中外继续教育比较研究

中外继续教育比较研究（共12篇）

中外继续教育比较研究 篇1

近年来, 随着高校毕业生就业压力的不断增加, 以及选择自主创业的毕业生的人数逐渐增多, “创业教育”越来越受到各个学校的重视。联合国教科文组织是这样给创业教育下定义的:“创业教育, 从广义上来说是指培养具有开创性的个人, 它对于拿薪水的人同样重要, 因为用人机构或个人除了要求受雇者在事业上有所成就外, 正在越来越重视受雇者的首创、冒险精神, 创业和独立工作能力以及技术、社交、管理技能。”

创业教育是一种全新的教育理念, 它对于提高国家创业水平和创新能力、促进职业学校学生的知识转化、加强学生与外部世界的合作、解决学生就业问题都具有很大的作用。创业教育作为学校思想政治教育的一个重要载体, 实施和加强创业教育, 具有非常重要的意义。

本文主要选择美国、英国和日本三国的创业教育作为比较研究的对象, 是因为这三个国家的创业教育体系已相对比较成熟与完备。而我国目前的创业教育起步相对较晚, 尚未形成统一的模式, 目前主要集中在课堂理论传授的层面, 因此美国、英国和日本三国在创业教育上的先进理念与教育方法能够为我国高校提供宝贵的借鉴作用。

一、国外创业教育的研究现状

国外的创业教育已有相当长的历史, “创业教育”一词最早是由联合国教科文组织1989年在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上提出的。

(一) 美国

国外高校开展创业教育始于20世纪早期, 而美国是最早开设创业课程的国家之一, 于1919年就开始在大学设立创业教育类课程, 而近期这20年是美国创业教育研究发展最为活跃、成效最为显著的时期, 美国的创业教育已经纳入到国民教育体系之中, 从小学、初中、高中、大学本科直到研究生的正规教育都涉及到了创业教育。到2005年年初, 美国已有1600多所高等院校开设了创业教育的课程。所以现今在美国的创业热潮中, 大学生的创业活动格外引人关注。

(二) 英国

关于英国的创业教育目前主要有两种课程, 一是“为创业”课程, 二是“关于创业”课程。这两种课程的主要区别在于配备的教师是不同的, 另外教学方法和评估体系也有一定区别。开展创业教育课程的教师有兼职教师, 大部分有过实业管理经验, 并且曾经创立过自己的企业。

(三) 日本

日本在高校的课程设置上把创业教育放进必修课的地位, 要求每位学生必须学习创业教育, 重点在于培养学生创业选择所必须具备的能力和态度, 另外还为学生将来的创业生活所必备的基本技能和交际能力打下基础。

二、国内创业教育的研究现状

我国的创业教育研究相对要晚一些, 始于上世纪90年代, 1998年清华大学成立了我国第一个创业研究中心, 于是开始了我国创业教育的研究及推广工作。与国外的创业教育研究相比而言, 我国的创业教育研究依然还处于初始状态。截止到今天, 也只有很少的试点学校有创业教育课程, 而且还没有统一或权威的教材。除此之外, 我国的创业教育及其研究在研究队伍、平台、内容和方法等方面均呈现出了诸多问题, 其主要表现在以下几个方面:第一, 从事创业教育的专门研究队伍缺乏;第二, 创业教育研究的平台没有很好地搭建;第三, 研究方法比较单一。所以在以后的研究中, 需要借鉴西方国家创业教育的先进理念, 在内容、方法、氛围和评价体系等方面做出相应的改善。

三、国内外创业教育的比较

国内外关于创业教育研究的起点不一样, 经历了不同的发展历程, 凸显出许多各自鲜明的特点, 下面主要就国内外创业教育的现状做出比较。

(一) 国内外创业教育理念的比较

国外创业教育的教育理念具有很明显的特色, 主张学生是教育的主体, 教学的重点在于对受教育者个人潜能的挖掘和综合素质的培养。不以单一专业或技能的传授为目的。采用大量的案例启发学生, 学生通过分析研究, 引发创业兴趣, 建立创业思想, 进行自我创业设计。由于我国学校从事创业教育的时间比较短, 从2002年开始, 在教育部的领导下, 开展试点工作, 因此到今天不仅没有形成鲜明的创业教育理念, 就连对创业教育的认知还存在着一定的不足。

(二) 国内外创业教育研究的比较

美国大学对创业教育研究十分重视, 致使凡有条件的学校都必须设立专门的创业教育研究室、创业中心和创业研究会。而我国目前的创业教育大部分都是表面层次的工作, 真正静下来认真思考过创业教育、潜心研究创业教育的很少。我国的创业教育之所以没有广泛地开展起来, 很大程度上也受理论研究落后的制约。

(三) 国内外创业教育师资队伍的比较

国外的学校多数会鼓励和选派教师从事创业和创业实践体验, 例如很多学校担任创业教育课程的老师有创业的经历, 并担任过或仍然在担任一些企业的董事, 这就使得他们对创业领域的实践、发展趋势及创业教育社会需求变化有良好的洞察力。可是我国还没有一所学校有自己单独的创业教育师资队伍, 现有创业教育师资队伍主要来自两个方面:原先从事企业管理学科教学的教师和学生就业工作指导教师。这些教师有着共同的不足之处就是其自身缺乏创业经历, 在为学生进行创业教育培训的时候, 纯知识的理论传授多于实践经验传授。

四、国外创业教育研究对我国的启示

国外关于创业教育的研究历经这么多年的发展, 已经日趋成熟起来, 并且逐渐向专业化方向发展, 其在实施过程中所积累的经验的确有很多地方值得我们吸收和借鉴, 可是由于历史和现实等诸多方面的因素, 导致我们不可能完全照搬照用, 况且有一些经验也不是我们可以学习过来的, 所以应该结合我们国内的实际情况, 开展具有中国特色的创业教育, 本文认为有以下几点经验值得我们借鉴。

(一) 转变创业教育理念, 形成普及教育

众所周知, 创业教育的理念决定着创业教育的方向, 因此我们必须去除以往落后的观念, 必须逐渐改变把创业结果作为评价创业教育成功与否的标准。最后把开展创业的终极目标, 确定为培养全社会的创业文化, 最终将创业教育理念渗透到民族精神中去, 建立一个富有朝气的创业型社会, 放眼于整个民族的创新与创业意识的培养。

(二) 优化创业教育的外部支持环境

创业教育的开展离不开外部环境的支持, 外部环境是影响创业教育开展的一个重要因素, 所以必须通过国家、社会、学校三方的共同努力, 来提升创业教育的外部环境。具体做法主要是政府对创业教育加强领导和引导。另外, 作为学校方面, 也要积极营造好的氛围, 只有具备好的氛围, 创业教育才能够顺利开展下去。

(三) 完善创业教育师资队伍

完善的教师队伍建设是创业教育的关键所在, 因此我国各大学校都必须重视创业教育, 这就对教师提出了更高的要求。不能仅仅从事以往的纯理论教学, 要求从事创业教育的教师要具备创业理论以及创业实践经验, 可是现如今师资力量的严重缺乏成为制约我国创业教育发展的主要瓶颈, 所以当今最主要的是率先组建一支创业教育团队, 并且能够做到有计划、有组织地开展创业教育师资培训。

(四) 设置适合中国实际的创业教育课程体系

开展创业教育, 首先要从课程入手, 必须先让学生打好理论基础。而课程是各大学校创业教育的核心载体, 是创业教育得以成功实现的重要环节之一, 因此只有通过开设与创业教育相关的基础课程、专业课程和实训课程, 才有可能推动创业教育的深入开展。

从以上内容可以看出, 国外的各种创业教育政策及方法都是针对具体国情制定的, 我国在开展创业教育时必须考虑我国的实际情况。在这样的现状下, 我们应当认真总结当前创业教育的经验, 并学习国外先进的教育理念、内容及方式, 建立适用于我国国情的创业教育体系。与此同时, 应该让创业的观念深入到学生群体中去, 将创业教育理念融入学校教育的整个课程体系当中, 进而为社会培养出具有创业意识和创业能力的人才。

摘要：创业教育在中国可以说是一个新兴的研究领域, 本文通过研究创业教育在国外的发展历程及现状, 结合中国创业教育的发展情况, 分析目前中国创业教育发展中的问题以及不足, 并通过国内外创业教育比较, 给当前中国发展创业教育提出一些建议。

关键词：创业,创业教育,比较研究

参考文献

[1]徐小洲, 叶映华.中国高校创业教育[M].浙江教育出版社, 2010.

[2]肖川.教育的理想与信念[M].岳麓出版社, 2002.

[3]刘沁玲.中国创业教育发展研究[J].科技进步与对策, 2006 (5) .

[4]王云鹏中日创业教育比较研究[J].长春工业大学学报, 2008 (29) .

[5]熊飞, 邱苑华.中美两国创业教育比较研究[J].北京航空大学大学学报 (社会科学版) , 2005.

中外继续教育比较研究 篇2

曾明

4月1日，区进修校的张德敢校长应我校邀请，给我校老师做了《中外基础教育比较研究》的讲座。他从中外基础教育现状、中国与英美基础教育比较、今后趋势、走在路上等方面做了深入浅出的阐述。

我听了报告以后，比较有心得的是“以人为本”的理念。虽然英国美国中国都追求以人为本，但侧重点不同。结合我所任教的语文学科，谈谈自己的一些想法。

教育的终极目的是人的发展,要”以人为本”。从学科教育意义上说，语文教育是“人”的教育，语文教育一定要有助于学生个性的发展。

其实以人为本，是语文教育的客观要求。人文主义观念其重点是“人”，是“人”的本能发挥，是人追求真、善、美的动力。学生学习语文，运用语文的过程，也是增长知识，丰富感情，陶冶情操，培养健康个性和健康人格的过程。儒家的人文教育，孔子、孟子的人文思想，至今仍在中学语文教育中熠熠生辉。传统的“人文”教育着重于人生的责任，重视人伦的关系，肯定人格的价值。可以说，重视人文关系和人格的培养，一直都是中国传统教育的取向，然而，一段时间内，由于人们对语文教育的偏颇，片面强调语文的工具性，而导致了人文主义的沦落，全民人文素养的下降。新的课程标准提出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这无疑是重新认识了人文性，及其在语文教育中客观要求的迫切性，为我们广大从事语文教育的工作者指明了前进的方向。如何在语文教学中做到以人为本呢？

一、树立科学的“大语文观”，重视课堂教学的人文价值，是中学语文教学体现“以人为本”理念的基础

中学生处于心智发展的关键阶段，其单纯的心灵迫切需要人性的光辉普照。回忆自己的成长经历，我们会发现，为我们提供最初审美冲动的是童年那遥远的童话故事；我们记忆深处永不褪色的情节是少年浪漫的情怀；影响我们一生的价值标准往往来自中小学期间一次偶然的遭遇……凡此种种，都说明中学教育是我们个性发展的关键时期，是兴趣、道德、情感、意志等养成的起始阶段。在这方面，中学语文教学具有无可替代的作用，语文教材的思想性、艺术性、趣味性是中学生感情世界、理解人性的最直接有效的来源。所以，我们的语文课堂教学，从根本上来说，不仅仅是教学生认字、组词、读书，其最终目的是在于启迪学生心灵、启发学生思维，并帮助其形成作为人所具有的理解能力、判断能力和审美能力。从这个意义上来说，语文教学的终极目的是人文价值而不是知识或者工具价值。对中学语文教师来说，课堂教学活动能否真正超越知识性，把学生的情感、兴趣、审美等主观思维带动起来，是决定其成功的关键所在。

二、适当突破教材，活化内容，是中学语文教学体现“以人为本”理念的重要手段

现行中学语文教材提供的基本材料时空跨度大，从古代到当代，从中国到外国，从自然到社会，从生活到艺术，涉及的内容极为广泛，蕴涵的人文因素极为丰富，是课堂教学的主要依据。但由于中学生年龄较小，知识积累不多，感性经验不足，再加上各类作业量大。因此，在教学过程中应活化教材内容。也就是说，从学生学习语文的规律出发，考虑学生原有的认知结构，一方面合理地组织和使用教材内容，另一方面要根据教学目的和实际情况需要，联系生活，时时引进时代的活水。换句话说，就是在教学中，教师要善于捕捉生活现象，善于联系生活情景，带领学生步入“生活天地”中学习和历练。

例如学习《小池》一诗，描写小池的初夏之景。教师可以通过挂图，让学生感受清泉、绿荷、蜻蜓所构成的美好意境，再辅以动听的音乐，使学生理解“无声”“细流”这种静谧的氛围，了解诗人对大自然深情的爱和健康美好的生活情趣。通过探求古诗的意境美、人格美，引导学生在困难中、挫折中、逆境中不忘生活的美，不忘人生的美，从而使自己的心胸逐渐宽广，志趣逐步健康，情操逐步高尚。

