设置大多体现“系统”与“传承”的特点，课程设置较为模式化，不能及时反映前沿的科学动态，甚至存在个别课程与专业培养目标严重不符，而真正需要的课程却不出现在可选课程之列的尴尬状况。虽然我们已逐步认识到其中的不足，但由于缺乏有效的评议机制，改进的过程相当缓慢；而美国大学在专业课程设置上充分体现了“以学生为本”的理念，依托其丰富的教学资源，广泛开设各种工具性专业课程，并允许学生参与课程设置的评议，真正实现了学习计划的半自主安排。另外，国外物理教育在设置课程时注意体现科学解决理论问题，技术解决应用问题，科学和技术结合造福社会的教育观，具有多元性、开放性、人文性、前瞻性、互动性和统合性的特征。在注意物理探究能力的培养、物理方法的传授的同时，加入了物理技术史、物理科技前沿、与生活相关的物理科普等有助于拓宽学生人文知识面的课程，达到“科学—技术—社会”的科学教育与人文教育相整合的目的。

以理论物理专业研究生课程为例，下表比较了美国康奈尔大学与我国南开大学的专业课程设置（见表1）。[7]

由表1可知，南开大学理论物理专业研究生课程仅为康奈尔大学的子集，缺乏类似多体粒子系统（Theory of Many-Particle Systems）、量子信息处理（Quantum Information Processing）、极化粒子物理（Physics of Polarized Particles）等立足于具体科研工作的工具性课程。同时，由于某些基本理论课程，如量子力学I（Quantum Mechanics I）、电动力学（Classical Electrodynamics）、固体物理I、II（Solid State Physics I、Advanced Solid State Physics）等安排在本科学习阶段，使课程教学目标所要求的内容深度大大降低，最终陷入缺乏与科研工作接轨所要求的专业度与前瞻性的窘境。

（三）美国高校物理专业强调根据课程目标、授课对象选择教材；我国高校物理教材选择标准固定、趋于同质

国内高校物理课程在教材的选择上较为传统，以国内流传的经典中文教材为主，辅以国外经典教材的中文译本，鲜有课程使用全英文教材。另外，我国高校在教材选择上往往片面追求知识的系统性和全面性，甚至在忽略课程目的、忽视学生认知水平的前提下选择教材，因而使教学效果大打折扣。在教材选择范围方面，受限于国内教材建设起步较晚的现状，每门课程可选择的教材往往仅限于一两本经典书目，从而在客观上造成教材选择趋于同质化。总之，我国物理专业教材在追求知识结构系统性的同时，出现了只有广度而深度不够的现象，章节编排以“教”为主，在概念的呈现方式上存在“灌输”的嫌疑，甚至连实验也不例外：动手不多，探索更少，过快地进入抽象概括和建立模型阶段。这样培养出来的学生虽然头脑中有高度抽象的模型，但对概念本身意义的理解却不深；抽象演绎能力尚可，发散思维、归纳总结能力却不足，解决实际问题的能力相对较差。与之相比，国外教材强调认知规律，编撰方式较为丰富，既有强调兴趣以及便于自学的、面向本科生的《Advanced Solid State Physics》，又有为研究生阶段学习提供系统化知识内容的“专著类”教材，如温伯格的《Cosmology》和《Quantum Field Theory（I、II、III）》，充分体现了“以学生为本”的教学思想，通过教材的选择成功地将启发式教育理念与物理专业课程紧密结合。在内容的呈现方面，美国高校物理教材有以下特点：形式活泼、图文并茂、举例适当、推导清晰等。美国大学在教材编写时很注意发挥学生的主观能动性，培养学生的动手能力与合作精神，从而使学生的“主体作用”和教师的“主导作用”得到了很大发挥。

三、结语

总之，中美两国物理学高等教育理念因为其历史渊源、社会形态、发展轨迹的不同，各自有着鲜明的特色。美国高校较注重个人价值的实现，将“人本主义”精神渗透到教育理念的每个层面；我国高校较注重个人对于社会的贡献，较多地着眼于社会发展，因而不可避免地忽视了对于学生人文主义精神的熏陶与培养。我国高校的物理专业应努力寻求最适于自身与社会的发展道路，以期为人类知识的进步和社会发展作出不可磨灭的贡献。

注释：

①威斯康辛思想指的是威斯康辛大学开创的大学直接为社会服务的办学理念。

参考文献：

[1]Our Underachieving Colleges： A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should Be Learning More[EB/OL].http：//press.princeton.edu/titles/8125.html/，2012-01-18.

[2]Schools in Harvard University[EB/OL].http：//www.harvard.edu/，2012-01-18.

[3]The Wisconsin Idea and Its History [EB/OL].http：//www.wisconsinidea.wisc.edu/history.html/，2011-12-09.

[4]Department of Physics， Caltech[EB/OL].http：//www.pma.caltech.edu/GSR/physics.html/，2011-12-09.

[5]Industry Gateway， MIT： Put Science to Work[EB/OL].http：//web.mit.edu/industry/，2011-12-09.

[6]E.Mazur. Peer Instruction： A User’s Manual. NJ： Prentice Hall，1997：10-16.

[7]Graduate Courses， Department of Physics， Cornell University[EB/OL].http：//www.physics.cornell.edu/course-info/graduate-courses/，2012-03-12.

中美大学生创业教育 篇4

关键词：美国创业教育,中国创业教育,学生创业素质

引言

基于创业教育已有的大量研究, 总结了国内外创业教育的不同特点, 找出了在创业教育发达的各国中我们应借鉴的先进经验和我国创业教育中需要改进之处, 也宏观上提出了针对政府、社会、学校等各方面的很多对策和建议。本文认为, 我国创业教育发展滞后的原因是多方面的, 其中学生创业素质培养无疑有至关重要的影响, 如果只是单纯地借鉴和移植制度, 只会造成我国创业教育的畸形发展。

一、美国高校创业教育的发展及特点

美国是较早进行创业教育的国家。1947年, 哈佛商学院率先开设的“新创企业管理” (Management of New Enterprises) 被众多的创业学者认为是美国大学的第一门创业学课程, 是创业教育在大学的首次出现。1968年, 百森商学院 (Babson College) 第一个在本科教育中开设创业方向 (Entrepreneurship Concentration) 的课程。南加州大学于1971年设立了有关创业的硕士学位。经过50多年的发展, 创业教育已成为美国教育体系中的一个重要组成部分, 发挥着越来越重要的作用, 而美国也是世界上实行创业教育最成功的国家之一。大学生创业已成为美国经济直接驱动力之一。据麻省理工学院1999年的一项统计显示, 该校的毕业生已经创办了4 000多家公司;该学院的毕业生和教师平均每年创办150家新公司, 仅1994年这些公司就雇佣110万人, 创造了2 320亿美元的销售额。

(一) 教育理念的战略性

美国大学生创业教育是美国大学关于“为了每个学生的自由发展服务”的承诺, 目标是为学生的多元化发展服务, 并非仅仅是获得一份工作的“就业式教育”。百森商学院强调发展适应“创业革命”时代的大学创业教育, 不以追求眼前的功利为目的, 而着眼于为美国的大学生“设定创业遗传代码”, 以造就“最具革命性的创业一代”为其价值取向。“美国精神”的主体就是实用主义, 在经验和现实的基础上, 形成了美国人勇于冒险、乐观进取、讲求实际的民族性格。对美国人而言, 失败、贫困和压迫是旧世界的特有, 而进步和发展也不是抽象的概念, 只是他们日常的生活经验。创业时期的美国资产阶级提出正视现实和追求实效, 只要发扬开拓进取的精神, 就可以解决社会迅速发展而面临的实际问题。

(二) 教育资源的整合性

美国的政府、社会、学校为大学生创业者提供了便利的条件, 包括简便的新公司申请手续、健全的信用制度、充足的资金支持、广泛的社会援助等。同时, 灵活的教育体制还为大学生创业提供了充裕的时间。这样, 就形成了一套“政府、社会、学校”相结合的、良性互动的创业教育生态系统, 为大学生创业提供了有力保障。美国高校管理层对创业教育的高度重视有力地推动了创业教育的发展, 很多学校的校院级管理者都在创业教育体系中担任重要职务。

(三) 师资队伍的专业性

美国十分重视对教师的创业教育培训, 首先, 教师要求参加创业模仿活动, 获得创业体验;其次, 对教师进行培训, 使之能够了解有关创业教育教学知识;再次, 召开讨论会, 互相交流创业教育经验, 从而提高教师的创业教育水平。有的高校建立创业研究所从事独特的创业教育研究, 例如伊单诺伊大学1982年就成立了创业研究所。百森商学院有35名专职从事创业教育和研究的教师, 共计开设33门课程。

(四) 学生素质培养的创新性

“美国精神”的主体就是实用主义, 在经验和现实的基础上, 形成了美国人勇于冒险、乐观进取、讲求实际的民族性格。对美国大学生而言, 失败、贫困和压迫是旧世界的特有, 而进步和发展也不是抽象的概念, 只是他们日常的生活经验。创业时期的美国资产阶级提出正视现实和追求实效, 只要发扬开拓进取的精神, 就可以解决社会迅速发展而面临的实际问题。这种独立创新精神造就了微软创始人比尔盖茨、苹果创始人乔布斯等许多世界知名企业家, 使得美国高校成为青年企业家的孵化器。

(五) 课程设置的系统性

美国从小学、初中、高中、大学乃至研究生阶段, 都普遍开设就业和创业教育课程。在基础教育中, 创业教育主要以提高职业兴趣为目标, 除了开设创业课程外, 还按照个人兴趣自行学习某些职业技能。特别是到了高中阶段, 每人必须修满10个学分的职业教育课程。截至2006年, 美国已有1 600多所高等院校开设有关创业课程, 并且已经形成了一套比较科学、完整的创业教育教学和研究体系。美国大学生创业实践活动不仅丰富多彩而且意义深远, 实现了课堂教学与实践的结合, 是对学生进行创业教育的一种有效形式。“创业计划”项目是指一无所有的创业者就某一项具有市场前景的新产品或服务向风险投资家游说, 以取得风险投资的可行性商业报告。

二、中国高校创业教育的现状及思考

我国创业教育起步较晚, 1998年清华大学的“创业计划大赛”掀起了我国的创业热潮, 之后许多高校设立创业中心, 开设创业课程, 创业教育在我国取得了很大程度的发展。

(一) 对创业教育的理解与认识有待提高

随着我国创业教育的推进与发展, 目前我国许多高校也积极开设创业教育课程、举办创业设计大赛、进行相关的创业指导, 取得了一定的成绩。但是, 大多学校在创业教育课程开设中简单地把创业教育等同于就业课程, 目的是提高学生的就业率, 很少将创业教育融入素质教育, 对创业教育课程的特殊性认识不足, 缺乏明确的课程培养目标, 创业教育课程设置上大多停留在对美国及其他高校创业课程的模仿阶段。高校大部分领导和教师对创业教育的内涵及外延缺乏了解, 这就导致学生在学习过程中缺乏积极性和主动性。

(二) 课程体系不完善, 课程结构缺乏灵活性

目前我国的创业教育课程体系还不完备。从全国范围来看, 创业教育课程发展情况参差不齐, 没有统一的目标规划和经典教材。创业教育课程缺少全国统一的大纲, 培养目标也有很大的校际差别。创业教育课程大都由学校统一安排, 在课程种类上主要是以选修课或者公共课的形式开展;在课程结构上主要是以理论学习为主, 实践课程比例小。

(三) 创业教育支持体系不健全

创业教育是一个系统工程, 离不开社会各界的支持。我国出台了一些大学生创业优惠政策, 但是与之配套的法律、金融等设施还不完备, 毕业生害怕投资风险, 创业实践效果不强, 往往是“纸上谈兵”。加之创业教育在我国起步较晚, 人们对于创业教育的认识有待提高, 企业或者风险投资商很少主动与大学生创业者联系。

(四) 缺乏有效的课程管理评价机制

目前, 我国高校的创业教育课程大多归属于就业指导系统, 课程多以学期或学年设置, 没有专门的教学和科研管理部门。在课程评价上各高校也没有统一的方法。学生了解学习创业教育知识的热情度不高, 很少主动从就业指导中心获得创业教育信息和帮助。创业教育本身又有较强的实践性, 经费缺乏、基地建设的不足等现实问题, 课程评价基本上都是以传统的考试方式进行。

