中外高校体育教育专业课程设置比较研究

中外高校体育教育专业课程设置比较研究（精选8篇）

中外高校体育教育专业课程设置比较研究 篇1

中外高校体育教育专业课程设置比较研究

依据近年来比较体育和课程设置的相关研究,以中外高校体育教育专业课程设置为切入点,适用文献研究、问卷调查和比较分析等方法,对国内个体育院系体育教育专业课程设置现状进行综述,并对其特点及变化进行比较分析,阐述其现状,发现其特色,以期为我国体育院系体育教育专业课程设置的改革与发展提供参考.

作 者：王昂坤 杨国庆 岳晓清 葛猛 辛振雷 作者单位：北京师范大学体育与运动学院,北京,100875刊 名：中国科教创新导刊英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD年，卷(期)：“”(23)分类号：G807关键词：中外高校 体育教育专业 课程设置 比较

中外高校体育教育专业课程设置比较研究 篇2

国务院于2008年6月推出了《国家知识产权战略纲要》 (简称《纲要》) 以提升我国的自主创新能力, 建设创新型国家。《纲要》把提升我国知识产权创造、运用、保护和管理能力放在重要位置, 到2020年把我国建设成为知识产权创造、运用、保护和管理水平较高的国家作为战略目标。大学生是未来发明创造的潜力军, 是知识产权的生产者。高校是培养人才、普及教育的主要基地, 也是知识产权创造、管理、保护和运用的重要主体。《纲要》在第64条中指出:在高等学校开设知识产权相关课程, 将知识产权教育纳入高校学生素质教育体系。

目前, 中外高校知识产权教育的开展情况如下。在美国, 由美国律师协会认可的能够提供正式知识产权教育的法学院已达183所。在日本, 1994年秋九州大学法学院设立了第一个知识产权方面的LLM课程———国际经济与商业法律硕士课程, 截止2004年日本高等院校设立的68所法学院全部可以提供知识产权法教育[3]。同时, 日本的大学也采用了知识产权在线教育系统 (IPOES) 对科学与工程专业的学生进行知识产权教育[4]。印度维什瓦卡玛技术研究所提出了“IPRinternalise”知识产权教育模型, 借助Patent Search搜索引擎, 促进知识产权教育[5]。在我国, 20世纪80年代中后期开始有部分高校开设知识产权选修课、公共课[6]。现在知识产权法已经成为法学本科专业所设置的十四门核心课程之一。许多高校也都已经开设或准备开设知识产权通用类公共课程, 而且各校所开设的知识产权课程的名称、种类、内容都在不断地深化和提升。

国内外关于大学如何开展知识产权教育主要有如下观点。美国著名的科技学院———史蒂文斯科技学院的Elliot A.Fishman认为, 学校需要为没有法律教育背景的工程管理 (MOT) 和工商管理 (MBA) 学生开设知识产权课程, 知识产权管理应该成为核心课程之一[7]。美国伊利诺伊大学约翰·马歇尔法学院的Howard B.Rockman认为, 工程和科技专业的学生在发明和创造过程中必然要面对知识产权问题, 所以需要对学生进行知识产权教育。韩国延世大学Min Seok Mok提出, 为了确保理工科专业的学生具备与信息资源 (以后工作中用到的资源) 相匹配的技能, 专利检索必须成为他们信息素质教育的一部分[8]。日本东京大学的Yutaro Ikeda和Yasuhiko Higaki指出, 教育的某些变化可能为创造和获取知识产权提供机会, 所以需要在大学开展知识产权教育。北京大学陈美章教授认为, 知识产权课程应当作为公共课的重要组成部分对学生进行系统的知识产权教育[9]。谭华苓也赞同应该将知识产权课程设立为必修课, 应对每一位大学生进行知识产权教育, 应把知识产权法与公共基础课程一样视为同等重要的必修课来对待[10]。

一、数据来源与研究对象

本文主要采用在线检索方式, 在访问国内外各所大学的官方网站和搜集相关参考资料的基础上, 调查整理了国内外123所大学有关知识产权的课程资料, 并进行比较分析, 找出我国高校在知识产权课程设置和教育方面的不足。最后, 针对不足提出一些探讨性的建议和启示。对境外高校部分, 本文首先根据《美国新闻与世界报道》杂志的2009年度大学排行榜, 选取了全美知识产权法教育排名前24位的大学, 然后分地区挑选了部分国际知名大学, 共选取了40所大学作为研究对象。

全美知识产权法教育排名前24位的大学为:加州大学伯克利分校, 乔治华盛顿大学, 纽约大学, 密歇根大学安娜堡分校, 杜克大学, 乔治城大学, 圣塔克拉拉大学, 福特汉姆大学, 德保尔大学, 约翰马歇尔法学院, 德雷克大学, 乔治梅森大学, 斯坦福大学, 波士顿大学, 哥伦比亚大学, 休斯顿大学, 富兰克林皮尔斯法学院, 哈佛大学, 宾夕法尼亚大学, 美国大学, 加州大学洛杉机分校, 弗吉尼亚大学, 得克萨斯大学奥斯汀分校, 伊利诺理工大学。其他国家和地区高校为:牛津大学, 多伦多大学, 剑桥大学, 印度大学国家法律学院, 日本大阪工业大学, 台湾政治大学, 耶鲁大学, 南加利福尼亚大学, 京都大学, 台湾国立清华大学, 悉尼大学, 香港大学, 俄亥俄州立大学, 韩国高丽大学, 韩国首尔国立大学, 印度德里大学。

对国内高校的选取, 参考了《中国高校知识产权报告 (2010) 》。该报告指出, 截至2010年12月31日统计, 全国高校建立有20个知识产权院系, 其中18个称为知识产权学院, 2个称为知识产权系。2011年4月29日西北政法大学成立了“西北政法大学知识产权学院”。首先, 我们选取了这21所大学, 其次选取所有的985高校和部分211高校, 总计共83所国内知名大学。

其中国内开设了独立知识产权院系的21所高校分别是, 北京大学、上海大学、华中科技大学、同济大学、华东政法大学、暨南大学、华南理工大学、中山大学、中南财经政法大学、南京理工大学、山东师范大学、西北大学、三江学院、青岛大学、中国计量学院、杭州师范大学、重庆理工大学、湘潭大学、深圳大学、中国人民大学、西北政法大学。其他高校有:清华大学、上海交通大学、浙江大学、大连理工大学、复旦大学、北京交通大学、哈尔滨工程大学、苏州大学、中国地质大学、广西大学、上海财经大学、郑州大学等。

二、中外高校课程设置比较分析

我们分别从知识产权课程的设置数量、课程内容以及授课方式这三个方面对中外高校知识产权的课程进行了具体的对比分析, 并根据统计分析的结果, 揭示中外高等院校知识产权类课程设置的差异。

(一) 课程数量

在课程数量方面, 首先国内大学开设的知识产权相关课程数量相对较少, 而国外大学开设的知识产权课程数量较多, 而且体系较为完善, 结构相对合理。表1为国内外高等院校开设的知识产权相关课程的统计数据。

根据表1的统计结果, 我们可以看出国内高校开设的课程主要集中在1到5门之间, 其中许多高校只开设一门课程, 占到53%。开设课程在1到5门之间的这部分高校所占比例为78.3%。通过资料整理过程发现, 这类高校的知识产权课多为面向本科生的选修课。由此可见, 我国的大学对知识产权的教育还是不足的。国外高校的统计数据显示, 没有只开设一门课程的高校, 并且开设课程数量在10门或10门以上的高校超过一半, 占52.5%。这说明国外高校在知识产权相关课程开设的数量上要远远多于国内高校, 课程数量的设置比较合理。

其次, 国内高校中设有独立知识产权学院或知识产权系的高校相对于国内其他高校开设的课程数量较多, 开设课程的数量基本都在6门以上。但是, 这些高校相对于美国知识产权排名前24位的高校来说, 课程的数量仍然存在差距, 尽管差距在缩小。

根据表2的统计结果, 国内设有知识产权学院的高校开设知识产权相关课程大于10门的比例为47.6%, 而美国知识产权教育排名前24位的高校中开设课程大于10门的比例为75%。虽然相对于表2中的比例有所降低, 但是差距还是很大。另外, 国内高校中除去北京大学开设22门课程, 其他高校的课程基本都设置在10门左右。但是, 美国知识产权排名靠前的高校开设的课程大多在20门左右, 乔治华盛顿大学24门, 富兰克林皮尔斯法学院41门。