三、注重过程，优化方法，是中学语文教学体现“以人为本”理念的重要途径

根据《义务教育语文课程标准》的精神，优化教学方法，特别要提倡以下合作学习、探究学习、开放学习这三种学习方法。

首先，合作学习中，学生地位相同，机会均等，会不受拘束地畅所欲言，有利于潜能发挥。其次，合作学习时，信息的传递和反馈迅速，相同观点及易吻合，可引起学生共鸣，不同观点又极易碰撞，可促使思维多项发展，有利于开拓学生思路。再次，为了证明自己的观点，学生会反复推敲、琢磨课文，有利于培养个性，发展学生创造能力和组织交流能力。

中学生好胜心强，最喜欢在大庭广众之下显示自己的才能。教学中，教师应充分激发学生的主动意识和进取精神，引导学生自主探究。如在教《游园不值》中的“应怜屐齿印苍苔”一句时，教师先对“屐齿”“苍苔”作解释，接着放手让学生试解。不出所料，学生对这句话的含义产生了分歧。有的从“我”的角度解释，认为是“珍惜屐齿留在青苔上的印痕”，理由是朋友没见到，印痕应珍惜。有的从朋友的角度解释，认为是“主人青苔，不愿别人踩上脚印”，理由是柴门不开，为惜青苔。学生读中议，议中读，最终达成一致，认为后一种理解比较合乎情理。

就是使语文课堂教学生活化、开放化，让学生在应对各种现实社会生活过程中培养起语文能力。我们知道，儿童现实生活中需要的言语交际活动，诸如转述、通话、问路、借东西、挂号看病等应列为写说训练内容，同时要为学生创设言语交际的情景，使写说训练成为社会生活中现实的言语交际活动。由于儿童在课堂上学到的言语交际本领马上就能在现实生活中派上用场，学生就会对作文产生浓厚的兴趣。如某校有个班级与外地的某个班级组成友谊班，每两个学生结成一个对子，开展定期通信活动，还要求双方在信的末尾向对方提出问题，请对方予以回答，这样双方自然交流，不知不觉中促进了书面表达能力。

中外出版人才教育模式比较研究 篇3

出版人才的需要与日俱增，在中外不同的文化差异背景下，不同的教育模式所带来的人才培养体系也大不相同。

办学体制和理念不尽相同

相较于西方在20世纪40年代就兴起的出版教育，中国正规的大学教育到80年代才进入发展阶段，整体还处于探索阶段的中国出版教育，其根本的办学体制和理念也在不断地调整。我国的办学形式统一规范，以政府办学为主，依靠国家财政拨款，虽说部分学校也会接受到企业的资助，如武汉大学的图书发行管理学专业创办之初，新华书店系统曾集资280万元，但也都属于一次性资助，只有成都大学企业管理系的图书发行学专业根据学校和省新华书店签订的合同，每年向学校拨款以维持正常的招生计划。

与我国相对单一化的体制相比，西方的办学体制则更为多样化和灵活化。既包含全日制式教育，也有各种短训班，英国出版教育的特色主要就是非正式与正式出版教育相结合，其主要通过大学接受出版专业的高等教育和参加相关行业协会或组织提供的行业培训来获得。而对于美国的许多高校只求修满学分，甚至没有规定固定的学习年限，同时将高等教育与面向市场相结合使得办学形式更加多样化。在办学机构性质上，西方是以社会办学为主，不管是私立的高等院校开办，还是出版行业或者企业自身组织开设的教育机构，资金来源主要靠学生学费或企业赞助，如德国书商协会由其成员企业集资，每年向法兰克福书业专科学习投资大量资金。

有了办学体制外框架的支撑，教育理念则是从根本上决定了中外出版人才教育模式的不同。我国灌输式的教育模式在教学方式上成为了定式，以教师、课本为中心的教育理念使得学生变成“理论性人才”，无形中限制了学生的创新思维，在挫伤学生兴趣的同时还使得学生失去了自己的看法。西方则采用以学生为中心的理念，极致地体现出了在教学中的互动性，使得学生“敢说”“想说”，如英国斯特灵大学出版研究中心的案例教学，其案例材料并非开学前就准备好，而是在教学的过程中，根据学生对出版领域前沿热点问题表现出的兴趣以及在课堂中反映出的问题来编写。类似于以上的课堂形式，一节课往往一半时间是在讨论中度过的情况可以直接延伸至几乎西方所有的课堂中。

“软件设施”的对比

（一）师资力量

教师是教学工作的灵魂，在人才培育的过程中，师资力量对提高教学质量有着很重要的作用。而编辑出版活动是一门实践性和应用性很强的学科，对于教师的学术水平和自身素质都有着较高的要求，因为在具备理论知识的同时，还要有足够的操作经验。

从2007年到2010年，出版专业师资力量的建设逐步受到重视，但从对教师的个人情况进行详细了解后，可以知道不少院校的师资来源过多依赖于本院校毕业生留校任教，这样使得教师的知识结构和交流范围趋同化明显，而且有实际经验者的并不多，年轻教师相对缺乏。同时，教师的专业背景以文学为主，另有新闻学、社会学和编辑出版学等背景，因此对于编辑出版方面的专业知识会有一定的缺陷。而在这方面，西方的出版教育在师资配备上则偏向于重视实际效果，其多数来自于当地出版界。在美国，应征者需要有实际工作经验，高校也都会聘请出版业内的知名人士来兼任教授，他们对出版行业的熟悉程度和丰富的工作经验对于学生而言是一种宝贵的财富，他们可以从不同的视角结合当下的出版业最前沿的问题，给学生们带来不同的学识体会。

教师自身素质是影响教学质量的一个方面，而传授的方式也不可忽视。我国侧重于老师授课、学生记笔记、考试定成绩的方式，并没有真正做到学以致用，虽说会有专题讨论、教授演讲等不同的形式，但最终依旧是以理论考试定成绩，而毕业后投入工作才发现一切要从头开始学起。在西方，传统的教育方式也是存在的，但更注重的是学生所学知识与出版前沿问题的衔接问题，正如英国斯特灵大学出版研究中的的案例教学，老师会参考学生的兴趣点和当下的热点话题，将希望学生思考的问题隐藏在材料中，而后分组讨论，寻找自己的解决方案，最后以幻灯片的形式汇报，并会请当地出版社的高级管理人员来一起评审学生做的案例，而老师只是起到引导、辅助的客观作用。

（二）培育对象

教师传授知识的对象即出版教育的培养对象。20世纪80年代以后，编辑出版学开始成为一门专门的学科，越来越多的高等院校设立编辑出版学的学士、硕士、博士学位，在正规的大学教育之下则是专科层次的职业教育。因此，目前的编辑出版教育培育对象囊括范围较为广泛，既有全日制本科、研究生和博士生，还有非全日制的在职人员和高职高专类的专职人员。由于各个学校培养人才的目标不尽相同，人才培养方向由单一的学识型人才逐渐向复合型人才转变，据资料分析，大多数院校以培养复合型全媒体编辑作为主导，也有部分学院选择了培养专业技术性人才，比如北京印刷学院、上海出版印刷专科学院等，还有少数是选择培养理论性人才。而西方形成了出版短训班、出版本科教育、出版研究生教育相结合的出版教育体系，尤其是在研究生教育方面取得了不错的成绩。

对于全日制的学生而言，优良的师资是打牢基础的财富，学习是件理所当然的事情。而对于在职人员来说，就业后的继续教育也至关重要。在这方面，中外偏向趋同。每年定期不定期的各种形式的培训班和研讨班，对于已经将日常的实践操作技能烂熟于心的出版人员而言，有助于弥补知识盲点、开拓视野，在锻炼创新思维的同时，了解他们真正欠缺的信息，并与当下热点相结合，对他们的专业知识和技能提出新的挑战。

“硬件设施”的对比

（一）学科课程设置

学科课程设置在中国出版教育中是一个热门话题，其中包含对学科称谓的探讨、独立设置专业的假想和理论与实践性课程的均衡安排三个问题。由于对学科定位认识的不统一，大多数教师认同“编辑出版学”这个名称，“出版学”次之，“编辑学”“传播学”的占少数。纵观全国高校，将编辑出版设置为二级学院的很少，比如北京印刷学院、上海理工大学等，其他学校多设置在新闻传播学院和文学院下，武汉大学、南京大学将其设在信息管理学院、南开大学设在商学院。在西方的院校中，将出版开设为专业已是司空见惯。英国的牛津布鲁克斯大学在1961年就设立了出版专业三年制文凭课程，成为英国高等教育史上第一个出版专业全日制文凭的课程，1997年至1998年开始形成较为完整的出版专业高等教育体系。

nlc202309090910

针对课程设置的问题，其实，每个学校的设置均不相同。从课程设置结构上说，中国大多数学校注重学生人文素质和文字功底的培养，以书、报刊编辑作为主干课程。汉语言文学的学习给学生打下坚实文字基础，相较于此，西方注重的是对经济类、管理类课程的设置，从开始就将出版学科从理论上与市场接轨，这类课程不仅数量多，而且针对性较强。同时，西方还及时结合时代背景，将数字化的发展策略引入出版教学中，极大地推进了学科发展的速度，使得数字出版人才不断涌现。我国高校理论性课程太多，约占总课程的60%-70%，虽说实践性课程也有，但由于课程繁多，反映出来的课程也是宏观性的，大多数学生真正实习还是要从头再开始学习。而西方的课程数量明显少于我国，更多的是实践性课程，其注重培养的是学生的实践动手能力和社会适应能力。

（二）教材使用

除了课程设置外，教材的选择使用也是影响因素之一。我国的大部分学校使用的教材由两部分组成，一部分是使用出版社的统一教材，另一部分使用自编教材。而在课堂上，教师往往不是照本宣科，更多是采用自己编写的教学大纲进行授课，以线索的方式将教材内容形成框架，学生有的过度依赖教师所给的框架而不仔细阅读教材，没有充分利用教材的价值。2011年新闻出版总署正式发布了《新闻出版业“十二五”时期发展规划》和《数字出版“十二五”时期发展规划》，出版业对数字出版人才的需要与日俱增，但当下的教材中更多涉及的是纸质媒体的出版，缺乏新媒体素材的内容，并不能与前沿问题链接紧密。而国外的教材则较为灵活，其中典型的案例就是英国斯特灵出版研究中心，其编辑的教材没有过多的理论文字，而是将理论和前沿问题相融合编入材料，从而挖掘学生的能力。而在英国爱丁堡龙比亚大学，学生会有自己的私人邮箱，老师们在每节课后，会在教学平台上定期地更新课件以及相关的网页和课外读物，学生利用这个强大的教学平台，真正做到课上引进门，课下自己修行的作用。

21世纪，新媒体在出版领域的应用引起了传统运行模式的改变，中外出版教育模式的碰撞展现出了这一时期出版业逐渐趋向数字化和国际化的特征。为了适应出版大环境的转型，培养出版人才成为首要任务，这就需要高校能结合实际情况，在调整教育理念的同时，注重学以致用的落实程度，吸取外国教育模式的精华，为我国出版产业培育优秀人才。

（作者单位系南京师范大学）

中外档案教育比较研究 篇4

一、国外档案教育概况

1. 美国。

美国的档案教育萌芽于20世纪初。据资料统计，全美各地包括马里兰大学、南卡罗来纳大学、北卡罗来纳州立大学拉来格分校、丹佛大学等60余所大学的历史系或信息学院开设了不同程度的档案专业课程。美国的档案教育主要有三个层次，即大学开办的正规教育、档案工作者协会负责的继续教育和档案馆举办的岗位培训。[1]美国高校档案专业教学计划一般包括理论课与实践课两大部分。重视实验课的教学是美国档案教育的重要特色之一。学生通过上实验课，不仅可以熟悉档案工作的各个环节，包括收集、整理、编目和提供利用等，而且能够从事档案领域的定向研究。

2. 瑞典。

在北欧各国中，瑞典是最早开办大学档案教育的。从1973年起，斯德哥尔摩大学就开始提供档案教育。除此之外，瑞典还有5所大学提供档案学本科教育和研究生教育。瑞典的学位教育采取学分制，取得硕士学位必须修满180个学分，其中80个学分是主课程学分。斯德哥尔摩大学的档案学课程属于人文系的历史课程和文化课程，学习档案学的学生必须已经获得大学的一定学分，或者具有档案工作经验。档案学课程内容覆盖了档案学的各个方面，包括档案学理论、档案立法特点、档案登记、档案整理编目、信息检索、档案鉴定和处置，以及技术问题等。此外，在教学大纲中除了课堂教学以外，斯德哥尔摩大学的档案学课程还包括在公、私机构的实习课程。[2]另外，瑞典的国家档案馆在档案教育中也起着重要的作用。瑞典的国家档案机构主要针对政府机关、私人组织，如协会和企业等开展档案培训课程和研讨会。隶属于国家档案馆的军事档案馆为国防部门开设相关课程。但是瑞典国家档案馆的培训没有建立正式的学位体系。

3. 英国。

目前，英国的档案教育主要有三种形式：一是大学开设档案专业课程；二是英国各档案机构提供的在职培训；三是英国档案工作者协会提供的定期培训。其中，大学档案教育是最重要的一种形式。在英国各大学中，档案课程大多由历史系开设。大学档案教育的突出特点：一是层次高，属于研究生教育范畴；二是理论与实践结合明显，每门专业课程都配有实践部门的兼职教师，都要求学生到实践部门开展实习，最终的成绩都通过理论考核与实践考核给予综合评定。[3]英国大多数公共档案机构，比如公共档案馆、苏格兰档案馆、威尔士档案馆等都有为馆内的工作人员，特别是没有实践经验的人员提供在职培训。英国档案工作者协会提供的定期培训是大学档案教育的补充形式。课程多以讲座或讨论的形式来完成，学生们需要就课程内容完成作业并进行实习。