结语

高校创业教育应首先从学生创业素质培养入手, 从小培养学生的独立创新精神和文化素质, 美国创业教育协会提出, 创业是一项终身的学习过程, 创业教育是一个涵盖从初等教育到高等教育的全方位教育体系。从小学开始, 全面普及创业教育, 贯穿教育全过程。1998年开始实施的《金融扫盲2001年计划》, 向中学生普及金融、投资、理财、营销、商务等方面的“超前教育”, 积极培养未来的经理人。纵观中国今年的创新企业发展也不乏大学毕业生创业成功的范例, 从俞敏洪创办的新东方教育到马云创立的阿里巴巴电子商务平台都说明中国大学生的聪明才智。但要取得这些骄人的成绩必须要有敢想敢做的创业精神和扎实的商业投资、经营管理、互联网技术、外语能力、法律知识等综合素质。许多大学生头脑一热就盲目地跑去开公司做生意, 结果只会无功而返。据统计, 美国大学生大多熟练掌握两门以上外语、熟悉应用互联网技术, 并有国际企业实践工作经验。反观中国大学生创业者现状, 很多人都是没有找到合适的就业岗位就被动的选择自谋职业, 没有明确的创业目标, 缺乏扎实的综合素质和有效的创业指导。

高校应鼓励学生积极参加和建立创业型社团, 哈佛大学校友创建的世界排名第一的社交网络平台Facebook就是基于高校社团活动创建的, 所以, 社团活动对于学生的激励作用是不可估量的。例如, 广西外国语学院的市场营销协会积极参加全国大学生市场营销计划大赛, 获得佳绩并转化为企业合作项目, 有效地锻炼和提高了学生参与创业的实践能力。

我国大学生创业教育有着强劲的内生动力和成长空间, 我们应积极借鉴国外已有理论和成功经验, 结合我国国情、高校教育改革和大学生就业创业的现实需要, 树立全新的创业教育理念, 建立科学的创业教育体系, 营造浓郁的创业氛围, 培养专业师资队伍, 建设系统的创业教育课程, 通过开展丰富多彩的创业教育活动, 努力实现创业教育的长足发展。

参考文献

[1]Katz, J.A.The chronology and intellectual trajectory of American entrepreneurship education[J].Journal of Business Venturing, 2003, (2) .

[2]叶纪林.国外创业教育的特征及对我国的启示[J].中国校外教育, 2009, (1) :6-7.

[3]梅伟惠.美国高校创业教育[M].杭州:浙江教育出版社, 2010.

中美大学校长纵论通识教育 篇5

日期：2009-01-15 作者：乔连全 来源：中国大学教学

【摘要】由中国教育部和美国耶鲁大学联合举办的第三届中国－耶鲁大学领导暑期研讨班于2006年7月19日至22日在厦门大学举行。这是该研讨班首次在中国举办。教育部副部长吴启迪，耶鲁大学校长理查德•雷文、副校长罗琳达，以及北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学、中国传媒大学、复旦大学、上海交通大学、同济大学、南京大学、东南大学、浙江大学、武汉大学、华中科技大学、西安交通大学、重庆大学、厦门大学、香港中文大学等17所著名大学的领导60余人出席了会议。在研讨班的第一天，中美大学校长就大学通识教育展开了热烈的交流与讨论。

【关键词】教育

由中国教育部和美国耶鲁大学联合举办的第三届中国－耶鲁大学领导暑期研讨班于2006年7月19日至22日在厦门大学举行。这是该研讨班首次在中国举办。教育部副部长吴启迪，耶鲁大学校长理查德·雷文、副校长罗琳达，以及北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学、中国传媒大学、复旦大学、上海交通大学、同济大学、南京大学、东南大学、浙江大学、武汉大学、华中科技大学、西安交通大学、重庆大学、厦门大学、香港中文大学等17所著名大学的领导60余人出席了会议。在研讨班的第一天，中美大学校长就大学通识教育展开了热烈的交流与讨论。

一、专题报告

通识教育（General Education）关涉人的培养，是教育工作者心灵深处的“永恒乡愁”，也是近代高等教育发展中的焦点问题之一。7月19日下午，研讨班开始后，耶鲁大学雷文校长和复旦大学秦绍德书记分别就通识教育做了专题报告。

1．雷文：用通识教育激励创新

雷文校长的报告题目为《用通识教育激励创新》，雷文首先强调创新对于一个国家的重要性。他分析说，日本经济发展后劲不足关键在于缺乏创新精神，仿效别人最先进的技术对于那些受过严格训练的工程师来说，完全没问题，但日本却没能够在上个世纪90年代IT新技术革命的浪潮中发挥优势。那时，美国经济凭借高端软件技术和通信技术得以迅猛发展，日本却因没能及时地改革、创新而陷入长达15年之久的经济衰退。这个道理对中国同样适用。他接着说，当中国经济发展到一定水准之后，劳动力成本低的优势就不会显现，只有维持创新的动力和实力才有可能继续保持经济高速发展。如果不在创新上寻找突破的话，中国经济将会在20年后重蹈日本的覆辙。

随后雷文强调指出，在创新方面，大学大有可为。大学通过科研创造新知识，这些新知识可产生新产品、新服务、新思想、新制度。知识创新源自创新型人才，在美国创新型人才培养自本科开始。从美国著名大学的办学经验来看，大学通识教育是特别适于发展学生的创造性和创新能力的一种教育模式。为此，他分别从教育目的、课程设置、教学方法、学术规范与价值取向等方面阐释了通识教育在激励创新方面的重要意义。

(1)通识教育的目的

雷文说，通识教育的真谛就是发扬批判性独立思考的自由，培养理性思考和批判性判断的能力，充分发挥人的聪明才智，摆脱偏见、迷信和教条主义的束缚，培养有教养的人、合格的公民和未来的领袖。

他指出，学生只有做到能够吸纳新的信息、通过思辨得出新的结论并清楚地表达自己的观点，才算做好一定的准备。在才智方面，具有这样的灵活性和适应性的学生，比起那些经训练掌握了专门的（不可避免走向老化的）知识体系的人，更有可能为社会做出重大贡献，更有可能进行创新。通识教育的目的是开发宽广的才智、严格思辨的能力，使学生可以适应新的情况和挑战；通识教育也致力于使学生利用不同的思考方式发展思辨能力，从多种角度来理解问题。

一个受过通识教育的学生应该能够：独立地思考；对世界充满求知欲，能够提出有趣的问题；对世界进行持续的、有规则的分析；必要时，能使用不止一种思考方法，统一由每种思考模式得出的见解；获得新鲜的、有创造性的解答。进而言之，通识教育还应该鼓励学生：同别人合作；把自己看成是更大群体的一部分，无论这个群体是本土的还是全球的；利用自己的才华让别人受益；培养成为追求共同利益的领袖。

（2）课程设置

对于课程与教学，雷文认为总体而言，教学方法比课程设置更有用。通识教育从根本上更加关注如何教学生进行批判思考和独立思考。几乎任何严肃课题的教学都可以达到这个目的。

此外，对于知识的宽度和深度方面，接触一个以上的学科可以帮助学生拓展宽度，鼓励他们进行创造性的思考。一个学科的知识深度可以发展严密思考的能力。知识宽度和深度都是我们需要的，有多种方法可以实现这些课程目标。雷文介绍说，通识课程一般集中在前两年，学生可选择范围广泛的课程和领域；后两年，学生集中学习一个单一的学科（专业）。而通识课程的模式是多样的，既可以是一系列指定的核心课程（在自然科学、社会科学、人文科学、数学、写作和/或语言方面，规定一定的修课门数或者达到一定的能力），也可以是一套自由的课程选修制。上述通识教育要求的目的，就在于让学生获得必要的技能（数学、写作、语言等），发展从多角度观察世界的能力（科学的、经济的、政治的、心理学的、历史的、文学的、艺术的），让学生在选择专业领域时更成熟、思考更深刻、接触面更广。

（3）教学方法

雷文指出，在美国，传统的机械性学习方法在20世纪中叶基本已被放弃。今天强调的是鼓励学生进行独立思考。具体的创新的教学方法包括：教授邀请学生提问，他们并不认为自己的看法就一定是权威的；鼓励学生进行课堂参与；许多高层次的课程都是讨论课，学生的课堂演讲要经过教授和其他同学的仔细检查；书面作业和考试鼓励学生做出独立评估。

雷文说，教学方法的改革必定面临一定的挑战，比如，鼓励学生质疑教授的权威、参与讨论，即使在美国，也可能让教授觉得为难。对比中美文化价值观的差异，雷文指出，在一直有尊师重教风尚的中国，学生怀疑老师确实很难，但必须迈出这一步。万事开头难，改变作业和考试的形式，鼓励独立思考，是可行的一步。此外，有海外教学经验的教师可以在教学方法上给予示范和引导。

（4）学术规范与价值取向

雷文指出，不同的学术价值取向存在于不同的环境中。在一个鼓励学生依赖权威（教授、课本）的环境中，模仿可能被认为是一种美德；而在一个重视创新和独立思考的环境中，将观点归因于一个合理的来源是很关键的。对新观点的来源给予适当的“认可”可以激励创新，盗用别人的观点会减少激励。将观点归因于一个合理的来源是欧美学术行为的一条根本准则。无论观点是否作为知识产权有正式的法律保护，都应该提及来源。雷文说，最近中国的一些事件提醒了学生、学者懂得正确学术行为的必要性；做不到这点将会破坏中国鼓励创新的努力，更为严重的是，将破坏中国向世界一流科研地位发展的努力。

2．秦绍德：复旦对于通识教育的理解和实践

复旦大学党委书记秦绍德报告的题目为《学习与探索：复旦对于通识教育的理解和实践》。秦绍德指出，通识教育首先是一种教育理念。它有普适性，反映了对教育本质和大学使命的追求，就是培养有健全人格的人。它也有时代性和民族性。例如，上个世纪20年代，在中国高等教育刚刚起步的时候，蔡元培先生提出要培养“硕学闳材”，“融通文理两科之界限”，主张让学生文理“兼习”。稍后一些，梅贻琦先生提出“通识为本，而专识为末”，“通重于专”。

其次，通识教育在实务上也是一个体系。一所大学实施通识教育必须要有自己的课程体系，还要有课堂以外的教育渠道和管理模式。所以，它也是一个系统的任务。对于中国的大学来说，推进通识教育将牵扯到系统的改革，包括核心课程改革、选课制度改革、教学管理制度改革、学生管理制度改革等。

他强调说，推行通识教育，就是为了培养学生具有完全的人格，能够扎根民族、关心民生、关怀天下，能够追求卓越、立足前沿、视野开阔，具有科学精神和理性批判的能力，具有探索精神和可持续学习的能力，具有创新精神和动手实践的能力。为此，复旦大学进行了以推进通识教育为核心，以创立复旦学院和重建通识教育核心课程为两个关键点的改革。

（1）创立复旦学院

成立于2005年的复旦学院，既是一个本科教学单位，也是一个学生管理单位。学院下设教学、学生工作和导师办公室，并包含四个住宿书院。学院规定了通识教育的学制，所有本科新生，包括外国留学生在内，不分专业，统一接受一至两年的通识教育（一般为一年，八年制临床医学专业为两年）。

“书院”是学生管理的基本单位。建立“书院”，既承续了中国书院文化传统，也借鉴了国外大学住宿学院的一些做法。四个书院均以该校历史上德高望重的老校长的名字命名。每个书院都有院衫、院歌，有独立的公寓楼，楼内挂有书院牌匾、楹联，设有老校长的事迹陈列室，以强化学生对书院文化和学校历史的认同。书院制度鼓励有不同兴趣、专长、天赋及学科背景、不同地区、不同国家的学生朝夕相处，促进多元文化融合和国际化交流，也可以弥补师生情感疏远的弊端。

复旦学院的成立，为复旦大学组织和学生修读通识教育课程提供了体制保障，实现了通识教育教学内容与学生培养管理机制的有效结合，并为进一步推进通识教育搭建了工作框架。复旦学院正式运作，也在校内树起了厉行改革的大旗，向国内高校发出了加快推进通识教育的明确信号。

（2）核心课程的建设 秦绍德指出，核心课程在通识教育体系中具有基础性的地位，是复旦各专业本科学生的必修课程。课程的设计体现了复旦在人才培养方面两项最基本的要求：一要唤起学生的时代责任和社会责任，使之获得成为栋梁之才和领袖人才的潜力；二要培养学生的学术精神，使之放弃急功近利的求学观念。

