中美研究型大学

中美研究型大学（通用12篇）

中美研究型大学 篇1

一、校训的概念与内涵

所谓校训, 《现代汉语词典》将其定义为“学校规定的对学生有指导意义的词语”。1999年中华书局出版的《辞海》将校训解释为:“学校为训育之便利, 选若干德目制成匾额, 悬之校中公见之地, 是为校训。”此外, 一些学者也曾对校训加以阐释:教育部部长袁贵仁在《加强大学文化研究推进大学文化建设》中提出:“所谓校训, 不过是一个大学对其文化传统、文化精神的理性认同。”[1]北京师范大学顾明远教授认为:“校训, 是学校文化建设的重要内容, 它凝聚了学校的办学宗旨、办学理念, 是从校风、学风中提炼出来的。它反映了全校师生的意志和追求, 指导着学校的办学方向和师生的行为。”[2]

综上所述, 大学校训的内涵应包括以下几个方面。

1.校训是大学历史的见证, 是大学文化的沉淀。

2.校训是大学精神的精髓, 是大学理念的集中体现。

3.校训是大学发展的方向, 是学校行动所应遵循的文化准则。

4.校训是全校师生工作和学习活动的指南针, 反映着师生共同的价值理念。

二、中美两国大学校训特点分析

为了更直观地考察中美两国大学校训特点的差异, 本文选取了2009年中国管理科学研究院评选的排行前100位的中国大学以及2010年《美国新闻与世界报道》 (U.S.News&World Report) 公布的美国大学一百强, 并将中美两国各一百强大学的校训作为研究对象, 经过对比和分析, 归纳出中美两国大学校训具有以下特点。

(一) 核心内涵

中国的100所大学中, 校训中含有“德”字的大学有24所, 含有“学”字的大学有26所, 此外, 中国大学校训中同时强调“德”与“学”的大学有11所。可见, “明德”、“博学”成为中国大学校训的核心内涵。

与中国大学强调“明德”不同, 美国大学追求“真理”和“自由”。据统计, 美国的100所大学中, 以“真理”和“自由”作为校训的高校分别有12所和6所。此外, 在美国的100所大学中, 校训中强调获取知识的大学有15所。可见, 对于知识和学习的要求是中美两国校训的相似之处。

(二) 文字来源

从校训出处来看, 中国大学的校训主要来源于三种渠道:第一, 来源于古典文化, 主要是古籍中的名言警句;第二, 来源于国家领导人或社会名流的题词;第三, 征求群众意见后确定的校训。对于具有较长历史的大学, 其校训中的文字多来源于中国的文化古籍或经典的名言警句。例如, 清华大学的校训“自强不息、厚德载物”来源于《周易》;复旦大学的校训“博学而笃志、切问而近思”来源于《论语·子张》。

虽然美国大学的校训也有出自校长或其他领导的题词, 但美国大学的校训多出自《圣经》, 其校训文字一般为拉丁文, 其中蕴涵着基督教探寻真理、追求光明的理想。例如, 约翰·霍普金斯大学的校训“Veritas vos Liberabit (真理必叫你们得以自由) ”来源于《圣经·约翰福音》;哥伦比亚大学的校训“In lumine tuo videbimus (借汝之光, 得见光明) ”来源于《旧约·诗篇》。

(三) 句式结构

中国大学校训的句式较为工整, 以两言八字和四言八字居多, 辅以四言十六字和四字校训, 词语精练, 词义明快[3]。美国大学校训的句式则显得较为活泼、自由, 其校训不强求工整对称, 也没有体现对字数的限制。美国大学的校训更像是一则谚语, 向人们展示本校的办学精神和坚持的信仰。

(四) 个性特色

在本文研究的中国100所大学中, 部分学校的校训很有特色, 能够反映出学校的办学理念。例如, 北京师范要求;北京化工大学的校训“宏德博学、化育天工”, 一个“化”字体现出该大学培养化工人才的特色。但中国大学校训中凸显出学校特色的大学还是少数, 以几所理工大学的校训为例, 大连理工大学的校训“团结, 进取, 求实, 创新”;武汉理工大学的校训“团结, 严谨, 求实, 创新”;南京理工大学的校训“团结, 献身, 求是, 创新”, 其校训中的文字存在雷同现象。

虽然美国很多大学的校训中都出现了“真理”、“自由”、“知识”等词语, 但这些词语出现在不同大学中具有不同的寓意。例如, 耶鲁大学继承了欧洲人文科学传统, 其办学宗旨是为教会、民众培养神职人员, 因此, 耶鲁大学的校训“Lux et Veritas (光明与真理) ”带有强烈的宗教主义色彩;弗吉尼亚大学的办学宗旨是激发学生在了解自然界和人类社会过程中的持久的探索精神, 其校训“That I May Serve (因真理得自由服务) ”更多地表现在对知识的累积和诉求;加州理工学院的办学宗旨是为教育事业、政府及工业的发展培养富有创造力的科学家、工程师, 其校训“The truth shall make you free (真理赐你自由) ”中“真理”的内涵是获得科学知识, 并在实践中探求真知。

此外, 许多美国大学的校训都有其特色, 例如, 麻省理工学院的校训“Mens et Manus (手脑并重) ”, 强调理论知识和实践能力的结合;克拉克大学是美国第一所完全是研究生院的大学, 该校的校训为“Challenge Convention, Change Our World (挑战常规, 改变世界) ”, 反映出该校鼓励教师和学生摆脱常规思维的束缚, 寻求符合当今时代的创新技术和思想理念。

(五) 稳定程度

由于校训是某一历史时期的产物, 具有一定的时代性, 因此, 为了体现大学的时代特征, 中国的部分大学会根据学校当前发展的需要更改校训。虽然中国高校中也有从建校起校训就未发生变化的, 如清华大学、天津大学等, 但多数大学的校训经历过更改, 如武汉大学、南京大学、东南大学等多所高校更改过校训。其中, 南京大学的校训经历过四次修改。

与中国多所大学修改校训的经历不同, 美国大学的校训相对稳定。斯坦福大学的校训“自由之风吹拂”是该大学的首位校长大卫·斯塔尔·约旦制定的, 康奈尔大学的校训“让任何人都能在这里学到想学的科目”是当年埃兹拉·康奈尔创办该校时留下的一句名言[4]。校训的稳定有利于学校文化的积累和传承, 也有利于全校师生在该文化的激励下努力工作和学习。

三、中美两国大学校训差异的原因分析

通过分析中美两国校训的特点可以发现, 中美两国校训在内容、句式、稳定性等方面存在一定差异。经过深入探索, 本文将差异原因归为以下几个方面。

(一) 中美传统文化的差异

中国最早的大学出现在先秦时期, 自汉代之后长达化中“求德”、“博学”的思想。以儒家著作《大学》为例, 其开篇曰“大学之道, 在明明德, 在亲 (新) 民, 在止于至善”。对于《大学》中的这段经典名言, 我国许多高校加以传承, 纷纷将其作为本校校训。如东南大学校训“止于至善”;厦门大学校训“自强不息, 止于至善”;华东理工大学更是将“大学之道, 在明明德, 在新民, 在止于至善”整句话作为校训[5]。

与中国大学校训深受儒家文化影响不同, 西方大学最早起源于宗教科学, 因此, 美国大学的校训中蕴涵着基督教追求光明和真理的信仰, 不少大学的校训来源于《圣经》中的经典词句, 布朗大学更是以“In deo speramus (我们信赖上帝) ”作为校训。

(二) 中美思维特点和语言习惯的差异

中国大学的校训字句工整, 强调简洁和对称, 但由于过度追求形式, 所以口号式的校训偏多;而美国大学的校训较为自由, 不讲求字数多少和是否对称, 所以其校训中多富有文采。这与中美两国国民的思维特点和语言习惯有一定的关系。汉语擅长陈述和刻画, 内容较为含蓄;英语则注重表达和描写, 内容较为直白。在思维习惯上, 中国人善于运用形象思维, 反映在语言表达形式上, 汉语行文讲究形式划一、声律对仗, 追求工整匀称;美国强调分析型的抽象理性思维, 在语言上形成了表达思维缜密、行文逻辑性强、用词自然、描述直观可感的风格[6。

(三) 中美大学管理体制的差异

目前, 中国受政府主导的高等教育管理体制的制约, 这种单一的高校管理体制导致大学缺乏办学的自主性、灵活性, 从而导致很多大学校训缺失特色, 校训雷同的现象较为严重。美国高等教育管理体制是高度分权制, 高校拥有很强的自主权, 高等教育管理具有明显的地方性和多样化的特点[7]。这就使得美国大学能够凸显自身的特色, 反映在校训上则为, 校训形式比较自由, 特色化较为明显。

摘要：大学校训是大学精神的灵魂, 是大学理念的重要表现形式。本文选取中美两国各100所大学的校训作为研究对象, 通过对两国大学校训的深入分析, 总结两国大学校训的特点, 在此基础上, 试图从中美文化传统、思维特点和语言习惯、高校管理体制等方面分析两国大学校训差异的原因。

关键词：大学校训,大学精神,美国大学

参考文献

[1]袁贵仁.加强大学文化研究推进大学文化建设[J].中国大学教学, 2002, (10) .

[2]顾明远.校训关键在实践[N].光明日报, 2005-07-03.

[3][4]王春喜, 程斯辉.中外大学校训比较研究[J].教育科学, 2007, (6) .

[5]冯永平.大学校训起源探析与解读[J].中国农业教育, 2009, (6) .

[6]陶婧.语言习惯对思维模式的影响——英语与汉语比较的一个方面[J].无锡商业职业技术学院学报, 2008, (12) .

[7]冯志敏, 叶宏.试论美国高等教育管理体系的特征[J].中国高教研究, 2002, (6) .

中美研究型大学 篇2

第一单元；史前时期美术（公元前21世纪）

新石器时代距今约1万年左右

劳动是从制造工具开始的，制造劳动工具是人类的特点

新石器时代的标志是农耕时代和畜牧业的产生以及磨制石器，陶器和原始纺织的出现

新石器时代中后期重要遗址：仰韶文化，马家窑文化，大汶口文化

彩陶：仰韶文化，马家窑文化

黑陶：龙山文化

第二单元；夏商周时期美术（公元前21世纪--公元前221年）

从石器时代进入铜器时代

商朝是青铜器铸造的辉煌时期。商朝时期青铜器标志着社会进步和造型艺术水平的额提高，具有划时代的伟大意义。

河南安阳侯家庄出土的司母戊方鼎为商代后期王室所铸的祭器。高133厘米，宽78厘米，重875公斤，是现在已发现的最大最重的青铜器。鼎身为长方形，四个柱形足的外侧有突起的饕餮；鼎腹中间光洁，四周皆饰以龙纹组成的兽面纹装饰带；直立的鼎耳上铸有双虎相向而立，中间夹有一浮雕的人头形象。鼎由耳，身，足分别铸成后再合铸成整体的。

最早使用失蜡法的青铜器是王子午鼎，最精致的是尊盘

真正独立的绘画作品是在湖南长沙战国时代楚墓中出土的两幅画在丝织品上的画。（人物龙凤帛画）（人物御龙帛画）

甲骨文（在龟甲和兽骨上钻出圆孔，用火烧烤，视其裂纹以下吉凶祸福，而把占卜的卜辞和事件刻在甲骨上）是我国最古老的文字，流行于商代和西周初期

金文是铸造在青铜器上的文字，流行于商朝时期。因为青铜器以钟，鼎为主，故也叫钟鼎文。第三单元；秦汉时期美术（公元前221年--公元220年）

画像石是指雕饰有图像的石制品，它始兴于西汉中期，主要流行于东汉时代

画像砖是模印或刻画图像于泥坯上并经过烧制而成的砖，分空心和实心两种，用于建筑物装饰。始于战国时期，兴于秦及西汉，在东汉达到鼎盛。

帛画是指画在丝织上一种绘画的样式

兵马俑（简介）

第四单元；魏晋南北朝时期美术（公元220年--公元581年）

曹不兴

落墨成蝇

卫协

画圣

顾恺之

三绝（才绝，画绝，痴绝）

女史箴图

洛神赋图

列女仁智图

晋代时期的宗炳（画山水序）和刘宋时期的王微（论画）是中国绘画史上最早以画山水知名的画家

谢赫的《画品》提出的六法：气韵生动，古法用笔，应物象形，随类赋彩，经营位置，传模移写

曹仲达被誉为”北齐最精工“的画家

曹衣出水

第五单元；隋唐时期美术（公元581年--907年）

人物画：阎立本《步辇图》

吴道子

”吴带当风“

仕女图：张萱《捣练图》 《

虢

国夫人游春图》

周昉《挥扇仕女图》

《

簪花仕女图》

最早的青绿山水 展子虔《游春图》

到了盛唐首推李思训，李昭道

韩幹，韦偃

鞍马画家

越窑的青瓷与邢窑的白瓷 第六单元；五代两宋时期美术（公元907年--1279年）

人物画：周文矩

《重屏会棋图》

顾闳中

《韩熙载夜宴图》

五代山水画：北方：荆浩《匡庐图》

关仝《关山行旅图》被称为“关家山水”

南方：董源《潇湘图》

巨然《秋山问道图》

五代花鸟画：徐熙“徐熙野逸”

黄荃“黄家富贵”

北宋山水画：李成《读碑窠石图》

范宽《溪山行旅图》

郭熙《林泉高致集》三远“高远，平远，深远”

宫廷绘画：宋徽宗赵佶《瑞鹤图卷》

张择端《清明上河图》代表了宋代风俗画发展的高度水平。（简述：全卷以全景式构图，严谨精细的笔法，展现出北宋都城汴河沿岸及东角门里市区清明节的风貌。分为三个段落：开首，中段，后段）{大概格式，什么时候，什么代表的。。。内容。。。艺术风格：笔墨技法，色彩。。。}

青绿山水画的复兴：在唐末一度沉寂（展子虔的游春图）到了北宋期随着宫廷绘画的繁荣又一度出现振兴的形势。(王希孟《千里江山图卷》赵伯驹《江山秋色图卷》)