二、中外档案教育的异同

1. 相同点。

(1）受信息技术的影响，中外的档案教育在课程设置上都有信息化的色彩。中外的档案教育工作者都看到了信息技术对档案工作的影响，因此中外的档案课程设置都发生了相应的变化。欧美许多大学开始将档案学课程开设了信息科学系。我国的档案教育也根据自身的教育特点，结合我国政务信息化发展给政府和档案管理人员带来的影响，在档案课程设置上增设了如信息管理导论、信息检索、信息资源组织、信息政策法规等方面的课程，以保证学生胜任未来政务、档案信息管理工作。另外，随着电子化、数字化的发展，电子文件的出现，欧洲许多国家开始重视电子文件管理的教育和培训研究，电子文件管理课程已成为档案在职教育和培训或继续教育的必修课程。除了电子文件管理课程，还有电子文件管理的思想、方法和技能在档案课程教学内容中都有体现。我国的档案教育工作者也充分认识到电子时代的到来给档案教育带来的影响，在国内，武汉大学、山东大学、苏州大学、四川大学、南开大学等许多大学都设立了电子政务、电子文件管理等顺应时代特点的课程。

(2）中外都注重采用现代化的教学手段。面对科学技术的飞速发展，中外的档案教育工作者都在努力突破传统的教学模式，采用更加活泼多样、学生容易接受的形式，如启发式、学导式、研讨式等。在教学手段上，许多大学都采用了计算机辅助教学（CAI）、案例教学、观摩学习、网络辅导等现代化教学手段，教师们采用文字、声像、电子、多媒体、网络等各种手段获取教学信息。随着计算机及网络的普及，远程教育更是比比皆是。

2. 不同点。

(1）中外档案教育的师资队伍及办学主体不同。我国的档案教育以学校为主，档案行政管理机构为辅。档案中等教育主要是有中专、技术学校和职业高中承担。高等教育主要是在大学里完成的。在办学形式上，无论是成人教育还是电视大学、自学考试，都是学校教育占主导，档案局（馆）只在干部培训中占一定比例。在正规档案学教育中，主要是专职教师，为了弥补专业教师的不足，各办学单位又会聘请具有实践经验的档案管理人员做兼职教师，档案在职培训的师资队伍主要由兼职教师构成，这些兼职教师相对固定，不经常调换。因此，在学科设置和师资力量方面我国形成了一套完整的档案教育体制，拥有丰富的档案专业教材和齐全的师资力量。

而欧美的办学主体与师资队伍与我国有所不同。欧美档案教育的办学主体具有多样性，档案教育机构与档案职业专业学会和实际部门合作办学，教学大纲受职业学会指导，学位证书受职业学会认定，人才的知识结构和培养目标及未来去向受实际部门需求的影响。[4]在师资队伍方面除必修课教师为专职的档案学者外，专题研究课教师多为实践部门的兼职档案专家。在美国档案教育机构是学校、协会、档案馆三足鼎立，美国的学校没有档案学专业，只有档案管理方案或档案学课程，且没有中等教育层次，使其大学教育的力量相对薄弱。岗位培训在这一层次主要是档案馆负责，美国对档案馆工作人员级别要求很高，进馆人员都要进行为期两年的培训计划，受训后档案人员即可提升两级。英国虽然在大学里开设档案专业课程，但其档案教育实际上只是研究生教育，其档案工作者协会的专业培训也主要针对档案在职人员的教育。英国的档案教育也没有明显的纵向层次。

(2）在中外档案教育中，理论课和实践课的重视角度不同。我国档案教育主要是课堂授课式，几乎是教师讲完整节课。在教学内容上我国更注重理论的系统性、稳定性，偏重对文史知识的熏陶，主要提高学生的文化素质和理论水平，对学生的动手能力和操作技能培养的不够。而在美国的正规大学教育中，教学形式常常是通过课堂实践、模拟表演、自由讨论等多种方式使学生消化理解的。就档案教育内容而言，美国则理论、技能兼顾，实用性特点相对突出。美国的档案课程设置中基础课程和辅助课程各占一半。美国的档案教育课程把诸多实用性内容摆在首位，美国的教师经常带学生去各类档案馆参观实习，然后在课堂上进行模拟表演，这种形式类似于MBA的案例教学，其教学效果相当不错。[5]

在英国，档案教育被看成是一种实用技术职业，无需深厚的理论知识，档案工作者可以从相关的图书馆学、情报学教育中获得大部分知识。因此，英国的档案教学采取理论和实践相结合的办法，使学生在理论学习过程中同时了解实际工作需要，减少学习盲目性，促使教学内容把理论与实践紧密相连，这是值得我们借鉴的。

(3）中外档案教育机构对档案在职人员的培训重点不同。中国对档案在职人员的教育培训主要是一种上岗资格证明，对培训对象没有具体学历高低的要求，所有从事档案工作的人员都可以参加继续教育和培训。而在国外，许多国家都要求参加继续教育的人员要拥有大学本科或本科学历以上的文凭。在培训内容方面，我国主要讲授档案基础课程，重点传授理论知识，而国外的在职教育侧重于对档案工作具体业务环节的讲授，注重对新技术的学习和档案行政职能及人事、财务管理等知识的灌输。另外，在美国的继续教育中最有特点的是岗位轮训制，即学员在2至3个月的时间里要被派到十多个部门进行实习，熟悉馆藏，直观的了解档案馆的各种业务，使学员在实践中更好的掌握知识。

档案学本身又是一门动手能力非常强的技术型管理学科，因此，我国的档案教育要想取得更快、更广的发展，必须在立足自身优势的前提下，汲取国外的优秀做法，进一步完善我国的档案教育结构；调整实践教育与理论教育的结构比例；紧跟时代特点，掌握学术动态，加强专业教材建设，使我国的档案教育事业不断进步。

摘要：本文通过对国外及我国档案教育概况的简单介绍,指出了中外档案教育在教育模式、课程设置及教学内容等方面存在的异同,通过比较研究,我国的档案教育要吸取国外的先进做法,取长补短,从而更好地推动我国档案教育的发展。

关键词：中外档案,档案教育,比较研究

参考文献

[1]杜鹃.中美档案教育比较[J].兰台世界,2003(10).

[2]肖秋惠.当前北欧各国的档案教育特色[J].档案学研究,2005(6).

[3]邓君.中英档案教育比较[J].兰台世界,2001(6).

[4]安小米.欧美档案高等教育研究及其启示[J].档案学通讯,2003(2).

中外幼儿教育比较论文（共） 篇5

摘要：历史文化背景不同，中国与外国的幼儿教育也有所不同。儿童的教育观念、教育的目标和个性的培养也不尽相同。中国注重培养更优秀，掌握更多技能且更加社会化的人；西方人比较重视自我意识的个性发展，首先教育孩子成为独立自主，有自己个性，德智体美劳全面发展的人。

关键词：儿童；教育观念；培养的方向；文化启蒙；个性化与社会化的培养 一． 儿童教育观念不同

1.家庭教育目标不同

中国传统的家庭教育目的主要是读书入仕，以光宗耀祖。修身、齐家、治国、平天下是古代读书人终身的追求。从汉代“独尊儒术”，到隋唐时期的科举制度，到“读书取仕”文教政策不断强化的宋元明清时期，读书与入仕当官已经不可分割了，读书就是为了入朝为官，光宗耀祖。随着社会的发展，中国人关于家庭道德教育目的的观念不断更新，当代的家庭道德教育理念中不再把读书入仕、光宗耀祖作为教育的目标。孩子“三观”的正确树立，人格的健全发展成为新的家庭教育目标。几千年的文化积淀深深地扎根在中国人的骨子里。读书入仕，成为公务员光宗耀祖仍然是少部分家长的第一选择。这主要是因为在一些贫困偏远地区，思想更新慢，读书当官还是最快最让人艳羡的成功之路。在传统文化的影响下，中国家长希望孩子更优秀，成为完美的人，更多的说法是“望子成龙”“望女成凤”。在这种思想的指引下，家长对孩子的要求繁多，信奉“不听老人言，吃亏在眼前”的信条，孩子普遍感到压力大。美国的社会文化和教育体制反映了家庭教育的目的，表现的是如何做人和如何成人的教育。美国人崇尚个人主义，首先教育孩子成为独立自主，有自己个性的人。美国家庭希望孩子的德智体美劳全面发展，他们们十分重视对孩子身心都有益的活动，诸如劳动锻炼、体育运动等等，目的是为了孩子身心健康，让他们身心全面发展，通过劳动，不仅能让孩子有健康的体魄，同时让孩子从小养成独立自主的意识和热爱劳动的习惯。在劳动和艰苦的环境中去克服困难、磨练意志，养成刻苦、节俭的好品质。父母鼓励孩子参加社会活动，培养业余爱好，学习不是唯一重要的任务。比如，美国的家长在孩子很小的时候，就会给孩子穿上小西装，带孩子参加各种聚会，了解结交礼仪等。2．幼儿园教育目标不同

发达国家的早期理念是不应过早地告诉孩子某一种既定的标准，否则会使孩子的思维缺乏弹性而定型化。因此，幼儿教育多采用“引导+发现”模式。

在我国习惯于将正确的方法早早地交给孩子，让孩子不走弯路。因此，幼儿教育多采用“示范+模仿”模式。

早在八十年代日本幼儿教育便进行了改革，提出幼儿教育的根本在于为幼儿准备一个适宜的环境，并重视通过生活的体验来促进幼儿身心的发展。在上述思想的指导下，幼儿教育内容的规定上也发生了重大的令人注目的变化。原六大领域（健康、自然、社会、音乐、美工、语言）改为五个领域，健康、语言两个领域不变，其余三个领域是：人际关系、环境、表现。这清楚的表明现纲要把培养幼儿对美的兴趣感受力，在从事艺术活动中的乐趣、喜悦、自我表现能力、创造能力放到了第一位，而这正是音乐、美术等一切艺术教育的本质所在，幼儿期具体的技能、技巧的学习显然不被强调。相对比来说中国的幼儿教育小学化、成人化的倾向比较严重；对发展个性存在着错误的理解，有的甚至把个性发展与定向发展等同起来，对幼儿进行不适当的“专长定向培养”； 教育方式上只重视课堂教学，忽视把教育寓于各种活动中，特别是忽视了儿童游戏对儿童发展的重要性；只把注意力集中在幼儿的智力开发上面，加快学习的速度和加大学习量是我国幼儿教育中最常见的现象，家长一般认为幼儿能比同龄人更多更早的懂得成人世界的东西就是聪明的表现，而忽视幼儿品德、健康和习惯的发展。二． 儿童的培养的方向不同

国外的教育注重悟性开发，即给儿童更多的空间和机会自己教育自己。中国的教育注重的是技能学习，即学会在最短的时间内学会一种技巧或掌握一种技能。例如在艺术、科学、游戏等幼儿教学中进行其创造力的培养的。

在美国教师的眼中，孩子是在感受和情感的世界里进行艺术活动的。他们认为，我们成人不能看见孩子的精神世界、体味孩子的感受，艺术是非曲直精神的，孩子所表达的这些观点是他的，而不是我们的，孩子不是为取悦我们而艺术的。如果是这样，那么一切也就结束了，他的创造热情也就迅速消失了。在孩子的这种早期阶段，最后的作品并不是艺术经历的重要部分，这只是他自己的表达，而不是为了什么结果。这很重要。这就是为什么孩子常常没有漂亮的画作带回家，也不能表演好看的舞蹈的原因。而绝大多数的中国教师认为，艺术表现是需要一定的技巧的。我们要以一种发展的观点来看孩子的艺术创造，开始时应当允许孩子尽量地自然地去表现，然后通过仔细的指导，为创造满意的艺术表现效果而提供接触技巧的机会。以绘画为例，用这种形式来表现客观世界是需要高超技巧的，许多孩子由于缺乏技巧而难以表现这一世界，往往会失去绘画的热情。因此，为了让孩子能顺利度过这一绘画发展的低谷，使其掌握一定的绘画技巧以自如地通过绘画比较客观地表现自我和客观世界是十分必要的。总而言之，技能是把想象表现出来的前提和基础。所以我们不难发现，中国和美国在艺术创造力培养上的差异，那就是美国人更重视艺术本身的感染力，强调以一个艺术的环境和氛围召唤出孩子自然的原始的创造力，而中国的教师在此过程中更强调技能的培养。三． 幼儿园里的文化启蒙不同

在掌握科学的试验方法和形成科学的思维方式方面，中外孩子之间的差距是从幼儿园起就拉开了。

日本的教育具有大国风范，从幼儿园起就培养孩子关注世界。譬如，在幼儿园的活动室里挂着巨型世界地图。当孩子们在吃中国豆腐时，教师就引导孩子在地图上找到中国；吃西班牙海鲜饭时就鼓励孩子们以最快的速度在地图上找西班牙；吃麦当劳时则顺便将美国介绍一番。日本的教师还教孩子唱各国的民谣，学到哪国的民谣就同时介绍该国的相关知识。

