教师与校本课程

教师与校本课程（通用12篇）

教师与校本课程 篇1

一、深刻认识教师专业化发展的重要意义

教师专业化是指教师在整个教学生涯中, 通过不断培训业务, 习得专业技能, 实施专业自主, 体现专业道德, 逐步提高从教素质, 成为教育专业工作者的专业成长过程, 即从一个“普通人”变成“教育者”的专业发展的过程。只有牢牢把握好教师专业发展的各个基点, 教师在教育教学过程中的实践主体地位才能得到确认, 教师工作的职业性、专业性才能得到确认。

校本课程作为一门新课程, 其选编的大多内容来源于生活, 比较贴近学生生活内涵。为了能驾驭这些不断变化的学习内容, 教师应想方设法满足学生学习的期待, 亲身参与到课程规划、课程设置的实践中去, 努力探求新的学生所喜闻乐见的传授方法。开发校本课程为教师专业发展提供有利条件。

二、校本课程开发的目的和意义

教育学博士徐玉珍认为, 校本课程开发的目的之一就是让所有的教师都“站起来”。在校本课程开发的过程中, 教师可以亲自参与到课程编制的整个过程, 他们可以站在学校这块基石上, 鸟瞰国家的课程或其他的学校课程。

校本课程教学的实践反复证明, 在校本课程开发的过程中教师是最大的受益者。校本课程的开发, 她从本质上要求教师具有确定课程目标、创设课程内容、细化课程实施、推广课程评估的能力。校本课程开发意味着一种机会, 即学校特别是教师都有机会得到发展, 教师在参与校本课程开发的实践和反思中, 将逐步加强对学校的认同意识, 提高归属感, 形成课程意识, 掌握课程技术, 加快专业发展的进程。

校本课程的开发具有主动性、开放性、兴趣性, 为教师专业化发展搭建了广阔的平台。开发校本课程为教师发挥自身的教学优势提供了机会, 为教师实现教育理想与教学想法提供了机会, 为更好地对学生因材施教提供了机会, 为教师更快更好地学习课程理论提供了机会, 这些对教师的专业发展必然有促进作用。

三、开发校本课程, 有利于促进教师专业发展

校本课程开发是提高教师专业水平、研究能力和创新能力的一条现实而有效的途径。

1. 开发校本课程, 能丰富教师的精神世界

马克思主义认为, 人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念。

(1) 学校是为学生发展提供理想翅膀的发祥地。课程是为学生求知所设的供应站, 教师所有的教学作为都是为了满足学生发展的需求。参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。

(2) 抛弃“教书匠”狭隘性的教师形象, 争做“专家型”教师。开发校本课程使教师体验成功, 强化反思意识, 从教育实践入手, 便捷地进行研究, 逐步拥有教学研究的态度和能力, 并提升自己特有的“教学实践性知识”, 积极、主动地使自己走向“专家型教师”。

(3) 调控好, 发展好团队合作精神。校本课程的开发不是单一的单纯的, 而是一个系统工程, 要求课程专家、校长、教师、学生、家长及社区人员广泛参与, 要求教师与参与课程开发的其他人员密切合作。长此以往, 自然就有利于教师合作精神的发展。

(4) 着力构建新型的师生关系。校本课程的开发是教学领域的一次变革、一个创举, 有力地冲击着教师的权威、教师的万能, 所以学生很可能超过教师, 并把教师“问倒”, 这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建。校本课程开发改变了学生原有的学习方式, 探究性学习成为主流, 教师要允许学生犯错误, 甚至要鼓励学生“犯规”。学生有了自己的观点, 才敢向教师质疑问难, 这样才利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬, 也更能促进教师的专业发展。

2. 开发校本课程, 能不断增强教师的课程意识

在教育理论方面, 大部分教师只有教学论, 没有课程论, 以致课程意识淡薄。

校本课程开发的倡导首先就要求教师必须具备课程意识并不断强化, 这些课程意识包括: (1) 课程是开放的, 即从课程的推进角度来看, 它不仅仅是一种成品或产物, 如教科书, 它还具有生成性或持续的变化。 (2) 课程是民主的, 即从课程权力的角度来看, 课程由一个共同体, 如课程专家、学科专家、心理学家、社会学家、社会人士、学校领导、师生、专业人士或利益集团等共同决定。 (3) 课程是科学的, 这包含两层含义:校本课程的设置要尽最大努力满足儿童情感的需求, 满足不同儿童心理发展、心理调整的需求, 满足不同层次学生赏识成功感的愿望。同时, 课程的开发要循序渐进, 遵循客观规律, 以科学发展观为指导, 切忌心血来潮, 我行我素。要遵循一定的操作程序, 即:确定课程目标→组编课程内容→实施与评价课程。