南宋四家：李唐《万壑松风图》

刘松年《四景山水图》

马远（马一角）《踏歌图》

夏圭（夏半边）《山水四段》

人物画：李嵩《货郎图》（表现了不厌其烦地画出丰富的货郎担，幷着力刻画出妇女儿童对商品货物的兴趣和异常欢快的兴奋的心情。）

苏汉臣《秋庭戏婴图》

李唐《采薇图》

陈居中《文姬归汉》

宋四家：蔡襄

苏轼

黄庭坚

米芾

第七单元；元代美术（公元1271年--1368年）

遗民画：龚开《骏骨图》

郑思肖

号所南

《墨兰图》

钱选《山居图》

元四家：黄公望

字子久

号大痴道人

创造了浅绛山水

《富春山居图卷》

（画出富春江上的旖旎风光）

吴镇

字仲圭

号梅花道人

以渔夫为题材

《渔父图》

倪瓒

（倪云林）字元镇

号幼霞

《六君子图》《渔庄秋霁图》

（他的作品大都作三段式构图，大片的湖水占据主要画幅，近处画陂陀和疏林杂树，远山一抹置于画幅的最上面）

王蒙

赵孟頫的外孙

《青卞隐居图》

水墨花鸟和梅竹绘画： 王渊 《竹石集禽图》

王冕

《墨梅图》

第八单元；明清时期美术（公元1368年--1911年）

明四家： 沈周文徵明

唐寅《山路松声图》

仇英《剑阁图》

花鸟画：陈淳

字道复号白阳山人

《花卉册》

徐渭 字文长

号天池

又号 青藤道人

《墨葡萄图》 “半生落魄已成翁，独立书斋啸晚风，笔下明珠无处卖，闲抛闲掷野藤中”

六家：王时敏

王鉴

王翚

王原祁

吴历

恽寿平

八大山人 原姓朱

名统全

乳名耷

《鱼乐图》

签名时四字连缀草书很像“哭之”“笑之”

石涛

号苦瓜和尚

《搜尽奇峰图卷》

外籍画家：康熙至乾隆时期宫廷中有一批外籍画家任职，郎士宁

意大利人

画过不少乾隆的画像

扬州八怪：汪士慎

金农

黄慎

高翔 李单

郑燮

李方膺

罗聘

改琦和费丹旭的仕女画

海派前期花鸟画家：任熊

任薰

任颐

字伯年

《酸寒尉像》（画的就是吴昌硕）

中美大学生高校就业指导比较研究 篇3

关键词:高校;就业指导;比较研究

改革开放以来,我国高校毕业生就业模式转变为市场经济条件下的“政府促进就业,市场调节就业,毕业生自主择业”。另外,全国当年高校毕业生人数从2002年的145万增加到2009年的611万,8年间466万的绝对增量,昭示着我国高等教育已经从“精英化”阶段过渡到了“全民化”阶段。在严峻的就业形势面前,就业指导工作已经成为全国高校各项工作的重中之重。

美国的高校就业指导工作开展时间较长,积累了丰富的理论成果和实践经验,这些经验对于加强我国高校就业指导工作、提高高校就业指导工作成效具有很强的借鉴意义。

一、美国高校就业指导模式

美国高校就业指导工作起步最早,而且成效显著,无论是在理念、内容、方法,还是在人员构成、组织程序和社会支持上,都有很多先进之处。虽然我国和美国体制不同、国情不同,但他们的很多优点还是非常值得我们借鉴的。

(一)贯穿整个大学生涯的“全程化”的就业指导

美国高校最初的就业指导主要定位在匹配上,即实现人和职业相互匹配,而随着就业指导理论的不断完善,美国高等教育界开始认识到大学生就业指导不应该仅仅发生在毕业生选择职业时,而更应该是一个发展的培养人、塑造人的过程,把就业指导定位为由原来的就业安置的短暂行为扩展到学生的整个大学生涯,强调大学生有目的、有计划地自我发展,而就业指导就是帮助大学生发现和认识自我,通过满足社会需要来实现自身价值,求得自我的发展和完善。

(二)一支“职业化、专业化”的就业指导队伍

就业指导人员的专业素质将直接影响到就业指导工作的具体成效。美国大学生就业指导人员队伍为其就业指导工作提供了强有力的支撑。第一,美国高校就业指导人员呈现出职业化、专业化、高素质的特点。高校的就业指导中心负责人通常具有辅导学、咨询学、高等教育学硕士或博士学位。第二,相对完善的就业指导人员资格认证体系和考核体系要求所有的就业指导人员必须具备相应的职业资格。第三,就业指导部门有非常细致的分工,各个岗位分工明确。第四,就业指导队伍配备足量的专职和兼职人员,就业指导专职人员与毕业生的比例维持在l∶200左右。

(三)细化到每个学生的“一对一、个性化”的就业指导模式

“一对一、个性化”的就业指导模式主要体现在两个方面:第一,重视大学生职业生涯设计。所谓职业生涯设计是指个体对主客观因素进行分析测定,把个人发展与组织发展相结合,设计和规划人生职业发展道路并制定实现人生目标的行动计划。第二,开展大学生职业心理测试。在大学生中开展职业心理测试的目的,在于帮助学生本人了解自己的个性心理倾向,以帮助学生实现“人职匹配”。

不难发现,美国高校就业指导工作从国家到高校乃至社会各界都给予高度的重视。从国家角度看,通过制定法律对就业指导工作的地位予以确认,使就业指导能够持续地进行;通过法律手段对从事就业指导的工作人员进行全方位的要求,从而保证就业指导工作的质量;利用国家资源建立高校的就业网络,从高校角度看,由于就业率的高低对一个学校的声誉和社会影响是很大的,各高校都十分重视就业指导的“软件”和“硬件”建设,以使就业指导工作能有效地进行。在美国,就业指导工作是以学生为中心的,其一贯制、个性化的就业指导是符合教育发展规律和人的身心发展规律的。这种就业指导取得成功也就水到渠成。

二、我国高校就业指导工作的现状

20世纪90年代中期,我国各高校相继成立毕业生就业指导中心,开展了一些就业指导工作。目前我国高校的就业指导工作尚处于边实践边改革的阶段,仍然存在一些不足:

(一)我国高校对就业指导工作的理念和性质的认识上有所偏差

即使到了就业形势越来越严峻的今天,国内部分高校仍然认为就业指导工作就是围绕当年的毕业生就业工作展开,狭隘地把就业指导理解为给毕业生提供就业信息、帮助毕业生找工作,而忽视大学生就业指导对大学生的教育功能。

高校大学生就业指导不应该只是学生面临毕业时的临时性工作,而应该是贯穿学生整个大学生涯的过程教育;不应该只是简单传达就业信息,安排具体工作岗位,而应该是传授大学生系统、全面的就业技能;不应该片面追求表面上的就业率,而应该实现社会需要和学生自身价值的统一,这些认识上的误区,将直接影响高校就业指导工作的开展和成效。

(二)“高素质、专业化”的就业指导人员的缺乏

国家劳动和社会保障部的2008年的统计数据表明,以就业人口数量来看,我国至少需要15万名高级职业指导师,而2008年,仅有500至600人取得了高级职业指导师资格。具体到高校来看:第一,虽然现阶段我国高校普遍都有设置专门的就业指导部门,但是部门内的工作人員难以实现专业化,学校主管学生工作的行政人员,各分院分管学生工作的领导、思政辅导员,专业教师等仍然是就业指导人员的主要组成部分,相对过少的人数和过多繁重的工作依然使他们难以开展足够细致的就业指导工作;第二,由于我国推行现代的就业指导工作时间太短,没有相对成熟的经验可以借鉴,一些新进的职业指导师由于经验不足,一时也难以有效地开展就业指导工作。

(三)就业指导课程设置在形式上过于单一

就业指导课是一门学校根据社会发展、形势变化、政策导向、学生需求,通过规范的课程开发确定的一系列科学合理的教学内容,旨在采取有效的方法和途径,帮助学生获得有关就业知识、技能以及经验,促进学生选择、获得并准备从事一项适合自己职业的课程。一方面,要求我们按课程开发的基本要求和规范,设置就业指导课。另一方面,也意味着就业指导课仅仅通过课堂讲授是不够的,高品位的校园文化、有意义的校园活动都会帮助学生在学校期间得到良好的熏陶和潜移默化的改变,同时,开展一系列有益的社会实践活动也有助于学生在社会中更清楚地认识自我,准确地选择未来的职业发展方向。

(四)缺乏就业指导方面的理论创新

从最初的就业指导理念的诞生,到当今一些新兴学科理论在就业指导中的应用,就业指导理论得到了极大的丰富和发展,时至今日,就业指导已经成为一门涵盖教育学、心理学、社会学等众多学科的体系,有丰富的理论和经验值得我们去学习借鉴。但是,这些先进的就业指导理论多数基于西方的历史和文化,东西方国家的学生由于成长环境不同、文化背景不同、意识形态不同等等原因而表现出来的性格特征和心理特征都必将有所不同,因此,我们现在亟需发展出适合我国国情的就业指导理论,在全社会呼吁创新的今天,高校的就业指导工作同样需要理论创新。目前,我国高校就业指导工作要么照搬西方现成的理论成果,要么忙于日常事务性的工作而忽视理论创新,这些都将不利于我国高校就业指导工作的长期发展。

我国高校就业指导工作相对于美国等西方发达国家近百年的发展历史来看,可以说是刚刚起步。时代在进步,社会对高校和高校毕业生都提出了更高的要求。在这种情况下,我国高校面临着从办学理念到教育模式等各个方面的深刻变革。笔者坚信,只要立足于我国国情和高校的自身特点,深刻反思目前存在的现实问题,同时借鉴世界上一切先进的理论成果和实践经验,我们一定可以走出一条适合我国高校就业指导工作的新路。

参考文献:

[1]靳海燕.国外大学生就业指导工作对我国的启示[J].黑龙江高教研究,2005,(2).

[2]聂微菁.中美高校大学生就业指导的比较[J].交通高教研究,2003,(5).

[3]夏星,何艾兵,龙艳.高校就业指导课程建设调查与思考[J].理论月刊,2007,(8).

[4]李成林.大学生就业指导课程教学应遵循“三性”原则[J].中国科教创新导刊,2008,(4).

[5]张秋山,于宪明.大学生职业生涯规划实用教程[J].人民出版社,2006.

中美研究型大学战略管理比较研究 篇4

关键词：中美研究型大学,战略管理

为在内外环境的博弈中提升核心竞争力和综合实力，实现跨越式发展，中美研究型大学纷纷制定战略规划，实施战略管理。中美研究型大学战略管理既有不少相同之处，也有许多具体差异。比较中美研究型大学战略管理的异同，有利于我们回顾历史，正视现实，查找差距，寻求借鉴，对于我国研究型大学健全和完善战略管理具有重要的理论意义和实践价值。

一、中美研究型大学战略管理共同点

（一）战略管理的基本理论来源相同

战略(Strategy)源于希腊语“strategos”，由“stratos”(军队)和“ago”(领导)两个词组合而成，意为“将道”或“统帅艺术”，指“将军指挥军队的艺术”。1很多世纪以来，战略一词主要用于军事领域;但近几个世纪，它越来越多地被政府使用;第二次世界大战以后，它成为企业领域广泛使用的一个术语。随着时代的发展，“任何一个组织，只要有竞争对手，拥有宏伟的发展抱负，或者受到衰败的威胁，都已经认识到了通过战略和规划来取得胜利的必要性”。2中美研究型大学借鉴企业和政府的成功经验实施战略管理，其基本理论来源于企业战略管理理论和政府战略管理理论。企业、政府及非营利组织战略管理中的运筹方略为研究型大学实施战略管理提供了理论思路与工作参考。3

（二）战略管理的理论研究范式相仿

托马斯·库恩认为，“一个范式就是一个科学共同体的成员所共有的东西，而反过来，一个科学共同体由共有一个范式的人组成。”4研究范式是指在一定研究思想理念指导下，依据研究规律和研究实践形成的，由研究目的、研究内容、研究方法、研究方式、组织形式等构成的，研究人员必须遵循且相对稳定的，具有系统性、简约性、开放性和可仿效性等特征的理论规范与操作式样。在战略管理研究过程中，中美研究型大学逐渐形成了以企事业战略管理基本理论借鉴为基础、以立足实际的院校研究为主体、以定性和定量相结合的前瞻性预测为补充、以推进学校取得相对优势为目的的研究框架，在许多方面达成了研究共识。

（三）实施战略管理的基本原因相似

实施战略管理之前，中美研究型大学面临着相似的困境和问题。20世纪50～60年代，入学人数大幅度增加使美国高校管理日益复杂;70年代以后，人口出生率明显下降使得美国高校又面临着激烈的生源竞争。70年代，由石油危机引发的经济滞胀严重冲击了美国经济，高等教育财政不断恶化，从1969～1970学年到1974～1975学年，有132所高校被迫关门;5 1992年，美国贸易赤字从1982年的364亿美元上升到600亿美元，同期美国出口产品中高科技产品比重仅增加4%，而进口产品中高科技产品比重却跃升了20%，6作为知识创新源头的研究型大学受到社会广泛质疑。美国学者乔治·凯勒指出，“美国高等教育进入了一个革命时期，正在发生急剧变化的不只是财政和学生人数，还包括学生整体的构成状况、存在欠缺的课程与教学计划以及解决这类问题的方案、学校之间的竞争程度、学校所需要的技术、教师的特性以及外部控制与约束不断增强的程度等”。7与美国研究型大学相似，我国研究型大学也面对着规模扩张、质量下滑、财政吃紧、管理复杂等问题，面临着优质生源、高水平师资、办学资源、无形资源等竞争，并且随着我国加入WTO后教育市场的逐步开放，高等学校的国际竞争也将逐渐加剧。8在内外交迫的境况下，传统的经验管理显然已经难以适应变化的要求，科学规划和战略决策逐步被提上高校管理的日程。9

（四）实施战略管理的基本目的一样

中美研究型大学都是为了集中精力迎接环境变化带来的机遇和挑战，优化处境，减少风险，更好地把握大学未来的命运才实施战略管理。在美国，作为“一种更为积极主动、目的明确、面向未来的大学管理方式”，战略管理“力图事先做好应对所预计到的困难的准备，更迅速地抓住和利用新的机遇与可能的变化。它要求学校正视来自其他学习渠道的竞争，并期望做到在学术上更优异、在财政上更强大。同时，它又尊重大学的个性和传统，对于学校在全国各类大学中的特殊作用也持现实的态度。”10我国研究型大学实施战略管理，是为了更快地提高办学水平和地位，实现跨越式发展;11是为了适应外部环境的急剧变化，积极应对激烈的办学竞争;是为了改进现有的战略规划工作，提高大学管理水平。12

（五）实施战略管理的基本过程一致

战略管理是“制定、实施和评价使组织能够达到其目标的跨功能决策的艺术与科学”。13中美研究型大学战略管理都包含战略规划、战略实施和战略控制三个阶段，具体包括战略分析、战略制定、战略实施、战略监控、战略评价等一系列环节，各环节之间的关系如图1-1所示。