美国的职业教育课也是从幼儿园就开始的。譬如，每年到了“万圣节”时，幼儿园教师就把一个大南瓜带到教室里，教孩子们做南瓜饼。写下南瓜饼的配方，由小朋友一起参加整个活动，最后一起分享成果。

我国的学前教育内容比较狭窄，仅仅集中在识字、算术、美术、音乐这四个领域中，科学素养和人文素养的培养在幼教中不仅缺乏，而且还没有收到应有的注意。四． 儿童个性化与社会化的培养不同

有一项关于“中美儿童道德认识比较”的调查，内含若干涉及道德认知的问题，当我们对中美两国儿童的不同答案进行比较之后，会更清楚地看到不同文化环境、不同教育背景下的儿童社会化之差异。譬如：

1、如果你在大街上捡到了一个非常漂亮的花皮球，你将怎么办？ 美国儿童的回答是多种多样：“我把它装进口袋里”；“我把它送给最好的朋友”；“我把它卖掉”；“我把它交给老师”等等。中国儿童的回答只有两个，即多数人答“交给警察叔叔”，个别人答“交给爸爸妈妈”。

2、如果你在公共汽车上，有一个人不小心把你撞倒了，你怎么办？ 美国幼儿的回答有：“哭”；“告诉汽车司机”；“告诉我爸爸来揍他”；“把他打倒在地”等等。中国幼儿的回答大都是“如果他说对不起，我就说没关系”、“不要紧”，只有一个例外的回答是“我说他”。

3、如果你突然把一个小朋友碰倒了怎么办？ 美国幼儿的回答包括：“说对不起”；“跑开”；“去告诉老师”等等。中国幼儿的回答则一律是“扶起来，说对不起”。

从中美儿童对上述三个问题的回答可发现两个基本现象：

1、美国儿童对同一问题总是有多种不同的回答，而中国儿童对同一问题的回答往往是相同的，这表明美国人在儿童的道德教育方面没作统一要求，即没有向幼儿灌输统一的道德价值标准。

2、从美国儿童的回答中，不难发现他们的道德认识里含有较强的“自我中心”倾向，他们的性格成分中含有较强的攻击性。从中国儿童的回答中，不难发现他们的道德认识里含有一定的“体谅他人”的倾向，性格成分中含有较强的忍让性。

这项调查显示出，中国儿童的社会化程度比美国儿童高，而美国儿童的个性化程度比中国儿童高。

总之，能对社会发展产生效益的社会化必然不是一律化，社会化的目的绝不是把所有个体都训练成一个模式。社会化也绝不是个体对社会的消极适应，单纯的消极适应只能保证社会的简单延续，而不能促进社会的快速发展。真正意义的社会化应当包括个体对社会的积极适应与创造。在强调促进儿童社会化的同时，也必须重视儿童个性化的发展。

中外艺术教育比较浅析 篇6

【关键词】艺术教育 中外 美国

1引言

由于风俗文化和观念的不同，中国的艺术教育与外国艺术教育有很大的差异，在艺术教育体系、教育模式和教育方法上，都有很大的不同，通过研究这种不同，我们可以明确各自的优缺点，从而在保持自身艺术教育特长之外，吸取国外艺术教育的精华。

2中外艺术教育相同之处

2.1艺术教育以全体学生为教学对象

中国的艺术教育强调艺术教育不是针对部分艺术专业学生的，而是要面向全体学生的一个学科体系，要给每一个学生接受艺术教育的机会，通过让学生接受艺术教育来提高他们的艺术欣赏能力，让所有学生共享人类文化艺术的发展成果。国外很多国家也在艺术教育标准中明确提出艺术教育是面向全体学生的，如美国等，由此可以看出，中外不同地区虽然在艺术教育发展水平和阶段上有所不同，但是在艺术教育接受对象的设定上还是大致相同的，都是不分知识背景、不分天资禀赋的普遍性的艺术教育。

2.2艺术教育紧密结合科学与文化

中国的艺术教育的重点在于引导学生了解艺术的历史和艺术文化，强调围绕人文主题进行艺术学习，同时，提出艺术也要与科学联系起来，使艺术成为不同文化符号的载体，从而真正对人类文明的发展有所助益。将艺术教育与科学和文化联系起来，是为了避免艺术教育完全成为一种形而上的东西，只有将其结合起来，才能确保理性与感性的结合，从而实现艺术与科学的相互融合和相互推进。与此同时，美国等国家也强调文化要与文化和科学紧密联系，从而构建艺术与其他学科之间的关联，这一点上，中外是有相似之处的。

2.3重视艺术教育的作用

无论在中国还是外国，都强调艺术教育的作用，都认为艺术教育业对于促进人才培养有重要的影响。中国艺术教育观点主要是认为艺术教育可以使学生在接触和感受艺术的过程中对本民族文化有更加深刻的认识，并形成一种文化认同。认为艺术教育有利于促进学生的审美鉴赏能力、艺术感受能力等。国外也认为艺术教育无论对于学生本身还是对于社会的发展都是有积极意义的。

3中外艺术教育差异

3.1艺术教育内容差异

中国的高校艺术教育内容还比较狭窄，主要集中在音乐、美术、影视等门类，而美国等国的艺术教育所设计的内容要宽泛得多，除了最常见的音乐、美术之外，他们设有表演艺术、视觉艺术、语言等门类，但就美国麻省理工而言，艺术教育的相关课程在选课系统中要占到了近五成。但就艺术教育内容，中外就有很大的差异性。

3.2艺术教育方式方法差异

中国的技术教育强调自由行和开放性，强调在艺术教育中以艺术学科为切入点，在艺术教育中综合各科的教学方式，常规性的、集中性的艺术教育较少，更多的是以活动的形式来进行。同时，重视艺术教育的地域性，强调艺术教育教师要对学校附近的文化资源和艺术环境充分开发和利用，比较重视艺术感染，而在艺术锻炼和操作上则缺乏重视。国外的艺术教育则更强调通过集中的学习，要让艺术教育超出一般的“接触”，同时，国外的艺术教育更强调学生的艺术思考、实践和操作能力的提高。

中国的艺术教育对计算机等科学技术的应用比较缺乏，而国外很多国家则提出要运用现代技术帮助学生在艺术技法的掌握和提高上有所进步。如美国就非常重视新兴现代技术在艺术教育中的应用。

中国的艺术教育方式主要以口传心授为主，教师把经验传授给学生，学生加以消化理解和运用，这其中有不少陈旧的教学思想，新兴的艺术教育理论没有被引入，制约力艺术教育的发展。以西方为代表的国外则非常重视艺术理论的教育，重视学生艺术个性的培养。西方的不少艺术学习工作室中，同时上课的并不是同一个年级或班级，而是不同年级的学生一起进行研究和学习，通过同学间的讨论和相互启发，艺术思维的火花被激发，艺术个性得到了培养。

3.3艺术学习环境差异

中国高校的艺术教育受到比赛的压力，在艺术学习中都有固定时间进行排练或者有国内外一流的艺术导师进行指导，训练非常刻苦，加之中国高校的艺术团体中多为艺术特长生，所以在比赛中的表现一般都非常好，也容易取得好的成绩，同时也可以看出中国艺术教育受到外界的压力，学生的排练任务是非常重的，时间安排也很紧张，这虽然有利于取得好的成绩，但是却限制了学生艺术发展广度的扩展，艺术学习氛围的紧张和任务的繁重，在某种程度上对学生的艺术学习是不利的。国外艺术教育的学生没有很大的比赛压力或获奖压力，也没有艺术特长生和普通生的划分，所以艺术学习更加轻松自由。由此可见，中外艺术学习环境上是有很大不同的。

4结语

通过对比，我们不难发现中外艺术教育各有优势，但是中国的艺术教育还是比较传统落后的，所以，高校艺术教育工作者要加强对国外先进艺术教育理念和教育方法的学习，促进我国大学艺术教育水平的提高。

【参考文献】

中外学前音乐教育比较研究 篇7

1. 中俄学前音乐教育比较

我国教育工作者就我国与俄国音乐教育观念上的差别, 进行具体分析, 在明确缘由的前提下不断完善我国幼儿音乐教育缺乏和不足, 从而保证我国音乐教育能顺利、高效完成。以下为我国与俄国对于音乐观念上的不同点。

(1) 我国与俄国由于自身国家的背景文化差异而导致音乐教育上的差异性。由于我国与俄国具有属于自身的特色文化, 再加之两国人民对待音乐教育的态度也有所不同, 这就使得本国特色音乐在流传的过程中或多或少是一脉相承的。我国音乐文化讲究“气韵生动”“天人合一”“中正平和”, 注重顺应自然, 享受自然的魅力;而俄罗斯文化着重于写实及浪漫色彩的渲染, 再加之一些西方古典因素的渗透, 使得俄国音乐在生动活泼的基础下具有一丝沉郁厚重的沧桑感。两国所表现的音乐内涵上的差异从本质上来讲就是中西方文化上的区别和不同。西方哲学注重美与现实相结合, 特别在于美学价值的深刻认识上;而中国文化注重美与心的感悟, 特别是相关伦理世俗的真实表现。

(2) 我国与俄国在音乐教育上的切入点不同。我国对于幼儿音乐教育的认识上具有一定的不足, 所以就落后于国际儿童音乐教育。同时, 又因为自身经验上的缺乏, 使得我国在开展学前音乐课程时不得不因材施教, 强调我国传统民族音乐文化的教育和深化;而俄罗斯开展儿童音乐教育起步早, 具备一定的背景和历史经验, 所以就更注重于教学执行的合理性及科学性。显而易见, 由于我国与俄罗斯本身存在一定的教育差异, 以及切入点的不同, 也就使得我国与俄罗斯之间的儿童音乐学习不可同日而语。

2. 中韩学前音乐教育比较

(1) 我国与韩国对于幼儿学期教学目的地探讨。我国教师对于孩子所作出的学前目标主要是以理论为基础, 往往忽视了实践活动的重要性。即便是开展一些相关的音乐实践活动, 教师大部分会因为麻烦等各种各样的原因而不去重视。再加之我国幼儿教育年龄在3~6岁之间, 教师普遍认为一些简单的歌曲学习对于这个年龄段的孩子而言是困难的;而在韩国幼儿学前音乐教学方面, 我们通过对韩国几所幼儿园及教育研究大学提供的相关信息进行分析, 发现其招收孩子的年龄设定为5~7岁, 这就使得孩子学歌或是创编歌曲较为容易, 也能孩子留下了丰富的想象及创造空间, 并且简单易行。韩国幼儿教育的实施在一定程度上折射出我国当前幼儿教育“光说不练”的特性, 没有真正落实幼儿学前教育, 从而阻碍了我国青少年的发散思维的发展和健全, 长期以往, 我国的民族音乐发展将会受到很大的影响。

(2) 我国与韩国幼儿音乐教学内容不同。我国在进行幼儿音乐教学的过程中, 一直提倡课本的使用。教师根据相关的教材内容进行备课, 这样就使得教师按部就班地进行上课, 而不是灵活运用自身的构想去创造一种新的教学模式, 反而使得学生学习状态不佳;而对于韩国幼儿音乐学习是不存在教科书的使用的。相比较而言, 没有课本的参与反而会起到积极的作用。因而教师可以完全根据自身的思维进行教学, 而不是将自己的教学模式限定在一定固定的方式里, 通过自主创新, 制定一套真正适合学生进行音乐学习的教学模式。因而, 我国对于幼儿音乐教学应紧密联系我国国情, 在适合现实的基础上进行改进和加强, 尤其是对于课本内容而言, 教师应时刻关注当下, 取长补短, 使孩子在一个良好的学习氛围里进行音乐的熏陶, 真正学好音乐。

二、中外学前音乐教育比较引发的思考

1. 中俄学前音乐教育教学原则的互促双赢

我国应加强与俄国教育理念及文化沟通上的多层次交流, 进而为两国学前音乐课程的有效开展奠定一定的实践基础, 确保两国在互相借鉴、互相学习、互相交流的基础上构建和谐统一的国际音乐交流舞台。我国与俄国教育工作者在进行幼儿音乐教育方式的对比和交流中, 应取长补短, 在互相融合、互相理解、互相协作的情形下尽可能地达到双赢的效果, 这也是我国与俄国进行相关合作沟通上的意义所在。

(1) 我国与俄国在进行相关幼儿音乐交流的过程中, 应注重两国之间的合作进取, 取长补短, 达到利益的最大化及高效化。比如, 我国可以将自身教育理念, 如因材施教, 引入到俄国本国的幼儿音乐教育模式中, 同时也应积极学习俄国本土的科学化教育理念。

(2) 我国与俄国应在互相尊重的前提下, 进行一定程度的教育沟通, 弃掉自身理念上的糟粕。我国自身特色音乐文化及俄国自身音乐文化各有各的优点与不足, 我们应该有选择性的进行相关文化的传承。