复旦通识教育的核心课程包括6个板块：①文史经典与文化传承，以中华民族历史和文学为主要内容，旨在培养合格的当代中国人；②哲学智慧与批判性思维，旨在展示中、西学问体系及其知识成果在根基上的差别，训练学生的批判思维能力；③文明对话与世界视野，让学生了解当代西方文明的本质，促使学生深刻理解本民族所处的关键性历史阶段，深入思考本民族的现代化道路；④科学精神与科学探索，帮助学生从科学史的角度加深对科学思想和科学精神的理解，鼓励人文与社会科学专业的学生涉猎理科知识；⑤生态环境与生命关怀，帮助学生理解生态、生命与伦理三者之间的关系，思考生态环境与生命伦理问题；⑥艺术创作与审美体验，以艺术实践类课程为主，旨在实现艺术赏析和引导学生亲自创作相结合。

此外，秦绍德指出，核心课程并不是对以往课程的修订，而是基于通识教育理念重建一个课程体系。这是一项长期的、全校性的系统工作，有质和量的双重要求。要动员最好的教师授课，要给学生充分的选课空间，还要有专门的预算、课程准入机制、保障措施和教学质量监控体系。重建核心课程将带动全校的本科教育课程建设，使“体验性、实践性、讨论性”三大特性涵盖所有的本科课程，包括规范课程准入制度、加强助教工作、鼓励学生读经典著作等等。

最后，秦绍德说，尽管目前该校在推进通识教育中还有种种理论上的困惑和实践上的困难，但既然方向已明确，并且已经开了个好头，就一定会坚持下去，把它办好。

二、相关探讨

在雷文校长和秦绍德书记的专题报告后，在座的大学领导们就通识教育展开了热烈讨论。

1．不同类型的大学如何实施通识教育？

上海交通大学常务副校长叶取源介绍说，该校在世纪之交提出了本科生培养目标从“专才向通才”的转变，即由过去狭窄的对口型专业教育转变为在通识教育基础上的宽口径专业教育，培养具有广泛适应能力的高级专门人才。在这项改革过程中，他们感到了困惑：该校本科生中以工科、医科为主，专业教育任务比较重，该如何协调通识教育与专业教育之间的关系？如何确定通识教育在本科生教育中的比重？实际上，该校在推行通识教育的过程中，部分专业的教师反对通识教育，认为通识教育的实施挤占了专业教育的时间，影响专业知识的传授。针对这种情况，他认为在工科类院校进行通识教育还有很长的路要走，主要是教师观念上的转变。

南京大学党委书记洪银兴在发言中介绍说，该校自20年前开始进行通识教育的探索。该校曾以理科强化班、文科强化班的形式探索文理基础学科人才培养的规律，取得了很好的效果。2006年将首次成立博雅学院——匡亚明学院，分大文科、大理科进行为期两年的通识教育。接着他提出了两个问题：一是应用性学科专业的本科生该怎样进行通识教育？二是对毕业后继续读研究生和直接就业的本科生进行通识教育时是否应该有不同的模式？

上海交通大学党委书记马德秀在发言中提到中学分科对大学通识教育的影响，并向雷文校长询问耶鲁大学对本科生选专业持什么样的标准，如何平衡热门和冷门专业。雷文校长回答说，耶鲁的做法是给热门的专业设定名额限制，而对于那些想转专业的学生，则要参考他们在第一学年的学习成绩，并要参加面试。

2．教学方法与文化冲突的问题怎样协调？

大学教学方法问题也为诸多校长所专注。来自武汉大学、上海交通大学的领导就分别发表了各自的看法，关心在我国这样一个具体的文化背景中，如何实施启发式、以问题为中心的教学方法的改革。武汉大学刘经南校长以发生在该校物理学院院长和自己身上的两个生动案例谈到，中国学生“不敢、不会、不爱”提问题，大学教师不太适应启发式、提问式的教学方法。雷文校长鼓励说，教育方法的改革需要校领导的支持。

三、启示与思考

1．通识教育在国内越来越得到重视

中国—耶鲁大学领导暑期研讨班是在国务委员陈至立同志的提议下，由教育部和耶鲁大学合作举办的。首届研讨班于2004年8月举行。这一次是研讨班第一次在国内举办。教育部领导对研讨班寄予厚望，所有的选题都是教育部领导在征求相关院校的基础上与耶鲁大学多次联合协商确定的。包括通识教育在内的研讨主题的确定表明通识教育的理论与实践问题已经引起国内的高度重视，这无疑会推动通识教育的研究与实施，从而有助于创新型人才的培养。

中美创业者有太多不同 篇6

中国和美国的创业者有很大不同，这里面的原因很多，但最根本的是创业环境和文化的不同造成的。

创业环境上中国和美国有相当大的不同，比如美国有很多的专业人士，比如CFO或者一些法律、法务人士，中国这方面的人就很少，很多的时候找CFO是很难的。在美国如果找职业经理人，30到50岁的合适人选都不少，而中国职业经理人就很少。

某种程度上讲，美国的创业家不一定在企业做大了以后继续管理公司、做CEO等等，他可能会专注于某一方面。比如谷歌、Facebook，创业家开始是很年轻的有创意的天才、某一方面的专家，但是他们做了一段时间后会选择聚焦在公司管理活动的某一点，而不是一直掌控全盘，他可以请来职业经理人来管。中国的情况就不一样了，一方面是由于文化上的原因，另一方面社会上找不到合适的人选，所以创业家就不得不变成了公司的CEO，随着公司一起成长，公司变得很大的时候他还继续管理着公司。

中美两国的基础服务也有很大的不同，美国的硅谷，包括律师的服务、金融的审计，还有银行等，都可以根据创业者的要求给中小企业提供特殊的服务。中国不一样，中国做债券融资非常难，很难拿到贷款，最近几年有风险投资、股权融资相对好一些，但和美国比还是有相当大的差距。

听起来好像我们的劣势多一些，其实中国还有很大的优势，中国创新点很多，比如消费领域这一块，在美国基本上传统消费领域很难有大的创新。而在中国，即便是传统的行业，消费品、消费服务、连锁等行业在中国还是存在不少机会，美国很少听说一家风险投资基金去投餐饮行业，中国可以看到很多消费的餐饮行业也是风险投资要投的。所以从创新的点上来说，这是中国的一大优势。

中国各个领域都有创新，传统行业、互联网、新兴行业都存在。

美国做创新基本上都是面向全球领域、科技领域，机会比较大，比如做网络设备、软件，他面对的客户可能是全球的客户，不仅仅是一个本土市场。

中国到目前为止，大多数的创业是面对本土市场。往后看，从替代进口产品、服务开始，中国企业会慢慢走向全球市场。

有了这些环境的不同，我们就可以看到，创业者的素质及创业团队都有很大的不同。举个例子，中国创业者在创业的时候对技能要求不是很高，而美国需要专业人士，在一个领域深扎很多年，团队不足的时候可以很快凑成比较完整的团队。中国有可能创始人开始时候并不是这个行业的专业人士，但是他在发展中很不容易找到其他专业人士填补空缺，所以我们会看到，美国往往是比较完整的团队，中国不是完整的团队。

中国创始人的平均经验没有美国的那么高。这对中国创业者的要求就会更高，打一个比喻，美国比的是某一个专项，柔道或是跆拳道等，中国可能就是散打，拳打脚踢什么都得行。这对创业者的学习能力特别是跨行业的快速学习能力要求很高。在美国你是一个行业专家，可能就能凑到几个行业专家一起去做，中国不是这样，我们很多创业者起步时没有太多经验，也不能找到有经验的人帮他，他只能跟着有经验的企业慢慢学，学得快企业发展快，学得慢交学费就多。评价一个创业家的时候也要看创业家的学习能力，光是技术专家不行，还必须懂得营销战略，要快速学会怎么带一个大的团队等。

另外中国的企业家在想法或者是战略上跟美国也不太一样。中国的创业家在开始的时候想到的是“别人有什么我有什么”，美国的创业者想到的是“我要做你没有的”。互联网方面，中国先是拷贝国外的，再拷贝国内别人有的，团购就是很明显的例子。美国一个企业在起步的阶段，会做的相对孤独一点，但竞争对手也少一些，中国很多行业会一下子堆积很多企业，这样就做烂了。

中国创业者最关注的是市场占有率，胜者为王。但美国创业者最关注的是盈利能力。美国某些行业刚开始以市场占有率为成功标准，但很快就会聚焦到企业的长期盈利性。

一些海归创业者在国外呆过一段时间，受国外文化熏陶比较多，技术比较专业，在某一方面是专家，但他们往往在跟本土企业家竞争的时候非常不适应，但一旦过了这个门槛生命力就很强。本土企业家往往像“死不了”的花，不需要多少水和氧气也能生存。海归创业者一开始需要在温室里成长，等把企业做大了相对来说就会好很多。

本土企业家在管理文化上，控制比较严，很多东西一定要老板亲自批准，到企业发展一定程度，往往会成为瓶颈。国外的CEO、创始人讲的更多的是管理，而在中国要管理一个企业，相对管理能力，更注重的是精神领导力，精神领袖概念更重要。

很难讲什么样的企业用什么样的管理方法更好，中国的商业环境跟美国商业环境很不一样，把国外的搬过来照抄，这肯定不行，我自己刚开始也有过教训，刚回到国内以某一种眼光选择企业家，结果有很大偏差。在中国，很多时候不能看企业短板有多短，更重要的是看企业家长板有多长。

中美高校创业教育比较研究 篇7

一、美国创业教育特征

美国创业教育的发展是在探索中逐渐走向成熟的。它的发展可以分为3个阶段:20世纪50-60年代之前是探索阶段;70-90年代是迅速发展阶段;90年代以后趋于成熟。

1. 创业教育理念的战略性

《大趋势》的作者、未来学家约翰·奈斯彼特认为:创业是美国经济持续繁荣的基础。在美国, 创业类似于“社会黏合剂”, 它将高科技和“主流”活动粘在一起[1]。美国的创业教育起步早, 始于20世纪60年代的创业革命催生了创业教育, MIT开展创业教育超过50年, UCB也有20余年历史, 创业教育成为创新型美国源源不断的动力。美国最早从事创业教育的教育家杰弗里·蒂蒙斯认为:真正意义上的创业教育并不等同于社会上以解决生存问题为目的的速成式就业培训, 而应当是一种以开发人力资源为目的, 致力于造就最具革命性的创业一代的理念追求, 这体现了该教育价值取向的本质创新[2]。这种明确而长远的创业教育教育观, 遵循了创业活动的一般规律, 通过在教育过程中强调“自我雇佣”, 为美国大学生设定了“创业遗传代码”, 不仅教授了大学生就业过程所需要的职业技能与知识, 更是培养了创业过程中所需要的胆识和能力。调查显示, 美国表现最优秀的上市公司和高新技术企业老板中有80%接受过创业教育时, 也不足为奇了。

2. 创业教育课程的实践性

1968年, 美国只有4所高校开设关于创业的课程;到2005年, 美国超过1 600个学院开设了2 200门创业方面的课程, 不难看出美国创业教育的课程体系已经相当完备。注重创业实践、研究用于辅助、与产业界形成紧密联系, 是美国创业教育课程区别于其他国家的明显优势。其创业课程紧扣整个创业过程, 系统地涵盖了创业构思、融资、设立、管理等方面, 如创业商机的识别和把握、商业计划书、新兴企业融资、创业领导艺术及教育、技术竞争优势管理、盈利模式、创业涉及的法律等。这些课程特点鲜明:理论与实践紧密结合, 广泛采用讨论、案例等教学方式。美国创业实践教育项目和载体非常丰富, 创业论坛、创业辅导、创业大赛、创业实验室、校企联合攻关项目等是美国大学生热衷的形式。百森商学院的“创立人之日”活动、斯坦福大学的创业投资俱乐部等具有相当影响力。2004年, 美国创业教育联盟发布的《创业教育国家内容标准》为兼具适切性、创造性、个性化的课程实践提供了指导纲领。许多美国高校还通过建立推动创业教育发展的运作机构, 如各种孵化器和科技园、风险投资机构、创业培训机构等, 广泛吸纳社会资源, 营造良好的创业生态系统, 这也大大促进了创业实践。