（六）实施战略管理的预期结果相近

中美研究型大学都将学校处境的具体改善作为实施战略管理的预期效果。如，麦迪逊威斯康星大学为保持研究领先的地位，1995年和2001年的战略规划在1989年战略规划“继续进行研究领域的超越”目标的基础上，相继提出了新目标：一是增加研究资源，促进研究基础设施建设;二是提高教育质量，为学生提供研究经历;三是使研究为社会的经济发展和福利服务。14为加速国际化进程，麦迪逊威斯康星大学2001年的战略目标是：保持学校在区域和国际研究中的领先地位;使各院系居于本专业领域国际领导地位;与国内外各种机构合作;促进教师参与跨学科的国际问题研究。15我国的清华大学为建设世界一流大学，提出了“三个九年，分三步走”的战略步骤，以确保重点突破，跨越发展，即：第一个九年(1994～2002年)，初步实现向综合性研究型大学的过渡;第二个九年(2003～2011年)，力争跻身于世界一流大学行列;第三个九年(2012～2020年)，努力在总体上达到世界一流大学水平。16

二、中美研究型大学战略管理的差异

（一）实施战略管理的历史进程不同

美国是世界上最早将战略管理理念引入大学管理的国家之一。美国研究型大学从事战略管理研究和实践的历史较长，从机构、人员到程序、内容等都形成了规范的体系。美国研究型大学战略管理始于20世纪50年代，经历了权威性年代——20世纪50年代、定量技术年代——20世纪60年代、实用主义年代——20世纪70年代、前瞻性战略年代——20世纪80年代至今。17

我国尽管20世纪初就有大学规划的记载，但真正关注和研究大学发展战略问题却始于20世纪80年代末，并且主要集中于国家制定发展规划对高等学校进行宏观管理的层面。18 20世纪90年代中后期，人们开始认识到战略管理不仅仅是政府主管部门宏观管理者的职责，更是高等教育机构自身的责任，陆续有学者对高校战略管理的相关内容进行有益探索。20世纪80～90年代，我国一些研究型大学开始设立战略研究和规划机构，制定“五年计划”或“十年纲要”。21世纪以来，我国研究型大学战略管理受到普遍重视，进入一个崭新阶段。

（二）实施战略管理的根本动力不同

美国是典型的教育分权型国家，联邦政府和联邦教育部对教育的控制权不大，研究型大学享有高度的自治权。除政府投资外，校友捐赠、慈善基金会的支持也是研究型大学的重要财政来源。财政支持者的力度大小与研究型大学的办学状况息息相关，因此，实施战略管理是美国研究型大学的主动要求和自觉行为。可以说，美国研究型大学实施战略管理属于内源式发展，是内外力量的共同作用结果。

20世纪80年代以来，我国经济体制改革深化引发了高等教育管理体制深度变革，高等学校逐渐成为面向社会的法人主体。但受传统思想影响，研究型大学依然享受着国家的管理和给予，“自我生存”的意识不强烈。我国研究型大学战略管理是在国家总体规划环境下，在前国家主席江泽民“创建若干所具有世界先进水平的一流大学”号召下，在教育部长周济“认真思考‘两个问题’(即‘建设一个什么样的大学’和‘怎样建设这样的大学’)，精心制定‘三个规划’(即‘发展战略规划、学科建设和队伍建设规划、校园建设规划’)”19的要求下开展的。虽然也是内外作用的反应结果，正在逐渐转变为自觉活动，但从整体而言，我国研究型大学战略管理属于外源式发展，外力推动起了重大作用。

（三）制定战略规划的方法程序不同

美国研究型大学战略规划的制定过程是一个围绕学校愿景和使命展开的持续、反复、行动趋向的过程，其形成严格遵循以下路径：环境扫描，主要审视学校发展的外部挑战与机遇;组织分析，主要反思大学自身的优势与劣势;确立目标，即凝炼出大学未来可能的发展目标;战略选择，即围绕目标的实现进行策略选择;形成规划，即将上述内容整合形成一套完整的战略规划方案由校长裁决，交董事会审批后颁布，成为大学今后一段时期发展的纲领性文件。20战略规划制定过程中，美国研究型大学注重学校倡议，基层出谋，校长参与并主持，善于接受校内外人士的建议，现已初步拥有了定性和定量相结合的方法体系。21我国研究型大学战略规划多由办公室人员或规划人员随意拟定，制定过程中存在着程序不完善、方法不科学、重形式轻内容等问题;战略规划常常与学校工作计划和部门工作计划脱节，多成为仅供人观赏的精美报告。

（四）推进战略管理的组织方式不同

美国研究型大学战略管理是一项覆盖全校各职能部门的综合性工作，是许多部门协同作用的结果。根据美国高等教育法律和大学章程所规定的董事会职责，大学战略规划由董事会审阅批准。在美国，多数董事会只是提出大学发展的设想，由校长具体负责战略管理工作。大学校长作为战略规划的最终发布人和战略管理工作的总协调人，具有无可替代的关键性作用。美国研究型大学战略管理中除大学董事会外，一般还设立有大学学术规划委员会，负责学科规划和学校发展规划;各种专门委员会和任务小组，负责具体战略实施;质量促进办公室，负责沟通协调、核心运作。22

我国研究型大学虽然近年来纷纷成立了发展规划处、政策研究室等机构，但这些机构职能定位模糊，有一些成为大学各种规划的“指定生产”机构，也有一些沦为“万金油”部门，承担了类似于“秘书处”的繁杂事务性工作。目前我国大多研究型大学的发展规划部门和高等教育研究机构还没有很好地发挥出对学校战略管理的研究指导作用，研究型大学多数还没有设立相应的战略管理专门系列组织机构。

（五）实施战略管理的评价控制不同

美国研究型大学十分重视战略管理的评价和控制，学校定期对战略实施情况进行评估，与工作绩效挂钩，并且根据规划实施情况调整战略规划目标。美国研究型大学将战略评估与高等教育认证体系(System of Accreditation in Higher Education)等民间评价相结合，使学校战略在此相互作用过程中形成、实施并接受内外评价与监控。美国学者安·多德指出：“认证是对战略管理的潜在投入;大学的自我评估往往被当作战略管理的催化剂。”23此外，美国研究型大学还通过各种会议、学校网页、宣传册等传导系统来宣传学校战略，交流经验，评价效果，为进一步实施战略重点校正方向。

我国研究型大学战略评价还未形成科学体系，战略控制实践探索不够，主要表现为：第一，战略控制实践止于文件制定。研究型大学大都只将战略控制作为一项内容写入战略规划实施的相关文件之中，然后束之高阁。第二，战略控制实践止于职能划分。研究型大学为落实战略规划，大都在战略管理工作的分工中对控制职能作了相应的划分，战略控制工作几乎没有相应开展。第三，战略控制实践止于总结。研究型大学都以年度总结或其他总结形式重提战略目标，“报喜不报忧”地检查和回顾战略工作，然后将其搁置一旁。24

（六）实施战略管理的实际效果不同

美国研究型大学通过实施战略管理，赢得了更有活力的教师队伍、更精明的管理团队、更好的声誉、更高的教学质量、更多的学生和更大的资金投入。麦迪逊威斯康星大学1989～2001年连续制定了三个发展规划，通过健全组织、广泛宣传、定期评价等措施全程监督实施，圆满完成了战略目标，一跃跻身美国研究型大学前列。斯坦福大学和卡内基-梅隆大学脱颖而出，后来居上，关键也是把战略管理运用到学校发展之中。

尽管我国研究型大学在战略规划与实施方面作了很多努力，取得了一些可喜成就，但战略管理在我国大学尚未有完整的实践案例。

我国研究型大学战略管理中存在着战略目标不具体、不明确，战略理念还未深入人心，战略管理制度不完善，战略管理组织不健全，信息建设未成系统，战略评估流于形式等问题。25

三、中美研究型大学战略管理比较的启示

（一）理念培育是实施战略管理的前提

研究型大学战略管理理念是人们对研究型大学新的办学思想——战略规划与管理的理性认识、理想追求及其所形成的教育观念观点，是大学运行与管理的哲学基础。丹尼尔·若雷和赫伯特·谢尔曼认为，“战略管理与学校传统的决策方式不同，它要求在学校建立一种新的文化，在学校里建立一套新关系。”26美国研究型大学尽管战略目标不尽相同，却都形成了“只有实施战略管理才能促进学校卓越”的理念共识。理查德·西尔特就任卡内基-梅隆大学校长前两个月就给各学院院长及全体教师写信说：“这所大学需要有明确的发展目标以及达到目标的战略。”27他将比较优势作为学校战略规划的基础，开启了卡内基-梅隆大学战略管理时代。我国研究型大学只有树立“大学必须实施战略管理”、“大学能够实施战略管理”、“大学怎样实施战略管理”的思想与意识，时时处处从“战略规划与管理”的角度考虑大学建设，追求大学发展，才能彻底跳出以往计划经济时代狭隘的“操作管理”的思想束缚，促进研究型大学优质高效地运转。

（二）素质培养是实施战略管理的基础

随着大学战略管理的兴起，美国研究型大学高层管理人员的遴选标准发生了变化，“规划专家型”管理者取代传统的“学术型”管理者走上大学领导岗位。目前我国研究型大学仍以学术水平高低作为遴选管理人员的重要尺度，高层管理人员战略规划能力和战略管理素质比较欠缺，致使学校战略规划的科学性大打折扣，实施战略管理举步唯艰。要改变这一状况，一方面研究型大学在选拔高层管理者时要注重其战略管理水平和规划素质，使管理人员在未来岗位上不仅成为上级决策的执行者，而且成为大学自身发展的决策者;另一方面研究型大学要举办战略管理培训班，对现职的大学高层管理者进行培训，提高他们对战略管理的认识和知识素质水平，培养和引导他们成为战略管理专家。具有高水平战略管理素质的管理人员是战略管理实施的中坚，是研究型大学战略管理的积极推进者。

（三）科学规划是实施战略管理的根本

战略规划是战略管理工作开展的基本依据，其科学与否直接影响着战略实施的有效程度。美国研究型大学以深入研究、师生参与的方式编制战略规划，内容涉及富有学校特色的战略理念、发展方向、师生资源、财政保障、学科建设、人才培养等多个方面，其科学性在现实效果中得到印证和彰显。28我国研究型大学已有战略规划不科学主要表现为：战略目标相同或相似，战略定位没有反映特色，战略目标缺乏系统性。29究其原因，除编制方法不够完善外，很多学校的战略规划仍然由少数人制定，大大降低了战略规划的认可程度。有些研究型大学忽略本校师生员工的参与，不惜重金聘请校外专家制定战略规划，结果与期望有较大差距。借鉴美国研究型大学参与式的规划制定模式，我国研究型大学在制定规划过程中要广泛听取校内人员和校外专家、校友的意见，最大限度地确保人员的代表性和参与度，从而保证战略规划的合理性和认同度。

（四）大学校长是实施战略管理的关键

约翰·米利特指出，“一所大学规划的有效性取决于校长领导的有效性。这种情况没有例外”。30适应大学战略管理的需要，美国许多研究型大学董事会聘请具有发展战略规划背景的人士担任校长，改变了以往校长由学者或者牧师出身的人士担任的传统，有力地推动了大学战略管理进程。1999年1月1日我国开始实施的《高等教育法》规定：“高等学校应当面向社会，依法自主办学，实行民主管理”，“高等学校自批准设立之日起取得法人资格。高等学校的校长为高等学校的法定代表人。高等学校在民事活动中依法享有民事权利，承担民事责任。”尽管如此，我国选拔大学校长的标准决定了校长主要还是“学术性”角色，这在一定程度上影响了研究型大学战略管理的实施效度。在党委领导的校长负责制——中国特色高校领导体制下，教育主管部门要加强研究型大学书记、校长的战略培训，提高书记、校长的相应素质;研究型大学的书记、校长也要加强自身战略文化修养，以便在学校战略管理过程中善于识别大学的愿景和使命，并将其化转为师生的共同行动。

（五）组织控制是实施战略管理的保障

美国研究型大学战略管理能够顺利推进，得益于健全的战略管理组织和比较完善的战略控制措施。目前我国研究型大学正处于战略管理的实践期，战略控制理论薄弱，组织不健全，实际操作经验较少，战略控制措施较少施展。为增强战略控制能力，保证战略目标实现，我国研究型大学要尽快建立健全战略管理的相关组织，赋予相应组织以控制职能;要加强战略控制理论的探讨，形成完善的战略控制理论体系;要制定战略控制制度和具体措施，加大实践力度;要及时开展战略评价，检查控制状况，保障控制实效。

（六）政治文化是实施战略管理的土壤

中美大学教育差异（共） 篇5

大学教育的目标：由于历史和经济发展水平等诸多原因，本科教育被定为成培养某方面专业人才的专业教育。在于培养工具式的人才。

任何高等院校的内部结构都是纵横交错的，纵的方向是本科教学，横的方向是科学研究。不同的学校其内部结果是不一样的。高校的内部结构：我国的高校在纵横方面趋于雷同。依国际经验，我国的本科教学的方向不能多，横向的交叉学科，研究机构可以多些，但我国的高中生考入高校往往被分入几十个不同的系、院。

中国教师地位较高，上课计划、内容、方法、考试由国家教育部统一规划处理，重于基础。老师与学生不等位。

由于中国国情，大学生毕业面临就业压力大，而大学的教育培养与市场需求脱节，教育教学过程与就业指导脱节，教育中，学校重视招生而轻就业，导致学生就业之后很难提升空间与自身发展。

总结：每种教育制度，都是由各国传统文化结合国家发展需求所制约与联系。国情不同，教育体制本质不同，结构内容，教育方法，教育方向便有本质区别，各有所缺。能做到的，是适合性的调整与改善，针对性与普遍性并存的取优教育。

24次考试机会，可择最高分报考大学。分数只为进大学小比例条件。其课外活动，老师推荐更为重要，社会与家长给予升学压力小。

美国人认为大学本科教育是一个自由人最基本的教育，它帮助一个体成长为一个具有理性思辨能力和批判精神的健全人，使其成为一个称职的文明社会公民。

国外的一流的研究型大学纵向简洁，横向丰富。把广博教育放在培养本科生的首位，把专业培训放在次要位置；一流的高等职业学校丰富，而横向简洁。

美国老师地位中等，上课计划、内容、方法、考试基本上由任课老师定，思维比较活跃，重于学生的实际运用知识的能力。老师与学生关系平等。

中美研究型大学 篇6

美国目前仍被公认为是世界上的创新大国、强国:世界上70%的专利出自美国,无论是诺贝尔奖得主人数,还是世界一流大学的数目,美国都遥遥领先。

美国高等教育能够给我们带来哪些启示?一份比较研究中美排名前十位大学的人才培养体系的调查报告似乎能够说明这个问题。学生质量、教学设施、办学经费,师资队伍、管理体系、办学理念……在这些“看得见”的分类里,中国大学和美国大学相比,究竟“输”在哪?