(3) 我国与俄国在进行沟通时, 不仅要交流自身教育经验, 也要注重相关信息的更新化。

2. 中韩学前音乐教育教学比较的研究建议

(1) 我国对于幼儿音乐教学的态度必须树立端正, 真正落实音乐创新实践理论。通过自身与韩国音乐教育进行比较, 尽可能地在自身音乐教学体系中融入我国民族传统特色。

(2) 我国通过与韩国教学方式的研究和比较, 取长补短, 在自身教学体系的基础上加以改进和创新, 并且应及时地更换课本的时尚度和现实度, 将传统与现代进行融合, 从而提高幼儿音乐教学的效率。

(3) 一方面, 我国音乐教师在进行学生音乐课程的开展中, 不应敷衍对待, 要以专业的眼光去评价每一个学生, 而不仅仅是将音乐作为一种可有可无的艺术欣赏;另一方面, 教师自身的教学理念要不断加强和完善, 这样才能保证以后再教育幼儿音乐课程时的有效性和实用性。特别是对于幼师而言, 幼师应将自身技能以及素质的提升作为首要任务去执行, 在教学的过程中, 应以爱教学, 积极引导学生进行音乐的学习, 从而激发他们对于音乐学习的热情和积极性。另外, 对于学校而言, 应注重幼师的全面素质培养, 开设相应的专业课程进行健全, 做到理论与艺术一起抓。

参考文献

中外继续教育比较研究 篇8

(一) 国外典型国家高职教育职业能力培养的主要模式

1. 以美国和加拿大为代表的CBE模式

CBE的全称为“Competency based education”, 中文的意思为“以能力为基础的教育”。CBE是目前高职教育职业能力培养较为先进的模式之一, 最早出现于二战后的美国, 现在在美国、加拿大为主的北美国家中广泛运用于高职教育的职业能力培养中。CBE模式中的能力主要包括“态度”、“知识”、“经验”和“反馈”四个方面。此外, CBE模式注重因材施教, 在充分考虑学生的个人素质和能力的基础上, 把握学生周围的各种环境, 不断提高学生的全面素质和综合技能, 科学管理和开放发展相结合, 服务与协调并重, 为社会培养出更加出色、更加有能力的专业人才。

2. 以英国和澳大利亚为代表的CBET模式

CBET的全称为“Competency based education and training”, 中文的意思为“能力本位的教育和培训”。CBET也是目前高职教育职业能力培养较为先进的模式之一, 也是目前世界各国高职教育职业能力培养改革的只要方向。CBET的主要特征为:对职业能力的结果进系统分析, 确立权威性国家能力标准。基于这些标准, 进行详细地比较研究, 最后判断学生的职业能力等级水平。英国和澳大利亚通过确定职业能力判定标准, 制定在全国通用的职业资格证书, 用获取职业资格证书来评价学生的能力水平。另一方面也可以建立一个职业教育体系学生们可在该体系中通过自身的不懈努力, 最终取得相应的职业资格。

3. 以德国为代表的GDS模式

GDS的全称为“German Dual System”, 中文的意思为“双元制”。该模式又学校和企业共同负责对学生的培养任务, 但是强调“以学校教学为辅、企业培训为主”的培养原则, 这就要求在企业培训必须是针对性很强的培训, 学校也要根据学生以后的具体工作情况进行教学。因此, 学生只要毕业就能在相应的企业担任职务, 上岗工作, 这样便保证了德国企业人才岗位的需求, 为德国经济的振兴作出了重大贡献, 被称为德国的“秘密武器”。

4. 以日本为代表的“产学研合作”模式

世界最早出现的不是“产学研合作”模式, 而是“产学合作”模式, 最早在美国产生。但是“产学合作”模式于1960年12月正式在日本提出, 此后得到迅速发展。日本非常重视企业和学校的合作, 主要表现为产业界与高中合作、产业界与大学合作两种形式。之后, 日本又提出“产学研合作”模式。该模式主要表现为:企业办学, 更加注重科学研究的合作。尤其是大企业, 根据自身的人才需求, 进行专业培养培训, 并且也可以为其他企业输送大量人才。

(二) 国外典型国家高职教育职业能力培养的基本特征

1. 以培养社会所需的专业人才为宗旨

第二次世界大战后, 各国的经济相应恢复, 尤其是美国、德国、日本、英国等典型的发达资本主义国家, 在新技术革命的冲击下, 企业不断研究和发展现代企业管理激励机制, 大批的制造业迅速向高新技术密集型企业转变, 这就必能需要大量的专业职业人才。在这样的大背景下, 各国高职教育职业能力的培养相继发展, 相应的职业院校也纷纷成立, 致力于培养高职高素质的专业人员。

2. 以“产学研合作”为机制

从以上国外典型国家高职教育职业能力培养的模式中发现, 他们都注重“产学研合作”。即学校和企业共同负责培养高职高能力的职业人才, 并且在科学研究方面合作越来越频繁, 逐步建立起了“双向参与、双向互动”的运作机制。例如, 在德国, 学校与企业合作开展实践教学, 培养学生在企业直接能用上的专业技能;日本鼓励企业直接办学, 不断培养市场所需的高专技术人才, 并且重视科学研究的合作, 是“产学研合作”作有代表性的国家。

3. 以实践教学为重点

国外典型发达国家高职教育以职业能力的培养为重点主要体现在“实践教学”上, 高职教育的课程设计上注重职业的功能性和实用性, 实践教学占全部教学时间中的较大比重。比如德国, 在企业培训的时间占全部教育时间的2/3, 并且所以的课程都设置了学生的试验训练和现场实习环境, 理论和实践交替循环进行;英国很多高职院校也设置了“三明治”课程。

4. 以政府高职教育职业立法为保障

国外典型发达国家为了更好地培养高职教育人才的职业能力, 各国都纷纷制定了相应的法律来保障人才的培养。如美国先后制定和颁布了《职业训练合作法》、《美国经济竞争力强化教育、训练法》、《珀金斯职业教育法》等一系列法律法规;德国先后制定和颁布了《职业教育法》、《职业促进法》、《实践训练师资格条例》、《青年劳动法》等一系列法规。美国、德国等国制定和颁布相应的法律法规为高职教育职业能力的培养提供了可靠保障。

二、我国高职教育职业能力培养的主要模式和基本特征

(一) 我国高职教育职业能力培养的主要模式

1.“订单式”职业能力培养模式

该种模式在我国目前应用非常广阔, 其主要特征是企业根据自身专业技术人才的需求, 与高校签订人才培养需求协议, 共同制定人才培养计划, 安排计划的课程, 共同组织教学, 培养学生在企业操作实践能力, 这样学生毕业后可以直接上岗。

2.“2+1”职业能力培养模式

该种模式的主要特色为:学生入学到毕业共需3年的时间, 前2年主要为在校学习, 当然在学校期间的这2年也得进行必要的生产实习, 后1年除了完成自己的毕业设计之外, 去相应的企业顶岗实习, 这样可以很好地锻炼学生的动手能力和实际操作能力, 为以后走向工作岗位奠定坚实的基础。

3.“学实交替”职业能力培养模式

该种模式是指学生在3年的时间中, 学习和实习相互交替。“学”指的是学生在学校认真学好相关的理论知识, “实”是指在学习的同时抽出时间去实地企业生产实习, 其本质是一种学校与企业共同培养专业人才的模式。

4.“项目化教学”职业能力培养模式

该种模式主要是指企业依托于学校, 把相应的培训场所设在学校, 利用学校的教室、教师和环境等资源, 培养企业所需专业人才的一种校企合作的模式。一方面学校负责学生的理论知识的传授, 包括基础伦理、专业基础知识、专业核心知识的传授, 当然学生的日常工作管理也归学校, 另一方面企业负责学生的岗位核心能力的强化培训, 以及对培训合格的学生推荐就业的任务。

5.“训研业一体化”职业能力培养模式

该种模式下的“训”是指实训, “研”是指科研, “业”是指就业。企业和学校不仅在实训、科研两方面达成合作, 实现双赢, 而且企业还承若帮学生就业。该种模式的主要特色为:一是合作面广, 包括各种各样类型的企业;二是合作层次深, 合作形式多样, 包括室企合作、院企合作、校企合作等多种形式;三是合作内涵丰富, 包括人员交流, 联合培养, 技术开发, 课程开发, 合作办学, 基地共建等。

(二) 我国高职教育职业能力培养的基本特征

1. 高职教育职业能力培养的层次逐步提升

我国高职教育职业能力培养的层次由低到高分别为中技、中专、大专和本科, 上世纪70年代, 我国就已经基本上形成了由中技、中专、大专和少部分本科层次职业院校组成的高职教育职业能力培养体系。目前, 很多承担大专及本科职业院校都在积极探索更高层次的职业能力培养目标, 包括本科和研究生层次, 培养高层次的应用性专业人才。

2. 高职教育职业能力培养的办学思想逐步明了

20世纪, 我国绝大部分高职院校的办学思想为学科本位;在21世纪, 这种学科本位的办学思想远远达不到现实的需求, 随着传统产业劳动者的不断被淘汰, 新工艺和新技术逐渐占据了市场, 这就需要新兴的专业技术人才, 因此, 我国的高职教育职业能力培养的思想也发生了转变, 由学科本位思想转变为职业能力和就业导向本位。

3. 高职教育职业能力培养的办学方式逐步科学

20世纪70年代, 我国高职教育职业能力培养的办学方式非常封闭单一, 办学的资金全部需要靠政府的财政拨款。但是到了90年代, 随着市场经济的不断发展, 我国先后产生了一大批以企业集团和私人投资办学的职业院校, 从这一时期开始, 高职教育职业能力培养的办学方式逐步由“封闭单一”转变为“开放多元”的方式。高等专科院校得到前所未有的发展, 院校不管是在办学体制上, 还是在办学机制、人才培养等方面都不断完善, 并且频繁开展国际合作, 为培养优秀的高职人才打下基础。

三、国外高职教育职业能力培养对我国的启示

1.高职教育职业能力培养的职业应当具有导向性

我国高职教育的职业应当具有导向性, 高职院校的专业人才培养应当能适应职业的变化, 因为现在的企业对某一类人才的需求以及对其职业能力 (或技能) 的要求会因时、因地和技术等条件的变化而改变, 只有适用企业人才的需求, 才能使高职毕业生得到社会和用人单位的认可而顺利就业。

2.高职教育职业能力培养的教育主体应当多元化

高职教育仅仅靠学校进行能力培养是远远不够的, 还必须引进社会资源参与人才培养, 进行多元化培养, 实现人才培养与社会就业的有效衔接。除此外, 还应坚持学校和行业、专业团体及企事业用人单位共同商定的原则, 确立贴近社会需要的培养目标和人才规格。

3.高职教育职业能力培养的目标应当多样化

高职教育职业能力培养的各高职院校应当根据职业岗位的需要培养多样化人才, 比如“技能型人才”、“技术型人才”、“职业技术型人才”、“应用技术型人才”等。这就要求高职院校各专业应根据生产、建设、管理、服务一线的实际需要和专业特点确定培养目标。

4.高职教育职业能力培养的职业能力应当整合

合理设计和开发课程。对岗位和职业进行详细系统地分析, 逐步确定知识、素质和能力的结构, 合理安排实践教学, 把高职学生培养成具有生存能力、技术应用能力、应变能力、创新和创业能力的合格人才。

参考文献

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) [EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/ontent_1667143.htm.

[2]王斌.国内外高职教育人才培养比较研究[J].继续教育研究, 2011, (11) .

[3]梁建军.中外高职人才培养模式的比较研究[J].滁州职业技术学院学报, 2009, (8) .

[4]夏天.中外高等职业教育人才培养模式比较[J].科技创新导报, 2008, (21) .

[5]陶潜毅, 孙中义.中外高职教育人才培养问题研究[J].职业技术教育:教科版, 2006, (28) .