3. 开发校本课程, 能逐步完善教师的知识结构

亲身参与校本课程开发行列中去, 必将促成教师知识结构的重建, 使教师的知识结构更加合理, 更加匀称, 更利于教师专业发展。

(1) 教师的本体性知识, 即学科性知识。在本体性知识达到一定水平后, 它就不再是影响教学的显著因素。要开发校本课程, 教师必须具备本体性知识。

(2) 教师的条件性知识, 即教育学、心理学方面的知识。教师对条件性知识的掌握除了通过系统的学习得到外, 更重要的是教师必须在教育教学的实践过程中学习、获取条件性知识, 用良好的心态学会动态性地把握、领会。在参与校本课程开发中, 为了使自己的工作更具成效性, 教师除了应具备一般的教育专业知识外, 必须认真学习一些课程理论, 阅读大量的资料以完善自己的知识结构, 以便用科学的理论指导自己的工作实践。

(3) 教师的实践性知识, 即教师所具有的课堂背景知识以及相关的知识, 它对于教师的专业发展具有决定性作用。教师在校本课程的开发中必须牢牢把握“参与”“实践”“总结”“反思”这几个主要特征, 通过理论的学习、实际运作, 把所学的知识内容, 理念的建立与教育实践活动紧密地结合起来, 不断地提出问题、分析问题、解决问题, 从而收获更多更广的实践性知识。

4. 开发校本课程, 能进一步提高教师的各项能力

新课改提出的“专业技能的发展”有一些变化, 特别表现为教师要有开发课程资源、利用课程资源、统整课程资源、整合课程资源的能力;要有选择教学方法、因材施教、组织教学, 运用现代教学手段、教学机制适应新课程教学的能力;要有激发学习动机、培养学习兴趣、建立良好习惯、促进身心发展的运用新课标评价的能力。

校本课程的开发, 能使教师的课程能力、研究能力和教学能力不同程度不同层次地得到提升。

(1) 课程能力的提高。校本课程在开发过程中, 教师要确定课程目标、课程内容, 负责课程实施、课程评估, 而不仅仅是一个实施过程。因此, 校本开发的过程有助于教师课程能力的全面提高

(2) 研究能力的增强。校本课程开发的过程是一个教师参与科研实践的过程, 教师是一个探索者, 更是一个“研究者”, 在探索和研究的过程中, 教师的研究能力会不断得到强化。

校本课程的开发强调的是教师的行动研究, 也就是说我们的教师要学会思考, 要具备系统地评定一个教室或学校中正在发生什么的能力, 并且能用不断改进的观点去鉴定、评估这种行为的结果。

(3) 教学能力的提升。校本课程的开发研讨, 根本的原则是要遵循以人为本、以生为本, 教师在校本课程的开发、教学设计的过程中要更多地考虑学生的方方面面, 促进教学效果处于最佳状态。

要让教师的教学能力得以提升, 还要求助于专家和其他相关人员的指导和帮助, 学会反思自己的教学过程、教学程序、教学效率、教学效果, 扬长避短, 提升技能。

总之, 在校本课程开发和研讨的过程中, 教师是开发的主体, 也是专业自主的主体。它赋予教师课程开发的权力, 同时更加强调的是责任。校本开发是一场教育教学史上的革命, 同样也是课程选择与编写的大变革, 必然会对教师提出更高更大的要求, 在开发能力、校本意识、团队合作、互助探究、总结反思等方面为教师的成长与成才创设了新的环境和新的条件。教师只有不断提高校本课程的开发能力和发展自己的专业水平, 才能不断提升自我价值。因此说, 教师参与校本课程开发必然促进教师的专业发展。

参考文献

[1]吴刚平.校本课程开发.成都:四川教育出版社, 2002.

[2]傅建明.校本课程开发与教师专业发展.教育发展研究, 2002 (05) .

[3]崔允漷.校本课程开发:理论与实践.北京:教育科学出版社, 2000.

[4]郑晓梅.论教师参与校本课程开发.西北成人教育学报, 2003 (3) .

[5]魏国栋, 吕达.校本课程开发的理论与案例.人民教育出版社, 2003.