同样搞科研,创新机制截然不同?

我们300多位教授捆綁在十七、八个研究所里,具体的科研基本上也就是这十七、八个单位来做。而在美国密歇根大学机械系,教授、副教授、助教加起来总共60位,但他们却有60个创新团队,再经过排列组合后,可能会出现的创新小组超过100个。

从创新机制来看,中美大学间的区别非常大。中国的大学基本以国家战略目标为导向。比如,国家现在有16个重大科研专项,很多科研经费也就顺着这些项目拨过去了。而且容易导致所有的资源都局限在某个点上。而在美国,大部分的创新还是以个人兴趣为导向。这样,从资源分配来看,中国的科研经费实行的是国家拨款,且拨款方式比较集中。16个重大专项,每个都是上百亿资金投入。而美国实行的则是分散性投资。

再从组织结构方面看,中美两国也有很大的差别。在科研上,中国的高校一般是大团队、大梯队,而美国都是小梯队、小组,但这些小组又可以动态组合成无数个新的队伍。

但必须注意的是,以创新兴趣为驱动的知识创造,其结果不一定马上就能应用,一般来说,重大科研突破都属于这种情况。因此,就未来创新人才培养模式来说,中国高等教育面临着三大挑战:一是创新环境,二是创新机制,三是创新基础。

缺淘汰制度,博士生质量“差太多”?

在中国,一旦进入博士班,几乎没有什么淘汰机制能把不合格的学生淘汰掉。

但在美国,大学的答辩委员会认为,如果给一个不合格的学生博士学位,让他毕业,就等于把学校品牌给他了。所以他们非常慎重,宁缺毋滥。

中国前10位大学,其本科生源质量一点不亚于美国前10名大学的学生,尤其是中国学生在数理化方面的功底很好。但仔细对比一下,中国学生的质量还是“很一般”。最典型的是学生解决问题的能力,让中国学生解一个方程式,他能解得非常巧妙、非常快。但是美国学生解决实际问题的能力要比中国学生强很多,他们更善于的是从实际生活中提炼方程式。

客观来看,中国大学培养的硕士生,其实要比国外好。国外读硕士很快,如在美国读工科硕士,学生一般有三种方法:第一种是读10门课;第二种是读8、9门课,再做一些研究;第三种是读7门课再做一个论文。在前两种情况下,美国培养的硕士在能力上比中国本土培养的硕士要差一些。因为中国读硕士需要两年半时间,而国外只要一年。

中美大学教育差异最大的是博士阶段,国内培养的博士生水平普遍不如美国前10位大学培养的博士生。其中一个重要原因是,美国有淘汰制度。

以美国密歇根大学机械系的研究生培养为例,有一年共有1200多个学生申请攻读这个系的研究生,最后只有180个人被录取,180个学生进来后,必须在修完两个学期的课程后参加博士资格考试。最后只有65%的学生可以通过考试。第二是开题报告,在国内很少有博士生开题报告通不过的,但在美国,有可能10%的教授觉得选题太差,那个博士就被刷掉了。博士生在答辩时也有通不过的情况发生。

课程改不改,到底谁能说了算?

在知识爆炸的社会里,很多新知识大家都希望学,但是学时有限,怎么办?美国大学每几年就要进行一次教学改革,不断地变革。任何的改革不是平白无故、没有依据地改,而是要根据调研资料反映出来的问题来改。

美国密歇根大学机械系很大,船热、流体力学、材料、控制、动力都有,一共有近60位教授。最近,机械系又在酝酿工程教育改革。为什么呢?因为不断加剧的全球化进程,从某种意义上来说,是对新知识提出的挑战。高校对学生能力的培养,包括用人单位希望毕业生所具备的能力都有了新要求。

美国大学的教学改革怎么进行?首先,要在改革前做调查,任何的改革不是平白无故、没有依据地改,而是要根据调研资料反映出来的问题来改。以密歇根大学机械系最近的一次教学改革为例:一是加强学生动手能力,二是增加实验课。

以前每一门课后面都有一个“小尾巴”,让学生跟着老师去做实验,具体的实验结果都由实验室的工作人员测试出来了,学生只是去抄个数据、写个报告就完事,这样就达不到“学生要学”的目标。现在的新教学方案是,三、四年级学生都需要上专门的实验课,学生们不仅要做实验,还要设计实验。这样,学生们就不会像原来那样,在实验室“看一下、听一下”就走了。

教授提得快,导致人才“变了样”?

就目前来讲,中国高校师资队伍普遍比美国前十位大学的要差。国内大学聘用教师的标准太随意,太低,有时提拔教授很快,但并不强调个人的创新。即使从海外引进的教师,过了一到两年也就本土化了。

发生这样的情况,与国内大学的管理体制有直接关系。大学把教授聘来了,如何激励教授工作,又凭什么指标评价教授的工作?在评价上,现在国内评价教授的标准是,以中国自己定义的标准评价,即我们说这个人是大教授,他就是大教授。而美国对教授的评价,依据的是国际公认的标准,即在学术地位、教学、科研等方面有自己的贡献。

再看课堂文化,中国高校的办学理念和美国也有明显差异。国内大学以传授书本知识为主,而美国大学在培养人的能力、创新性和传授知识上是三者兼顾的。在教学方法上,中国的教学一般是教授在课堂上讲,学生听讲、记笔记。但美国大部分的老师都是一边教授知识,一边与学生互相学习、探讨,找到问题的最佳答案。这也是美国学生解决实际问题能力强于中国学生的重要原因。

反观中国学生,可就不一样了。中国学生喜欢在做完了作业后“对一对”:如果答案一样,大家都放心了。而在美国课堂上,更多的题目是开放式的,很多问题没有唯一解,只有若干个解里面哪个比较好。其实,问题有唯一解,老师改卷子很容易,计算机也可以改卷;但如果题目是开放式的,那么对老师的要求就非常高了。(摘自《文汇报》)

链接

美国大学前十名排行榜

1. 加州理工学院 CaliforniaInstituteofTechnology

2. 哈佛大学HarvardUniversity

3. 麻省理工学院MassachusettsInstituteofTechnology

4. 普林斯顿大学Princeton University

5. 耶鲁大学 Yale University

6. 斯坦福大学 StanfordUniversity

7. 杜克大学 Duke University

8. 约翰霍普金斯大学 Johns HopkinsUniversity

9. 宾州大学 UniversityofPennsylvania

10. 哥伦比亚大学Columbia University

据《美国新闻周刊》

2010中国大学前十名排行榜

1.北京大学综合

2.清华大学理工

3.复旦大学综合

4.浙江大学综合

5.上海交通大学综合

6.南京大学综合

7.武汉大学综合

8.中国人民大学综合

9.吉林大学综合

10.中山大学综合

中美大学生创业教育比较研究 篇7

一、美国大学生创业教育

(一) 发展历程

1、萌芽阶段 (1947-1970年)

1947年, 哈佛商学院的Myles Mace教授为MBA学生开设了一门课程——新创企业管理, 这被公认为美国大学生创业教育的第一门课程, 也是创业教育在大学的萌芽。但因为美国当时正处于大工业时期, 中小企业则不断减少, 因此, 创业教育尚缺乏成长土壤。

2、起步阶段 (1970-1990年)

进入20世纪70年代, 美国经济增长减缓, 从1969到1976年, 大量新兴中小企业创造了美国社会81.5%的新就业机会。特别是1980年以后, 美国超过95%的财富都是由变革中新兴的中小企业创造的。在以比尔·盖茨为代表的创业者掀起的“创业革命”冲击与影响下, 大学生创业教育逐渐受到关注, 高校从20世纪80年代开始纷纷设置创业教育课程。

3、发展阶段 (1990-2000年)

这一阶段, 创业教育在高校得到了更广泛认可。SBA (美国小企业管理局) 的调查显示, 1998年已有1400多所大学在本科生中开设了创业或小企业管理课程。

4、成熟阶段 (2000年至今)

进入21世纪, 美国大学生创业教育逐渐走向成熟, 主要表现在创业教育评估体系日趋完善, 这增强了高校的竞争意识, 也促进了创业教育的快速发展。

(二) 专业设置

美国高校已设有创业学专业, 并可授予学士、硕士和博士三级学位。

(三) 师资建设

美国创业教育师资不仅数量充足, 而且实践经验丰富。同时, 高校还十分注重吸收社会各界既有创业经验又有学术背景的资深人士从事兼职教学和研究, 采取短期讲学方式参与大学创业教育项目。企业家的参与为大学创业教育提供了现实案例, 极大丰富了课堂教学内容。

(四) 管理体制

美国高校多将创业学专业纳入商学院管理, 并成立专门的创业教育中心, 也有少数院校将其归入研究生院管理, 只在研究生层次开设课程。创业教育中心的主要职能是制定和实施创业教育课程计划、研究计划以及外延拓展计划。课程计划一般分为公选课程、本科生课程、研究生课程。研究计划主要包括主办研讨会议、出版期刊著作、开展课题研究等。外延拓展计划一般包括建立孵化器、科技园、小企业开发中心、创业校友联合会等。

二、我国大学生创业教育

(一) 发展历程

1、高校自主探索阶段 (1997年-2002年4月)

普遍认为, 1997年清华大学的“创业计划大赛”是我国大学生创业教育的开端。这一阶段中, 许多高校进行了自发性探索。

2、创业教育试点阶段 (2002年4月至今)

2002年4月, 教育部确定中国人民大学、清华大学、西北工业大学等九所高校为创业教育试点院校, 给予政策和经费支持, 引导其探索我国大学生创业教育的基本模式。这一阶段是创业教育在政府引导下的多元化发展阶段, 五年来, 试点院校进行了积极探索, 积累了很多宝贵经验。

(二) 课程设置

我国高校目前的创业教育课程设置大体分为两类:一是在面向毕业生开设的就业指导课程中增加了创业教育内容, 这一类以更新学生就业观念、拓宽就业渠道为主要目的;二是将创业教育融入素质教育之中, 面向全体大学生, 以必修或选修课的形式开设, 课程内容注重创业知识与人文社科知识的融合, 以培养学生的事业心、进取心和开拓精神, 帮助学生适应知识经济时代对创新精神、创业能力的需求为主要目的。

(三) 培养模式

以试点院校为主的我国大学生创业教育形成了三种基本模式:

其一, 将第一课堂和第二课堂结合来开展创业教育, 如中国人民大学开设了“企业家精神”、“风险投资”、“创业管理”等课程;

其二, 以增长创业知识、提高创业技能为重点的创业教育, 通过建立大学生创业园, 为学生创业提供资金支持及咨询服务, 其代表是北京航天航空大学;

其三, 综合式的创业教育, 即一方面将创新教育作为创业教育的基础, 在专业知识传授过程中注重对学生基本素质的培养, 另一方面, 为学生创业提供资金和技术咨询。如上海交大以“三个基点” (素质教育、终身教育和创新教育) 和“三个转变” (专才向通才的转变、教学向教育的转变、传授向学习的转变) 为指导思想, 确立了创新人才培养体系的基本框架。

(四) 师资建设

开展试点工作之前, 我国创业教育师资主要集中在商学院, 由于缺乏通畅渠道和有效机制激励这些教师在全校范围授课, 因此创业教育普及度不高。试点工作开展后, 很多青年教师受到鼓舞, 参与到创业教育中来。2003年开始, 教育部开展了常规性创业教育师资培训活动, 目前已培养了数百名创业教育骨干教师。这些教师积极摸索和传播创业教育理念与方法, 促进了面向全校学生的创业教育课程开设。

三、比较与借鉴

通过比较可知, 美国大学生创业教育不仅起步早, 且发展迅速, 目前已设有创业学专业并可授予学位, 也建立了较为完善的评价体系。我国大学生创业教育还处于起步阶段, 高校乃至整个社会层面对创业教育的认识还比较模糊。“它山之石, 可以攻玉”, 美国的成功经验对于推进我国大学生创业教育具有重要参考价值。

1.深入认识创业教育重要意义

美国创业教育着眼于“为未来几代人设定‘创业遗传代码’, 并以造就最具革命性的创业一代作为其基本价值取向”。我国高校应当进一步深化对创业教育的认识, 不应将其仅仅作为就业教育的补充, 而当以培养学生的创新精神、创业能力、自觉预测变化并积极应对变化的能力和素质为价值取向。

2.尽快出台创业教育教学大纲

课堂教学是当前我国大学生创业教育的基本形式, 各试点院校创业教育课程纷繁多样, 虽然各具特色, 但缺乏纲领性指导, 因此亟需出台创新教育教学大纲来整合和规范课程建设, 推进创业教育体系构建。创业教育课程可考虑既面向全体学生开设选修课, 也针对管理学、经济学等专业学生开设必修课。通过多种方式, 增强课程选择弹性, 拓宽学生自主选择空间。

3.加强创业教育与专业的融合

由于美国多数高校已将创业学作为专业或研究方向, 因此其创业教育已形成了完整的教学体系。如百森学院设有创业课程教学大纲和外延拓展计划。课程内容采用模块化结构, 主要由基本理论、案例分析和模拟练习等模块组成。这种系统化的课程设计, 保证了创业教育培养目标的实现。

通常情况下, 大学生所创之“业”是与其所受到的专业教育直接或间接相关, 因此, 专业教育是创业教育的基础, 因此高校要注重将创业教育课程与专业课程结合, 使其相辅相成, 相互促进。在专业教学中渗透创业理念, 激发学生创业意识, 形成文化课、专业课、创业课互相协调、功能互补的多元化创业教育系统。

4.建立创业教育外部支持体系

美国社会对创业教育非常关注, 主要体现在两个方面:一、创业教育已经被美国政府高度重视;另外, 成功创业者对高校创业教育的捐助也成为美国高校顺利开展创业教育的重要资金渠道;此外, 一些公益性基金会提供的研究资助也为美国创业教育发展提供了重要动力;二、一些知名杂志如《成功》及《创业者》每年都要进行全美创业教育排名, 这种排名影响着高校的招生情况与经济收入, 在某种程度上已成为衡量高校创业教育工作进展与质量优劣的主要标准。

我国大学生创业教育的开展目前主要依靠政府的推动, 这是远远不够的。创新创业活动具有很强的实践性和体验性, 因此高校应当充分利用社会资源, 如开展校企合作, 以此弥补学生社会实践经验的不足和课堂教学的局限。

开展创业教育不仅是时代和社会发展的必然产物, 更是培养创新人才, 建设创新型国家的必然要求。我国大学生创业教育虽起步较晚, 但其有着强劲的内生动力和成长空间, 因此, 我们应当积极借鉴国外已有理论和成功经验, 结合我国国情, 努力构建具有中国特色的创业教育理论框架与教育教学体系, 以后发优势实现我国大学生创业教育的跨越式发展。

参考文献

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[6]、衣俊卿.中国高校创业教育现状分析[J].教育.2006 (18) .