中外继续教育比较研究 篇9

个人高等教育需求的影响因素主要包括经济因素和社会因素两类。从经济因素来看,主要研究个人及其家庭在进行高等教育需求决策时所面临的借贷约束(borrowing constraints)问题,也即学费等就学的直接和间接成本、家庭和学生的经济状况等对入学决策的影响;从社会因素来看,主要研究学生及其家庭的社会背景对入学机会公平的影响,比如学生本人的能力、父母的职业和教育水平等。

对个人高等教育需求决策的研究主要考察两种效应:收入效应和成本效应。[1]收入效应从需求者的角度衡量决策者个人及其家庭收入的变化对实际注册入学的影响;成本效应从供给者的角度衡量上学成本的变化对实际注册入学的影响。收入效应和成本效应一般用“弹性”(elasticity)加以测度,也有的研究使用“学生价格反应系数”(student price response coefficient,SPRC)这一指标,它是指学费或补贴每变化100美元或1,000美元导致的入学率变化百分比。[2][3][4]

研究高等教育需求中的借贷约束、代际流动以及财政资助的相互关系具有重要的意义。首先,高等教育作为一种重要的收入再分配机制,对于促进社会流动具有重要作用。而低收入阶层在进行高等教育投资时往往面临借贷约束,如何通过合理的学费、资助政策促进这部分群体的人力资本投资和代际流动,这些都符合社会公平的要求;其次,通过对个体入学决策影响因素的分析,可以判断教育资源分配的效率和合理性。再次,它对于分析转型期中国教育扩展中出现的问题具有现实意义。

二、高等教育需求决策中借贷约束现象的表现

(一)对外国的研究

坎贝尔和西格尔(Campbell&Siegel)发现美国在1919年～1964年期间高等教育需求87%以上的波动可以由户均实际可支配收入、平均实际学费来解释。[5]海特(Hight)发现美国公立学校的价格弹性大于私立学校。一般说来,公立学校学生的家庭经济状况不如私立学校的学生,由此可以证明,穷人相对于富人来说对学费价格更敏感,并且收入状况也是一个影响上学的因素。[6]霍耐克(Hoenack)对加州大学的研究也发现相对于高收入群体来说,低收入群体对学费的变化更加敏感。[7]此外,借贷约束对于选择低成本的社区学校的人群来说更加明显,而选择社区学校的多为社会、经济地位处于劣势的群体。杜琛和南尼曼(Duchesne&Nonneman)对比利时的研究发现,家庭收入和上学的机会成本是影响注册率的主要因素,并且资本市场的不完善性比较明显,存在较为严重的借贷约束现象。此外,家庭收入对那些选择非大学类型的高等教育机构如社区大学的个人来说具有更加明显的影响。[8]

另一类研究采用了离散选择模型。霍耐克对数百位加州高中毕业生的数据进行估计,结果发现低收入群体比高收入群体对就学成本的变化更敏感。[9]海勒(Heller)、杰克逊和威瑟斯比(Jackson&Weathersby)的研究也证明了类似的结果。[2][3]毕肖普(Bishop)将27,046位高中毕业生按照能力和家庭收入分为20组,发现低收入群体的需求受学费的影响更大。[12]伊兰伯格和谢尔曼(Ehrenberg&Sherman)对1981年康奈尔大学录取的新生进行了分析。引人注目的是,他们发现低收入组的净成本弹性低于高收入组(绝对值)。根据他们的解释,这是因为学校针对低收入学生的补贴政策使得这部分群体的相对学费更加便宜所致。[13]

(二)对中国的研究

国内的研究主要探讨成本补偿对低收入家庭的影响,例如从统计上对在校生家庭背景的分析,利用计量模型对学费、收入效应的研究,对居民的高等教育付费意愿的研究等。

李文利发现,保持潜在受教育者的其他条件不变,如果家长受教育程度从高中提高到大专,则上大学可能性从0.397提高到0.635;如果家庭收入水平提高10%,上大学概率从0.397提高到0.407;如果预期成本下降10%,上大学概率从0.397提高到0.417;如果预期收入提高10%,上大学概率从0.397提高到0.420。此外,收入效应小于学费效应。[14]钟宇平和陆根书的研究也发现,收入越低的家庭对高等教育的学费越敏感。[15]

李文利和闵维方发现,随着学费水平的提高,父母受教育水平和家庭收入水平对受教育者的付费意愿有积极影响,城镇居民的付费意愿高于农村居民。当学费超过6,000元时,不同收入阶层对于高等教育的付费意愿的差距开始不断拉大。[16]

丁小浩[17]以及陆根书和钟宇平[18]对北京、南京、西安14所高校的研究表明,在当前的在校生中,中、低收入人群占了绝大比重,家庭背景处于不利地位的学生更倾向选择收费较低或减免学费的师范和农林院校。不同家庭经济背景的学生在选择学校时考虑的因素也有所不同。低收入学生更多地考虑到与成本明显关联的因素,比如学费的数量、获得补助的可能性和数量、生活费用的高低等。而高收入家庭学生考虑更多的是学校的学术地位、理想的专业、毕业后继续深造的机会等与大学文化属性相关的因素。

对于成本补偿制度实行以来就学人口比重是否存在着向富裕阶层倾斜的趋势,研究结果并不一致。对北京、南京、西安14所高校的分析表明,尽管在校生当中的中、低收入家庭学生比重最多,但是并未发现来自低收入家庭的学生比例有减少的趋势。[17][18]但是另外两项针对北京地区高校的研究表明,随着年级的降低,来自低收入家庭的比重有所减小。[21][22]李文利发现,20%低收入组的高等教育入学率持续偏低,特别是在1999年扩招以后,80%中、低收入组以上的入学率明显提高并且趋于平等,这说明扩招更多的是满足了80%中、低及以上收入组人群的高等教育需求。[23]

三、对借贷约束的长、短期效应及其程度大小的讨论

上述大部分文献都认为,借贷约束导致求学者没有足够的经费支付上学费用,由此可能放弃受教育机会,这是一种借贷约束对入学行为的短期效应。海克曼等人(Heckman et.al)还提出了借贷约束具有长期效应的观点。他们认为,由于借贷约束形成的资源短缺从而积累下来的长期影响对低收入家庭子女的入学机会的负面影响更大。这种长期影响往往体现在低收入家庭的父母具有较低的社会、经济地位,受教育程度偏低,对教育的偏好不足等。因此,高收入家庭的父母通常会在大学之前的教育阶段就重视对子女的人力资本积累,从而他们子女的学习成绩比较优异,在大学选择决策时,容易通过能力变量、大学前教育特征变量的作用影响其行为,导致最终的入学率较高。[24][25]鲍鲁斯和卡朋特(Borus&Carpenter)发现,少数族群与穷人子女较少直接上大学,这与其父亲教育水平和自身的高中成绩有关。这就意味着,大学前的人力资本积累以及家庭的文化资本对子女的高等教育决策具有重要影响。[26]李文利发现,对中国城市居民高等教育入学决策有显著影响的因素中,影响程度从大到小依次为:家长受教育程度、高等教育预期收入、高等教育成本和家庭收入水平。这就证明,借贷约束对于个人的高等教育需求决策既有短期效应也有长期效应,长期效应大于短期效应。[23]

此外还有许多学者认为,借贷约束并非决定性影响因素。郭丛斌对中国的研究表明,父母受教育年限每提高1年,子女接受高等教育的加权机会比例将增加13.9%。父母年收入每增加1,000元,则子女接受高等教育的加权机会比例将增加1.8%。家庭文化资本对于子女接受高等教育的作用要强于经济资本的作用。[28]都阳和吉利斯(John Giles)考察了中国家庭中当父母面临就业冲击时对子女上大学决策的影响。他们发现,父亲失去工作会使潜在的大学教育接受者的入学概率下降30%。作者认为,不能用借贷约束来完全解释子女的上学决策,比如父亲失业就是家庭背景对入学决策的一种影响。[29]

四、对学生资助政策及其效果的研究

学生资助政策对高等教育需求决策影响作用的研究结论比较复杂。汉森(Hansen)考察了美国实施佩尔助学金计划(Pell Grant Awards)前后高校在校生中各个收入阶层比重的变化。他发现,对于中等收入以下阶层的学生来说,增加资助对于促进入学机会的作用很小。[30]麦克菲尔森和夏皮罗(McPherson&Schapiro)发现,联邦政府的学生资助政策和注册率之间缺乏长期的相关关系。[31]而伊兰伯格和谢尔曼(Ehrenberg&Sherman)对康奈尔大学新生的研究发现,奖学金每增加500美元,会使该校各个院系的注册率上升6.5%到10%左右。[13]莱斯利(Leslie)等人发现学生资助数量与注册率正相关。[4]卡梅隆和海克曼(Cameron&Heckman)发现减少学生资助会导致入学率下降,而助学金(grants)对促进入学率具有很强的作用。[25]但是各个研究还是发现了一些共同点,也即社会经济地位较低的学生对学费、学生资助等成本变化的反应要大于社会经济地位较高的学生。[14]

目前国外高校普遍实行两种学费一资助政策:大部分私立高校采取的是高学费高补贴政策,而公立高校基本上是低学费低补贴政策。对于两种政策孰优孰劣,学者们有着激烈的争论。高学费的支持者认为,低学费缺乏经济效率,因为有相当一部分被补贴的学生并不需要这部分补贴去激励自己上学,因此用于补贴的资源如果用于其他途径会产生更大的社会效益。赞成高学费的人还认为,低学费同样缺乏公平性,因为统计发现,在那些采取低学费旨在鼓励低收入家庭子女入学的国家中,学费政策改革反而使高校的中、高收入家庭子女比重上升了,这就意味着用穷人的税收收入补贴富人上学。[36]

低学费的支持者则认为,鼓吹高学费同时又建议针对低收入学生进行转移支付的人,其理由完全建立在如下假设之上:低收入学生对学费和机构补贴之间等额但反向的金额变化会做出同样的反应。但是海勒(Heller)的研究表明,“如果假设财政资助不过是对学费的折扣,那么学生就应该对等额的补贴增加或学费削减做出同样的反应,因为二者净成本相同。遗憾的是,事实并非如此”。因此,即使在提高学费的同时等额增加财政补助,低收入学生可能还是对学费的变化更加敏感。这可能是因为不同收入阶层的学生具有不同的价格敏感程度,或者是因为学生缺乏有关补贴的信息。如果学生对学费变动更加敏感的话,那么低收入学生的入学率就会下降,针对低收入学生的补贴就会失效。[2]

要想全面地理解两种政策的优劣,必须对学生对价格和补贴的反应程度是如何依学生特征、学校特征以及资助类型的不同而变化有所了解。海勒(Heller)归纳出如下几点:[2](1)学生对学费的上涨十分敏感;(2)学生对助学金(grants)的敏感程度高于贷款(loans);(3)家庭收入越低,对学费和资助的变化越敏感;(4)相对于白人学生来说,少数族群的学生(尤其是黑人学生)对学费和资助的变化更加敏感;(5)相对于上四年制大学的学生来说,上社区学院的学生对学费和资助的变化更加敏感;(6)当资助不足以弥补上学成本时,学生有可能对资助的上升做出相反的反应。这一点为钟宇平和陆根书的研究所证实。他们发现,假设学费有5种不同的上涨水平,只有奖学金一项对于学生继续上学的可能性具有显著的正效应,而助学金、贷款和勤工俭学均无正效应,甚至表现出负效应。这可能是因为后三种资助方式的数量和比例还不高,学校重视“奖优”而忽视“扶贫”。[15]

上述规律对中国颇具启示。从1997年全面实行成本补偿和1999年扩招以来,学费上涨速度超过了资助的增长,并且资助形式从以助学金为主变为以贷款为主。根据上述规律,这种政策变化对不同的学生群体具有不同影响。对于低收入家庭学生来说,他们对价格和补贴非常敏感,并且对学费变动的敏感性大于增加等额资助的敏感性,对增加助学金比贷款更加敏感。这正好可以解释为何这些年来尽管资助不断增加,可是低收入学生和中、高收入学生的入学率差距并没有缩小。

五、主要结论

综上所述,可以得到如下一些结论和启示:

首先,个人以及家庭的收入状况是影响高等教育需求的主要因素,也即表现为借贷约束效应。低收入群体对学费的变化更为敏感。收入效应普遍为正,并且小于成本效应。

第二,借贷约束不仅具有短期效应,还存在长期效应。由于借贷约束导致父母社会、经济地位低下,从而影响到对子女的教育选择偏好、大学前的人力资本积累,这些都是造成低收入家庭子女入学率偏低的重要因素,这是借贷约束的长期效应。

中外本科会计教育比较 篇10

的就职安排以及工资安排, 根据学历的高低做出适当的梯度加以区别及鼓励。

(二) 学校从多方面促进学生健康发展

1、提高教师质量, 完善教育体系。 (1) 加强队伍建设, 促进师资水平均衡发展。主要措施:开展教师全员培训;分配、引进新教师;加强教师学历进修;组建兼职教研员队伍; (2) 实施信息共享, 促进优质教学资源均衡发展; (3) 贯彻保障机制, 促进经费投入均衡发展; (4) 落实招生政策, 促进学校生源均衡发展。

2、正确引导孩子的价值观, 培养学习兴趣。学生在受教育过程中, 心理、生理方面都在不断走向成熟, 对事物的认识也更加理性化, 其个性也逐渐形成, 因此老师要深入了解学生, 引导他们正确看待教育问题, 不被世俗文化所影响, 做新世纪“四有青年”。

大部分厌学、退学的学生不是因为他们对学习不感兴趣, 而是认为“上大学不如回家卖皮毛”, 导致价值观畸形化。因此, 老师和家长应该更积极主动地引导孩子把主要精力放到学习上, 通过制定科学的学习计划, 运用正确的学习方法, 使他们获得新知识。当他们取得一定成绩时要给予适当的表扬和奖励, 以激发他们的学习动力。

3、帮助孩子树立正确的学习目标, 端正学习态度。我们与一些孩子谈话时, 问及他们将

□文/陈小君王帅

一、我国本科会计教育现状

我国高校自开设本科会计专业以来, 经过学校、社会多方面的不断努力, 取得了巨大成就。但与此同时, 随着社会的发展, 本科会计教育也暴露出越来越多的问题, 亟待解决。