综上两点, 可以看出国内高校开设的知识产权课程数量较少, 课程设置不完善, 结构不合理。

(二) 课程内容

在课程内容方面, 目前中外高校所开设的知识产权课程种类繁多, 课程内容差距较大。我们将所选取高校开设的所有知识产权课程分为两大类, 分别是:基础理论型课程和应用型课程。

基础理论型课程包括面向全校所有在校学生开设的“知识产权法”通识课和为法学类学生开设的“专利”、“商标”、“著作权”、“商业秘密”等几大板块的课程[11]。应用型课程是指, 一是各所大学开设的案例课程;二是将知识产权理论与各专业领域相结合的课程, 是理论课程的扩展, 体现为其他学科上的应用型课程, 例如:国内暨南大学的“计算机软件保护”, 中国人民大学的“知识产权案例分析”, 国外乔治华盛顿大学的“设计法”、“知识产权评估与投资”、“化学和生物技术专利法”等。

通过比较发现, 国内大学主要以基础理论型课程为主, 应用型课程较少。国内所有的代表性高校都开设了“知识产权法”或者“知识产权法学”, 并且许多高校只开设了“知识产权法”或“知识产权法学”这一门课程。设有独立知识产权学院的高校除了开设“知识产权法”之外, 还设有专利、商标、著作权等专业基础型课程。例如中国人民大学知识产权学院开设了著作权法”、“知识产权法”、“商标法”、“专利法”等课程;暨南大学知识产权学院开设了“商标法”、“专利法”等课程。对应用型课程国内高校开设的比较少, 仅设有独立知识产权学院的高校设置了少数此类课程, 开设的课程也多为案例分析课, 而我们整理的其他高校则很少开设应用型课程。

相对国内大学, 国外高校不仅开设了大量的基础理论型课程, 而且开设了丰富的应用型课程, 理论与实践相结合, 体系完善, 结构合理。第一, 对基础理论型课程, 国外大学在设置大量专业基础课的同时, 将部分课程分级开设, 以满足学生对课程内容不同层次的学习要求。例如, 密歇根大学安娜堡分校和乔治梅森大学对“专利法”课程分级, 设有课程I和课程II;杜克大学和圣塔克拉拉大学不但开设“专利法”, 而且开设了“高级专利法”课程。第二, 对应用型课程, 国外大学不仅开设了大量的应用型课程, 而且这些课程对特定学科具有针对性。这样的设置更好地体现了知识产权在其他学科的应用。例如乔治华盛顿大学的“设计法”, 斯坦福大学的“知识产权在电影中的应用”, 杜克大学的“音乐的著作权”, 乔治华盛顿大学的“化学和生物技术专利法”等, 而国内尚未发现有开设这类课程的高校。究其原因, 国外的授课教师以兼职为主, 例如美国的法学院雇用大量的兼职教师, 这些兼职教师大部分时间都花在从事知识产权法律工作上, 授课内容主要为私人领域的知识产权案例研究[12]。

(三) 授课方式

国内高校的授课方式主要是以课堂基础理论讲解为主。而国外高校除了采用基础理论课堂讲解的方式之外, 还大量采用了研讨会和专题案例分析的方式, 这种方式将理论型课程与实际案例相结合, 通过研讨会的讨论, 既可以锤炼学生的思维, 也可以开阔学生视野。例如得克萨斯大学奥斯汀分校设有“版权所有 (高级) 研讨会”、“反垄断和知识产权研讨会”、“版权及媒体权研讨会 (高级) ”;约翰马歇尔法学院设有“知识产权专题”;德保尔大学设有“研讨会:知识产权与反垄断”、“研讨会——知识产权:高级”“研讨会———知识产权:商标和反不正当竞争法”;加州大学旧金山分校开设了“科学礼仪与伦理”专题讲座, 而科学礼仪的主要内容之一就是知识产权知识的讲解与保护[13]。除此之外, 国外高校鼓励学生到相关企业实习, 或者学校创造条件让学生到企业中实际参与知识产权项目, 深入了解知识产权法在实践中的应用。例如伊利诺理工大学开设课程“知识产权实习”, 通过学分要求, 引导每位学生到企业中实践。日本大阪工业大学在大学第二学年, 要求学生完成对特定领域的知识产权案例研究, 研究主题主要包括:知识产权法审判的案例研究、关于知识产权案例的司法判例的案例研究、工业企业和私有企业中知识产权战略的案例研究。

通过中外知识产权课程数量、内容以及授课方式的比较发现, 国内未设有独立知识产权学院的高校大多只开设了一门或几门选修课或是法学专业的学生必修一门知识产权法, 基本都是以基础通识教育为主。而且设有独立知识产权学院的高校开设的课程也大多以基础型课程为主。这种教学模式存在的问题在于, 一是案例分析等应用型课程少, 学生很难接触到实际的问题和参与社会实践, 难以学以致用。二是对学生的培养目标不明确, 未与学生的职业相对接, 人才培养与社会需求脱节。而国外高校不仅开设了知识产权理论型课程, 而且开设了大量的案例分析等应用型课程, 课程设置搭配合理、结构完善。在课堂理论学习和案例学习的基础上, 还积极要求和鼓励学生参与社会实践, 到企业中、到社会中学习知识产权的有关知识, 理论与实践相结合。

三、启示

(一) 完善课程体系

一是为本科生或硕士生设置知识产权必修课。知识产权公共课程应当从本科生的公共选修课程“提升”为所有专业的全部本科生、研究生的必修课程或者限选课程。二是适当增加相应的课程数量, 完善课程体系, 合理配置课程和学时, 特别是增加与第一专业相关的知识产权课程。三是多开设案例分析课, 优化知识产权课程结构。

(二) 采用理论联系实际的教学方法

知识产权的学习, 应该做到理论联系实际, 提高学生的实际操作能力。根据社会需求知识产权实务人才远多于知识产权理论人才的现状, 高校知识产权人才培养应加强和企业的联合培养, 为企业量身定做所需人才。因此, 到企业中到案例中去学习和理解知识产权的相关知识是必要的。对知识产权的学习最好是在理论基础上研究实际的案例。当前, 我国企业遭遇的知识产权国际纠纷越来越多, 如WTO中中美娱乐产品和计算机软件产品的纠纷, 但国内能够应对这些诉讼的专业人才却凤毛麟角[14]。因此, 高校要针对这些问题开展知识产权的专题教育和研究, 使学生更好地掌握知识产权法理和实务操作能力。

大学作为国家科研的主要基地, 每年必将产生许多技术转移问题, 这就存在着很多实际的知识产权问题。如果能让学生参与到这些问题中来, 将对知识产权教育产生积极的影响。例如, 我国已在高等院校中设立了48家国家技术转移示范机构 (如中国科技大学技术转移中心, 大连理工大学技术转移中心) 。这些技术转移中心如果能够与学生知识产权学习联系到一起的话, 必将为知识产权的教育开辟一条良好的途径。

(三) 明确人才培养目标

一是要明确人才培养模式, 培养模式可分为三类, 分别是双学位、辅修和必修课。双学位指的是法学专业 (知识产权法方向) 的第二学士学位。在本科生学习的四年内完成第一本科专业 (较多是理工科第一本科专业) 学习并且获得第一本科专业学士学位的基础上, 进一步参加法学 (知识产权法方向) 第二专业的二年学习, 在继续完成知识产权法第二专业的学习任务后获得法学本科专业的第二个学士学位。辅修是指非法学专业的其他本科专业学生, 在其大学本科四年学习期间的后二、三年中, 同步辅修法学本科专业 (知识产权法方向) , 在完成主修本科专业和辅修本科法学专业 (知识产权法方向) 规定的学业后, 不但能够获得主修本科专业的学士学位与学历, 而且还能够同时获得辅修的法学本科专业 (知识产权法方向) 的学士学位, 或者法学专业 (知识产权法方向) 的本科学历。高校要为全校本科生、专业型硕士和学术型硕士开设必修课。二是根据不同专业以模块化的方式教学。不同专业应该根据各个专业实际的学科特点, 开设相应的知识产权课程, 以培养特定领域的专业性和应用性的复合型人才。