浅谈大学数学中美学研究以及应用 篇8

发展到现今, 人们对数学美的认识已经具有了非常成熟的知识体系。我国当代著名的数学家徐利治曾经说过, “数学美的含义十分丰富, 如数学概念的简单性、统性、结构系统的协调性、对称性, 数学命题与数学模型的概括性、典型性与普通性、还有数学中的奇异性等等都是数学美的具体内容。”这样看来, 数学美贯穿于数学学科的整个知识体系。因此, 要想学习好数学必须真正地了解数学中的美, 提高学生对数学的审美能力, 让学生对数学美产生不同于其它科目的爱, 才会激起学生学习数学的兴趣, 进而产生良好的学习效果。

1 数学与美学

1.1 数学

数学是研究数量、结构、变化以及空间模型等概念的一门学科。透过抽象化和逻辑推理的使用, 由计数、计算、量度和对物体形状及运动的观察中产生。它是人类的一种思维模式和表达形式, 通过人们缜密周详的逻辑推理, 反应了人们对科学的严谨态度以及人们对美的追究。数学的诞生, 来自于人们对美的追求。正是人们对完美境界的不断追究, 才会诞生如此严密的逻辑推理思维模式, 构成了数学科学的生命力, 使其具有了非常崇高的可用性和科学价值。

1.2 美学

美学是从人对现实的审美关系出发, 以艺术作为主要对象, 研究美、丑、崇高等审美范畴和人的审美意识, 美感经验, 以及美的创造、发展及其规律的科学。因此, 美学也是哲学的一个分支, 是以对美的本质及其意义的研究为主要目的的学科。

什么是美?简单地说, 它是一种人类对某种事物直接或间接的感觉, 可以体现在现实生活中某种事物上, 也可以是人抽象化、形象化的感受。因感受的个体不同, 不同的人对美的认识也会有不同的理解。即使是同一件事物, 不同的人感受起来也会有不同的感觉。无论怎样, 美都是人内心深处一种非常重要的感受。正是对它的不断追求, 才使得人对很多事物的认识有了比较系统的和全面的掌握, 使其得到了进一步的发展。

1.3 数学美

对于数学中的美学, 很多人已经出版了很多书籍对其进行了论述。在古希腊原文中, 美学英语单词的意义是“感性、感受”。其实, 这特别适合应用在数学上。数学中的美并不普遍存在于视觉或者听觉上直观感觉, 它是在具体实践的过程中, 人对数学产生的一种感受。因而, 数学美是一种抽象的形式美和理性美, 这是只有具有一定数学基础的人才能够真正发现和感受到的。

提到数学, 很多人都会觉得它非常的枯燥和乏味, 并且理解和掌握起来十分困难。打个简单的比喻, 站在花园里面的人会说花园非常的漂亮, 可是站在花园外面的人, 因为没有进去就会说它不漂亮。如果还没有真正地走进数学, 了解和掌握数学美, 又怎么会学好数学呢?这就像吃葡萄的人说葡萄酸, 不吃葡萄的人说葡萄不酸, 是一样的道理。所以, 并不是数学中没有美, 而是曲高和寡, 极少有人能走进数学了解和掌握数学的美。

2 数学美的主要特征以及应用

数学美的主要特征可以简单概括为统一性、简洁性、对称性和奇异性等。由于大学高等数学中含有很多抽象化、形象化的概念和理论, 这就需要学生充分地认识数学美。如果学生不能掌握数学美, 是很难对其内容有深刻的理解。而且, 在具体的解题过程中掌握好数学美也可以很好地掌握解题原理, 减少解题的难度。因而, 数学美对于大学生而言, 不仅仅是一种理论, 它可以帮助其找到正确的解题方法以及得到正确的结论。

然而, 大学数学教师往往把数学美学作为课堂上的一种理论, 简单地讲解给学生, 却没有指导学生如何把数学美应用到具体的解题中去。这就好比在树下的狐狸看到了树上乌鸦嘴里的肉, 嘴角直流口水却吃不到一样。因而, 高等数学教师应该从数学美的角度重新把握教材, 将数学美贯穿于课堂讲授中。

2.1 统一性

数学知识体系作为人类的一种认识成果, 是对其内容做了系统地组织和划分, 组成了数学知识结构。希尔伯特曾经说过, “数学科学是一个必可分割的有机整体, 它的生命力正是各个部分之间的联系, 而数学的有机统一, 也正是这门学科固有的特点。”因而, 数学的统一性具体体现在各分支之间、分支内部以及分支与整体之间的互相贯通、和谐协调与相互转化上。具体体现在解题上就是利用各个条件、条件内部以及条件与结论之间的关联, 探索出具体的解题方法。这是一种从差异中看到统一, 在整体上找到数学题内在的联系与规律的解题方式, 是合理解决数学问题的有效途径。

举个简单的例子:某人去登山, 此人一步可登一个台阶也可登两个台阶, 问他登上n个台阶的方式有几种?如果是一个懂数学的人, 很快会想到用费波那契数列解题。数学的统一性在此起到了决定性的作用。这个命题当中有两种条件假设, 结论就必须是两种假设条件结论的综合, 才会得到我们想要的结论。正是从两种不同的条件看到了统一的结论, 才会找到有效的解题方式。

2.2 简洁性

数学学科作为一门科学有其独特的表现形式, 如何合理地应用数学的表达形式 (数学符号和数学公式) 来表达数学内容, 是数学家们追求的一种非常重要的数学美, 这就是简洁美。

符号和公式是数学学科独有的语言表达形式。如何在解题的过程中简单、巧妙地应用数学语言, 把它的解题步骤最简洁地体现出来, 是每个数学家以及数学爱好者最关心的问题。简捷的解题方法和明快的思维令人心旷神怡, 使人的心情无限的愉悦, 体会到数学真正的美。

例如, 高等数学的数列极限与函数极限的分析定义是用“ε-N”、“ε-δ”语言规定的, 并且定义中具有任意性与确定性。ε的任意性通过无限多个相对确定性来实现, ε的确定性决定了N和ε的存在性。这种定义精细地刻划了极限过程中变量之间的动态关系, 表达了极限概念的本质, 并且为极限运算奠定了基础。所以, 它才被评价为是微积分中最严密、最精炼的语言。而这种简练的数学语言, 可以很好地帮助学生理解数学内容, 并使解题的步骤简捷化。

2.3 对称性

对称性在数学中是非常显而易见的一种美, 具有极其重要的作用。无论是在解题过程中, 还是探索数学结论时, 对称性都会给人很多启发。对称性, 一般只是指外观或者表面的对称, 而数学中的对称性却是用变换、运动的不变性来本质地反映这个含义。因此才说数学美是理性、高层次的形式美。例如圆形被认为是最美的图形, 原因就是它具有对称性;波纹线也被认为是最美的曲线, 也是因为它的曲线本身所包含的数量关系起作用, 使曲线弯曲程度适宜, 曲率变化比较匀称, 在视觉上给人感觉非常舒服。

这是数学中我们用眼睛可以看到的对称美。同时, 对称性在探索结论方面也具有非常重要的作用。例如在用抛物线解题的过程中, 如果不理解抛物线的对称性, 是无法找到正确的解题方式和得到正确的结论。

2.4 奇异性

在数学中的很多理论与数学公式都是与人的直觉相背离的, 让人一下子感觉起来非常地不能理解, 尤其是大学高等数学。它有时会使人走入绝境, 有时又会给人以无尽的想, 令人进入“山穷水复疑无路, 柳岸花明又一春”的绝妙境界, 从来没有任何一个学科创造过这种“奇异”的境界。可也正是这种奇异性, 吸引着无数数学家以及数学爱好者的研究, 正好印证了著名数学家徐利治所说的一句话“奇异是一种美, 奇异到了极限更是一种绝佳的美”。

3 数学美的教学意义和现实意义

综上所述, 高等数学的数学美的内容是丰富多彩的, 始终贯穿于整个数学知识体系中。数学教师在教学过程中应经常揭示和展现出数学美, 让学生时刻体会到数学美, 并不断地提高学生对数学美的审美能力, 才会促使学生的数学水平有所推升。同时, 它也能够很好地培养了学生的数学思维能力和创造精神。

事实上在日常的生活中, 人们会经常地应用到数学知识, 只是人们没有从这简单的生活小事中发现自己已经用到了数学知识。例如, 我们经常会在闲暇时玩耍的猜币游戏。一枚被抛向空中的硬币, 猜它落地时是正面还是背面。就是这样一个简单的小游戏, 却涉及到了数学中的概率问题。如果你能很好地运用数学概率, 猜对的正确率将会非常的高。从这样的现象, 我们可以充分看到数学的应用价值, 体现了数学美具有非常重大的现实意义和科学价值。

4 结语

数学美, 无处不在, 只要我们留心观察就不难发现它的美。它的出现与应用, 不仅激发了学生的学习数学的兴趣, 提高了学生的数学水平, 同时也开拓了学生的思维逻辑, 对学生的学习具有非常重大的帮助效果。同时, 也对数学学科、自然科学的整体发展有着非常重要的推动作用。

参考文献

[1]刘爽, 刘萍.也谈数学文化[J].时代教育 (教育教学) , 2011 (7) .

[2]王红梅, 陈涛.数学符号的美学价值及其应用[J].现代教育, 2011 (Z1) .

[3]马德炎.对称性在重积分及曲面积分中的应用[J].高等数学研究, 2011 (4) .

[4]黄永, 康道坤.对称性性质简化一类定积分计算问题研究[J].陇东学院学报, 2011 (4) .

中美研究型大学 篇9

一、中美两国的文化特点及差异

任何文化都有其特定的成长土壤,都与一定的社会政治结构、经济结构密切相连。中国与美国无论是地理位置、建立时间、发展历程,还是政治经济结构,都迥然不同。在各自特定的成长土壤里,中美两国形成了各具特色、差异较大的文化。其差异主要表现在以下三个方面(见表1)。

(一)文化基础的特点与差异

儒家、佛家和道家文化是构成中国传统文化的基础,尤其是儒家文化,对中国人思想和行为的影响占据统治地位,因此中国的传统文化具有强烈的民族性,主张重人事而轻天命。美国是一个以基督教为主流文化的国家,大部分美国人信奉基督教,相信上帝耶稣,其传统文化体现国家的宗教性。从最基本的世界观来讲,基督教认为神创造了世界,并按照自己的形象造出了人,让人代替自己掌管自然。根据《圣经·创世纪》的观点,人与自然是相分离的,人是自然的主人,万物都要为人服务。受此思想影响,在美国,自然与物质世界应当受人控制并服务于人的观念占据着主导地位。通过对客观世界的征服,美国人得以在妥善控制的环境中不断地繁荣和发展[2]156。而在中国的传统文化中,则认为地球生成及生物出现是一种自然演化的过程。如《老子》主张无中生有,“道生天地,天地生万物,道是虚无,天地万物是实有,有生于无”,“道生一,一生二,二生三,三生万物”等等;《论语·述而》也载“子不语怪、力、乱、神”。这些都从根本上排斥了“神”造世界的理论,与基督教的观点是完全相反的[3]。同时,中国众多的原始宗教又体现出泛神论的思想,认为世界上存在着各式各样的神仙、神灵和鬼怪。而在基督教中,“惟有耶和华是神,除他以外,再无别神”,认为只有上帝才是神,基督教徒只能专一信奉上帝。因此,孕育中美两国传统文化的思想基础是完全不同的。

(二)文化观念的特点与差异

儒家文化是中国传统文化最为重要的组成部分,儒家思想在很长一段时间里主导了中国人的人生观和价值观,其影响绵延至今。儒家思想强调“礼治”,《荀子·富国》说:“礼者,贵贱有等,长幼有差,贫富轻重皆有称者也[4]。”被“礼”的思想浸淫,中国人的等级观念较强,凡事都要遵循一定的规矩。与中国传统文化不同,美国传统文化由于受到基督教新教思想,以及共和主义的深刻影响,等级观念淡薄,平等的概念贯穿美国的各种社会关系。美国人普遍认为每个人生来具有不可低估的价值:“毕竟,大家一样都是人。”即便在级别森严的军队里,指挥官也会在谈话开始前向下属问一个私人问题或请他喝一杯咖啡[2]120。此外,中华文化崇尚集体主义,主张融个体于群体,强调只有在社会群体中,个体的价值才会得以充分实现。个体只有克制身心,服从群体,才能与世俗融洽相处。在个人利益与集体利益相矛盾时,要以服从集体利益为价值取向,必要时应牺牲个人利益以保全集体利益。与之相反,美国人主张个体的存在先于社会的秩序,自身利益即是个体的行为目的。这种美国式的个人主义崇尚个人自由,强调个人潜力的发挥、个人目标的实现及个人利益的追求,信奉法律至上[5]。同时,美国人认为实现个人利益要依靠自我。那些充分发扬自我个人主义精神、单枪匹马开创新生活的西部牛仔们,因而被美国人所崇拜,成为了他们眼中的英雄人物。

(三)思维方式的特点与差异

思维方式是社会文化的产物,会受到语言文字、历史传统、哲学宗教等方面的综合影响。来自不同文化背景的中美两国人,他们的思维方式差别甚大。正如傅雷所说:“中国人和西方人思维有基本分岐,我人重综合,重归纳,重暗示,重含蓄;而西方人重分析,细微曲折的挖掘惟恐不尽,描写惟恐不周。”[6]中国传统文化追求“天人合一”、“物我一体”,以直觉思维、综合性思维为主导,在思维模式上呈现直觉整体性,采用从整体到局部的思维方式[7]。例如,空间顺序就是从大到小表达,即国家—省—市—区—街—号;时间顺序也是从大到小排列,即年—月—日。而美国是以个体为基本文化特征的国家,强调人是万物的中心,人们应该认识自然、驾御自然并改造自然。因此,美国人注重思辨理性分析实证,强调思辨性的东西才是最真实、最完善、最美好的。他们强调部分的优先,认为整体是由一个个的个体组成,思维的起点也是从个体开始,这种先剖析再综合的逻辑思维模式遵循的是演绎法。所以,美国人在表达空间顺序和时间顺序的时候,与中国正好相反,都是由小到大排列表达的。