3. 创业教育师资的多元性

教师的素质是创业教育的关键, 创业教育教学方法的实践性特征, 对教师提出了很高的要求, 要求其必须具备创业体验、创业知识和创业技能。在美国著名的师资培训项目有普莱兹-百森项目、经验课堂项目等。为培养稳定的创业教育师资队伍, 许多高校一是重视创业教育教师的选拔和专门培训, 确保其掌握相关教学理论;二是组织教师开展模拟创业活动来增加创业体验, 如以经营商店为例, 让教师们以小组为单位, 亲历从店面选址、盈利模式讨论到财务预算、产品宣传等创业过程;三是鼓励教师率先垂范, 支持教师产学研结合;四是经常性地选派教师参加各种创业机构的培训和研讨;五是除了聘任专家学者作为创业教师外, 还注意吸纳企业家、创业者等担任兼职教师, 让他们通过短期教学、参与案例讨论等传授自身创业感受。如斯坦福大学工学院《技术创业》由3位有丰富创业和企业管理经验的客座教师共同开设, 而商学院开设的《创业管理》课程由1位校内教师和1位客座教师一起授课。

二、中国创业教育现状

我国的创业教育起步较晚, 在高等学校创业教育发展过程中, 出现了两个关键性的事件:创业教育项目的出现和全国性学术机构的建立。创业教育项目一方面是指我国自己培育的“挑战杯”创业计划竞赛。1997年, 由清华大学发起的“挑战杯”创业计划大赛在全国高校掀起了一轮创新、创业的热潮, 产生了良好的社会影响, 而后大赛在全国学联、共青团中央、教育部等机构的支持和配合下, 逐渐发展为国内最具影响力的商业计划大赛, 使其成为学生科技活动的主要形式之一, 创业教育才在全国高校中展开。创业教育项目另一方面是指从国际劳工组织引进的创业教育项目如SYB (专门为创业者、微小企业量身定做的国际化、标准化、社会化创业全程扶持指导体系) 、KAB (为培养大学生的创业意识和创业能力专门开发的项目) 等。2007年, 经教育部、民政部批准, 中国高等教育学会创新创业教育分会成立, 中南大学为会长单位。2010年, 教育部高等学校创业教育指导委员会成立, 中南大学担任主任委员单位。全国性学术机构的建立大力推动了全国高校创业教育的发展。

21世纪初我国高等学校创业教育进入政府引导下的多元化发展阶段。许多院校分别通过各自不同的方式, 对创业教育的开展进行实践性探索。从开展创业教育内容上分析看, 有与专业教育相结合的创业教育模式, 如上海财经大学、河南科技大学;有与校园文化相结合的创业教育模式, 如中国传媒大学;有与实践教育相结合的创业教育模式, 如北京林业大学;有与理想信念教育相结合的创业教育模式, 如中国石油大学 (北京) ;有与就业指导与服务相结合的创业教育模式, 如东南大学;有与学生管理相结合的创业教育模式, 如南京师范大学、西安建筑科技大学。从开展创业教育的组织形式上分析, 有成立专门教学机构的创业教育模式, 如北京航空航天大学创业管理培训学院、黑龙江大学创业教育学院;有成立专门研究机构的创业教育模式, 如清华大学中国创业研究中心、中山大学创业中心;有成立专门的管理机构的创业教育模式, 如西南民族大学的创新创业中心和创新创业工作委员会;有组建大学生社团的创业教育模式, 如多数高校的创业协会、创业者俱乐部等;有设立科技园区的创业教育模式, 如北大科技园孵化器学生创业中心;有开设试点班的创业教育模式, 如中央财经大学结合财经类院校特点组建“创业先锋班”;有建立创业实验室的创业教育模式, 如上海交通大学的创业实验室。从学校的办学定位上分析, 有以培养专门技能应用型人才为目标的创业教育模式, 如浙江商业职业技术学院、温州大学;有以培养高水平专业人才为目标的创业教育模式, 如天津大学;有以培养拔尖创新人才为目标的创业教育模式, 如中南大学。

《GEM2010全球报告》中有关中国的数据显示[3], 2010年中国的早期创业活动指数在60个GEM成员国中位列第15位, 高于美国、英国、法国、德国等发达国家, 属于较高水平。但高学历创业者 (指获得大专及以上学历的创业者) 的创业活跃程度排在全球创业观察的60个参与成员中的第22位, 低于总体创业活动比较中中国在全球的排名。通过横向比较, 可见我国高校的大学生创业教育仍旧比较薄弱, 与国外特别是美国还存在相当大的差距。笔者认为, 从整体来看我国创业教育主要存在以下几个问题:

1. 缺乏完整的课程体系

创业教育是一种开放的、理论高度联系实际的、不同于一般传统课程的教学活动。目前, 我国创业教育课程体系已经初步建立, 开设有围绕创业理念、实务、实践三个方面的课程, 不少学校采取了教师讲授、案例讨论、师生互动、角色模拟、基地见习、组织大赛等教学方法。比如:华东师大开设有创业教育课;中南大学开设了创业教育指导课、创业实训指导课;哈尔滨工程大学开设有创业理论、创业实务、创业实践课等。但实际运作中课程机制建设不完善, 一是现有教材过于理论化, 没有很好地结合高校实际。创业教育不是MBA, 创业也不是专业研究, 太高深的创业理论只会将感兴趣的学生拒之门外。还有些教材直接从国外翻译, 也不适宜中国国情。二是课程设置随意性较大, 没有统一的教学目标和体系。而美国的《创业教育国家内容标准》则通过内容指标设计指导学校按照自身特点制定相应的教学计划。三是创业课程开设仅仅作为点上突破, 面上开花还有相当长时间。如目前我国高校创业教育课程多以辅修、公共选修课的形式设置, 开设面并不广;部分高校的创业教育课程仅作为新生入学教育或毕业生教育的补充形式;学校设立的学生创业机构也带有精英化机构的性质, 普通学生受惠较少。四是课程载体已有, 但内容欠缺, 或者说内容不扎实。如一些高校的创业计划、电梯演讲、创业周末等突破课堂局限、实践性强的学习方式, 期待成效大于实际成效。五是创业教育没有真正纳人才培养的目标和体系之中。突出表现为目前的课程体系总体上缺乏系统性, 操作上缺乏针对性。创业课程与其他专业课程之间的内容连接度不够, 创业教育与学科、专业及实践环节的结合度不够。创业课程体系在一定程度上决定着学生的创业知识结构和创业能力, 创业课程体系的不完善直接影响了创业教育质量。

2. 缺乏专门的教育师资

师资队伍建设是促进教育事业科学发展的根本环节。目前我国创业教育师资建设存在的问题, 一是师资队伍严重匮乏, 没有形成专家体系, 数量上差距较大。很多高校想开设创业方面的课程, 但苦于没有创业教学团队, 师生比严重不足, 难以全面铺开。我国高校创业教育师资队伍主体主要来自三个群体, “学工口”兼职教师、“教学口”专业教师、“社会口”兼职教师。他们根据自身的优势在一定程度上活跃了创业教育氛围, 但是尚缺乏很好的机制发挥他们的合力。“学工口”兼职教师缺乏创业体验, 非“专业创业教育教师”为完成教学任务, 理论知识的讲授多于实战经验的介绍在所难免, 从而直接影响创业教育效果。“教学口”专业教师虽理论知识丰富, 教学能力较强, 但参与度不够, 这些教师很多也以评委、导师的身份介入创业教育的课外实践活动。少数高校已经开始邀请企业家、成功的创业者、技术创新专家等来校作报告、对学生的创意进行评价等, 但社会资源整合力度显然不够。二是国内创业教育师资培训不够。2003年教育部举办的第一期创业教育骨干教师培训吸引了全国100多所高校的200名教师参加, 尽管这一举措标志着创业教育纳入教学的正式开始。但是相对于庞大的创业教育师资需求, 这样的短期培训式师资培养方式显得力不从心。现在如火如荼的SYB、KAB等师资培训, 价值不菲的培训费用使年轻老师望而却步。从根本上而言, 国内创业研究本身发展的不足制约了师资培训。三是创业教育的教学方法创新性不足。传统的教学方法还局限在讲授创业知识方面, 因人而异、平等互动、开放实践式的教学手段并不多见。现在宏观上鼓吹的实践教育层面多为创业比赛, 但此类比赛目前还主要停留在创业计划书的比拼。近年来开始流行的模拟企业经营管理的软件和硬件设备, 由于价格太高也影响了普及性。

3. 缺乏足够的支撑体系

目前许多关心中国大学生创业的人都提到一个词语——“大环境”。河这边的人们都知道要去河的那头, 并为之不停疾呼, 可就是找不着桥在哪儿。具有创业意识、精神、勇气和知识、技能、素质的学生希望在校创业, 但政策上没有有效的促进机制。在发达国家和地区, 与就业创业相关的法律法规比较健全, 大学生创业比较容易。虽然现在国家、各级政府甚至高校都出台了许多优惠政策, 如财政部、国家税务总局2011年起明确毕业生从毕业年度起三年内自主创业可享受税收减免的优惠政策;北京市规定大学生创业贷款最高可达50万元, 且由区财政进行贴息, 复旦大学专门为学生设立1000万元的创业基金。但我国目前仍没有系统的鼓励个体主动创业及保护创业者合法权益的政策机制, 在融资、开业、税收、创业培训、创业指导等诸多方面均需进一步加大支持力度。政界、学术界、商界资源没能形成合力, 国内平台与国际支持也缺乏良性互动。只有获得社会各界的关爱, 大学生的创业之路才能越走越宽。

三、创业教育比较启示

他山之石, 可以攻玉。通过对比中美两国创业教育的理念内涵、发展现状、课程设置、师资建设等不同方面, 借鉴美国的成功经验, 要因地制宜地探索适合我国创业教育发展的途径。

1. 树立理性的创业教育理念

在中国, 传统教育观念疏于对孩子创新精神和实践能力的培养。大学生毕业后面临的多数选择为就业、考研和出国, 就业对于他们而言, 更多是为了找个雇主。美国大学创业教育的实践表明, 对大学生进行创业教育, 培养具有创造力、创新精神和创业能力的高素质复合型人才是高等教育的重要任务。创业教育本质上一种教育理念, 核心在于以人为本, 充分发挥人的主观能动性, 突出强调对自我意识、实干精神的培育。它并不要求学生在校期间或者毕业后马上创业, 而是为大学生在心里种下一颗创新精神的种子。创业是包含在大学的教育思想体系之内的, 不能用教育课程来代表我们已有创新型的就业教育。从这个意义而言, 创业教育不仅仅是教育方法的改革或教育内容的增减, 而更重要的是教育功能上的重新定位, 是带有全面性、结构性的教育革新和教育发展的价值追求。笔者认为, 如果把创业教育只作为解决就业问题的权宜之计不甚恰当, 在创业教育的发展过程中尤应注意走出企业家速成的功利性价值取向。

2. 构建完善的创业教育体系

美国的创业教育已被纳入国民教育体系之中, 内容涵盖了从初中、高中、大学本科直至研究生的正规教育, 包括K-12创业教育、社区学院创业教育、高校创业教育、创业中心的创业教育。因此我国构建科学完善的创业教育体系首先应重视创业教育的全过程。创业教育应该是终身的, 创业能力的培养不仅存在于职业教育, 也存在于普通教育。其次, 必须把创业教育的内容融入教学大纲中, 将创业教育的理念渗透到每个教学科目, 让创业精神的培养凝结到每个教学环节, 使创业教育的重要性同大学的远景目标联系在一起。第三, 完善创业教育的教材体系, 进行有机集成、整体优化的课群建设, 包括学科课程、活动课程、环境课程和实践课程等。充分吸纳国际先进的教学经验, 努力改革不合时宜的教学模式, 创新教学手段和方法。四是创建创新型师资队伍, 在专、兼职方面狠下工夫, 通过培训、教研、研讨会、社会实践等多种形式, 提高教师质量, 着力打造一支强有力的师资队伍。

3. 加强政府和社会支持力度

创业教育不是高校“闭门造车”所能完成的, 更需要强有力的政策推动与保障。据《GEM2010全球报告》调查数据显示, 中国创业环境总体上处于有待改善的状态。在全球创业观察的60个成员中, 排在13位, 但这不是创业环境改善速度加快的结果, 而是创业活动受到整个经济大环境, 特别是金融危机影响而短暂下滑的结果。政府各部门的支持政策既要形成组合拳, 做好协调工作, 也要强调击中率、做好落实工作, 进一步规范和细化创业政策, 提高其可操作性。其二, 社会上要形成创业教育的氛围, 增加对创业教育的认识。该报告还提到, 中国与美国创业环境比较的最大弱项在商务环境、文化与社会规范方面。受我国传统‘重农抑商’思想及我国个体私营经济发展较晚等因素的影响, 人们对‘创业’、‘创业教育’的概念还相对陌生, 甚至对创业行为还有一些负面认识。[4]要想中国也像美国工商业界人士纷纷志愿在社区学校做“青年商业社教育”, 必需通过传媒手段大力宣传创业教育的意义, 为创业教育提供良好的社会心理环境。其三, 学校是实施创业教育的主体, 学校应加强与社会各界的联系, 使学校教学与社会创业实践相融合。学校要积极利用社会资源合作开展创业拓展项目, 或与社会合作创立创业基金、创业实验室、创业孵化器、创业基地等机构, 为大学生创业提供更丰富实用的平台。

摘要：我国创业教育仍处于探索阶段, 但即将开始爆发式、跨越式发展。通过对比美国创业教育理念、课程、师资研究, 发现我国创业教育还存在一些问题, 如缺乏完整的课程体系、专门的教育师资、足够的教育支撑等。美国的先进创业教育经验, 启示我国高校应通过树立理性的创业教育理念、构建完善的创业教育体系、加强政府和社会支持力度等手段, 更好地促进我国创业教育发展。

关键词：创业教育,中国,美国

参考文献

[1]Small BusinessAdministration.The new American revolution:TBusinessAdministration, Office of Economic Research, 1998.