(四) 扩大师资来源

随着社会由工业经济时代走向把知识产权放在重要位置的知识经济时代, 工程与科技专业的教师需要有与教学内容有关的知识产权知识, 以适应学生在学习过程中对知识产权知识的需要[15]。而如何提高教师的知识产权水平:一是对教师进行专业的知识产权理论和实务培训, 提高教师的教学水平。二是积极培养和引进一批具有跨学科知识背景的高素质教学人才, 从整体上对从事知识产权专业教学和研究的师资队伍进行重建。同时还可以借鉴国外知识产权专业教育的经验, 聘请政府和知识产权管理部门有丰富经验的在职或卸任官员承担部分教学任务[16]。

(五) 加强国际交流合作

国内高校之间应该加强交流与合作, 特别是与设有独立知识产权学院的高校之间的交流与合作。同时, 应该与国外知识产权教育强校加强交流与合作, 了解知识产权在国外高校的发展和人才培养模式, 学习引进国外高校先进的教学模式和课程案例。高校可以为教师和研究生甚至本科生提供更多的出国访学的机会或者参与交换生项目, 亲身体验国外高校对知识产权的教育, 以培养高层次国际型知识产权专业人才。

摘要：创新型国家的建设, 离不开高校的知识产权教育。《国家知识产权战略纲要》要求高校开设知识产权相关课程, 加强高校知识产权教育工作。本文从课程设置的角度, 调研了中外123所高校知识产权课程的相关资料, 对课程数量、课程内容和授课方式进行比较研究, 并提出国外高校知识产权课程设置对我国的启示意义。

中外高校户外教育课程的比较研究 篇3

摘要：近年来，随着素质教育改革的推进，高校也越来越重视重视学生身心的全面发展。户外教育的热度持续攀升，受到了各大高校的重视。但是我国户外教育的教学体系和教学方法的研究还很不成熟，有些学校的户外教学课程效果并不理想。为了促进学生身心的全面发展，户外教育的研究亟需引起重视。本文通过对比中外高校户外教育的发展现状，对我国户外教育的研究提出了几点建议，希望能够对我国户外教育的发展有所裨益。

关键词：中外高校；户外教育；对比

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2016）03-0134-02

户外教育一般是指发生在户外的，预先组织的，有益于学生身心发展的活动。户外教育涉及的范围很广，包括离家住宿或者以旅行的形式进行教育的体验，在这些体验中，学生调动自己的全部知识来完成各种各样的挑战，比如徒步旅行，绳索课程等，这些体验考察的不仅仅是知识的运用，有些也需要体力以及应变能力的发挥，是身与心的全方位锻炼。但是，在高校中，由于条件的限制，我们一般采取短距离的运动方式，本文主要通过对比中外高校户外运动的课程发展现状，对我国高校户外教育的研究提出一些自己的见解。

一、中国高校户外教育的发展现状

近年来，随着素质教育方针的提出，我国各大高校越来越重视学生的全面发展，高校体育教育也在不断改革，以求适应时代的发展，提升学生的身体素质。体育教学的内容也由原来的以技术为中心转向了方法，动机，活动。户外教学课程的目的也由原来的健身为主转向了注重学生的心智。使学生在户外教育研究中不仅锻炼自己的身体素质，更促进学生心智的成熟。

从教学方法上来看，户外教育分为五类，第一类以语言传递信息为主，也就是我们通常所说的通过教师向学生讲解，或者师生问答，讨论的方式进行教学，这种方法与传统的课堂教学极为相似，只是教学场地发生了变化。第二类是教学方法以学生直接感知为主，主要的教学方式是教师进行示范，演示，然后让学生亲自动手完成动作，这期间老师会观察学生的动作是否规范，如有差错立即进行纠正与帮助。这种教学方法不再是传统的师生传授，以口耳为主的教学方式，让学生亲自动手，主动参与到教学过程中来。这样的教学方法比之传统讲授法更能激发学生的兴趣，让学生自主地融入课堂氛围中，我们的教育场地在户外，更能给学生提供一个相对放松的状态。第三类是教学方法是以身体练习为主，教师通过传授学生分解动作，再逐步完整，最后反复练习，这样的教学方法在教授户外健美操或是拳术等课程中较为常见，学生在学习的过程中先通过练习分解动作，体会每一个动作的精髓，再逐步完整。第四类户外教育方法是以情景和竞赛活动为主，这种教学方法主要是师生一块做游戏或者进行比赛，情景创设等。这样的教学方法无疑更能吸引学生的注意力，激发学生的斗志，在紧张激烈的比赛或者轻松愉悦的氛围中达到教学目的。第五类户外教学方法主要是以探究性活动为主，这种教学方式主要是通过教师启发学生进行学习，在户外场地中，教师引导学生发现问题，通过全体师生的共同探究找到答案，在这样的学习氛围中，每一个人都是探究团体的一份子，不仅有利于调动学生的思维，更有利于班级凝聚力加强。每一个人身处其中，都是集体的一分子，再这样的教学方式下，学生的思维能够得到最大程度的调动。我国高校户外教育中采取的方法主要是这五种，但是，由于我国高校户外教育的体系还很不完善，所以户外教育的发展水平还处在初级阶段。户外教育从上世纪80年代就已经兴起，但是直到2002年我国才有相关的研究文献出现，一些高校虽然把户外教育作为一门课程展开，但是重视程度远远不够，我国在这方面的研究文献也是少之又少。以中国地质大学为例，地质大学因其地域优势，在办学之初，就经常组织学生进行登山，攀岩等活动，提升地质院校学生在野外研究作业时的生存能力，同时也锻炼学生的身体素质。自国家实行素质教育以来，户外教育受到越来越多人的重视，“大学生野外生存课程”，“户外运动”等课程相继开设，这些课程的开设不仅顺应了国家素质教育的趋势，对于学生的身心健康也有很大的好处。中国地质大学的扬汉老师在他自己撰写的一本书中系统阐述了高校开设户外教育课程的意义，他认为，在高校开设户外课程有着非常重大的意义，他不仅挑战和突破了传统的课堂教学模式，而且能够培养学生的综合能力，对于学生的教育更加具有针对性。同时，在野外进行训练，随时会遇到各种突发状况，这对于学生的应急能力要求极高，也有利于让学生接触自然，了解自然。此外，在户外教学中学生与群体之间的接触更为频繁，有助于学生更加快速的融入班集体中，对于学生处理人际关系有一定的帮助。

我国的户外教育课程在大多数院校均有开设，但是效果却不尽如人意，有的学校开设的野外生存课程还是以教师讲授为主，没有充分发挥户外活动的优势。有的高校积极践行户外0活动的准则，但是在具体操作中很不成熟，有些过于急躁，没有考虑到学生的实际情况，对于突发状况的应急措施也不够完善。总的来说，我国已经在重视户外教育的发展，但是发展还相当不成熟，亟需完善。

二、国外高校户外教育发展现状

随着社会的快速发展，人们离自然环境越来越远，身体健康状况不断下滑，针对这些情况，欧洲学者首先提出了亲近大自然的口号。德国，户外运动是学生体育教育的重要内容，学生在每个暑假都要完成相应的户外运动，例如野外探险等。在野外探险的过程中，还要对大自然进行考察，仔细观察动植物的生存状态，提出自己对于环保的看法，并且在开学后以书面形式上交。这样的方式，比之我国传统的教学方式，学生更乐意去接受，也功能更加容易激发学生的自主学习的兴趣。美国户外教育在设计教学内容时注重学生的环保意识，在与大自然的亲近中让他们体会环境的重要性，同时在户外活动中也非常重视培养学生与同伴的协作能力，这样对于培养学生的人际交往能力有很大帮助，让他们在户外活动中体会社会中需要的协作与沟通能力。同时，户外活动也旨在培养学生的 探险和冒险精神，学生只有敢于冒险，敢于探究才能够激发他们的兴趣。在美国，寄宿型学生每周至少要进行一次户外活动，这种户外教育在美国发展已经相对成熟。在新西兰，高校在进行户外教育的时候也注重培养学生的创新与探索能力，希望他们在团队合作中体味人与人交往的重要性，但是最重要的一点是，他们希望学生能够在户外运动中培养积极健康的心态。他们在制定户外教学的科目时，首先要求学生掌握一定的技能，比如在野外骑自行车，野营，野外生存等，确保在进行户外教育时学生的安全性。在整个过程中，希望学生都能够保持愉悦的状态，能够帮助学生培养健康乐观的心态。