二、中美大学排行指标体系设计受到不同文化传统的影响

(一)对指标体系设计目的的影响

美国传统文化强调个人自我意识,关注个人的自由发展,注重个人利益的实现,而社会应该为个体的自我实现服务。因此,美国大学排行正是以“为个体的自我实现服务”为主要目的,通过发布尽可能全面、丰富的信息为学生和家长择校提供有价值的参考。如《美国新闻与世界报道》明确指出:“大学教育是一个人一生中最重要的投资,将会对投资者的就业、经济地位和生活质量等产生深远的影响。排行就是为学生和家长提供尽可能全面、丰富的信息,帮助他们在择校时做出正确的决定。”[8]中国传统文化认为,个人的价值必须通过个人对社会做出的贡献才能体现出来,人与人之间的分化和差异并不显著,也不主张个体的自由和独立,“个人、个性、自我”的观点是被忽视的。在这种情况下,虽然我国许多大学排行的目的是寄希望于“引导学生择校、引导民间的教育投资流向、促进大学竞争、吸引国人关注高等教育的作用”[9],但实际上,排行过分强调大学本身的特点而忽视了学生及其家长群体的具体需求。

(二)对分类标准的影响

美国人的行事深受实用主义哲学观的影响,有独具一格的实用性风格。例如,在解决问题时,美国人通常会运用心理学、游戏理论和数学知识将人的思维和判断导向实际应用,追求对人生有意义的、最好的效果和实际利益。“有用即真理”是实用主义价值观的至理名言,这种价值观对美国大学排行亦产生了极为深刻的影响,突出表现在对大学排行的分类标准上。《美国新闻与世界报道》根据卡内基2006年版的基础分类,将院校按其使命与所在地区进行分类,把卡内基的9种分类,整合成4类[10]:即全国性大学、文理学院、硕士型大学和学士型大学,后两类又根据地区分成北部、南部、中西部和西部(1)。这种分类标准最大的好处是便于对任务相似的学校进行比较,充分体现了美国传统文化中“崇尚科学、注重实用”的特点。而中国传统文化以儒家文化为主体,儒家思想以“仁”为核心,以修身、齐家、治国、平天下为最高理想。这种思维模式一直支配着中国社会,使人们重视伦理道德,而轻视科学技术。这种传统文化在大学排行中也有所体现[11]。我国高校分类方法在国家发展的不同时期,出现过多种描述性的笼统分类,如按国家建设重点划分为重点和非重点院校,按隶属关系划分为部属、省属和市属院校,按学科门类划分为综合、理工、农业、林业等12类高校,按办学体制划分为公办和民办高校。尽管这些分类有一定的应用价值,但随意性比较大,缺乏科学性,导致分类不明,层次与类型混淆。到目前为止,我国还没有制定出台权威性的大学排行分类标准,这也是我国大学排行当前存在的最大的问题,严重影响了大学排行的科学性、导向性和服务性。

(三)对整体架构的影响

美国人的思维特点是归纳式和操作主义模式。这种思维模式高度重视效率,而不大关心个人行动所处的外在总体结构。同时,最大的效益与效率被美国人认为是实现个人价值的最好体现。美国大学排行指标体系不复杂,但却力求实效性。如《美国新闻与世界报道》大学排行共设置了学术声誉(peer assessment)、在校生的续读率和毕业率(retention and graduation of students)、教师资源(faculty resources)、新生质量(student selectivity)、财务资源(financial resources)、校友捐赠(alumni giving)、毕业率的增长(graduation rate performance)等7个一级指标,下设16个二级指标,比较全面地反映了社会发展对高等教育的需求和大学自身的发展规律,同时,大学的社会声誉、服务水平和办学条件也得到了较好的体现。而中国传统文化强调群体意识和“大一统”思想,习惯从整体上把握事物。因此,我国大学排行的指标体系范围广泛,内容庞大,涉及高校的众多领域。如广东管理科学研究院2012年“中国大学评价”指标体系,设置2个一级指标,4个二级指标和34个三级指标;中国网大2010年的“中国大学排行榜”指标体系,设置学术声誉、学术资源、学术成果、学生情况、教师资源和物资资源等6个一级指标,下设19个二级指标,评价内容涉及众多领域;而武汉大学中国科学评价研究中心推出的“中国大学及学科专业排行榜”的指标体系更为复杂,以“中国一般大学排行榜评价指标体系”为例,其设有3个一级指标、12个二级指标和48个三级指标(见表2)。

三、中美大学排行指标设置的差异及文化原因分析

在大学排行指标体系中,指标的设置不仅是大学排行发展的根本和关键,也是保证其评价结果科学性、合理性的重要因素之一。考察中美大学排行的指标体系设置,主要存在以下三个方面的差异。

(一)总量指标和平均指标的轻重取舍,折射出集体主义和个人主义的文化差异

中国大学排行指标设置多采用总量指标。如上海交通大学《世界大学学术排名》中关于杰出校友、高水平教师、高水平论文和发表国际论文等5个总量指标,总权重达到了90%,效益指标(师均学术表现)仅占10%;而中国校友会的《中国大学排行榜》指标体系全部采用总量指标,广东管理科学研究院课题组《中国大学评价》指标设置除了“教师平均学术水平”和“新生录取分数线”这两个平均指标外,其他都是总量指标(见表3)。因此,在我国的大学排行中,“总体实力”的大小将决定这所大学的排名,绝大多数社会公众也认为凡是排在前面的肯定都是实力雄厚的院校,反之则就是实力较差的院校。以总量指标衡量院校的学术质量和发展水平,主要是受到了中国集体主义文化的影响。中国人往往以家庭、社会、国家为重,强调整体的利益和权利高于个体,个人意识必须服从整体意识,个人的价值必须放在集体中才能衡量和体现。所以,中国大学排行在指标的设置上更加注重整体性,多采用总量指标。

资料来源:中国科教评价http://www.nseac.com,2011年3月发布。

而美国大学排行的指标设置多采用平均指标。综观2012年发布的《美国新闻与世界报道》的指标体系,16项二级指标全部都是平均指标,如按平均得分高低排名的学术声誉,反映财务资源的生均经费,反映学生质量的入学考试平均分、录取率等。在这些指标中,教师、学生和经费等的总量都没有表现出来。美国大学排行注重平均指标,而忽视总量指标,主要是受到了美国个人主义文化的影响。当代美国著名的跨文化交流学者拉里·A·萨默瓦(Larry A.Samovar)说:“在西方文化中,个人是至高无上的,个人主义是首要的和肯定的价值观。这种价值观在美国可能主导一切。”[12]美国人意识到自我具有主观性,它赋予个体独特的认识能力,因此个人的爱好、意见、选择力和创造力被放到了一个优先的位置。个体的存在先于社会的秩序,个体的行为目的就是追求自身利益。每一个个体的独特性使个体可以从整体中被单独分离出来。所以,美国大学排行在指标的设置上更注重对个体进行分析,多采用平均指标。

在经济统计学中,总量指标反映的是某种社会经济现象在一定时间、空间和条件下的总规模、总水平或工作总量,平均指标则可以反映出同类事物在不同单位发展水平,体现出事物之间的差距及相互间的依存关系。相似地,在大学排行中,总量指标可以反映出高校的总体实力,平均指标可以分析高校的运行效率。因此,为了保证指标体系的完整性和客观性,大学排行的指标体系应该包括一定比例的总量指标和平均指标。

(二)定性指标与定量指标设置均衡与否,体现出理性思维和感性思维的文化差异

我国大学排行多采用定量指标,而很少采用定性指标。以广东管理科学研究院课题组2012年的《中国大学评价》为例,其指标设置主要包括人才培养和科学研究2项一级指标,以及下设的4项二级指标和34项三级指标,全部都是定量指标,没有定性指标。这是由于中国人在思维方式上以直觉思维、感性思维和综合性思维为主,认为依靠客观的量化数据就可以对大学办学质量进行全面的评估,从而轻视了纯理性的分析与论证。《中国大学评价》创始人武书连认为自己的评价体系和评价指标是刚性的、客观的、定量的、可重复的,而学校声誉是软性的、主观的、定性的、不可重复的,与他们的评价体系不相容,所以他们不采用定性的指标[13]。

《美国新闻与世界报道》的大学排行采用了定性指标与定量指标相结合的方式。根据其2012年的指标体系,定性指标仅有“学术声誉”一项,但被给予了22.5%的较大权重,而其余15项的二级指标(权重77.5%)均为定量指标。这是由于美国传统文化在思维方式上以理性为主,重视通过逻辑、分析、推理等方式进行纯理性的分析,来论证自己的观点。美国人认为,大学排行是一项复杂的系统工程,有一些指标是无法量化的,也就不能依靠直觉和感性获知结果,而必须要通过抽象的、理性的方式来进行评价[14]。事实证明,良好的“学术声誉”能给学校带来优秀的生源、师资,吸引各种经费的投入,以及社会的捐助等,并产生良性循环,对于大学的发展有极其重要的推动作用。因此,“学术声誉”应该作为大学排行指标体系中一个不可或缺的评价内容。

定量指标虽然易于操作,便于检验,但却不能涵盖大学的全部本质,特别是诸如校风、办学特色、隐性课程等不可测的要素,都是定量指标难以评价的。同时设置定量和定性指标,既可以克服单纯依靠数据进行评估的片面性,又可以最大限度减少靠专家主观评估带来的非学术因素的干扰,从而提高大学排行的客观真实性和准确性。

(三)质量指标与规模指标的权重分配,反映出实用主义和完美主义的文化差异

我国大学排行在指标的设置上不论是人才培养评价还是科研评价,都采用规模指标,如学校规模、论文数量、科研成果数、学科数、经费数额、反映办学条件的物质数量等,这些规模指标的大小将直接决定院校的排名。我国大学排行指标体系中关于质量的指标却很少提及,如学生满意度、毕业率、就业率和平均薪水等。这是因为中国传统文化注重完整与和谐,强调事物的整体完美,追求大而全,认为越大、越多、越全便是越好。这种只重视考察数量增长,而忽视对质量评价的倾向,也直接导致一些高校对办学质量和发展方向的忽视,一味追求学生和学科数量的增加,走进了“重大楼轻大师”、“重数量轻质量”的误区。

美国大学排行的所有指标都集中反映了高校的教育质量,几乎没有只反映数量特征的指标。例如,“新生的续读率和毕业率”衡量了学校为学生提供的教学和服务工作质量的高低;“新生入学考试的平均分数、高中毕业成绩和新生录取率”等,可以很清楚地反映新生的质量;教师质量可以从“教师平均工资、获得最高学位的教师比例、生师比和全职教师的比例”等指标反映;毕业生质量可以从“平均毕业率、平均新生续读率”等指标反映。美国大学排行把教育质量作为主要的评估标准,这是因为受到美国传统文化实用主义的影响。实用主义的基本精神是“有用就是真理”,就是崇尚实际、强调行动、讲求实效、注重方法,以是否有用、是否有实际效果作为检验、判断行动和效果的标准。

数量和质量是一对反映事物特征的基本范畴,它们对立统一于同一事物之中,二者不可分离。数量可以反映事物的外在特征,质量能反映事物的本质特征。评价一个事物,两者都不可或缺,否则评价就会有失偏颇,不够完整。因此,评价一所大学既要有数量指标,更要有质量指标,这样才能保证评价的客观性和完整性。

通过对中美大学排行指标体系差异的文化背景研究,使我们更清楚地看到了中美两国大学排行与文化传统的相互生成关系,以及我国大学排行存在的不足与差距。客观地讲,中美两国的传统文化都具有精华和糟粕。因此,在扬弃中国传统文化的基础上,认真借鉴美国大学排行的有益做法和经验,以先进的文化引领我国大学排行的良性发展,建构符合时代要求的评估文化理念,是推动大学排行实现科学化、规范化目标的必然选择。

(黄莉,浙江大学教育学院博士研究生,浙江杭州310028;方展画,浙江省教育科学研究院院长、浙

摘要：文化是人类社会的普遍现象,其产生的影响深刻而又广泛。中美两国的大学排行之所以存在明显差异,归根结底也是中美两种迥然不同的文化冲突的反映。从比较中美两国文化特点入手,阐述各自大学排行指标体系在价值取向、分类标准和指标设置等方面的差别,深入分析其中的文化背景因素。

中美研究型大学 篇10

关键词：《美国竞争法》,研究型大学,研究与发展

“为了保持美国的竞争力,我们的承诺是:我们首先必须继续在优秀人才和创造力培养上引领世界……”,布什总统在2006年国情咨文中如此阐述,并于两天后,即2月2日签署了《美国竞争力计划——在创新中领导世界》,引起国际社会的关注。然而把美国创新浪潮推向顶峰的却是于2007年8月9日开始实施的《美国竞争法》(H.R.2272)。[1]“以科学研究见长的研究型大学是保持我国国际竞争力的重要战略资源”。[2]如何促进研究型大学的教育与科研创新?如何发挥研究型大学在建设创新型国家中的作用?面对激烈竞争的外部环境,探讨这一主题显得更为迫切和意义深远。“对话是探索真理与自我认识的途径”。[3]与《美国竞争法》对话,探索我国研究型大学的研究与发展成了应然选择。

一、《美国竞争法》旨在促进研究型大学的研发,提升国家竞争力

在美国,“研究型大学是其研究与开发体系结构中的‘集结点’与引力中心”,[4]“研究型大学系统已经成为重要的科技引擎,所有的联邦机构通过对研究型大学系统的研发投入,实现了它们部门的使命”。[5]《美国竞争法》重点资助研究型大学及其研究生。

(一)《美国竞争法》的核心内容:拨款研发,实施教育、科研创新

《美国竞争法》(America COMPETES Act)其全称为《为有意义地促进一流的技术、教育与科学创造机会》(America Creating Opportunities to Meaningfully Promote Excellence in Technology,Education,and Science Act),它是美国为提升国家竞争力而实施的新战略,旨在通过促进处于国家创新体系核心地位的研究型大学的研发能力来提升国家竞争力。为此,它采取的主要方法是以研究型大学为重要研发基地,提升美国的研究与发展能力,并通过两个方面来加以实现:一方面,以法律的形式来启动和保障教育、科研经费的高投入,主要通过对6个联邦机构研发经费的高投入来实现;另一方面,启动系列教育、科研创新项目。它高度体现出美国迫切希望通过教育、科研提升国家竞争力的强烈愿望,并将希望寄托于知识经济社会的动力源——研究型大学。