[2]http://www.netbig.com/news/4524/.

[3]张琳琳, 张桂春.美国创业教育实施体系及对我国的启示[J].外国教育研究, 2008 (1) :80-83.

中美大学生创业教育 篇8

一、中美高校创业教育课程体系的发展状况

(一)美国高校创业教育课程体系的发展状况

目前,美国已经形成了覆盖学前教育、小学教育、中学教育、大学教育直至研究生阶段的完善的创业教育课程体系,该课程体系涵盖了从理论教学到创业实践的几乎所有领域。

1. 美国高校创业教育课程发展的年代轨迹。从年代轨迹看,美国高校的创业教育课程经历了一个从萌芽到发展再到成熟的历程。1947年,哈佛大学商学院的迈尔斯·梅斯(Myles Mace)教授率先开设了《新创企业管理》(Management of New Enterprises) 课程,该课程被众多的创业学者认为是创业教育在美国大学的首次出现[1]。1949年,斯坦福大学开设了创业课程。据统计,到1968年,美国有4所大学开设了创业课程。20世纪五六十年代大企业时代的到来使小企业失去了成长的契机,美国高校创业教育发展进入低谷期。直到20世纪60年代末,高校创业教育才迎来发展期。斯坦福大学、纽约大学、百森商学院、南加州大学及东北大学相继于20世纪70年代开设了创业教育课程体系。到20世纪80年代末,在本科生中开设创业教育课程的高校数量达到1060所;截至2010年,美国已有1700多所高校开设了创业教育课程[2]。至此,美国高校的创业教育课程体系已较为完善。

2. 美国学者对高校创业教育课程体系的探索。被称为“创业教育之父”的蒂蒙斯(Jeffry Timmons)认为,创业教育的课程体系应包括理论课程和实践课程两部分,该课程体系成为美国大学创业教育学科化的基本模式。加里博士 (Dr. Gary) 在扬斯敦州立大学(1987—1990)和威斯康星大学 (1990—)任教期间开创了创业教育课程的学位模式(chair holder model)。该模式强调创业教育的课程应该贯穿于大学本科生阶段、研究生阶段及MBA的教育阶段之中,以必修课和选修课的形式完成才可以取得学位[3]。如大学本科阶段的创业教育课程主要集中于大三、大四两个年级,大三以必修课为主,如《创业简介》《创造、创新和产品开发》等;大四以选修课为主,如《创业实务》《创业讲座系列》等。北卡罗来纳州立大学的撒迪厄斯(Thaddeus,2010) 和贝丽尔 (Beryl,2010) 提倡将创业教育课程中的经济、财政、会计、企业等因素融入通识教育中,为学生提供更好的就业创业机遇[4]。

3. 美国高校创业教育课程的发展现状。美国高校创业教育课程主要有创业意识类、创业知识类、创业能力素质类和创业实务操作类4种类型。全球最富盛名的百森商学院、哈佛商学院及斯坦福大学亦是创业教育领域的带头羊,虽然各高校在课程设置与侧重点上各有特色,但都以这4种课程类型为中心。1967年,百森商学院就在全球推出了第一个研究生创业教育课程。百森商学院的创业教育课程主要以必修课和选修课的形式展开, 如本科生的课程体系分四年完成,必修课集中在前两年,选修课则集中于后两年。必修课程有《新企业创立》《新生管理体验》等。选修课程主要有《创业领域专题学习和研究》《创业企业营销》《创业投资财务》等。哈佛大学的创业教育主要集中于1908年成立的哈佛商学院 (HBS), 其课程主要面对MBA学生 ,学制为两年。第一年是必修课 , 共有11门,课程设置有《财务报表与控制》《市场营销学》等;第二年是选修课,共分10大类,100多门课程,学生可根据自己的兴趣与爱好自由选择[5]。斯坦福大学商学院则非常注重与非商学院的互动合作,其创业教育课程按照学院可分为商学院课程与非商学院课程两大类。商学院的课程大约有21门,如《私人证券投资》《投资管理与创业财政》等;非商学院的课程则相对基础化,主要包括通识类的创业教育课程、与本专业相关的创业教育课程及针对性讲座3类。此外,各高校还通过举办创业大赛、设置企业孵化器等方式锻炼学生的实务操作技能,深化创业意识,培养创业能力。

(二)中国高校创业教育课程体系的发展状况

1. 中国高校创业课程的发展阶段。中国创业教育的兴起源于国外创业教育思潮的冲击以及国内高等教育改革及经济发展的客观需求, 迄今已历经了20多年的发展 ,经过了萌芽 (1989—1997年 )—上升(1998—2009年 )—全面推进 (2010—) 三个阶段 , 每个阶段均具鲜明的时代特色。1989年,联合国教科文组织在“面向21世纪教育国际研讨会”上正式提出了“创业教育”的概念 , 并把“创业能力” 作为继学术能力、职业技术能力之后的“第三本教育护照”,开启了中国创业教育的萌芽阶段。确切地说,中国高校的创业教育始于1998年的“清华大学创业计划大赛”。对创业教育的实践性探索则始于2002年教育部确立包括中国人民大学在内的9所创业教育试点院校。2005年清华大学作为KAB创业教育项目的首批试点院校之一,积极参与推广,并将创业教育作为提升学生职业素质、就业竞争力的重要途径纳入了课程体系[6],这标志着我国创业教育已步入上升阶段。2010年5月4日,教育部出台《关于大力推进高等学校创新创业教育和大学生自主创业工作的意见》, 要求各地大力推进创新创业教育和大学生自主创业工作实现突破性进展。以此为标志,我国高校创新创业教育进入了教育行政部门指导下的全面推进阶段[7]。

2. 中国高校对创业教育课程设置的探索 。 西北工业大学于 2000 年开始为全校本科生开设《创业学》选修课,并编写了省内创业教育的统编教材,成为了中国最早为本科生开设创业教育课程的高校。自2002年教育部确立包括中国人民大学在内的9所创业教育试点高校之后,试点高校的创业教育课程设置水平远比非试点高校高。如中国人民大学开设《企业家精神》《创业管理》等选修课程,西安交通大学除开设全校必修课和选修课以外,还为研究生开设了《创业过程管理》《创业管理》等课程[8]。这一时期,试点高校与非试点高校创业教育课程建设差异加大,基于创业教育发展的不平衡状况, 教育部于2012年8月颁布《普通本科学校创业教育教学基本要求》,要求本科高校创造条件面向全体学生开设“创业基础”必修课,将创业教育与学生的专业教育有机地结合起来,培养创新型人才。

3. 中国高校创业教育课程的发展现状。目前,我国高校创业教育课程设置主要分为创业教育基础课程、专业课程和实践课程三大模块。首先,创业教育基础课程模块主要有《职业生涯规划》《企业家精神》等课程,目的在于激发学生的创业意识、拓宽学生的创业知识结构、提高学生的创业素质、培育学生的商业道德等。其次,创业教育专业课程包括《市场预测与企业风险管理》《企业运营和管理》及《新创企业融资》等课程,以必修课和选修课的形式进行。最后,创业教育实践课程以创业大赛、实地考察、创业体验和野外拓展训练等方式展开, 目的在于开发学生的创新能力、思维能力、抗压能力及实践操作能力。为实现从创业师资培训向学生创业教育的重心转移,高校开始把创业内容增加到学校课程设置中,并在人才培养方面给予创业教育以重要地位。目前,黑龙江大学已经设计和开发的可用于创业教育的课程资源达250余门,基本上覆盖了全校各个学院和专业领域的学生,为在全体学生中开展创业教育提供了非常好的课程基础[9]。

二、中美高校创业教育课程体系异同比较

中美两国的创业教育在课程设置的背景、内容、目标等方面有较高的相似度,这一方面是因为中国高校的创业教育最初来自于对美国的模仿,另一方面也是由于两国具有推动创业教育繁荣的共同动力。但同时我们也需要注意到,中美两国高校在创业教育的普及性、课程类型的丰富性、课程模式的多样性、课程体系的完整性、师资力量的专业性等方面还存在着较大的差异。

(一)中美高校创业教育课程体系的相似之处

1. 课程设置背景。 创业教育的兴起与世界经济发展和就业形势有着密切联系。美国是世界上最早开展创业教育的国家, 结合美国当时经济增长速度减缓,适龄青年就业形势严峻的背景,创建小企业成为当时美国青年自我发展的谋略。而随着我国高等教育大众化,高校在校生数量不断扩大,顺利就业的毕业生比例却越来越小。在此背景下高校创业教育课程的设置将有助于解决严峻的毕业生就业形势,提高毕业生的创新创业能力和实践能力,以创业带动就业。

2. 课程设置内容。中美高校创业教育课程虽然在实施过程中有所差异, 但都包含了创业意识类、创业知识类、创业能力素质类和创业实务操作类等内容,且采取必修课与选修课的形式。

3. 课程设置目标。中美高校创业教育课程设置的目标都是为了培养学生的创业意识、创业知识和实践能力,实现个人价值,并最终以创业带动就业,成为推动经济社会发展的主动力之一。

4. 国家态度。知识经济和全球一体化,对世界各国的创业教育提出了新的挑战。高校创业教育对人才的知识素养和创新思维与能力的培养作用越来越突出,中美两国对高校创业教育课程设置的科学化与体系化建设皆采取鼓励与支持的态度。

(二)中美高校创业教育课程体系的差异

1. 课程普及程度。迄今为止,美国从初等教育到高等教育普遍开设了创业教育课程,很多高校开设了创业学专业,可授予学士、硕士、博士学位,美国的创业教育已经实现了由基础教育阶段到高等教育阶段的衔接,普及化程度较高。而我国的创业教育主要集中在高校,且也只有部分院校开设了创业教育课程。

2. 课程类型。美国高校创业教育课程分为创业意识类、创业知识类、创业能力素质类和创业实务操作类4种类型,按照实施的场所可分为正式课程和非正式课程。正式课程是创业发展必不可少的基础因素,主要指由专业的教师在课堂上教授与创业相关的基本理论及知识,并通过考试来测试学生已经掌握的知识和才能。非正式课程即在课堂外进行的创业实践活动,如创业计划大赛、以高校为主创建的企业孵化器、创业论坛讲座等。按照普及程度可分为核心课程和选修课程。而中国高校的创业教育课程主要包括基础课程、专业课程和实践课程3种类型,基础课程以选修课的形式进行,专业课程主要是商学院和管理学院的必修课,很少有高校开设系统的创业教育核心课程体系,重理论学习,轻实践锻炼。