三、中外高校户外教育课程的对比

通过对中外高校户外教育的发展现状的对比，我们可以明显的看出，国外的户外教育课程无论是从教学目标，教学形式来看都远比我们成熟。我国在开展户外教育课程方面，教学内容在逐步完善，但是国内对于户外教育方面的研究还远远不够，教学中容易出现的状况，应急措施都很不完善，教学体系迫切需要完善。对于我国的户外教育体系来说，首先，应该有健全的教学计划，户外教育不同于传统的课堂，我们要考虑到可能发生的状况。其次，教学设施也亟需完善，我们要引进先进的教学理念，切实的带领学生进行户外教育，促进他们身心的健康发展。

参考文献：

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[2]张俊斌.对我国户外运动发展的障碍因素分析与对策研究[J]. 内蒙古体育科技， 2007， 31 （4）： 77

[3]舒钧.户外运动的社会价值[J].科技信息（学术研究），2008， 12 （15）： 196

[4]孙雄良. 浅析民族传统体育专业课程设置存在的不足[J]. 亚太教育. 2015（13）

中外体育观众的道德素质比较研究 篇4

中外体育观众的道德素质比较研究

由于各自不同的文化氛围、历史传统、风俗习惯和现实国情,中国体育观众和外国体育观众的道德素质表现出了各自不同的独特气质.面对的奥运会我国的体育观众在展示中国人民的文明礼貌、热情友好、奋发向上的精神风貌的同时,更要学习和借鉴国外体育观众的`许多优秀的道德品质,加强我国体育观众道德素质建设,真正实现北京20奥运会“人文奥运”的理念.

作 者：井清 作者单位：沈阳师范大学,辽宁,沈阳,110034刊 名：辽宁行政学院学报英文刊名：JOURNAL OF LIAONING ADMINISTRATION COLLEGE年，卷(期)：9(11)分类号：B882.1关键词：体育观众 道德素质 比较研究

中外高校体育教育专业课程设置比较研究 篇5

考察了辽宁省高校及美国华盛顿州高校对大学生网络自媒体使用引导的现状，并对其进行分析比较。总结出中美两国在大学生网络舆情引导上的差异，并尝试探索我省高校面对自媒体舆情的路径与对策。

高校自媒体网络舆情辽宁高校美国高校高校自媒体舆情主要指大学生针对学校、社会或国家等发生的热点问题，借助于自媒体网络平台发表个人观点，并在校园范围内形成师生认知、情感、态度的群体性舆论集合。大学生越来越多地对各类事件在自媒体上进行发表意见、交相呼应，并不断扩散转发。正是这样的自媒体的交流互动平台，通过大学生群体广泛的交流、碰撞、融合，高校自媒体舆情得以实现由单独的个体意见向多数人的集体意识的转化。

一、辽宁省各高校对大学生网络自媒体使用的引导现状

1.开展自媒体思想政治教育平台搭建与完善

目前，辽宁各高校基本上占领了学生自媒体平台的主要阵地，如微信、微博、博客等都有高校主流媒体的进驻。另外，各高校的思政教研室、学生处等职能部门也根据所教授课程及当前的重大国内外事件及时在网络媒体上发声，对大学生进行深入分析和正确引导；各二级学院也根据本学院专业特点，在官方媒体平台上对大学生进行教育引导，树立大学生正确的世界观、人生观和价值观。

2.加强自媒体育人队伍建设

2014年3月，教育部正式颁布《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（以下简称《标准》）。从辅导员工作的基本要求要“注重运用各种新的工作载体，特别是网络等现代科学技术和手段，努力拓展工作途径，贴近实际、贴近生活、贴近学生”，到《标准》中突出地把网络思想政治教育单独列出，要求高校辅导员在网络发达的今天，要“有效地掌控网络舆情、利用网络做好思想政治教育工作”。显然，从对高校辅导员工作的基本要求到职业化的必然要求，辅导员对网络如何认识、如何把握、如何运用、应遵循什么样的规范显得尤为重要，要做大学生网络自媒体的正确引导，必须加强辅导员队伍媒体素养的建设。辅导员必须从“知”上下功夫，去了解当代大学生接触的自媒体平台和软件；在“学”上存积累，主动占领自媒体的制高点，努力成为新媒体网络平台的“意见领袖”；在“用”上有所突破，把思想政治教育理论与自媒体的技术功能有效结合在一起，增强思政教育的吸引力和时效性，同时也开辟出教育管理的新渠道。

3.提高自媒体舆情监管与引导

目前，辽宁省各高校仅凭借发挥辅导员网络阵地的敏感性，时刻监督学生的网上动态来对省内大学生的自媒体进行关注和引导。同时，辽宁各高校也开辟自己的微信、微博等官方平台，面向本校师生推送与宣传中国社会主义核心价值观。通过开设思想政治教育阵地，将学业指导、就业创业、校园文化、心理健康等工作与网络问价建设有机结合。

二、美国高校对大学生网络自媒体使用的引导现状

1.大学新生的自媒体社交准则

美国高校对校园中的自媒体舆情有着相对成熟的管理模式。美国各高校主要以建立自己的“自媒体社交网站准测”来参与自媒体舆情的管理。美国华盛顿州的大部分高校都针对学生或学校官方自媒体平台的使用提出了使用准测，并对州内各高校产生了较大的影响力。其管理原则主要为：第一，帮助学生和教师在在自媒体平台交流时保护好自己；第二，帮助教职员工及学生了解个社交媒体产品的特点，并鼓励他们通过这种方式，加强并推进机构、组织的目标建设。在学生进入大学后，使学生第一时间明确该校自媒体平台使用的规则，让学生了解并遵守使用自媒体平台的权利和义务，起到了防患于未然的作用。同时，也完善了高校“线上线下”的规章制度系统，成为美国高校德育教育的重要部分。

2.“先入为主”的媒体素养

在美国，学者普遍认为使用自媒体的人员应该是监控、监管自媒体舆情最主要的依靠。尽管自媒体运营商对于在自媒体平台上出现的特殊、敏感以及不雅之词有着不可推卸的责任，但作为自媒体信息的发布者需要对道德伦理标准有一个清晰的自我约束。美国高校的自媒体舆情管理起步较早，从小学、初中、高中到大学，各个阶段的教育都对受教育者进行了媒介素养的教育培养，在学生心目中“媒介素养”就像“人品道德”一样有着先入为主的地位。每一个在自媒体发布信息和言论的大学生都需要对道德伦理标准有一个清晰的自我承诺，否则该用户发布的内容将被屏蔽，甚至该账号将被注销。

三、辽宁高校与美国高校自媒体舆情引导比较分析

1.“先堵后疏”与“先疏后堵”

中国高校的自媒体舆情管理开始时，舆情已经在需要被管控的阶段，换而言之就是到了迫不得已需要对舆情进行管理的阶段，这样对于事前的舆情管理就有了一定的滞后性。中国高校总是在舆情发展之后或是预测某种网络舆情即将发生是，应急性的采取一些网络监管与引导措施。而相对于中国，美国的自媒体舆情管理则更倾向于对于自媒体人的教育，不论是预先制定“自媒体社交网站准则和政策”，还是在大学新生的行为指导手册里，几乎都把“不要再社交媒体中发表你不会在其他公开场合发表的言论”作为准则和要求。此外，美国高校制定的自媒体使用准则中还对自媒体人提出要求：如绝对不能冒充他人，不能公开他人隐私，禁止在自媒体上恐吓威胁他人，严禁发送骚扰垃圾信息和传播色情淫秽内容等。由此，先规范好自媒体人的行为，再面对自媒体舆情时则显得迎刃而解了。

2.中美高校学生媒介素养的差异

随着网络媒体技术的发展，我们已经进入信息时代。信息的获取并不困难，但客观理智地辨别信息，不盲目冲动地传播虚假信息，不被某些别有用心的评论煽动，就有赖于个人筛选过滤信息能力的高低了。

中国高校在对学生媒介教育方面稍显被动，从小学到大学的课程设置中，几乎没有关于没有媒体素质养成的相关教育。学生没有获得主动辨别自媒体信息的虚实真假的能力，导致盲目转发，鲁莽评论。这使得在网络舆情发生时，思想政治工作者总是在“授人以鱼”，而非“授人以渔”。

19世纪50年代以来，美国已经在小学生中开展了媒体教育，媒介教育的目的，可将受众由一个盲目的消费者训练成为一个成熟、主动和理智的消费者。学生将其概括为四个部分：（1）媒介运行机制（了解媒介的基本特征及社会因素对媒介的控制）；（2）媒介真实性辨别（学会辨别新闻、纪录片、喜剧以及媒介故事与现实之间的差异）；（3）媒介基本论题分析（如角色定型等在媒介教育中常被讨论的基本问题）这使得美国高校网络舆情发生时，学生可以根据自身的媒介素养理智的辨别媒介真实与社会真实，并且形成自己的符合主流价值的判断，从而决定自己的态度和行为。