(二)《美国竞争法》研发经费的投入情况:增幅明显

《美国竞争法》2008财政年度至2010财政年度拨款总经费为443亿美元,(1)其中2008、2009、2010财政年度的经费分别为131.47亿美元、145.39亿美元和159.05亿美元。(2)《美国竞争法》2008财政年度至2010财政年度所拨经费与《美国竞争法》出台前的联邦政府2007财政年度预算的同类项目经费(120.22亿美元[6])相比,《美国竞争法》2008财政年度拨款计划增加了9.36%;2009财政年度增加了20.94%;2010财政年度增加了32.30%,增幅明显。

(三)《美国竞争法》经费投入的主要部门:教育、科研的核心部门

《美国竞争法》主要对国家科学基金会、能源部和商务部国家标准与技术研究所三个主要从事自然科学基础研究和工程研究的联邦机构,大量增加科研投入。这些部门通过实施教育、科研创新项目对教育研究予以拨款。同时该法案也对教育部直接拨款以增加教育研究经费。《美国竞争法》拨款的具体情况是:1.国家科学基金会220.58亿美元,占《美国竞争法》总经费的49.79%,其投资重点是重大科研项目和教育与人力资源开发领域,两者费用为202.94亿美元,占国家科学基金会总经费的92.01%。这些经费将被用于最有可能为提升美国竞争力的基础研究领域,包括纳米技术、网络和信息技术、材料科学等,并对实施科学、技术、工程教育的机构提供奖学金,为数学和科学教育合作计划提供资助等;2.能源部169.32亿美元,占《美国竞争法》总经费的38.22%,其中156亿美元用于基础研究,占国家能源部科学办公室总经费的92.13%;3.商务部国家标准与技术研究所26.52亿美元,占《美国竞争法》总经费的5.99%,其中实验研究经费16.29亿美元,占标准与技术研究所总经费的61.43%;4.教育部19.49亿美元,占《美国竞争法》总经费的4.40%,其中高等教育、中小学教育经费分别为11.38亿美元、8.11亿美元,主要用于科学、技术、工程、数学和紧缺外语教育计划;5.国家航空航天管理局和国家海洋与大气管理局经费为7.09亿美元,占《美国竞争法》总经费的1.60%,用于支持研究型大学及相关机构在地球、物理、生物和航空航天系统等方面开展基础和应用研究。

(四)《美国竞争法》的资助重点:研究型大学及研究生

美国历来高度重视对研究型大学的科研投入,如2001年至2006年约翰·霍普金斯大学、密歇根大学和华盛顿大学等6所研究型大学研发经费占全国大学研发经费的12.03%。[7]《美国竞争法》拨款教育研究总经费为51.77亿美元,其中高等教育经费42.77亿美元,占教育研究总经费的82.61%。高等教育经费中,本科生教育经费为14.25亿美元,研究生教育经费为28.52亿美元,它们分别占高等教育研发经费的33.32%和66.68%。

(五)《美国竞争法》的创新计划:依托研究型大学,实施系列教育创新计划和科研创新计划

1. 科技创新计划。

(1)美国将基础研究视为保持其科技领先地位和国家竞争力的源泉,而研究型大学是承担基础研究的主力军;(2)通过投资大学,特别是投资研究型大学和研究机构,吸引更多的学生从事科学和工程事业,加快对科学和工程领域的优先发展;(3)增强研究型大学和实验室的研究能力,帮助开发高风险型技术;(4)围绕不同的学科支持成立一批跨学科研究中心,并注重研究与教育相结合;(5)加大对大型科学研究基础设施的投入,改善创新环境。

2. 教育创新计划。

(1)从中小学到大学教育,实施科学、技术、工程、数学和紧缺外语教育计划。如,开展暑期实习项目,为初中和高中学生提供包括在国家实验室内实习的机会;在公立中学内建立由国家实验室支持的卓越科学、技术、工程、数学中心;实施“外语合作计划”等;(2)培养未来社会竞争所需的教师。将数学、工程学、科学以及紧缺外语科目本科生、研究生教育同教师教育相结合;对帮助获取教师资格证书和帮助现任教师提升学科知识和教学技能的高等院校及其他合作方提供竞争性拨款。

(六)《美国竞争法》拨款研究型大学研发经费的主要特点

1. 以系列研究项目为平台,以跨学科组织为手段, 以产学研战略联盟为方式, 以催生重要研究成 果为目的, 不断加大投入。如“杰出科学家计划”, 通过大学和国家实验室的合作, 培养杰出的科学家 与科研队伍, 2008 财政年度至 2010 财政年度拨款 0.65 亿美元。

2. 加大研究生奖学金的资助。

如,国家科学基金会实施“综合性研究生教育和见习研究员资助计划”、“研究生奖学金计划”和“罗伯特·诺伊斯奖学金计划”。2008年至2010年这三项计划分别拨款2.49亿美元、3.53亿美元、3.45亿美元,占《美国竞争法》拨款国家科学基金会用于研究生教育经费的44.84%;国家能源部科学办公室实施“保护美国竞争优势法案(PACE)研究生奖学金计划”,经费为0.40亿美元,占能源部用于研究生教育经费的14.03%。

3. 鼓励“高风险、高回报、超前竞争技术开发”项目的研发。

如实施“技术创新计划”(TIP),专门为涉及“高风险、高回报、超前竞争技术开发”的大学或研究机构提供资助。

4. 基于提升国家竞争力理念下的竞争性拨款机制, 强调通过竞争性、同行评议评估程序使研发单 位的效率和成就最大化, 逐步淘汰那些收效甚微或 研发价值不大的研发计划, 研发坚持实用、优质、 成就三个基本准则。

二、中美研究型大学研发现状的比较分析

《美国竞争法》以研究型大学为重要研发基地,并对其加大研发经费投入,促进研发。作为研究型大学重要使命的研发创新,在科技竞争激烈的今天得到进一步强化,那么中美研究型大学研发现状如何?为此,本文选取中美各6所研究型大学予以比较分析,学校样本的选择及其说明见下页表注。

(一)中美研究型大学研发经费规模及其增长率比较

我国6所研究型大学研发经费绝对数量远低于美国,年增长率比美国6所研究型大学快,但增速不稳定。2001年至2006年我国6所研究型大学研发经费年均增长率为19.13%,美国为6.64%。我国6所研究型大学研发经费2004年增长率为41.25%,2005年则下降了2.28%。[8]美国2004年至2006年年均增长率稳定在3%~4%。[9]

(二)中美研究型大学研发经费来源比较

1. 中美研究型大学研发经费来源渠道不同。

一方面,美国研究型大学研发经费来源渠道较中国多元化。美国研究型大学研发经费主要来源于联邦政府、地方政府、企业、高校自身、非营利性机构和其他机构。中国研究型大学研发经费来源渠道较为单一,主要依靠企事业单位委托费用,其次为政府资金;另一方面,中美研究型大学研发经费来源的主体不同。美国研究型大学经费来源的主体为联邦政府。我国研究型大学经费来源主要依靠企事业单位委托与政府资金。2001年至2006年我国6所研究型大学研发经费来源中,企事业单位委托与政府资金所占比重几乎相同,政府的主体地位没有体现。美国6所研究型大学研发经费来源中,联邦机构占69.32%,同类我国政府投入为48.54%,较美国低20.78个百分点(见下表)。

2. 中国研究型大学之间研发经费来源差异较美国大。

2001 年 ~2006 年北京大学研发经费81.22% 来源于政府资金, 而此项最低的同济大学 只有 27.77%, 相差 53.45 个百分点。同期, 约翰·霍 普金斯大学研发经费 88.62%来源于政府, 而此项 最低的加州大学洛杉矶分校为 53.40%, 相差 35.22 个百分点。数据表明, 政府提供的研发经费在我国 各研究型大学之间存在的差异与美国同类比较,我国比美国高 18.23 个百分点, 说明该差异较美国 大。另外研究型大学之间研发经费差异大, 2001 年 ~2006 年 我 国 排 名 第 一 的 清 华 大 学 研发经费平 均值为 11.32 亿元, 比排名第六的华中科技大学 5.23 亿元高 116.44% ;[10]美国排名第一的约翰·霍 普金斯大学比排名第六的加州大学旧金山分校高 89.14%。[11]

注:(1)我国高校选择基于 2006 年在教育部直属高校科技拨入经费排名前 6 位高校。2006 年复旦大学经费排名第 5 位, 但考察 2001 年 ~2005 年其排名分别为: 12、11、15、13、14 位, 排名一直列于 11 名之后, 考虑到样本的典型性与代表性, 故统 计以 2006 年中位于第 7 位的华中科技大学( 华中科技大学, 2001 年~2005 年分别列于 5、6、8、6、6 位) 作为分析样本, 而没 有把复旦大学作为具体的样本分析; 美国高校选择也基于 2006 年研发经费投入排名前 6 位的高校。所选择的 6 所美国高 校除 2001 年加州大学旧金山分校列于第 7 位, 其他所有高校 2001 年 ~2006 年均位于前 6 位之内, 而且各自名次基本稳定。 (2)中国全国高校数据以教育部直属高校为样本分析。 资料来源: 根据 2001 年 ~ 2006 年 《教育部直属高校基本情况统计资料汇编》、National Science Foundation/Division of Sci- ence Resources Statistics. Survey of Research and Development Expenditures at Universities and Colleges, Fiscal Year 2001~2006 相关 数据整理。

3. 美国政府较中国政府更趋向于资助研究型大学。

2001年~2006年美国6所研究型大学研发经费来源中,联邦政府投入平均值为69.32%,全国高校为61.80%,研究型大学高出全国高校平均水平7.52个百分点;我国6所研究型大学研发经费来源中,政府投入平均值为48.54%,全国高校为45.70%,比全国平均水平高2.84个百分点。即美国政府对研究型大学研发经费的资助高出全国高校平均水平7.52个百分点,而我国则为2.84个百分点,说明美国政府较中国政府更趋向于资助研究型大学。

4. 美国政府对研究型大学研发经费投入较我国更趋稳定。

我国6所研究型大学,2001年政府投入为48.25%,2003年为42.08%,下降了8.17个百分点,2004年上升为52.84%,但在2005年又下降为47.91%,[12]呈现明显的波动。美国2001年为64.90%之后一直稳定上升,2005年为72.20%,2006年较2005年略微下降0.4个百分点为71.80%。[13]以上数据反映出我国政府对研究型大学研发经费投入缺乏稳定性。

(三)中美研究型大学研发经费支出结构比较

我国研究型大学基础研究所占比例低,主要从事应用与开发研究。我国6所研究型大学2001年~2006年研发中,基础研究只占23.2%,应用与开发研究占76.8%,[14]美国高校研发中基础研究占74.8%,应用与开发研究占25.3%,[15]而研究型大学则承担更多重大基础研究项目。

(四)中美研究型大学研发主要学术成果比较

本文以我国清华大学、北京大学、浙江大学、上海交通大学和美国约翰·霍普金斯大学、威斯康星大学麦迪逊分校、加州大学洛杉矶分校、加州大学旧金山分校2005年~2007年的学术成果为例进行分析。学术成果指标主要为各学科领域论文被引用率最高的教师数、在《自然》(Nature)和《科学》(Science)杂志上发表的论文折合数、被科学引文索引(SCIE)和社会科学引文索引(SSCI)收录的论文数。2005年~2007年我国4所研究型大学没有在各学科领域论文被引用率最高的教师数,而美国4所研究型大学平均值为51.6分;其次,我国研究型大学在《自然》和《科学》杂志上发表的论文数偏少,我国4所研究型大学在这方面的得分为9.1分,比美国低41.1分;被科学引文索引和社会科学引文索引收录的论文数,我国比美国4所研究型大学低14.9分,为53.2分。(1)上述数据反映出我国研究型大学在重要的学术指标上与美国高水平研究型大学差距巨大。

三、结论与启示

(一)结论

通过对《美国竞争法》研发经费投入和相关的教育、科研创新措施的分析,同时比较中美各6所研究型大学研发的现状,本文发现我国研究型大学研发主要存在以下几个问题:

1. 在建设创新型国家的过程中,我国缺乏类似于《美国竞争法》这样系统化的以加强教育、科研 创新为目标的法规体系, 缺乏研发经费投入和创新 项目实施的法律保障机制。这对创新型国家的建 设十分不利;

2. 我国研究型大学在国家创新体系中的核心地位没有得到彰显, 政府对研究型大学研发经费的投 入不足且不稳定;

3. 我国研究型大学研发经费来源渠道较为单一, 企事业单位委托费用和政府资金占来源的绝 大部分, 而校友和其他私人及社会等捐赠资金、其 他非营利性机构的资金以及其他社会来源所占比 例非常低;

4. 我国研究型大学之间研发经费来源差异大,研究型大学研发经费流动呈一定程度的无序性,影响研发的效率;

5. 我国研究型大学研发支出结构存在偏差,基础研究所占比例低, 是导致我国原创性科研成果 少的原因之一;

6. 我国研究型大学原创性水平的学术指标与美国高水平研究型大学差距巨大, 缺乏世界一流 的科研人才是关键原因之一。

(二)启示

针对上述问题,并借鉴《美国竞争法》等相关经验,对我国研究型大学的研发提出如下建议:

1. 加大对研究型大学研发投入,进一步提高中央财政在研究型大学研发经费中的比重, 并保持 稳定的增长。同时, 研究型大学应增强自主意识, 加强产学研的实际性战略联盟, 争取更多政府渠 道外的资金, 拓宽研发经费来源渠道;

2. 调整研究型大学研发经费的配置,加大基础研究和知识创新力度,催生重大原创性成果;

3. 依托研究型大学在全国范围内支持一批参与科学与工程创新研究的个人、企业和大学, 并增 加研发的速度、范围和影响。对开展“高风险、高回 报、超前竞争技术开发”的研究机构或个人提供资 助, 吸引人才, 打造一流的科研队伍;

4. 加大研究生资助力度,构建科学的研究生资助体系,激发研究生科研创新;

5. 制定严格、规范的竞争性拨款机制,坚持以追求卓越质量为拨款标准, 逐步淘汰那些收效甚 微的研发计划;

6. 借鉴《美国竞争法》,制定相关法律,以国家立法的形式把科技、教育的具体发展计划固定下 来, 保障国家研发经费投入与创新项目的实施。

参考文献

[1]America COMPETES Ac[t EB/OL].http://thomas.loc.gov/cgibin/thomas,2007-9-18.