3. 课程模式。美国高校的创业教育课程模式主要分为聚焦模式(focus model)和全校性的创业教育课程模式(university-wide entrepreneurship education)两大类,其中全校性的创业教育课程模式又可分为磁石模式(magnet-model)、辐射模式(radiant-model)和混合式(mix-model)3种[10]。聚焦模式是指在商学院或者管理学院内部开展的课程模式,以培养专业化的创业人才及培养创业教育师资和研究者为目标,如哈佛大学、芝加哥大学等。磁石模式是在管理学院、商学院、工程学院开设的面向全校学生的创业类课程,其特点是跨学科、高度化的中心聚焦,如麻省理工学院。辐射模式是指在多个学院中同时展开, 满足不同专业、科系学生的特点和需求,其中较为代表性的是康奈尔大学。混合式就是上述两种模式的融合,在不同阶段采取相应的课程模式,以实现创业教育与专业教育的融合,如马里兰大学。相较而言,我国高校的创业教育课程模式单一, 大部分高校借鉴美国的磁石模式,即在商学院或管理学院面向全校本科生开设统一的选修课程,了解创业知识和理论,很少有学校将创业教育课程与专业教育课程相结合。

4. 课程体系。美国高校创业教育课程体系有着科学合理的理论课程体系和丰富完善的实践体系。美国高校的创业教育课程既遵循了课程开发的先后衔接及内在逻辑性原则,又充分考虑到学生循序渐进的心理特点,此外,美国高校还非常重视学生的创业实践。一般高校都设有专门的创业中心、创业协会等来组织各种创业实践活动。中国高校的创业教育课程虽然也有实践体系作支撑,但比较注重理论知识的传授和讲解,重在培养学生的创业意识和创业精神。

5. 师资力量。美国高校的创业教育师资力量雄厚,既包括该领域的专家学者,又涵盖了许多企业家和创业者,他们不仅有深厚的学术背景,又有丰富的创业经验和人生阅历,通常采取短期讲学的方式参与大学创业教育项目。此外,美国还特别重视对创业教育师资的培训,提高教师教学质量。我国创业教育起步较晚,授课教师多是“半路出家”又“身兼数职”,教师自身缺乏实践经验和创业经历;同时,高校和企业联系相对较少,只有少数教师是行业、企业的专家,师资力量相对薄弱。

三、美国高校创业教育课程体系对我国的启示

(一)革新课程理念,树立开放式创业教育课程观

近年来美国创业教育课程十分强调开放、多元融合的课程观,即创业教育的课程体系在设计、实施、反馈、评价、改进的每一个环节中都体现外部相关利益者对课程的理解和要求。企业等外部组织对于创业教育的成功与否具有强大的影响力,因此美国高校的创业教育课程基本都是在和各企业的合作过程中不断完善与更新的。企业为高校创业课程提供了最前沿、最具应用价值、最符合市场发展趋势的信息,使得高校的创业课程能够紧跟商业的变化,及时对课程体系进行更新。反观我国高校的创业教育,虽然经历了20余年的发展,但在创业教育的课程理念上依旧处于落后状态,强调“权威式”的控制、课程体系的封闭设计和内循环状态,课程内容与学生实际创业需求之间严重脱节,课程形态枯燥乏味,这些都是阻碍我国创业教育课程体系变革的因素。因此,借鉴美国的成功经验,我国高校的创业教育课程体系首先需从理念层面进行革新,将高校创业教育的发展与企业、学生、社群等不同外部组织之间建立起关联,重新激发创业课程的活力, 这样才能够真正释放出创业教育的核心价值,激发学生学习创业、敢于创业的兴趣和热情。

(二)优化课程体系,改变重理论轻实践的现状

创业教育体系的完善归功于创业教育课程体系的完善,目前美国高校创业教育课程体系不管在理论方面还是实践方面都相对合理和科学。中国高校应改变重理论学习轻实践操作的现状, 优化课程体系,推动创业教育“课堂”发展的多样化。以教师课堂讲授为基础,传授学生必需的创业知识、创业意识和创业素养;依托创业教育实训课堂,组织学生进行多种创业活动,如创业计划大赛、创业经验论坛讲座、创业模拟实践等,使学生在团结协作精神、创新设计能力、实践动手能力等方面得到锻炼和提高;开拓“第三课堂”,营造浓郁的创业文化氛围,鼓励学生自主创业或参与企业规划,培养对创业的敏感性,意识到创业精神和技能对自己今后人生发展的重要意义,不断锻炼自身的创新思维和能力。

(三)转变课程模式,实现创业教育课程与专业教育课程的融合

美国高校经历了教学型院校、研究型大学到创业型大学的转变,校园创业文化氛围浓厚,我国高校应促使学校内部的文化氛围、培养目标、激励导向、评价体系向创业素质培养倾斜。各高校基于自身发展现状,改变单一的课程模式,开展全校性的创业教育课程模式。首先,开设以培养创业意识和创业精神为主的创业类通识课程,鼓励大学生通过选修或完全自由选修的形式,修读一定学分的创业类通识课程,这不仅有利于大学生形成创新思维和多学科的理念,也有利于培养他们的创业意识。其次,开设以培养岗位创业知识为主的专业类创业课程,高校根据不同专业人才的培养目标,在专业课程中融入基于岗位创业知识培养的专业类创业课程,将创业教育内容纳入专业课程体系,强化学生适应专业岗位发展的能力。

(四)强化师资力量,培养高素质的创新人才

创业教育课程实施的效果在很大程度上取决于师资力量。中国在创业教育师资队伍建设上虽然基本参照了美国模式, 但在实际经验和运作上还缺少体验,教师的数量和质量亟需提高[11]。从教师的类型方面考虑,各高校应培养专业型和兼职型的创业教育师资。各高校可以通过对教师进行专门化培训、进行案例示范教学或组织教师参加各种学术会议等方式提高创业教育教师素质,培养专家型教师。另外,参照美国高校商学院的做法,从社会上吸纳既有创业经验又有学术背景的企业家或者创业者。他们既可以进行教学和研究工作,亦可以作为创业导师为创业者或准创业者提供准确的指导和有力的支持。此外,从教师的实践性方面考虑,创业教育的师资可分为理论型教师和实践型教师。理论型教师主要是指来自商学院、理学院、工学院等不同学科的教师,他们用跨学科、跨专业的方式参与创业课程教学,既可以提高专业教师对创业教育的认同感、参与度和支持力度,又可以有效加强对学生的理论指导。实践型教师强调教师的创业实践经历, 以解决创业教育教师缺乏实际经验的问题。这类教师可以通过案例教学、参加创业论坛等方式提高学生对创业的感悟,理解创业的规律,让学生从案例中获得对创业的兴趣和经验。

摘要：创业教育课程作为创业教育发展的核心环节越来越多地受到各高校的重视。通过对比中美两国高校创业教育的课程体系,发现美国高校创业课程普及程度较高,课程类型丰富,重视实操;拥有聚焦模式、磁石模式、辐射模式和混合模式等类型。同时,师资力量雄厚,教师学术和创业背景均很深厚。与此相比,无论是普及程度还是师资队伍等各方面,我国均有较大差距。

中美大学生创业教育 篇9

文组织指出:创业教育是21世纪现代人学习的“第三本护照”, 与学术教育、职业教育处于同等地位。《国家中长期教育改革规划纲要 (2010-2020年) 》明确指出:要强化创业教育, 促进以创业带动就业。推进创业教育是高校响应国家新举措, 也是学校本身推进人才培养改革的新路径。

近年来, 随着高校的扩招, 每年毕业生数量平均以20%~30%的速度递增, 大学生就业形势严峻, 创业成为当今大学生中热门的话题。据统计, 美国大学生毕业后有25%走上创业的道路, 而中国的大学毕业生中只有不到10%的人能够实现创业的愿望, 并且创业形式单一, 层次不高。为什么不同国家和地区的学生在创业方面会存在着比较大的差异呢?许多学者从各层面对这些差异进行了深入的研究, 不少学者认为文化是一个影响创业活动的环境重要因素。

一、文化与创业教育的内涵

文化作为外部环境的一个组成部分, 是根植于社会深层的, 是由全社会成员所共享的一系列价值、信仰。学者们从管理角度对文化做出如下理解:人们在某一环境下集群性的心理过程, 将文化解释为“用于区分不同人群的、共同的社会价值体系”, 并将文化与特定人群、民族及社会联系起来。

创业教育于1989年“面向21实际教育发展趋势国际研讨会”中第一次提出。“Entrepreneurship”的中文释义为:企业家或创业精神, 这一名词被翻译为“创业教育”。创业教育有广义和狭义之分, 狭义的创业教育可以理解为面向商学院、管理学院等专业大学生开展的创业知识、意识及综合技能的教育, 其目的在于培养学生成为中小企业的创办者。广义的创业教育则更重视对学生创业素质的培养。创业教育与文化是息息相关的, 不同的国家、民族文化、区域文化都会对创业活动产生影响。

二、从文化角度看我国创业教育的现状与面临的问题

从1998年清华大学第一届创业计划大赛算起, 我国高校创业教育仅有十几年的历史。创业教育在近几年有了较为快速的发展, 涌现出了诸如义乌工商职业技术学院的“创业型大学”。各级国家机关也开始日益关注创业教育并出台了许多优惠政策, 然而和美国相比我国仍处于初始阶段, 还存在着许多问题, 而出现这些问题, 从根本上来说很大程度上是由中国传统观念和文化环境所导致的。

1. 受传统观念影响, 创业积极性不高。

我国传统文化认为“万般皆下品, 唯有读书高”, “满朝朱紫贵, 尽是读书人”的古训劝导学生将出仕作为最佳谋生出路。大部分家长对大学生创业持有怀疑和担心的态度, 认为创业是危险的, 不可知因素太多, 只有别无他选的人才会去冒险创业, 大学生最好的出路是捧上公务员的“铁饭碗”。大部分教师将精力投入到申请科研课题和发表论文中, 同时认为学生就应该好好学习。这些传统观念导致了大学生创业积极性不高。

2. 缺乏风险意识, 创业积极性不高。

从创业的角度来看风险意识实质上就是创新和拼搏精神。大学生风险意识的欠缺可以说是中国悠久历史文化积淀下来的消极一面。中国人“规避风险”的意识很强, 不愿意冒险创业, 缺少创新精神, 缺乏个人自主意识。中国的应试教育在一定程度上抹杀了学生的独立成长意识, 学生在走进社会之后普遍表现的是心理素质较差, 不能承受社会压力, 对挑战和社会责任产生了恐惧感, 缺少创业所需的坚韧自信的心理品质。

3. 创业文化社会基础薄弱。

社会媒体对大学生创业的评价也不一, 不少评论者明确表示反对, 认为大学生创业缺乏经验和资金, 其成功机会渺茫。其次, 我国创业教育在基础教育阶段中也十分缺乏, 注重应试教育, 忽视中小学生创业创新思维的培养, 从中学的应试到大学的创业, 思维难以一下子转变。这些都从某种程度上阻碍了高效创业教育绩效的提高。

三、美国高校创业教育发展的文化基础

美国是世界上实行创业教育最成功的国家, 它的创业教育已经形成了一个从小学直到研究生的一个较为完备的整体体系。从文化角度看, 美国高校创业教育的发展有着无可取代的良好文化基础。

1.美国在世界范围内是一个非常典型的移民国家, 他的移民来自全世界各个地方, 数量众多, 信仰和文化背景各异, 有着各种各样为数众多的宗教信仰, 这是其它任何国家都无法比拟的。移民者具有勤劳勇敢、积极进取、勇于开拓的创业精神, 他们对生活有美好的向往, 为了这个目标而不算努力, 不断创新, 这些特点有力地推动了美国的发展。移民文化具有开放性、包容性、创造性、世界性和多样性。正是因为这些文化特点的熏陶, 使得美国高校的创业文化氛围高涨, 高校创业教育也得到了蓬勃的发展。

2.美国的实用主义思想渗透到了美国社会的方方面面。实用主义文化强调实践, 注重实效, “有用即真理”是他们的口号。众所周知, 美国社会是鼓励创新和发明的社会, 发明创新层出不穷, 对于美国人来说, 所有发明出来的东西必须经过实践证明是有用处的, 如果在实践中被证明是没有用的东西, 就得不到认可, 也不会拥有市场。在实用主义者看来没有永恒的真理, 因此他们不盲目崇拜真理, 他们敢于大胆质疑、讲究积极进取。在这样的文化传统影响下, 形成了MBA创业教育、本科创业教育、社会创业教育等多样化的美国高校创业教育类型。

3.美国的个人主义文化也是影响学生创业的一个重要因素。美国高校创业教育的法律保障体系主张个人权利应该受到法律保护, 社会应该为个体的发展创造平等的竞争机会。这个体系主张创造平等机会和非平等收入。收入的平等不可能实现, 但重要的是, 要向每一位准备参加竞争的人提供平等的机会。”他们认为社会应该为个体的发展创造平等的竞争机会, 同时他们也深知个人的发展离不开社会的共同合作。

四、从跨文化角度研究中美两国的差异, 美国的创业教育具有重要借鉴意义

美国的创业文化是经过历史的沉淀积累下来的, 我们需要借鉴的是要在创业教育中融入这样的理念:要培养创新创业理念, 从基础教育做起;培养学生的务实创业精神和冒险精神;鼓励学生个性的发展。找到我国创业教育存在的根本问题, 然后系统地对中国和美国的大学创业教育从各个方面进行比较研究, 不仅仅是从课程设置、师资队伍等方面进行比较和学习更要从根本的文化原因去了解, 比较和分析, 并借鉴, 从各个时期的不同发展了解其特征, 充分了解美国创业教育的发展现状和优势所在, 大力推进以培养学生综合素质为基础的创新、创业教育;有助于更新我国创业教育理念, 健全创业教育运行机制, 改进创业教育实施办法和手段, 努力促进我国由知识型大学向创业型大学的转变。

参考文献

[1][美]杰弗里·蒂蒙斯, 小斯蒂芬·斯皮内利著.周伟民, 吕长春译.创业学[M].北京:人民邮电出版杜, 2005:12.