随着信息时代的到来，自媒体成为了当代大学生参与社会交往的重要载体和文化状态，如何使得大学生的自媒体言论符合当代社会主义核心价值观的节拍，成为当今思想政治教育工作者的首要任务。充分利用自媒?w的积极作用和资源优势，在教育主体、教育环节等方面积极探索有效路径，使得高校自媒体舆情成为学生自我管理、自我教育、自我引导的常规事务。

参考文献：

中外高校体育教育专业课程设置比较研究 篇6

必修课程和选修课程的分配以及选择必须要以国际的体育发展以及国内的体育人才需求为基准，同时在教学实际过程中还要考虑学生的学习能力和兴趣爱好作适当的调整。对于必修课程的学科选择，不仅要开设基础体育课程，还要选择提高学生体育能力和综合素质的课程。至于选修课的课程设置，尽可能多扩大选修课程的知识范围和种类，要能够满足学生的学习需求。

3.2加强与体育相关的课程研究，扩大专业发展方向

目前我国的高校体育教育训练学专业人才培养目标主要是基础教育教学，由于就业面窄、竞争激烈导致专业学生就业率不高。而美国的体教专业课程设置在就业方面有很大的帮助，通过开发与体育专业相关的其他课程扩大学生的就业范围，提高学生的综合能力。因此，国内的体育教育训练学专业可以增加其相关的课程，比如市场营销、娱乐等方面的课程，从而培养学生的学习兴趣、扩大学生的就业范围，从而解决体育教育训练学专业学生就业存在的问题。

3.3加强适合中小学的实用课程设置，重视教材的开发

高校目前所培养的体育人才目标主要是向中小学提供更多的基础体育教师。因此，在课程设置上，高校的课程设置上必须要与中小学的课程设置相对应，才能培养出更符合我国教学要求的教师。所以，课程必须要根据现存的教学需求来设立。比方说，日本的课程设置上有一门关于体育与卫生的基础课程，而目前国内的高校大多数并没有开设此课程，而中小学有这一门课程。通过这一点可以看出，我国高校的体育教育训练学专业与现实偏离，我们应当根据中小学的课程计划和需求来规划其课程，明确专业培养的人才目标。

4结语

目前我国的高校体育教育训练学专业的培养目标主要是基础教育教学，由于就业面窄、竞争激烈，导致专业就业率不高。同时在其课程设置上出现了忽视人文、自然科学的学科、课程安排上理论课与实践课脱离等问题，通过与其他国家的课程设置对比，提出了优化必修课程与选修课程、加强与体育相关的课程开发、加强适合中小学实用课程的设置以及加强教育教学方法的教学等策略，从而改进体育教育训练学专业课程设置中出现的问题。

参考文献

[1]贺.内蒙古地区体育教育专业课程设置的系统研究[D].内蒙古师范大学,2006.

[2]安宏.应用型人才培养背景下体育与健康课程改革对高校体育教育专业的启示[J].周口师范学院学报,2016,33(2):143-146.

中外大学本科课程管理比较研究 篇7

本文通过对国外大学本科课程管理的研究，与国内大学本科课程管理比较，从中探析了当前我国大学本科课程管理中存在的主要问题，并有针对性地提出了改革我国大学本科课程管理的几点建议。

关键词

本科课程课程管理

一、课程管理的内涵

课程管理，有广义与狭义之分。广义指学校对教学工作实施管理，是学校管理者遵循教学规律，行使管理职能，对教学活动各因素进行合理组合，使教学活动有序高效地进行，从而完成教学计划和教学大纲规定的教育、教学任务。狭义指对课程采取的管理(经营)措施。是属于教育管理、学校管理的一部分。

二、国外大学本科课程管理方面的研究

（一）在课程管理制度方面

美国大学和日本大学都实行以学分制和选修制为核心的本科课程管理制度。学分制作为建立学生个性化主修计划、测评教师教学状况及教学成果、配置教授和教学资源、指导学生选课与学籍管理以及学费收取制度的重要依据，是美国大学管理本科课程的主要手段。日本大学的学分制度和学分计算方法也很灵活，即使学习未满四年，也可以提前毕业或直接报考研究生。

在选修课方面，美国大学本科选修制由预选课、试听课、选课、退增课、交费等环节组成，在教学计划规定范围内，每学期选几门课，选什么样课，选哪位任课教师，由学生根据兴趣自由选择通过试听课做最终决定。日本大学学生可以根据各学科教师的指导，按照专业、兴趣爱好及将来的出来选修所喜爱的科目，在有限的时间内学到更多的知识。而且在本科课程体系的发展情况来看，本科必修课程在减少，选修课程数量在不断增加。

（二）在课程管理过程方面

在课程规划方面，美国、日本等大学凡涉及全校性的本科课程规划变革，学校都会成立由大学校方领导、学校专家、教育专家和学生组成的本科课程评估委员会，对本校现行本科课程体系进行广泛和深入的研究，根据课程改革思想，提出新的学校层面的课程设置方案，经学校有关机构批准予以实施。

在课程实施方面，美国大学在具体授课方式上，多采用大课教授和小课讨论的形式。日本大学更多地采用小班级规模授课方式，将学生人数控制在20名以内，便于教师指导学生学习。在教学方法上，美国大学采用较多地一个办法就是合作学习。日本大学在实践中，以学生的自我管理和研讨式的答辩为主。让学生不断动手探索，养成独立的工作能力和彼此协作精神，同时研讨式的答辩检查督促了学生完成的实验工作。

在课程评价方面，美国大学注意定性和定量、课堂与教程、现状与未来的几个结合。另外，美国一些大学还采取非常规性的评估，如新来的教师要由同行评估或专家评估等。日本大学对课程的评价采用自我评价、外部评价和学生评价相结合的方式，最终评价结果向社会和公众公开，起到了促进教学质量提高的重要作用。

在课程更新方面，美国和日本大学在课程更新方面，即课程设置和审批程序等方面都非常严格，但大学可以按照自己的办学方针和理念以及对各学科的不同理解设置专业课程，使大学课程出现了多样化和个性化的发展特点，这有助于形成大学自身的教育特色和办学特色。大学能够针对社会和市场的需要，做出更灵敏的反应，及时把握社会发展的需要，调整、压缩旧有的课程，增设新的课程、专业，注重培养创新型和急需型人才。

三、目前国内大学本科课程管理方面的现状

（一）选修课的比重过小，课程结构不合理

长期以来，我国大学的必修课分量过重，使学生的视野局限于狭窄的学科领域，知识结构单一，学生学习的兴趣和主动性受到压抑。在当今的大学课程设置上，一些学校仍然把选修课当作摆设、装点门面，而学生实际上并没有多大的选择余地。有的把选修课分为限定选修和非限定选修，其中大量的都是限定选修，那么也就等同于必修。

（二）课程种类有限，内容含盖面狭窄

大学所开设的课程种类不够丰富、内容不够宽泛，不能很好满足学生的求知需要。这也是不能真正贯彻和落实选修课制度和学分制原因之一。因为没有更多的课程设置，学生对知识的需求和多方面的兴趣只能通过自学来实现了。由于我们大学课程的设置不能很好地满足学生的要求，也就大大降低了大学教育的社会作用，同时使学生和学校有了疏离感。这种课程的设置还会直接影响学校教育目标的实现和学生的全面发展。

（三）课程内容陈旧，脱离实际

据调查，有将近一半的学生认为，所学的课程只有不足40%的内容是自己所需要的。对于所学课程内容陈旧率的问题，被调查对象中有24.5%的学生认为比较陈旧的知识占所学知识21-40%；有27.6%的学生认为课程知识的陈旧率在40%-60%之间。尽管学生对课程内容的陈旧率有不同的看法，反映出的事实是，我国当前大学课程的确存在不少问题，同时也折射出大学生对课程的自主性选择受到了很大的限制。

（四）课堂教学模式单一呆板，人数众多

我国多数大学在课堂教学模式上还采用传统的授教方式，即老师讲授，学生听课这种被动单一呆板的教（下转第29页）（上接第27页）学模式，使老师和学生形成了两个独立的个体，使其教学内容很难互动起来。学生对所接触的知识也很难深入理解。又由于近几年来，高校的扩招，大班教学是高校教学模式的主要方式。学生和老师一起就特定题目进行提问、回答、讨论机会几乎为零。使得教学效果不是很理想。