[2]教育部.教育部关于加快研究型大学建设增强高等学校自主创新能力的若干意见(教技[2007]5号)[Z].北京:教育部,2007-7-10.

[3]卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.上海:生活·读书·新知三联书店出版社,1991.11~12.

[4]沈红.美国研究型大学形成与发展[M].武汉:华中理工大学出版社,1999.193.

[5]MichaeL M.Crow and Christopher Tucker.The American Research University System as America’s de factor Technology Policy[EB/OL].http://www.cspo.org/products/articles/researchuniverstiy.pdf,2007-10-5.

[7][9][11][13]National Science Foundation/Division of Science Resources Statistics.Survey of Research and Development Expenditures at Universities and Colleges,Fiscal Year2001-2006[EB/0L].http://www.nsf.gov/statistics,2007-10-12.

[8][10][12][14]教育部直属高校工作司.教育部直属高校基本情况统计资料汇编[Z].北京:中华人民共和国教育部,2001,2002,2003,2004,2005,2006.

中美研究型大学 篇11

中国学生如果想上北大、清华，高考成绩必须达到北大、清华的高考录取分数线。因此，中国学生如果想上哈佛、耶鲁等美国名校，也以为高考成绩必须达到哈佛、耶鲁“高考”录取分数线。所以，现在中国学生参加美国“高考”学术能力评估测试(SAT)的越来越多，中国学生的学术能力评估测试(SAT)分数也水涨船高。

学术能力评估测试(SAT)分数真的那么重要吗?重要。这是绝大多数美国综合排名前50名大学的录取条件之一。所以，很多在学术能力评估测试(SAT)中考了高分的中国学生沾沾自喜，以为进入了美国名牌的“保险箱”。其实，这就是将中国的录取观强套在了美国名牌大学的身上。

对于中国学生而言，多说“考取”某某大学。但是，对美国学生而言，“申请”某某大学才是晋级的通行手段。考取、申请的不同，其实就是唯分数论与不唯分数论的差异。如果是中国大学的话，只要考生高考分数达不到录取分数线，大多会录取无望。相反，如果是哈佛、耶鲁的话，只要考生分数达到学术能力评估测试(SAT)某一分数段，则有机会申请成功。从某种程度上来讲，学术能力评估测试(SAT)是用来进行质量控制，即避免招人特别差的学生。

据报道，普林斯顿大学曾拒绝学术能力评估测试(SAT)成绩接近完美的申请学生。现阶段，美国前10名顶尖大学也有类似情况。那么，除了完美的成绩或是优异的考试分数，这些大学到底在找什么样的学生?答案很简单：包括从多才多艺、课外活动的表现等多方面来进行综合评估。

比如课外活动的参与和表现，会透露出学生的特质。这些特质，会成为是否吸引名校做出录取的考量，甚至在学科成绩上并不突出的学生，都有可能被录取。这说明，学术能力评估测试(SAT)成绩并非美国大学审核委员们最看重的因素。

考试固然是学习能力的反映。但是，几分、十几分的差距到底能否反映出学生之间的优劣?美国名校的审核委员会可以因为学术能力评估测试(SAT)满分的申请人的文章不如未达满分的申请人的文章，而将高分申请人拒之门外。

两相比较，中美大学录取差异的根本何在?中国的大学大多是“一刀切”地录取那些达到分数线的学生。相反，美国优秀大学则通过对申请人的诸多条件仔细考量，最终才能决定到底录取哪位申请人。

美国大学的文凭好拿吗?

当一年一度的高考到来时，那些从幼儿园开始就被寄予厚望的孩子们经过十几年的努力后终于等到了这一天。

学校凭着这两天学生们的表现被区分；老师们凭着这一回学生们的表现来检验自己的教学成果；家长们凭着高考中孩子们的表现来检验自己对孩子的辛勤栽培结果。学生自己，则要承受对得起学校、对得起老师、对得起家长，更要为自己的前途打好这一仗的压力。

这一关过了，进入了大学就松一口气。考大学不易，进了大学后则相对容易毕业。

美国有些大学情况正好相反，是“好进难出”。大学的入学成绩不那么高，不会因为一次考试分数决定终身。可进了大学后不但不能松口气，反倒是如履薄冰。大量的阅读、作业、测验、期中、期末，简直是三天一小考五天一大考。而且考试成绩没有统一标准，没有60分过关这一说。一不小心就可能不及格而拿不到学分。不及格的学生只能再学一遍。重修超出极限则会面临被淘汰的危险。为什么会这样?因为很多美国大学使用一种特殊的评分方法。

中美研究型大学 篇12

(一)培养目标

20 世纪90 年代末,教育部《关于深化教学改革培养适应21 世纪需要的高质量人才的意见》中提到,我国高等院校的培养目标是把受教育者培养成为德育、智育及体育等全面发展的人才,进而成为满足我国社会主义建设所需要的高素质专门人才。2005 年印发的《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》中,教育部也指出了要重视国家及社会的各种需要,培育德智体美等全面和谐发展的综合创新人才。

(二)课程体系

1.课程结构

中国高校的课程结构设置的原则是对口教育,培养目标是能满足社会发展和职业需要的专门人才。在这种理念指导下的中国高校课程结构有以下特点:(1)综合课程少,分科课程多。导致学生所学的各科知识缺乏相互联系,不利于培养学生综合解决问题的能力;(2)选修课程少,必修课程多。注重对学生共性的培养,忽视了学生的个性发展;(3)实践课程少,理论课程多。注重理论知识方面的学习,导致学生创新实践能力不足;(4)信息技术方法类课程在课程结构设置中所占比例较低。在信息化时代,学生的终身学习能力不足。

2.教学内容

在教学内容上:第一,必修课与选修课相结合。必修课是为保证人才培养基本规格,选修课是学生可以有选择地学习的课程,学生可以根据自己的专长、兴趣自主选择课程、内容和教师,调动了学生学习积极性,激发学生的创造思维;第二,设置学科交叉课程。高校注重整合课程设置,增强学生创新意识和创新能力。如对理工类学生开设马哲、近现代史等人文科学的课程,通过提高学生的创新素质来培养所需的创新人才。

3.实践环节

实践教学环节主要有社会调查、毕业论文(设计)、实习以及课外活动等,目的在于活跃思维、激发灵感、综合培养学生的创新意识,提高学生的创新实践能力。

(三)教学制度

高校鼓励学生个性自由发展,根据不同学生的情况因材施教,实行个性化的人才培养方案。在本科阶段,把一般学生的培养目标设定为合格的高级专门人才;而对学有余力的学生,则鼓励其进行跨专业、跨学科、学习双专业课程、攻读第二学位,成为复合型多功能人才;针对特别突出的学生制定优秀人才培养计划,实行特殊的个别培养,如中国科技大学的少年班、北京大学的元培计划等。

(四)培养环境

大学创新人才的培养环境包括硬环境和软环境。硬环境主要是指创新教师的队伍,既要求教师有创新意识,又要有创新能力。通过教师的示范作用来培养学生的创新思维,激发学生对未知事物的求知欲。创新人才培养的软环境是指大学校园环境,主要包括指导思想、教学环境、生活环境等。高校注重利用各种宣传活动营造有利于创新人才培养的文化环境来对学生进行潜移默化的教育,提高学生的创新素养。

二、美国大学创新人才培养模式

(一)培养目标

美国大学是以满足不同人们的要求,服务美国社会各种需要,与时俱进的改进创新人才培养标准来设定培养目标的。1984 年《投入学习:发挥美国高等教育的潜力》一文中指出高等教育做的最好的准备是使学生具有适应未来变化莫测世界的能力,而不是仅仅为了某一职业进行训练,并且强调美国公民不但要有批判思维,而且具有综合新信息及语言清晰、有效写作、富于创造的能力。

(二)课程体系

1.课程结构

1970 年,美国教育家Levine A.将美国大学课程结构模式明确分为:自由选修型、必修型、名著课程型及核心课程型。

自由选修型突显出美国的教育特色,其没有很明确整体的教学计划,而是学生自己凭借自我的喜好与特长进行选课;名著课程型是每个学生都有一套必修的名著作品;最著名的是核心课程型,核心课程指的是以共同知识背景为目的,提供给全体学生的传统学科基础知识的一种课程设置。这种课程结构的设置,打破了传统各学科分界线,强调对学生学习能力的培养。

2.教学内容

第一,以通识教育为基础实行宽标准的专业教育。大学在培养本科生的过程中把通识教育放在比专业教育更为重要的位置。他们认为通识课程的开设更有助于拓展学生的知识面,让学生学会多样的学习方法;第二,增加与培养创造相关的课程设置。在美国已有许多院校成立“创造学”研究机构。设置该种科目,不仅会对培育本科生的创新素质有益,同时还可开发学生的创新潜能;第三,开设创业教育课程。美国一千多所高等院校设置了两千多门与创业相关的课程,还成立了一百多所创业研究中心;第四,重视不同学科课程之间的交叉学习。高校的课程设置强调文科、理科、工科的相互交叉和融合,以启发学生的创造思维和创造潜能。

3.实践环节

高校重视学生的教学实践活动,通过多参加实践活动提高学生解决实际问题的能力;增大教学实践在课程体系中的比重,鼓励学生运用掌握的知识去规划创造性的提案;会派送学生到有关企事业单位实习,以期提高学生的创新意识和创新实践能力。

(三)教学制度

1.本科生参与科研制度

美国越来越多的本科生已参与到高校科研活动中,大学把本科生参与科学研究工作作为一种创新人才培养的制度,高校都设有本科生研究机会计划。

2.学分制度

美国高校采取学分制,每个学生可以凭借自己的兴趣特长、就业需求来选择自己所学的专业,自由选择必修课程以及喜欢的任课教师。学分制明确了学生在校期间应该修得的最低学分,其对学生的学年和学制都没有明确的规定。因此,学生的自主选择权比较大。

(四)培养环境

高校特别注重创新人才培养的硬环境,即教师的榜样作用。他们强调一所大学应该拥有具有远大的战略眼光、能够捕捉到社会进步带来的各种机遇、有着自己的梦想并逐步实现的创新人才,这种人才能培养出不受任何行业和市场及经验的限制,不受任何束缚勇于自我突破和做出实际行动的学生。美国大学也非常重视创新人才培养的软环境,即校园环境。营造学术自由的人文环境。美国高校学术自由的传统是受德国大学的影响。坚持学术自由不但是探索真理和发展科学的前提条件,也是为人才培养质量的提高提供宽松的环境。

三、中美两国大学在创新人才培养模式上的比较

(一)相同点

第一,虽然我国在课程体系设置上对通识教育提及较少,但在实际操作上也是加大开设基础性课程的力度,并拓宽专业口径;第二,高校都开设了有关创造学的课程及学科交叉课程来培养创新人才;第三,都强调通过实践环节来培养学生的创新素质,都注重老师在培养创新人才环节中的主要引导作用。

( 二) 不同点

第一,培养目标。我国大学创新人才培养受国家政策的影响较大,更多注重“人才”的培养,对受教育者创新素质的培养出发点是就业需要,忽视对学生创新品质的培养;美国高校创新人才培养是以学生为中心,注重对学生综合能力的培养,特别注重个人的优良品质培养;第二,教学制度。我国高校是根据个体差异因材施教进行人才培养,以及本硕博统筹的高层次人才培养模式。美国高校则是重视本科生参与科研活动,并采取学分制度;第三,培养环境。我国高校利用各种宣传活动以及学术交流活动来营造有利于创新人才培养的校园文化环境。而美国大学崇尚学术自由的人文环境,鼓励学生参与社团活动以促进学生创新素质的培养。

四、建立具有中国社会主义特色的创新人才培养模式

需要考虑以下几个方面:

(一)培养目标

社会竞争越来越激烈,高校应改变培养目标中的不合时宜的部分,培养具有“素质高,能力强以及具有扎实基础知识”的符合时代需要的创新人才目标的创新人才。通过创新培养目标的转变,提升学生在本科阶段对知识的学习兴趣。加强学生在校期间沟通能力、团队合作精神以及学生创新素质的培养。

(二)课程体系

1.课程结构

首先,优化高校现行课程结构。将专业课程和通识课程合理整合,更为注重通识教育。其次,通识课程和专业课程应都贯穿于本科阶段的学习中,以激发学生的学习兴趣,有利于高素质创新人才的培养。

2.教学内容

学生个体在创造能力方面具有一定的差异性,合理的课程理论体系的建立则显得尤为重要。高校主要应从以下几个方面建立合理的课程理论体系。第一,拓宽学生知识构架。要求学生注重专业课程学习,同时还要重视文化理论、公共知识、专业基础的学习;第二,增设新型课程。使学生了解当前社会经济和科技发展的情况,给学生提供最新的课程内容;第三,重视学科的交叉教学,以激发学生的创新思维;第四,注重对学生创造技能的培养。学生具有创新性理论作为支撑,还应勇于实践,在实践中寻求创新的发现,达到对学生创新思维的培养。

3.实践环节

本科阶段教育的授课学时较多,实践技能方面的教学培训所占有的比例较低。通过加强实践内容的教学来有效地将理论知识应用于实际操作,从而有效地提高学习效率。加强实践性教学活动的开展,可通过以下方式进行:首先,在课内应该增设多个学时的实验课程,建立特色的实验教学中心以及实验教学基地;其次,在课外通过开展学术交流活动,拓宽学生的学术视野,启发学生创新思维;亦可鼓励学生团体建立创新型理念培养团体,从而拓宽学生社会实践活动的渠道。

(三)教学制度

国内的高校本科生在毕业进入科研单位或者研究机构中,很多学生对于科研活动无法入手。因此,我国高校要寻求学生的创新能力培养,首先应着手于学生的科研能力的培养,让学生在具体的科研活动中,学会寻求解决问题的新思路、新方法,学会创新性的设计科研思路,达到对学生创新能力的培养。推动科研实践活动的进行,可以借鉴美国本科生科研管理方面的成功经验。第一,通过宣传,正确引导本科生积极参与科研计划;第二,建立合理的指导教师队伍,通过教师来指导和监督本科生的科研活动和科研进程;第三,建立长久的校企联合科研培养机制,解决高校在科研实践活动方面的经费不足问题。

另外,要进行学分制度的改进。以促进学生学习积极性,有利于学生个性化培养。学分制度也有助于对学生自主独立处理问题的能力的培养,从而能够培养出适应经济社会发展需求的各类创新人才。同样,通过学分制改革,可加强国内外高校的交流合作,实行“学分彼此认可制”。因此,通过学分制改革,能够提高高校人才培养的数量,还能够提高高校人才培养的质量。

(四)培养环境