[2]房国忠, 刘宏妍, 美国大学生创业教育模式及其启示[J].外国教育研究, 2006 (12) .

[3]季学军。美国高校创业教育历史演进与经验借鉴[J].黑龙江高教研究, 2007, (2) .

[4]梅伟惠。美国高校创业教育模式研究[J].比较教育研究, 2008 (5) .

中美大学生创业教育 篇10

美国高等教育发展从实质上来说就是一部立志革新的“创业史”。创业精神在美国的不同年代都是鼓励学术创业者们励志革新, 前赴后继的不竭动力, 也正是这种精神使美国在短时间里成为世界高等教育的中心。与此同时, 受到美国法律、政策、经济、社会支持体系等方面的影响, 大学生创业教育无时无刻不在发生着变化。由此可见, 经济和社会是美国大学生创业教育的起源, 呈现了从底层向上层逐步发展的历程。从创业教育学研究的角度出发, 我们不难发现有一条教育思想及其发展脉络与我国的创业教育思想和观念有着十分紧密的联系。高等教育在世界范围内进行改革之后, 我国高校才开始实施和研究创业教育, 在这期间, 很少有关于创业教育的实践和研究探索。我国现代创业教育的发展实践虽然不长, 但是我国现代创业教育的发展实践却在这么短的时间内完成了美国几十年的创业教育发展历程。

二、中美创业教育模式的异同分析

1. 从实践的视角下, 探索中、美两国在创业教育过程中的相似之处

中美大学生创业教育主要经历了萌芽、发展、成熟三个阶段。中美大学生创业教育的萌芽阶段的出现方式就是稀松的创业实践活动, 创业实践活动没有得到当时社会的重视。随后, 创业教育受到现实的影响, 被逐步推上了历史的舞台, 逐渐受到了社会各界的广泛关注, 高校也逐渐将创业教育以制订实施方案的形式纳入日常教育规划当中, 也逐步衍生出具有自身特色的大学生创业教育模式。中美大学生创业教育都具有很强的针对性和特色性, 从实际出发, 针对不同的大学生进行创业教育。美国模式的大学生创业教育为磁石、聚焦、辐射和混合模式四种。在不断的摸索中我国各个高校也形成了实践主导模式、课堂主导模式、综合教育模式、创业园区模式四类典型模式。

2. 从理论的视角下, 来探索中美两国在创业教育过程中的相似之处

首先, 相应的思想背景或文化基础是中美大学生创业教育的相似之处, 从理论的视角下, 我们都能够将其历史溯源找出来;其次, 中美两国的生活文化和教育思想都蕴含着实用主义色彩;最后, 中美两国的学者在其他研究领域中都找到了与其自身相适应的创业教育理论, 并应用到自己的创业教育当中去。

3. 从理论的视角下, 来探索中美两国在创业教育过程中的不同之处

第一, 对于创业教育来说, 两国的文化对其的影响不同。美国的主流文化开拓进取、注重实用、鼓励冒险、独立平等, 而在我国古代占据思想高地的一直都是儒家文化。与美国相比, 我国的创业教育思想并不是特别地深入人心。第二, 对于创业教育理论, 两国创业教育的相关学者的探索程度也不尽相同。为了能够促进创业教育的发展, 美国在创业教育领域内投入了大量的物力、人力、财力, 使得创业教育理论的相关研究成果得到了进一步的丰富。虽然与美国相比, 我国的创业教育思想没有得到高度的重视。我国的学者在政府开始推广创业教育之后, 才逐渐研究创业思想, 但是在研究的过程中也没有将创业教育同本土已有的成果有机结合到一起。

三、我国创业教育的发展现状及其存在的问题

近些年来, 我国高校创业教育已经得到了高速的发展, 获得了喜人的成绩, 根据相关数据显示, 我国高校本科大学毕业生创业人数在2010年已经达到4.35万人, 但是, 我们也应该认识到我国大学生创业教育还处于最初级的阶段, 未来的发展道路还很长, 现阶段, 我国高校创业教育还存在以下几个问题。

首先, 政府和高校并没有重视创业教育。政府虽然相继出台了一系列政策鼓励大学生创业, 但是有的政策却流于形式, 没有做到贯彻执行, 难以落实创业资金。据调查结果显示, 我国高校对创业教育也没有实现足够的重视, 我国“211高校”有107所, 开设了创业教育相关课程的还不到一半, 与此同时, 当前我国大学生创业的启动资金多半都是靠家庭负担或学生自己拼凑, 有相当一部分学生认为自主创业的最大障碍就是“缺乏启动资金”, 这些数据表明, 与国外的创业教育相比我国的创业教育还相当落后。

其次, 我国创业教育与专业教育融合不够, 没有设置与创业教育课程相适应的教学大纲, 专业教师对创业团队和创业项目的指导作用并没有发挥出来。除此之外, 由于创业教育对师资水平有较高的要求, 想要成为创业教育课程的教师仅仅具有理论基础是不够的, 还需要拥有管理和创业经验。在一些发达国家, 担任创业课程老师的既有专职教师, 还有公司管理人员和企业家, 他们将管理和创业经验通过授课的形式传授给学生。我国师资力量与国外相比可以说是非常薄弱。

再次, 我国还没有形成完善的创业教育体系和相应的教学大纲, 课程设计也比较单一。我国的绝大多数高校创业课程的模式单一, 主要体现在很多高校主要以选修课的形式开设创业课程, 并且这些课程主要集中于创业导论方面, 实用性案例较少, 与大学生实际创业活动脱节, 没有起到指引性作用。这和国外丰富多彩的创业教育课程有所差别, 在美国, 绝大多数高校都会向学生提供与创业教育相关的课程。

最后, 我国高校创业教育仅仅局限于学校内部, 没有将学校与社会有机结合起来, 学校与社会之间的交流较少。在这方面美国做得很好, 美国在创业基金的帮助下, 长期加强大学与企业之间的联系, 进一步促进了大学生创业教育的进一步发展。

四、我国高校创业教育的对策

首先, 政府和高校应当加大对我国创业教育的重视力度与资金投入力度, 促进我国创业制度的进一步开展。其次, 要进一步完善培养方案, 提升创业教育与专业教育的融合程度, 以促进我国创业教育的进一步开展。再次, 创建科学的、完善的教育体系和相应的课程大纲, 分析目标市场, 制订创业方案。最后, 加强建设师资队伍, 吸纳社会上的高管以及创业家走进课堂, 将社会与学校联系起来, 为学生传授一些实践经验教训。总而言之, 在我国实行创业教育一方面有利于解决我国“就业难”的问题, 另一方面能够促进我国经济的进一步发展。但是, 我们也要了解我国实行创业教育过程中存在的问题, 不要闭门造车, 要从实际出发, 多管齐下地解决创业教育中存在的问题, 并以促进我国创业的进一步发展为目的, 不断完善我国创业教育制度。

参考文献

[1]左文敬.中美高校“全校性”创业教育组织模式的比较研究[D].长春:东北师范大学, 2013.

[2]徐琼.中美大学生创业教育模式比较研究[D].杭州:中国计量学院, 2013.

[3]王海龙.我国高校创业教育研究[D].天津:天津大学, 2004.

中美大学生创业教育 篇11

不同的文化，不同的工作方式。在硅谷，很多孵化器除了提供免费的办公室场所外，不会要求固定的办公室。美国创业者认为，不在办公室不代表不在工作，去参加各种各样的活动，结识新朋，都算工作。所以，美国的整体环境比较鼓励创新，而中国人相对会更拼命。这也许和中国残酷的市场竞争环境有关。

对创业者的看法：美国更平淡、更包容。国人对创业者的认识两极分化比较严重，部分人认为创业者很牛，另一部分觉得很多创业者是在没有更好选择之下才去创业。而在美国，大家对他们的态度会更平淡。硅谷有一句很好玩的话：“You are a CEO？ So is everyone else.”在大多数美国人看来，创业就和打工、做志愿者一样，都是人生选择罢了。这种差异跟两国的教育观有很大关系，在国内的父母普遍觉得孩子接受了好的教育，当然要进大公司做一份稳定体面的工作。而美国的父母更愿意鼓励孩子尝试不一样的东西，只要你为自己的人生负责。

创业方向：中国扎堆风口，美国更多样化。在国内，同质化竞争非常严重。风口在哪里，大家就在哪里扎堆。在美国，虽然也会有一些热门的领域，但多样化更明显。此外，硅谷的技术积淀也比国内更深刻，每个团队都有自己的技术合伙人，很多人的创业方向是基于在校期间的研究领域。而在国内，大家拼运营多过于技术，且比较爱扎堆，大家经常开玩笑说：“全中国只剩下互联网一个行业。”

融资环境：中国更宽容，美国标准更高。中国市场资金比较雄厚，而美国相对市场比较饱和，所以硅谷投资人的标准也会比较高，更倾向于投一些有核心技术能力的公司。此外，国内对于创业者的失败率容忍会更高。投资人也比较倾向于投资连续创业者，因为有过失败的经历，才能更知道自己想要什么。而美国投资人会觉得你必须要成功卖掉一家公司、甚至一家上市公司，才能被称为连续创业者。所以，这是在国内创业的一个优势，哪怕失败了，也会学到很多钱买不到的东西，为之后的创业或者工作奠定很不一样的基础。

刘自鸿

柔宇科技CEO

所有的科技创新应该最终围绕着产业或生活中的问题，当解决的问题越多，我们所做的创新或者创业的价值就越大。一个事情当你能够看准它的问题在哪里，并解决问题，坚持去创造，坚持自己的想法，精益求精，最终产业和市场都会认可你的价值。不希望今天的创新创业仍然还是拷贝别人想法后，做简单的商业上的改动。

张亮

硅谷星元基金合伙人

做投资，首先要看到未来，知道行业在往哪里变革；第二，“专业+聚焦”，要有自己的地盘，且在这个地盘密集扎根；第三，尽职调查，这是个体力活，要求团队和相关的人员，通过各种各样认识的人扎进去；第四，建立高质量的项目挖掘渠道；第五，投资不随意不随机，要在自己最擅长的领域里面去密集地做资源布局；第六，投资是一个长期的活，认真的活。

中美大学生价值观教育探讨 篇12

价值观是什么?怎样才能进行有效且良好的价值观教育?关于这些问题, 中西方学者们都莫衷一是, 众说纷纭。从国内外研究者所倾向的价值观定义分析看出, 研究者所处的环境不同其对价值观概念的界定也不同, 但也存在着许多共同点:首先, 从主体角度看, 它既可能是社会现象也可能是个体现象, 还可能是一种文化现象;其次, 从表现形式看, 它既可能是内隐的也可能是外显的;再次, 从功能看, 多数研究者认为价值观对人的行为具有导向作用;最后, 从层次性上看, 价值观具有超越态度情境性的特点, 它要比态度更抽象更概括。