教师与校本课程 篇2

从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。

一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径

就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。

1．教师知识的分类学。

就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育学（包括教育与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。

从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的获得主要通过教师对自身教育教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有计划地进行。教师在反思过程中对课程开发的过程具有更多理性认识，在课程目标确定的前提下，教师可以反思达到这些目标的方法。如果这种反思十分周详的话，教师就可以在明晰了种种“前途”后，选择一种最佳的途径，设计出一个最确切的计划。

2．劳顿的学说。

英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。（1）技术的变化。到目前为止，人们还没有完全意识到技术发明及其潜力所产生的深远影响。技术的发展意味着教师不再被看作是知识的仓库，教师应该熟练掌握获得知识的先进设备。如电视机、照相机、录音机、电脑等。（2）教学思想的变化。教学思想是随着社会的变化而不断发生变化，要做一个称职的教师就必须与社会发展保持同步，不断吸收新的教学思想，采用现代教学模式。校本课程是一种新的课程形态，其实施方式与国家课程大不相同，其中蕴含的教学思想也与国家课程大有异趣，比较注重学生本位，着眼于学生学习方式的改变，因而必然引起教学思想的变化。（3）课程内容的变化。校本课程的内容大多来自现实生活，贴近学生生活，很多知识对教师来说也是陌生的。为了应对这种不断扩大的学习内容，学生们期望教师跟踪学科内容的变化，并且期望教师了解课程规划，参与课程设置，并调整传授方法。校本课程开发意味着教学思想的变化与教学内容的变化，其自然结果就是引发教师专业发展。

3．课程开发实践。

教师参与课程开发必然促进教师的专业发展。因为介入课程开发以后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战。让教师参与课程发展，从理论上讲，能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。有研究表明，参与课程开发的教师发现自己比原来能够教给学生更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导学生使用学习材料和指导小组学习，对学生的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间存在正相关；教师参与课程发展，可令教师对所教内容有更多的准备，也更为自信。可见“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”课程开发过程实质上是一种变革过程，因为课程帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的教育关系。课程开发意味着对教师在课堂上与学生协作阐述知识的方式所进行的不断的重组，同时对他们的教学进行再思考。这样课堂就不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。

总之，校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统，能够改变教师不合时宜的观念，使教师具有更强的批判性反思能力，更多地去发现和探寻他人的信念和思维方式，并能增加教师的探究性活动等等。

二、教师专业发展：校本课程开发提供的可能

校本课程开发是教师专业发展的重要途径。研究者认为，教师参与课程开发在精神领域、知识领域、技能领域三个方面为专业发展提供了可能。

1．精神领域。

校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响。马克思主义认为，人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念，现择要说明如下。

（1）以学生发展为本。

校本课程开发表面上看是以校为本，但隐藏其后的是以学生发展为本。学校是为学生存在的，课程是为学生开设的，教师所做的一切归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。校本课程开发本身是以学生为本，所以参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。

（2）专家型教师。

校本课程开发有利于教师创造潜能的发挥，使其体验成功，从而不满足于做一个消极被动的“教书匠”，进而利用自己“讲台之主”的权利，强化反思意识从教育实践入手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，并提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。

（3）合作精神。教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”这种特性使教师长期处于“孤军奋战”的境地。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社区人员广泛参与的活动，因而必然要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与学生之间、教师与家长之间、教师与社区人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展。

（4）师生关系。

校本课程开发扩大了信息来源，教师不再是知识的权威、真理的化身，所以学生很可能超过教师，并把教师“问倒”，这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建：允许学生提出不同意见，甚至反对自己的意见，并想方设法使学生超过自己。

校本课程开发改变了学生原有的学习方式，探究性学习成为主流，这就必然会有这样那样的错误，因此教师要允许学生犯错误，甚至要鼓励学生“犯规”。如果一个学生只知唯师是从，而没有自己的观点，不敢也没有向教师质疑问难的习惯，那么不仅不利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬，也不利于教师的专业成长。

2．知识领域。

在知识领域，校本课程开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。

（1）知识本质。

在西方的语言中，“知识”有两种用法：一种是information，作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。英国课程专家斯藤豪斯认为“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。”校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识，强调那些能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。

（2）知识结构。

教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，因此为了使自己的工作更具有成效性，教师就不得不认真学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自己的知识结构，以便用科学的理论指导自己的工作实践。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的教育专业知识（一般教学知识、教育目的知识、学生身心发展的知识、教育脉络的知识）、与教材有关的专业性知识（教材内容的知识、教材教法的知识、课程的知识）、教学推理能力（理解、转化、教导、评价、反思、新理解）。

3．技能领域。

校本课程开发有助于教师的技能发展，具体地说能提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。

（1）课程能力。

校本课程开发要求教师自己确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不仅仅是实施课程，因而必然有助于教师课程能力（包括制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力四个方面）的全面提高。一般而言，教师通过对学生需求、学校环境、自身能力等3个方面的分析来确定课程目标。确定课程内容或者说编制课程是一个创造过程，是教师对课程内容进行选择，并加以组织的过程。课程实施包括教学、学生自学、作业等形式，但最为重要的是教学。通过教学，教师不断地将课程的内容传授给学生，将静止的书面材料转化为具体的教学内容，最终使它们成为学生的经验。由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的经验可供参考，教师必须自己根据实际情况制定评价方案并实施评价。