（五）课程评价方面过于走形式

国内部分大学虽然开发了网上评估系统，对其所授课教师，学生可以在网上对教师的教学质量进行评估。对于评估的结果是否有专人汇总分析，同时编写学期评估报告，包括学生的评估分，教师的相对教学水平，课程及授课改进建议等反馈给教师本人，有待考察。所以课程评价方面过于走形式。同时评估方式过于单一。

四、国外大学本科课程管理对我国的启示

（一）实行弹性学分制，优化选课机制

实行弹性学分制是解决课程结构不合理和课程内容狭窄的有效手段。实行学分制，可以使学生的学习方式有以下几方面的突破：一，学生可以跨学科、跨领域学习，同时主修或者几个科系。二，学生的职业化学习，学校力争给学生提供更多的社会实践活动。三，开放式学习，建立学分转换制度，使学生可以在专业、院系、校际、地区之间流动成为可能。在选课机制上，是根据大学的传统特色和教师的整体专业优势和条件，设置各具特色的本科教育课程。尊重学生个体选择，培养学生个性。

（二）建立学校一级的课程委员会，统筹本科课程体系改革

大学校方要真正重视本科课程体系建设，从整体上对本科课程体系加以改革和创新，而不能只是那种修剪枝叶式的改革。为此，大学首先要加强本科课程管理的领导力建设，成立由学校领导、学科专家、教育专家组成的本科管理委员会，对学校的本科课程体系进行统筹规划，管理正规，使学校课程种类丰富，内容能跟得上现代化进程的形式，真正以培养实用型人才和创新型人才为目标。

（三）提倡设置更多的小班教学模式

增加高校师资队伍的建设，引进专业教育人才，是设置更多小班教学模式的前提。为了保证学生的学习质量，加强学生的思辨能力，提倡学校设置更多的小班讨论课程，每个班限制一定的人数，保证每个学生都有机会参加讨论，以此加强教师和学生在课堂的互动，鼓励学生对现有知识进行提问，并引导学生进行探索。

（四）本科课程体系应突出学校特色，评价体系多样灵活

大学的课程设置应该反映其教师的价值、学生的能力和学校的办学宗旨。建设具有学校自身特色的本科课程体系，应该是我国大学提高办学水平、形成办学特色的重要着眼点。大学办学特色的突出标志在于培养的人才具有学校自身特色，这也是学校具备市场竞争力的具体表现。至于课程评价体系方面，应做到操作规范，反馈及时使评价体系过程呈运行状态。评课方式不单单有学生评教，还应该有教师互评、专家评教等多种方式，这样才能调动教师的工作积极性，改进课程质量。

参考文献

[1]张圻福.大学课程论.江苏教育出版社,1992:231.

[2]谢宏等.日本大学学生养成教育的特点．[EB/OL].http://www.shagri.org/nkrx/go.asp?NewsID=562.2009-07-29.

[3]旋天颖.美国大学课程与专业管理及思考.中国大学教学,2007,(5):90-93.

中外高校体育教育专业课程设置比较研究 篇8

摘要：特殊教育是一个国家经济实力与文明程度的综合体现。本文通过比较法和文献法，分析比较了国内外特殊教育师资培训的若干方面，以期解决我国特殊教育师资培训存在的问题。我国特殊教育的发展既要借鉴和吸取国外的长处、优势，还要在此基础上依据本国国情，探索出一条中国特色的特殊教育之路。关键词：特殊教育；师资培训；中外比较

特殊教育的发展水平标志着社会文明进步的程度，且越来越受到了人们的关注。我们通常指的特殊教育，狭义的是指生理或心理上有缺陷的儿童，也称身心障碍儿童或残疾儿童（包括智力残疾、听力残疾、视觉障碍、肢体障碍、言语障碍、情绪和行为障碍、交际障碍等）。特殊儿童教育就是对身心发展有残疾和有异常的儿童实施的教育，国际上比较认同的是以在学习上有“特殊需要的儿童”为教育对象（即学习障碍：包括阅读障碍、书写障碍、写作障碍、计算障碍等；情绪情感障碍、言语障碍、行为困扰、品行问题、交往障碍、心理健康问题、身体病弱等)的教育。广义的特殊儿童是指在智力、感官、情绪、身体、行为、言语或沟通交流能力上与正常情况有明显差异的儿童，除了有行为问题的儿童之外，还包括超常儿童。[1] 陈鹤琴先生就曾说过:“愿全国盲哑及其它残废儿童都能享受到特殊教育,尽量地发展他们的天赋才能,成为社会有用的一分子,同时使他们本身能够享受到人类应有的幸福”，尽早地由“特殊教育支流”回归到“正常教育主流”。

一、职业性关键能力的培训

在师资培训目标上，国外重点集中在对各种重要能力、理论内化后的技能的培训上。瑞士特教师资培训的重心主要集中在职业性的培训与各种关键能力的培训。比如与不同需求、异常的人打交道、与障碍学生家长的合作、社会的合作、团队合作的能力、参与学校发展的能力等。与此同时, 瑞士还将未来特教师资培训的重点，集中在特教教师学习能力和学会学习的能力上。1995年美国特殊儿童委员会制定了知识和技能标准,强调培养“以教育对象为中心,以理论为先导,以实用性为原则,以学校为纽带,以促进学生发展、与社会融合为目的”的特殊教育师资。[2]而英国则要求经过培训的特教教师要具备“鉴别课堂上有特殊教育需要的儿童的能力,并具有能够给予他们特殊教育的能力。掌握针对能力、行为、社会背景不同的学生各科教学所需要的技能和方法。”进行个别化教育和因材施教，做到使普通师资培养特殊化,特殊师资培养普通化。可以看出，他们在强调专业理论指导的同时,更强调理论内化后的各种能力、技能的培养。

在职业性关键能力的培训上，我国比较落后，更注重学历，而事实上爱心和能力比学历对特教更重要。我国更强调学历，1997年上海市教委颁发《关于加强特殊教育师资队伍建设的意见》指出:力争到2002年左右使80%以上的教师达到大学专科毕业程度,10%的教师达到大学本科毕业程度，培养若干名特殊教育专[3]家。针对此情况，我国特殊教育师资的培训不能仅仅留在理论知识的学习和掌握上，而更多的应该是教师教学技能和能力的提升和培养。使其达到理论知识和实践操作相结合，在教育教学工作和临床实践中可以更快更好的操作和运用。此外，师资结构上，协调发展本科、硕士、博士等各层次人才培养的规模和比例，协调发展学术型、应用型和复合型等各类型人才培养的规模和比例，协调发展随班就读教师、资源教师、巡回指导教师、学前特教教师、专职康复教师等各类专业人才培养的规模和比例，构建职前培养与职后培训相互衔接，本科、硕士、博士相互补充的多层次、多类型、多样化的特殊教育人才培养体系，使人才培养结构更加适应特殊教育发展需要，有效地促进特教师资队伍结构优化和整体水平的提高。

二、职前职后相结合的培训模式

国外的师资培训模式主要从职前、职后两方面来进行，注重对师资的继续教育，采用定向和非定向相结合的培训方式，且对教师资格、教学技能要求较严格。瑞士主要是中等特殊教育师资培养机构,招收持有小学、幼儿园任教证书及手工业或家政任教资格的教师以及高中毕业生,通过学习和培训获得特殊学校和小班或全纳性学校任教资格证书或从事语言矫正、精神疗法领域的工作。侧重对学生的基本功训练,能使学生较快进入临床教学活动的组织与实施,长于设计并完成单课课堂教学,具有学科教学能力。[4]瑞士的一些大学也设置教育学、特殊教育学、心理学和医学等专业为特殊教育培养师资，主要培养具有系统理论知识的师资，弥补中等特殊教育的不足。美国特教师资培养主要由大学负责，在美国,要成为