1、高校对基础课程教学不够重视。

我国高校基础课程种类较多, 大多以“大班”或“灌输“等形式授课。在这种教学环境下, 学生容易降低学习要求, 并且学习的

来有什么打算时, 听到的却是“读完初中就不读了, 去皮草公司上班挣钱”, 或者“读大学浪费时间, 不如早点就业, 卖皮草很赚钱”。因此, 我们应该激发孩子的思维, 帮助他们树立正确的长远的学习目标, 明确他们的责任感和使命感, 激发他们的学习动力, 完成学业。

4、老师家长常沟通, 正确引导孩子。

孩子的教育不仅需要学校, 而且还需要家长的协助。家长的理解与支持有助于老师更好的了解孩子在家的具体情况, 对症下药, 将更好地促进孩子的身心健康发展, 同时对孩子的教育也可以达到事半功倍的效果。对于那些不支持孩子上学的家长, 老师应该多向其宣传知识的好处, 为孩子创造更好的学习环境。

(三) 重视家庭教育对孩子的影响

1、做好孩子的思想教育, 从小对其灌输知识改变命运的思想。家庭教育在人类教育活动中起着重要的作用。一个人从出生起, 就开始接触家庭教育, 孩子最初的知识都是从家庭里学到的, 包括学走路、学说话, 等等。家长应给孩子灌输正确的思想, 使其从小就从思想上重视学习, 避免厌学的情况出现。同时, 平时要多抽出时间关心孩子的学习, 督促其学好文化知识。家长也要以身作则, 平时多看书看报, 给孩子树立一个良好的榜样。

2、对于孩子辍学就业进行约束, 减少辍学积极性不高, 自由发挥的空间较少。

2、教学模式老化, 教学方法单一。随着会计环境的变化, 会计理论界普遍认为传统的教学模式比较落后, 即学生被动学习, 上课抄笔记, 下课看笔记, 考试背笔记是大学生学习的基本模式。这种模式着重于传授和吸收知识, 而忽视知识的应用, 更不能锻炼和开发学生的判断能力和决策能力, 导致学生学习缺乏主动性、创造性, 遇到新的会计环境很难适应。

就业青年人数。家庭教育独特的权威性暗示了孩子对父母的服从, 父母的喜怒哀乐对孩子同样有强烈的感染作用。因此, 家长必须以良好的道德品德和端正的行为举动去引导孩子。家长与孩子朝夕相处, 对他们的情况也非常了解, 所以孩子身上的变化, 如近期的情绪变化等等, 都会引起父母的注意。当孩子出现厌学情绪时, 要及时了解愉况, 找到孩子厌学、弃学的原因, 并帮助孩子彻底解决问题, 使其重返课堂, 才有可能实现更长远的教育目标。

四、结语

经济与教育均衡发展是一个长期而艰巨的任务。希望大营镇能够以科学发展观为指导, 解放思想, 开拓创新, 结合当地实际, 针对存在的问题和不足, 总结经验, 创新思路, 强化举措, 不断推进经济与教育的均衡发展, 促进和保障教育公平。

(作者单位:石家庄经济学院数理学院)

主要参考文献:

[1]家庭教育导读[J].中国人民大学书报资料中心, 2008.

[2]王玉昆.教育经济学[J].华文出版社, 1998.

[3]靳希斌.教育经济学[J].人民教育出版社,

3、学生实际操作能力欠缺。

目前, 我国高校会计专业一般开设会计学、中级财务会计、财务管理等核心课程, 并辅以校内以及校外实习, 目的是使学生能熟练掌握会计理论知识和实务操作技能。然而, 由于学校某些方面的限制, 使学生校内实习质量不高。而校外实习, 多采取“自由实习”的方式, 很多学生弄虚作假, 使校外实习流于形式。

4、学生评价目标与用人单位目标不关联。

目前, 学生评价体系过分强调全面发展, 会计专业的大学毕业生进入工作岗位后需要有较长时间的适应期, 独立完成工作则需要更长的时间, 而用人单位为了节省人力资源的成本, 非常重视求职者的实践经验, 因此学生评价应以用人单位为导向。

除上述问题外, 还有先进的会计教育观念尚未深入人心, 部分高校专业设置过窄, 考核方式侧重于学生对书本知识的死记硬背, 这些都不利于学生融会贯通所学知识。为此, 有必要借鉴国外先进教学理念, 对我国现行本科会计教育进行改革。

二、国外本科会计教育现状

国外的会计教育主要针对注册会计师教育。随着社会的发展, 注册会计师教育中出现了很多问题, 面临考验。因此, 要求会计教育改革的呼声越来越高。近些年, 各国会计教育都在变革, 其特点主要表现为以下方面:

1、课程设置多样化, 与社会需求、学生就业结合紧密。英国会计专业课程特别注重对于会计基本知识的教学, 如经济、统计和法律等;大部分课程都很注重培养学生的实际工作能力, 并尽早让他们熟练掌握会计软件、电子表格及其他电脑使用技能。另外, 每当出现会计领域的新技术、新理论, 老师也都会及时把它们加入到授课内容里面, 避免学生在学校学到的理论知识和社会需要脱节。法国一些学者认为, 会计课程并不能只教借贷记账法, 财务会计的决策能力也非常重要, 学生具有竞争能力还需要增加其他课程的学习。

2、教学过程以学生参与为主, 教师授课为辅, 强调学生的自学能力, 注重培养学生的创新性思维。在英国和法国, 每门课每周上课一次三节。其中两节为讲授, 另外一节是辅导或研讨。会计课堂讲授一般分专题进行, 老师课堂上讲解的大约只有30%的课程内容。学生课下要花大量时间阅读、查资料和写论文。教师的主要任务是引导启发学生思考, 帮助学生解决疑难问题。通过小组协作、案例研究、模拟操作、文章研讨等方式, 调动学生的积极性和主动性, 以达到锻炼能力的目的。

3、会计考试方式注重考查学生综合能力和素质。在国外, 学生成绩由平时成绩和期末考试成绩两部分组成。其中, 平时成绩由作业、小测验或演讲等形式组成, 占总成绩的30%~50%。每门课程通常都有1~2个综合作业, 提交形式有报告、论文、计划等。期末考试占总成绩的50%~70%, 多为闭卷, 一般是五选三或六选三, 有时会有一道必答题。试题多为综合性的主观题, 一般除会计分录外没有标准答案, 即使是会计核算也要求相关的分析和决策。

4、会计教学基础设施相对比较完善。英国、法国多数大学不仅电脑普及程度和网络化程度高, 而且能充分服务于会计教学。老师在讲课时基本没有板书, 多是借助网上辅助教学系统, 授课速度很快, 内容涉及面也很广泛, 注重培养学生的思维逻辑性和分析、解决问题的能力。

三、对我国本科会计教育改革的启示

会计教育的国际比较是进一步推动教学改革的催化剂, 借鉴英国、法国较为先进的教育理念, 可以拓宽我国会计教改思路, 不断推进本科会计教育教学的改革实践, 主要表现为以下方面:

1、加强公共基础教育课, 拓宽管理基础教育课。第一, 适当加大基础课程的课时数, 包括数学、外语、计算机、文学、法学、哲学、逻辑学、研究方法论、经济学等课程;第二, 拓宽管理基础教育课, 增强应变能力, 包括财政、税收、金融、国际贸易、企业管理、市场营销、统计、证券投资及分析等;第三, 增设“会计学导论课”, 帮助学生做出是否进入会计职业界的选择, 增加学习热情。

2、引入灵活多样的会计教学方法。第一, 改革单一的“填鸭式”教学方法, 根据课程的特点和内容采用形式多样的方法;第二, 除依靠“教材+黑板”的传统教学手段外, 应采用大量的现代化教学手段, 如影像教学和多媒体教学, 为学生提供一幅会计教学内容的立体图景;第三, 强化实践教学环节, 通过提高实践课课时比例, 强化模拟实习难度, 增加实习课的内容, 加强对实践课的管理等措施, 提高学生的实际操作能力。

3、全面实行会计考试方法和内容改革。教学过程多增加一些案例讨论、小测验或演讲等形式, 增加平时成绩考核的分量和难度, 促进学生平时学习积累。另外, 考试内容由针对具体问题、独立知识点的考核向综合性、系统性问题的考核发展, 以培养学生分析解决问题的能力。

4、教师要不断提高自身业务素质, 积极参加社会实践活动, 实现自身知识向能力的转化。教师不仅要懂得会计理论知识, 还要从事会计实践工作。因此, 高校会计老师应该通过到企业挂职锻炼、兼职, 提供咨询服务等方式参与企业活动。会计类的课程, 只有理论联系实际, 讲起来才会有滋有味。对于一些实际应用强的课程, 还需聘请校外专家或者专业人士对学生进行培训。

5、充分利用各种资源, 进一步提高现有基础设施使用效率。

目前, 各院校都在积极探索如何应用校园网更好地为教学服务, 但实践较好的学校为数不多。有的学校根本没有网络教学系统。即使有教学系统, 其功能也不够完善。另外, 学生没有足够动力应用网络。因此, 扩充网络资源, 拓展网络功能非常有必要。

参考文献

[1]刘永泽.会计专业本科人才培养目标及对策研究——基于改革开放30年来会计专业本科人才培养目标的变迁[J].上海立信会计学院学报, 2009.12.

[2]陈晓芳, 翟长洪, 崔伟.中外高校会计本科人才培养模式比较研究[J].财会通讯, 2008.5.

中外德育时机比较研究 篇11

一、中国古代先哲对德育时机的认识与研究

1.孔孟荀的德育时机思想

中国古代思想家、教育家孔子在其启发教学实践中认识到了德时机的重要作用。所谓:“不愤不启，不悱不发”，只有当受教育者进入积极维状态，产生强烈求知的愿望时，是教育者进行启发教学的最佳教学时机；另一儒学代表孟子在《孟子·尽心上》中提到：“君子之所以教者五:有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”孟子主张把道德教育建立在个体差异性的基础上；荀子在其教育名篇《劝学》中，提到了德育时机的问题“不问而告谓之傲，问一而告二称之嗜;傲，非也;嗜，非也，……”荀子这一观点表明教育者解惑要避免急躁和有意隐瞒，应注意观察受教育者情绪变化和神情气色从而掌握其心理变化，把握最佳的德育时机。

2.颜之推的德育时机思想

南北朝时期教育家颜之推在《颜氏家训》中提到“及早施教”的思想，并认为道德教育是受教育者教育内容的主要方面。他从受教育者幼年奠定基础和可塑性两个方面论证了受教育者早期教育的重要性，并认为受教育者早期乃教育的最佳时机。

3.张载的德育时机思想

北宋思想家张载认为:“洪钟未有声，由扣乃有声;圣人未尝有知，由问乃有知:‘如时雨化之者，’当其可，乘其间而施之。不待彼有求有为而后教之也。”张载强调德要“当其可、乘其间而施之”，即根据受教育者的年龄特征和知识水平等身心发展状况采用与之相适应的教育方法，把握最佳时机对受教育者加以适时适当的引导。

4.朱熹的德育时机思想

南宋哲学家、教育家，理学思想的集大成者朱熹从维护封建统治秩序的目的出发，特别强调对受教育者进行道德教育，并继承了孔子的教学思想，提倡启发式教学，主张育者应注意把握时机，对受教育者进行启发诱导，激发受教育者求知的积极性和主动性他在注释《论语》中“不愤不启，不排不发”一章时说:者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意;发，谓述其辞。

5.王夫之的德育时机思想

“因机设教”是明末清初杰出思想家王夫之所主张的“因材施教”教育思想中的一个重要原则，体现了其注重把握德育时机的思想。王夫之认为，“教者之所以教，学者之所以学，皆以因人心自有之机，而纳之于道”，也就是说教育者之所以能够施教，受教育者之所以能够接受教育，是因为在受教育者身心发展循序一定规律，并存在着接受教育的最佳时机。

6.陶行知的德育时机思想

我国近代教育家陶行知认为人的幼年时期是进行道德教育及人格培养的最关键期，指出“人格教育，端赖六岁以前之培养。”凡人生需之重要习惯、倾向、态度多半可以在六岁以前培养成功。换句话说，六岁以前是人陶冶最重要的时期。这个时期培养得好，以后只须顺着他继长增高的培养上去，自然为社会优良的分子;倘使培养得不好，那么，习惯成了不易改，倾向定了不易移，态度决了不易变”。

二、国外对德育时机的认识与研究

在西方，教育被视为一种人为善的活动，教育目的包括着德育意图。在古希腊，智者派的杰出代表的苏格拉底提出“认识你自己”、“美德即知识”·等命题。十九世纪末二十世纪初的美国著名教育学家、近代教育理论的奠基人之一杜威，认为教育的最终目的在于养成品德。

1. 法国著名启蒙思想家卢梭将人的受教育全过程划分为四个阶段。他认为道德教育主要是与人的情感相关联的教育，情感的问题主要是对人际关系的一种意识，是在儿童晚期随着对社会了解和接触需要的增强而突出出来的，所以道德教育的实施应该晚些，即对儿童进行德育的时机在儿童晚期。