二、我国大学生价值观教育的症结

价值观并非传统意义上的能够正确处理个人与社会、团体和他人之间的关系就可以了的。价值观对大学生的影响有着深刻的社会、文化和个体性差异。看似很好把握的一种精神慰藉, 在我国大学生价值观教育中出现了诸多的问题:

(一) 对价值观的本质认知不清, 拜金主义、享乐主义在部分大学生观念中盛行。在我国高校教育领域, 并没有针对价值观教育开设专门的课程, 从内容到方法上都相对模糊, 更多地蕴含在德育或道德品质的教育中。而在事实上, 德育或道德品质教育的内容相对于价值观教育的内容更为狭窄, 人们常常把道德品质问题扩大成了价值判断问题。对于价值观教育和道德教育而言, 这种模糊都有着不利的影响。在市场经济条件下, 受社会生活多样化、物质世界丰富化的影响, 当代大学生价值取向呈现出世俗化、功利化的趋向。他们较为注重物质与效益, 偏重金钱与利益, 偏向用金钱衡量人生价值, 把认真学习做学问叫做“上山”, 把赚钱做生意叫做“下海”, 说什么“上山, 山重水复疑无路;下海, 海阔天空凭鱼跃”。他们希望得到富裕、美满、充满情趣的生活, 却又很少自觉地把这种希望与自己的努力奋斗和劳动创造联系起来。

(二) 不能引导学生树立适应社会的价值观。随着我国社会主义市场经济的发展, 人们以往旧的价值观念逐渐改变了, 大学生各方面的认知也随之发生着变化。但是高校对于大学生的价值观教育却还仅仅停留在过去的机械的灌输模式里, 有些高校甚至不存在价值观教育一说, 这就导致了对当代大学生在价值观教育方面的缺失, 也造成了他们不能建立客观的、积极的又能适应社会发展的价值观这一现状。同时, 社会上存在的某些等价交换原则被用于政治、人际关系上所产生的消极腐败现象等不正之风, 也得到部分大学生的认可。

(三) 价值观教育方法缺乏专门性。相对于西方多样的价值观教育方法, 特别是已经形成系统理论的教育方法, 如:人格品质教育理论指导下的教育方法、认知理论基础上的价值观教育方法、关怀主义立场基础之上的价值观教育方法等等, 我国的价值观教育方法显得过于苍白, 而且单就对价值观本身的研究来说, 我国长期都太过于依赖问卷调查法的形式, 尤其是运用国外的价值观问卷调查方法。这种不符合我国现实国情的问卷所得出的调查结果自然会和我们现实生活中所存在的价值观有一定差距, 并直接导致了研究者不能正确认识和分析大学生的价值观特点, 进而在这些方面的教育问题上得出一些错误的决策。

三、美国大学生价值观教育的特点

由于中美社会制度、文化背景、国民性格的迥异, 其对于大学生价值观的教育也存在着不同程度的差别, 从而显现出美国在大学生价值观教育方面的一些突出特点:

(一) 美国的高校大都通过课程教授价值观。西方国家的一些品格教育组织设计了专门的核心价值观教育课程。品格教育研究所为学生编制了“品格教育课程”。该课程提出的核心价值观有勇敢、诚实、守信、正义、宽容、荣誉、慷慨、友善、乐于助人、自由选择和机会平等内容。其中, 以美国尤为突出。如美国的“品格教育课程”已在430多个城市415万多个课堂中使用, 而且对于历史课, 中学生侧重学习历史事实和进程, 重在“明理”;大学生也要必修历史课, 则侧重对历史事实的理论升华, 重在“求道”。通过历史教育培养学生的爱国信念, 树立民族自尊心与自信心。

(二) 以情境熏染方式, 通过公共环境来进行价值观教育。美国非常注重为学生创造一个宏观情境, 使置身于这个宏观情境中的人潜移默化的受到价值观念的影响。美国不惜花费巨资来进行社会政治教育环境、场所的建设, 这集中体现了物质文明和精神文明的结合, 有效宣扬政治制度和价值观念, 这些成为对大学生进行政治、思想、核心价值观教育的重要基地和生动教材。可见, 在美国公共环境成了无所不在“泛德育”的重要组成部分。这对大学生价值观的良好形成有巨大的影响。

(三) 于课外活动中进行核心价值观教育。核心价值观教育将学生的课外活动作为其实践核心价值观的重要途径。学校的课外活动能够帮助学生体验和实践自律自爱、团队协作、彼此尊重以及自身责任感、归属感和奉献精神等道德价值, 也有助于学生发展良好的品格特质。

(四) 学校、家庭与社区相互协作进行核心价值观教育。学者们认为, “新式价值观教育要取得长久成功, 必须依赖学校之外的力量。学校和社区应当共同努力, 满足学生需要, 并促进他们健康发展”;学校应积极深入地开展工作, 使家长了解并支持学校提倡的核心价值观教育, 以及学校所建议的传授价值观的方法策略。同时, 学校还应当积极的为学生争取政府、媒体、青年组织、商界等社会各界的帮助。这些在美国的价值观教育中都很好的被体现出来, 因为唯有如此, 才能有效促进核心价值观的实现。

四、美国价值观教育的启迪

在我国社会主义市场经济迅猛发展的今天, 利益与阶层的不断分化重组大大削弱了人们的价值观, 引发了一系列的社会问题和道德困境。因此, 适时加强高校的价值观教育, 重构我国社会主义核心价值成为社会和谐发展的必要之举。美国的价值观教育模式有其理论独特之处和不少成功经验, 这些在我国大学生价值观教育实施的方法层面上是可以为我们所借鉴的, 从而能进一步提高我国大学生价值观教育的实效性。在此对我国大学生价值观的教育提出几点建议:

(一) 设置贯穿价值观教育的基础课程, 对大学生进行因人而异、因时而异的教育。在西方, 尤其在美国, 通过四个方面的课程进行价值观教育:公民教育、个体的社会适应和心理健康教育、国立的课程科目和宗教教育。我们可汲取他们的成功经验, 设置符合我国国情且贯穿价值观教育的基础课程。在大学前, 不同的受教育者具有不同的生理和心理特点, 价值观教育方法的选择也应因人而异。随着受教育者年龄增加, 思维能力的提高, 会愈加反对机械灌输式教育方式, 而容易接纳自主性强及具有人文关怀主义性质的教育方式。另外, 价值观教育内容上也应因时而异。相对于中学生喜欢谈论课本上涉及到的价值问题, 容易接受与日常生活行为有关的具体价值教育外, 大学生则更加关注在现实生活中实际发生的价值问题, 他们更加容易接受政治和思想方面抽象的价值观教育方式。而在我国学校的价值观教育过程中明显存在好高骛远、眼高手低的现状, 即从小就进行助人为乐、大公无私教育, 显然不符合学生生理和心理特点, 也超越了其实践能力。因此, 对大学生应当设计出符合其年龄与水平的价值观教育课程和方法。

(二) 注重显性课程与隐性课程的结合, 增强价值观教育的渗透性。由于学校在社会中所扮演的特殊角色, 更加需要学校教育在重构社会主义核心价值观方面承担起重任。目前, 我国大多数高校虽然已经通过专门价值观课程以及学校其它专业课程对学生进行价值观教育, 但是它们大多被笼统地包含在德育之中, 以形式过于单一、相对固化的德育或社会课程面貌呈现。对此, 我们可借鉴美国的隐性教育, 即隐藏教育主体和教育目的, 通过非正式教育形式, 将教育内容渗透于环境、文化、娱乐、服务、制度、管理等教育对象日常生活工作所接触的教育性因素中, 从而引导教育对象自主感知教育内容、选择教育信息、内化教育内涵的一种思想政治教育方式。这种方式使教育途径的间接性、传递的渗透性、接受的自主性等特点突出的表现出来, 是显性教育所不可替代的。因此, 我们应当充分重视相应的隐性教育资源, 如利用学校大环境、教师人格、大众文化等元素, 增强社会主义核心价值观教育的渗透性。

(三) 形成合力, 多部门联动, 引导大学生投入社会实践, 感受社会教化。从美国高校的价值体系教育过程来看, 呈现出执政党、大众传媒、学校和教会通力协作、学校内部各门课程共同实施的格局。就我国而言, 必须形成党和政府、社会、学校相互合作协调, 学校内部德育与其他学科之间分工协作的工作格局, 将价值观教育体系融入国民教育和社会生活之中, 形成强大合力。如美国高校十分重视价值观基础理论建设, 并富有创新性。他们运用心理学、哲学等学科理论从多方面研究价值观教育工作, 注重教育理论对价值观实践的指导运用, 值得我们吸收借鉴。而我国目前价值观教育之所以效益不高, 主要是理论与实际相脱节, 理论过于抽象, 操作性与科学性不强, 教育过程缺少多学科综合研究。因此, 大学生价值观教育, 决不仅是知识理论教育, 而应是一种实践教育、养成教育。社会教化的基本路径是价值引导, “引导”是让学生从生活的本身来发现个体生命存在的伦理规则, 其核心是自我教化, 目的在于唤起学生自身的生命意义感与自我存在的价值感, 为其行为谋求基于自身的伦理精神依据。它的内涵就是强调在积极展开的社会实践活动中让学生自身去发现、领悟, 从而获得自我伦理精神、道德人格的长成。

(四) 各种价值观教育方法综合运用, 提高大学生核心价值观教育的实效性。在美国核心教育观教育发展与演进的进程中, 其先后兴起了价值灌输、价值澄清、道德推理、价值分析等四种方法, 它们各有其优缺点。由于它们并非独立存在, 因此在价值观教育实践中, 美国人对它们进行综合运用十分注重。目前我国的高校价值观或由于教师的能力有限、或因为学校对此重视不足, 学校价值观教育大多采用价值灌输的方法, 很少综合使用价值澄清、价值推理及价值分析等其他方法, 导致学校价值观教育流于说教与形式化, 并且造成学生在认知与行为之间的分裂。因此开展社会主义核心价值观教育, 教师应不断提高自己的知识技能, 综合运用各种价值观教育方法, 给学生传授社会主义核心价值观知识的同时, 要提高学生面对现实问题、自我养成理性地价值分析与判断的能力, 做到学生能力与知识的双提高, 最终提高大学生核心价值观教育的实效性。

(五) 方法上的虚拟性。美国的价值观教育模式在方法上比较注重虚拟性。如价值澄清模式最值得我们吸收的是其讨论法, 这种讨论法和我们最大的不同是它的虚拟性, 其最大特点是与学生的自身现实利益关系不大, 因此, 在讨论过程中容易了解学生的真实思想, 使他们讲出自己真实想法。

五、对我国大学生价值观教育的展望

随着全球化时代的到来, 我国社会主义市场经济的不断发展, 我们认识到:一个民族、社会, 甚至整个人类, 若要持续发展, 必须要使人文精神与科学精神相统一, 并且培养和造就出一批对社会发展与科技进步以及人类命运有终极关怀的人才。从中美价值观教育的不同方面来看, 无论理论基础如何、概念和操作手段上存在何种差异, 都应尽可能吸收各种方法的优点, 根据时间、场合、受教育者的不同, 所处社会文化特点、价值观教育内容等来选择使用不同的教育方法, 从而改变我国当前大学生价值观教育状况, 有利于改变我国当前德育的困境, 增强我国今后在国际舞台上的竞争力和影响力。国外价值观教育的经验应当去其糟粕, 取其精华, 而非“一揽子”的接受, 应寻找适合我国大学生价值观教育的方法。如以校园文化、管理和服务、社会实践活动为载体;以整体、协调为原则;强调学生主体性, 调动他们的积极性、主动性和创造性, 使我国价值观教育汲取我国五千年文明史中蕴含的文化资源精髓, 并使其建立在科学的基础上, 做到细致入微, 事半功倍。

摘要：因时代、文化及国家背景不同, 我国与西方价值观教育模式的出发点和理论基础不同, 尤其是以美国为代表的教育强国所体现出来的价值观教育方法十分值得我们学习和借鉴, 引入对美国价值观教育的理解, 取其精华, 运用到我国大学生价值观教育中, 有助于改善我国价值观教育的现状和困境, 使我国价值观教育建立在科学的基础上做到细致入微, 事半功倍。

关键词：美国大学生,中国大学生,价值观教育

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