特教教师,必须是大学毕业后,经特殊教育课程培训,获得特殊教育专业资格的人，才能担任特教教师。资料记载:早在1949年，美国就有77所大学提供特殊教育师资培养与暑期课程，1976年，这个数字已增至600多所。在一些很普通的中小学，都能见到由手语老师、言语治疗师、物理治疗师等专业人员组成的特殊教育小组。[5]目前俄罗斯有35所国立大学设特殊教育系,许多民办学校也设置特殊教育系或专业。特殊教育系学制五年,设置盲教育、聋教育、智力落后儿童教育、[6]言语矫正、发展异常儿童学前教育五个专业,每个专业都有辅修专业。特殊教育系的教学既重视传授理论知识,又重视培养实际操作能力和科研能力,教育实习从一年级到五年级不间断,在总学时中占有较大比重。目前,全俄罗斯特殊教育教师有25%的人接受过特殊师范教育,75%以上的人具有高等教育水平。澳大利亚强调教师资格和相关特殊教育实践经验,其特教师资大多由相应的特殊教育协会进行培训考核、选拔,注重职业技能的培养、实践培训的加强,聋哑教师一般是到聋哑学校进行现场观摩学习,儿童语言缺陷纠正技术员必须到儿童医院语言诊断所参加实践锻炼。[7]美国和英国的师资培训采用的均是短期的非学历培训。英国的特殊教育师资培训主要是特殊学校与大学的合作培训，除了采用短期的非学历培训，还有长期培训(正规学历培训)，其主要培训课程目标是提高技能和拓展专业知识。美国特殊教育教师任职资格标准规定：特殊教育教师每年最少要参加25小时的有关其专业领域的继续教育,以对知识进行周期性的更新。[8]而我国的师资培训多集中在职前培训、理论知识学习这块，对职后培训和继续教育要求较少，缺乏实践性和可操作性。我国职前培训模式则以“高中毕业生——师范大学生——特教教师”定向性的培养模式为主，具体是通过中等师范学校的特殊教育班(部)、中等特殊师范学校、高等师范学校的特殊教育专业承担。总体而言，我国存在的主要问题是：（1）职前培养和职后培训严重脱节。造成了理论是一块，应用是一块的现象。（2）职后培训缺乏连续性、针对性和实用性、研究性和专业性等，缺少对教师教学能力、技能方面的提升。（3）高等师范特殊教育专业还缺乏对各专业的明晰划分,所授内容多为综合的、通用型的,较为笼统，仅在中等师范中培养盲、聋、智力落后三个专业的学生，而一般的大学或综合性大学也只是开设一些特殊教育方面的选修课程。（4）培训方式单一。我国采用的培训方式，大多是派个别教师参加培训班的学习、聘请有关专家讲座等。（5）缺乏对特殊教育师资资格的统一规定。除部分教师来自中等特殊师范学校或高等学校的特殊教育专业之外,大部分来自普通教育系统,基本上没有接受过特殊教育理论训练。

针对这些问题，我国应采取多元化的培训模式。（1）将职前职后培训一体化、网络培训、特殊教育学校与大学的合作培训以及自我培训等模式纳入我国的培训模式中。（2）开展校本培训。所谓校本培训：“校本”即以校为本,从学校实际出发,根据学校的需要在学校中开展的继续教育工作。它是与教师的教学实践紧紧结合在一起的,教师通过对自身教育教学能力的评估找出不足,然后制订具有可操作性的培训计划,在实际工作中一步一步地努力探索提高。通过定性、定量相结合的评价,再制订新的计划,继续在实践中探索提高。[9]其核心是要促进教师教学能力的提高,增加其实践能力，成长为专家型教师。（3）健全实习制度。我国大学生在校学习时其实践机会甚少,所学基本上皆是理论知识,如果不进行职前培训他们很难适应工作。尤其是对于特殊教育来说,那些刚从大学毕业的青年教师面临的困难更大,一方面缺乏教育教学实际经验和操作技能,另一方面面对的是与正常儿童有很大差别的特殊儿童,刚开始的时候往往在工作面前一筹莫展。因此要结合特殊学校的实际情况进行岗前培训,完善实习制度。让准备上岗的青年教师先跟着学校里比较优秀的教师实习一个月左右,在实践中熟悉特殊学校的基本情况,培养一定的工作能力。（4）发展非定向性培训模式。我国现有的模式大致是“高中毕业生——师范大学生——特教教师”这样的定向性的培养模式，针对其弊端，借鉴一些发达国家师资培训的模式，可将其改造为“普通大学生——教师(准教师)——特教资格生——研究型教师”的非定向性培养模式。在这样的模式下，学生入学时是已经具备了基本的教育学、心理学知识或有了一定教学经验的教师或师范毕业生，在进行特殊教育专业培养的同时，就可以更好的开展专业训练，提高特殊教育师资培养的质量，而且也为有意向将来从事特殊教育工作的学生提供了就学机会，也为那些有进一步提高教育教学水平需要的教师提供了机会。（5）健全教师资格制度。在未来教师任职资格制度中，可以根据教师所达到的学历层次及能力水平授以不同档次的教师资格证书，从而可以极大地调动教师参加进修与培训的积极性，使教师队伍的素质得以提高，教师队伍能够比较稳定。

三、开设弹性的素质课程

随着特教教师专业化的不断发展,特教教师的知识结构也发生了变化,从原来单一的教学知识向诊断、评估鉴定、设计方案、教育和研究等综合性知识结构发展。专业技术水平是否达标是衡量教师是否称职的首要条件，特教教师不仅要掌握特殊儿童发展与特殊儿童教育的知识（包括特殊儿童心理学、特殊儿童教育学、特殊儿童社会学、特殊儿童生理学、特殊儿童治疗知识等），还要掌握一定的教育方法和技能。一是对正常儿童教育时的方法和技能;二是对特殊儿童教育时的方法和技能;三是组织特殊儿童和正常儿童共同活动时的方法和技能。从学校的实际教育工作而言,特殊教育学校的教育教学工作一般包括康复教育、基础文化课教育、劳动职业技术教育三大部分。

国外的课程越来越注重培养特教教师的素质和能力，其课程设置弹性越来越大、综合性和针对性、专业性和实用性越来越强。俄罗斯在课程设置上采用师范类课程+特殊教育专业课程结构。并在很多大学里建立矫正教育学系后特殊教育系，分设有盲、聋、智力落后儿童、言语矫正和发展异常儿童学前教育五个专业，并重视对未来教师的理论培养和实际操作能力以及科学研究能力的训练。澳大利亚的课程内容主要集中在劳动职业技术教育上。其课程设置具有极强的针对性,除了一般的教育、教学基本理论及特殊教育相关理论外,更重视操作技能的培养,如一些康复训练、治疗方法等。与之相比，我国小学特教教师在中等特殊师范学校培养中,其课程内容主要是从盲、聋、弱智教育三个不同专业来设置，培训内容除了中师的文化基础课和劳动教育外,还有相对应的某类残疾儿童基本知识、特教概论、盲文、手语及各科教学法等。而高师的特殊教育则没有划分各类残疾的特殊教育专业,培训内容是综合的、通用型的、概括性高，但过于笼统,缺乏一定的专业性与针对性。因此，借鉴国外的做法，我国要根据教学实践情况设置一些针对性和专业性较强的课程。

四、法制先行关注特殊教育培训

国外在特殊教育方面设置的法律法规相当完备，不仅全面且可操作性极强，每一条原则规则下都有其具体要求和实施的程序规定。而且还将一些先进的教育理论思想纳入了法律法规中。美国的特殊教育有着一系列完备的法律法规来支撑，1995年美国特殊儿童委员会制定了《每个特殊教育者必须知道什么有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，作为成为特殊教育教师和获得专业资格的标准，对特教教师的培训和进修提供了法律保障。而其中最为著名的是联邦政府1975年的《身心障碍儿童教育法案》(又称PL94—142),1990年的《障碍者教育法案》(即IDEA ,又称PL101—476)以及该法的1997年、1999年修正案。美国作为一个地方分权的国家,根据宪法“保留条款”,联邦政府无权实施和管理教育事业，对教育改革起决定作用的是州教育委员会，而一般州教育委员只会从本州实际出发,不会从国家宏观角度安排教育改革事宜，但是对于特殊儿童,美国联邦政府予以了政策上的倾斜。美国1975年通过的《残疾人教育法》和2001年通过的《不让一个孩子掉队法》是对残疾儿童影响较大的有两部法律。这两部法律改变了美国每一个州的大多数公立学校的日常运行,为那些所有有着智力障碍或者身体伤残的美国孩子打开公立学校的大门,并且保证每一个残障儿童都能接受对他们有益的教育。这些法律将先进的特教理念化为贯穿特殊教育实践全过程的六条基本原则:零拒绝、非歧视评估、免费且适当的教育、最少限制的环境、法律保障程序以及父母与学生共同参与。进而保证了特殊教育的基本质量和公平。此外，美国特殊教育安置模式，是在1975年国会通过94——142号公法之后建构而成的。日本在1947年颁布的《学校教育法》,保证6—14岁的特殊儿童少年实现义务教育。战后日本又规划了新的残疾人福利体系,并制定颁布了多项法律法规。如《残疾人对策基本法》、《残疾人教育法》、《残疾人福利法》、《残疾人雇佣促进法》、《残疾人职业训练法》、《特殊儿童抚养补贴法》、《残疾人福利协会法》、《精神卫生法》、《教师执照法》等十几个法律。除《宪法》、《教育基本法》、《学校教育法》、《学校教育法施行令》、《学校教育法实行细则》等对特殊儿童的教育问题进行规定之外,直接与残疾人有关的法律还包括《障碍者基本法》、《儿童福利法》、《障碍者福利法》等,这些法律法规的内容涉及残疾人的生活、工作、教育、健康等一系列问题,为残疾人提供了很好的保障。[10] 反观我国的做法，我国在1982年首次把发展特殊教育载入《宪法》，其第45条规定:“国家和社会帮助安排盲、聋、哑和其他有残疾的公民的劳动、生活和教育。”1986年颁布的《义务教育法》明确把特殊教育纳入了义务教育的轨道, 1989年国务院在《关于发展特殊教育的若干意见》中,首次明确提出了“发展特殊教育要贯彻普及与提高相结合,以普及为重点的原则。” 1994年8月国务院