2.德国著名教育学家康德把儿童受教育过程分为管束、教化及道德陶冶三个步骤。管束是防止本来就有的恶的本性膨胀，抑制天生的野性，保障善的本性向外显露;教化是要教育训练儿童知晓各种社会交往立身处世的礼俗，对问题有分析判断的本领。管束和教化都是为了儿童适应社会环境，在社会上取得较好的地位。第三步是道德陶冶，即教育的最高层次。管束和教化阶段的教育是道德陶冶阶段的基础，因此，道德教育的最佳时机是在儿童的管束和教化阶段之后。

3.英国教育家洛克主张，德育要“及早实践”，提出必须从儿童很小时候起重视对他们的德育，“应该在儿童极小的时候早早加以管教”。可见，在洛克看来，儿童早期是进行德育的最佳时机。

中外国防教育:比较与启示 篇12

一、中外国防教育比较

各国国情不同,各国国防教育的内涵和侧重点也有所不同。不同国家的国防教育情况决定着其不同的国防教育水平和教育效果。

1. 目的比较——

由于各国面临的安全威胁不同,确定国防教育的政治原则和军事战略思想也不同,所以各国实施国防教育的目的存在较大的差异。朝鲜、以色列等国,因所处安全环境长期严峻,其国防教育非常明确地以备战为目的。我国20世纪六、七十年代也曾以备战为目的,把国防教育提高到了国家生死存亡的高度来认识。美国国防教育在实施过程中,特别强调美国在世界的主导地位;“911”之后更是强调恐怖主义的现实威胁,强调美国在全球的经济、政治各领域的利益需求,将国防教育作为其上层建筑中政治意识形态的重要组成部分。这与美国现行“先发制人”安全战略和国家战略完全吻合。

我国国防教育以新安全观为引导,根本目的是确保国家和人民利益安全,倡导世界和平,追求和谐发展,培养公民国防观念,培养国家民族利益至上的思想,促进与加强国防建设,保卫国家安全和维护世界和平以及提高国民尤其是大学生的综合素质为目的。当前的核心是发展利益。

2. 观念比较——

我国《国防法》指出,国防的主体是国家,国家在所有国防活动中起主导作用,包括国防教育活动。

俄罗斯等国同样把国防教育纳入了国家安全战略体系,国防教育成为当政者推行国防政策的必然的重点选项,其国防教育思想主要是培养国民尚武精神:梅德韦杰夫访问“北方四岛”,普京向国民展示柔道,都起到为政府拉得激进民众选票或者提倡尚武精神的作用。

我国国防教育观念上更多的是强调思想教育,把爱国主义教育作为国防教育的核心,通过教育提升公民国家意识、国防意识、危机意识。在政府责任和公民义务之间更多地强调“天下兴亡,匹夫有责”。我国国防教育更多是在讲道理,并且跟思想教育、爱国主义教育结合在一起。学生军训和军事课程对培养大学生国防观念起到积极作用。

在培养危机意识上,日本可谓典型。日本历朝历代都在强调作为岛国的资源匮乏、防御困难等不利因素,教育国民生存空间狭小将来有亡国之忧,以激发国民的危机感和为其军国主义扩张政策寻找借口。虽然“二战”后和平宪法限制了其发展常备军,但在国防教育上日本却走在世界前列。

3. 立法比较——

国防教育只有纳入法制的强制轨道才能得到有效保证,因此各国都很重视国防教育的法制化。早在20世纪50年代初,许多国家出于自身安全考虑,纷纷把国防教育的法制建设纳入国家法制总体建设规划之中。美国国会1958年通过了《国防教育法》,对国防教育的目的、性质、任务、内容、形式、机构和经费都作了明确规定。美国还专门制定并颁布了一系列国防动员法规和具有法规性质的国防动员计划,如《1947年国家安全法》、《普通军训与兵役法》等,对国防教育的组织保障、人力物力保障也都专门作了明确的规定。以色列采用全民皆兵的国防体制,并通过这种体制进行国防教育。按照其兵役法的规定,以色列所有适龄男女,除特殊情况外,都必须入伍从军[1]。以色列预备役人员是军队的主要组成部分,其训练内容与强度同常备军相差无几。俄罗斯、德国、瑞典等国家也有相关法律规定进行国防教育和爱国主义教育的组织机构和组织细则。

我国国防教育法制体系已经初步建立,拥有包括《宪法》、《国防法》、《兵役法》、《军事设施保护法》、《预备役军官法》、《人民防空法》、《国防教育法》在内的国防教育法律体系。相对而言,我国国防教育法律体系建立较晚,2001年4月第九届全国人大常委会才审议通过《中华人民共和国国防教育法》,学校层面国防教育在各级学校才得以相继开展并逐步深入。

4. 实践性比较——

我国和大多数国家一样,国防教育是为了培养国民国防意识,基本上停留在思想教育层面。但美国不同,其国防教育是直接为国防服务的,具有很强的实践性和可操作性。美国《国防教育法》第一条第一款详细阐明了该法的目的:“本法的目的是加强国防,鼓励和支持教育计划的扩展与改进,以满足国防的重大需要。……目前的紧急状况要求提供更多更好的教育机会;美国国防取决于对复杂科学原理和现代技术的掌握;国防还取决于新原理、新技术和新知识的发现与发展。……面对当前教育的紧急状况,我们要求各级政府作出额外的努力,因此本法之目的是给个人、州和州以下机构以各种形式的大量支持,以确保培养出大量的高质量人才来满足美国国防的需要。”[2]由此可见,《美国国防教育法》之初衷就是以领先的科技和高质量的人才满足国防需要。其实,1958年美国出台《国防教育法》的真实背景是苏联发射世界上第一颗人造卫星而严重刺激了美国的自尊,为了在与苏联的竞争中迎头赶上并赢得未来,所以要集美国教育、科技、人才之力,加快发展国防,全力超赶苏联。

所以,《美国国防教育法》的内涵的实践性和可操作性,有别于我们对国防教育的常规理解。美国国防教育实际上是对全美全民教育,尤其是掌握着大量人才和技术的美国大学和研究机构的“国防化”改造,突出了美国教育必须直接为国防和军队服务的特征。

5. 高校国防教育比较——

我国《国防教育法》指出,大学生国防教育是全民国防教育的基础。我国大学生除2~3周军训外,还开设了军事理论课程,开展多种形式的国防活动,收到良好效果。

美国在全美非军事院校设立了531个后备军官训练团,直接为美军物色选拔预备役军官人才。其做法非常成功,已为诸多国家效仿。

我国军队也已经在全国116所非军事院校设置了“选培办”,委托其为军队培养国防生。

各国都十分重视大学生国防教育。越南开办了6所“国防教育中心”,每年可以训练18万名大学生,规定中专、大专、本科必须保证达到4、5、6周集训时间。朝鲜大学生模仿军队编成班级小组,每个大学生从2年级开始到部队军训6个月。英国、印度也都在地方大学设置了“后备军官训练团”,为军队挑选大学生中的优秀分子成为预备役军官。他们平时还负责普通大学生的军训工作,提前培养军官素质。俄罗斯在非军事院校设立军事系和军事教研室,为俄军培养技术军官和预备役军官,并协助大学开展国防教育。新加坡、韩国、日本等国,实行强制性兵役制度,如新加坡规定18~22岁男性公民必须服兵役2年,学生收到大学录取通知书后通常是先到军队服役2年回来再去念大学,拒绝服兵役将会受到法律制裁。

二、外国国防教育给我们的启示

1. 必须从国家战略角度,强化危机意识教育

日本成功的危机意识教育是立足在国家安全战略的高度上的。日本政府反复向国民宣传其自然、地理、资源等在现代战争条件下使其防御能力脆弱等不利因素。国土狭小、纵深浅、海岸线长、易遭到来自各方向的登陆入侵等内容写进了学生课本。地震引发海啸和核事故也成了日本国防教育的素材。资源贫乏需从国外进口,海上交通线一旦被切断,国家将难以生存,所以日本必须大力发展海军等观点,早已成为妇孺皆知的常识。这种危机教育,不仅没有打击日本国民的自信心,反而激发和刺激了日本的国民的忧患意识和危机意识[3]。

我国政府高度重视国防教育,强调依法施教,以学生国防教育为基础,以弘扬爱国主义为核心,强化国民国防意识,为加强和巩固国防奠定坚实的思想基础。针对当前新形势和国民国防观念淡漠的实际,我国应进一步研究国防教育的理论和实践,把国防教育纳入国防战略视野,在加快经济发展的同时建立战略层次的国防观:经济建设与国防建设协调发展,发展利益与安全利益并重。要认识到国富不等于国强,强国必须强军的历史真理。和平崛起使得中国取得了巨大的发展利益,必须要有与之相适应的国防实力做保障,屈辱的近代史不能重演。长期的和平环境使得大部分人产生和平麻痹思想,对国家安全的新的形势认识严重不足,迫切需要我们从战略高度强化全民国家安全意识和危机意识。

2. 必须从法制建设角度,完善国防教育经费投入等保障体系

一部《国防教育法》使得美国的教育自1958年以后开始为美国国防提供技术和人才等服务,使得其国防和教育两大事业相互促进。它“对美国教育的发展和改革产生了重大影响,并成为60年代美国教育改革的法律依据,……设置了`国防学生贷款计划'可谓世界教育之原创,从未有任何一个国家通过立法如此大规模地向学生贷款,支持学生完成学业,自该法颁布到1969年,共有150万人靠国防贷款上完大学,1.5万人完成博士学位学习”[4]。相应的,美国政府为支持教育投入大量经费以促进教育更好地发展。这部法律将国防与教育、军事应用科学与技术教育相联系,并舍得下本钱投资[5]。

我国国防教育法明文规定:制定国防教育法是为了“普及和加强国防教育,发扬爱国主义精神,促进国防建设和社会主义精神文明建设,是根据国防法和教育法制定的”。其内容和形式务虚多于务实,即主要依靠讲课和日常思想教育开展一些国防教育活动,实质性内容不太多。同时,思想认识上的不到位和国防教育经费不足也是普遍困扰高校国防教育发展的瓶颈问题。一些高校怕安全出问题,不按规定完成实弹射击科目。有的学校以“专业课都排不过来”、“经费不足”为由不开设军事课。这说明部分高校事实上不重视国防教育课程,现有《国防教育法》和教育部、总参、总政下发的“军事课教育大纲”没能得到有效落实。可见,建立完善国防教育法规、加大国防教育监管力度和经费投入是保障新形势下国防教育效果的根本措施。

3. 必须从长远发展角度,加强高校人才技术和国防人才技术的融合

从长远看,我们在不放弃国际合作努力的基础上,必须从从长计议发展自己的技术,就像自力更生成功研制“两弹一星”一样,需要集全国之力,大力发展军事高技术,以在未来信息化战争中立于不败之地。大力培养国防科技人才是国防人才战略的重要组成部分。这可以借鉴美国国防教育的成功经验,把我国高等院校的人才、技术跟国防人才和国防科技发展融合起来。军队成立科研院所发展特定项目是必要的,但很多技术和人才可以军地共用共享,而完全不必投入大量经费另起炉灶重复建设。应从国家层面研究和长远规划,形成军地高级人才、技术融合的共享机制。十多年来我国大学培养国防生的尝试就是军地合作的成功范例。当然,这个有效尝试也是借鉴美俄等国防人才培养方法的结果。

4. 必须从实践可行的角度,增强国防教育的实际效果

美国并没有在大学生中开设国防教育课程,但美国国民的国家意识很强,一部《美国国防教育法》解决了很多难题。日本同样对全体国民进行国防教育,但始终用现实或臆想的危机来刺激国民,以增强国民的忧患意识,培养自强不息精神。这些都值得我们借鉴。

我国国防教育是面向全社会的全民教育,是个巨大的教育工程。各级政府都按照中央部署开展了各种各样的国防教育,也有很多行之有效的方法。例如开展学生军训、军事夏令营、国防教育日活动、建设国防教育基地等。尽管取得很多成绩,但现实效果不尽理想,表现为大学生国防观念淡漠,国民国防意识缺失。究其原因:改革开放以来社会价值多元化,各种思潮泛滥,一些人个人主义和功利主义价值趋向严重,弱化了国防教育效果;爱国、爱国防、集体主义、革命英雄主义只停留在一些人的口号上。

所以,除了加强国防宣传和思想政治教育以外,还必须从实践可行的角度,采取行之有效的国防教育方法:一是发挥国家控制媒体的优势加强舆论导向。二是在正面教育的同时加强危机教育。三是依托国防教育基地和重大节日纪念日开展群众喜欢的国防活动。四是根据中国特点把国防教育列入党委行政中心工作给予政绩考核。五是建立完善国防教育法规制度和效果考评机制,使国防教育真正得到落实。

参考文献

[1]姜雅静.当前国外国防教育概览及启示[J].吉林广播电视大学学报,2008,(2):57.

[2]瞿葆奎.教育学文集———美国教育改革[M],北京:人民教育出版社,1990:117-118.

[3]李科,南锋霞.日本国防教育的特点及其对我国的启示[J].社会科学论坛,2006,(6)下:118-119.

[4]李保忠.中外军事制度比较[M].北京:商务印书馆,2003:411.

[5]张维平,马立武.美国教育法研究[M].北京:中国法制出版社,2005.