颁布实施了我国第一部关于残疾人教育的专项法规《残疾人教育条例》,更进一步为我国特殊教育的发展提供了法律保障,促进了残疾人教育事业的发展。同时，2006年修订的《义务教育法》第十九条还首次规定“特殊教育班”安置形式和提出了“全纳教育思想”。1994《中华人民共和国教师法》规定，进修培训既是教师的权利也是教师的义务，其第十八至二十一条规定，各级人民政府和教育行政部门均要制定教育培训计划，积极承担教师的职前培训和进修。《残疾人教育条例》第37条规定:“国家实行残疾人教育教师资格证书制度。”但是现在已经过去了有近十年的时间,特教教师持有的却仍然只是普通学校统一颁发的教师资格证书,这严重影响了特殊教育法律法规的可信度,也影响了特殊教育师资培训及相关事务的开展。2004年在北京举行的《第二届中国特殊教育与康复论坛》，会议就特殊儿童教育权利、特殊教育发展、特殊教育教学、特殊儿童康复等四个论题进行研讨，代表们普遍认为,维护特殊儿童的教育与康复权利,尤其需要借助法律的力量。可以看出我国已有的法律条款多用词空泛,原则性表述多,可操作性不强，甚至一些条款有“号召”之嫌,而无“强制”之意,有些条文的规定只是对将来形势的设想,而并没有真正地开展起来。导致目前为止,我国还没有专门维护特殊儿童教育和康复权利的法律法规。

因此，当前制定一部综合性的《特殊教育振兴法》或《特殊儿童教育与康复权利促进法》是我国的重中之重。特教师资向职业化、专业化方向的发展，得于完备的法律法规保障。基于我国存在的不足，应做到重视立法、明确法律责任、完备鉴别、评估和审核立法。首先,必须加快制定与颁布《特殊教育法》的进程。其次,要修订并完善现有的特殊教育相关法律、法规,使其更具有可操作性，加强特殊教育的执法力度。第三,加强特殊教育法律法规执行中的监督力度和完善其反馈机制。

五、充足的经费投入

美国充足的经费保障，强大的技术支支持，造就了一支高质量的特教师资以及能够提供相关服务的专业队伍。如1998—1999学年,全美从事特殊教育的专任教师有387284人,其中获完全资格认证的就有347818人(39466人未获完全资格认证)。另有获得完全资格认证的学校社会工作者15105人,获完全资格认证的职业疗法专家9578人，且美国特教师资学历均很高,硕士、博士学位者甚多。美国各地方学区特殊教育经费主要来源于：联邦政府的补助款、州政府的补助款、地方学区征收的财产税以及一些捐款。后两项占特殊教育经费总预算的80-90%,联邦政府特殊教育补助款占特殊教育经费总预算的10%左右。[11]此外，在教育经费充足的基础上，美国特殊教育还有强大的技术系统支持。每一所学校都有为特殊需要的学生定制辅具,如为脑瘫儿童提供满足其坐、立、走等不同需求的几种辅助工具，为智障儿童专门研制的学习软件等等。与美国相比，我国在特殊教育上的投入可谓相当吝啬了，虽然根据《教育法》相关规定,我国实施以财政拨款为主、多渠道筹资为辅的体制。但是事实证明我国与美国在特殊教育投入上的差距远甚于两国综合国力的差距。资料显示:中美综合国力的相对差距为3倍(未来20年内将缩小到2倍以内)，但特殊教育投入上的差距远大于此。如2000-2001学年美国政府为明尼苏达州的11万特殊教育对象投人特殊教育专项经费近l亿美元。而我国在1989-2000年的11年时间里下达的特殊教育专项补助款仅为2亿元人民币。美国2006教育经费预算包括：支出111亿美元，用于各州特殊教育拨款，该经费额度比2005增加五千零八百万美元，比2001年以来用于资助残障学生的款项增加了75%。据《中国统计年鉴》近6年的统计数据，近6年特殊教育学校国家财政性教育经费仅占全国国家财政性教育经费的0.38%，而在普通教育中仅普通小学在该项目上的比例就达33%，是特殊教育学校的近100倍。除了美国之外，与西方其他发达国家相比，我国特殊教育学校经费投入也存在着很大的差距。如日本特殊教育人均教育经费195万日元（而普通教育小学人均经费86万日元，初中96万日元）；以色列2005年全国教育经费预算为55亿美元，其中特殊教育的经费预算为5.5亿美元。教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，是教育事业的物质基础，是公共财政的重要职能。我国要健全以政府投入为主，多渠道筹集教育经费的体制，增加特殊教育投入。此外，还要加强社会投入和个人捐赠机制，社会投入是教育投入的重要组成部分，充分调动全社会办教育积极性，扩大社会资源进入教育途径，多渠道增加教育投入。完善财政、税收、金融等优惠政策，鼓励和引导社会力量捐资、出资办学、完善捐赠教育激励机制。尤其是在我国财政性教育经费支出占国内生产总值的比例还未达到4%的情况下，而其中特殊教育只是整个教育体系中微小的一部分。经费投入的增加，对我国特殊教育的发展起着举

足轻重的作用。

教育是最大的社会问题，何去何从令人担忧。智利诗人加布里拉,米斯特曾经这样说：“我们所需要的很多东西都可以等待，但孩子所需要的东西不能等待，他的骨骼正在成型，他的血液正在生成，他心理正在发展。”特殊教育尤是这样，他山之石，可以攻玉。我国必须积极借鉴国外较好的特教师资培训做法，做到以立足国情，博采众长。

参考文献：

[1]王静明:《让迟开的花朵绽放的更加美丽——谈学前特殊儿童的家庭教育》.沧州师范专科 学校学报 [N] 2008年12月第24卷第4期

[2][3]丁勇 王辉:《近年来我国对特殊教育教师教育研究综述》.中国特殊教育 [J] 2003年 第4期(总第40期)[4]张文京:《高师特教通识师资的养成性教育》.中国高等特殊教育研究会学术研讨会论文集 [C] 2002年10月。

[5]王岚:《美国特教印象及思考》.中国特殊教育代表团访美报告 [R]2003年4月 [6]石学云:《俄罗斯特殊教育与中国特殊教育若干问题的比较研究》.中国特殊教育 [J]1998 年第3期(总第19期)

[7]赵斌 邵燕楠:《澳大利亚特殊教育师资与中国特殊教育师资的比较研究》.中国特殊教育 [J]2000年第1期(总第25期)]

[8]顾定倩:《美国特殊教育教师任职资格的介绍及对我们的启示》.外国教育研究 [J] 1999年第4期 [9]郑俏华:《论特殊教育学校师资队伍专业化发展策略》.中国特殊教育 [J] 2005年第8期(总第62期)[10]金野：《中日两国残疾儿童教育模式的比较研究》.长春大学学报 [N] 2006年5月摘第16卷第3期

[11]汪海萍：《美国特教印象及其思考》.中国特殊教育 [J]2004年第1期(总第43期)

特殊教育师资培训：中外比较及启示

教育科学研究院

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