（2）研究能力。

校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程，它要求教师承担起“研究者”的任务，这对于教师研究能力的提高大有裨益。在校本课程开发中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。

校本课程开发强调教师的行动研究，即要求教师思考和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么，从而采取行动去改进或改变某种情景或行为，并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。具体而言，教师要追问3个问题：（1）现在正发生什么？（2）在何种意义上这是一个问题？（3）对此我能做些什么？而后进一步思考4个问题：（1）这个问题对我重要吗？（2）这个问题对我的学生重要吗？（3）探究这个领域有什么机会？（4）我的工作环境有什么限制？就是在这种不断追问和思考中教师的研究能力逐步得到提高。

（3）教学能力。

教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。一般而言，学科教学都是站在一门学科的基础上，只看到整体课程的一个方面，不可能对课程有一个总体的把握，而只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面的、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度，才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际的安排。此外，校本课程开发强调以学生为本，因而教师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。

三、教师专业发展的前提：角色转换

校本课程开发是教师专业发展的有效途径，但教师的专业发展井不会自动发生。借助校本课程开发促进教师专业发展要求教师转换角色。

1.从“消费者”到“生产者”。

在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的“工具”，是课程的“使用者”或“消费者”。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。

校本课程开发赋予教师一部分课程开发的权利，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校。教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成部分的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承担起课程开发的责任。

2．从“教书匠”到“研究员”。在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于学生的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。

研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些学生学得那么好，而另外一些学生则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，学生又该承担什么责任，课程本身有没有问题，怎样让所有的学生都有长进等等。如果自己能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些成效，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。

首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。

3．从“点菜者”到“菜单提供者”。

发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，学生就得吃什么菜，自己没有点菜的权利，因而很难有自己的独立追求。但在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，点菜的权利则交还给了学生。不仅如此，学生在某种程度上还有修改“菜单”的权利，他们既可以明确告诉教师自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不选某些“菜”而让它在“菜单”上自动消失。此外，学生有权和教师一起对“菜”的配料、制作工艺等进行改造。“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性”，它强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下了一个空间。

每一个人都有自己的个性与特长、爱好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差别性的教育内容以满足不同学生的需求。每个学生都可以根据自己将来发展的需要形成一个独特的个别化课程或者说是“个性化菜单”。因此，教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，并为其设计或提供“个性化菜单”，尽可能地满足不同学生的不同需要。

4．从“教师”到“导师”。

“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有：在地位上，教师与学生之间是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下；在教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词本身就蕴藏有“施教者”之意。

“教师”与“导师”仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职，在“导师”的理念下，教师负“导”之责。校本课程开发要求教师更多的是“导师”而不是“教师”，就是说教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为“导师”其主要工作是做好“五导”：（1）引导：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。（2）指导：指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力。（3）诱导：创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。（4）辅导：为学生提供各种便利，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。（5）教导：教师是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品质，具备区分良莠的能力。

校本课程开发与教师专业发展研究 篇3

关键词：校本课程；专业发展；研究

《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”在基础教育课程改革中，实行国家、地方、学校三级课程管理，国家赋予学校自行开发校本课程的权利，给学校体现自己办学思想和办学理念提供了一次机会。近几年，我校以诚毅文化理念为引领，紧抓机遇，锐意改革，开拓创新，坚持信念，走品牌学校发展之路。以机制建设和制度建设为基础，以教师专业化发展为重点，以打造高效课堂教学模式为突破口，坚持可持续性发展的原则，全面推进学校各项工作，大幅度提升办学水平和办学质量。坚持“以人为本，为学生终身发展而奠基，为教师专业发展而铺路，为学校品牌特色发展而改革”的办学愿景。

由此可见，学校和教师肩负着课程开发的责任。勿容置疑，校本课程的开发研究将是今后我国课程改革的焦点，它对学校的办学宗旨和办学特色，具有鲜明的价值导向。在此前提下，开发适合学校实际与学生需要的校本课程及校本教材，既是新课程改革的需要，更是学校发展的必由之路。

一、校本课程开发的理论和实践意义

“课程改革的关键在教师”，这是课改以来我们听得最多的一句话，教师的专业发展成为了被普遍关注的核心问题之一。课程改革尤其是校本课程的实施，对教师提出了很多新的要求，要求教师不仅要成为课程的开发者，还要成为教育教学的研究者，创造性地进行教学工作。同时也使得教师由课程的“消费者”变成开发者，为教师创造了广阔的空间，让教师充分发挥自己的才能和奇思妙想，创造出富有个性的课程。简而言之，校本课程在对教师提出高要求的同时也为教师提供了发展的空间，为此我校积极探索和建设符合学校校情的、满足学生发展需求的、能展示教师创造才能的校本课程。

1.按学生需求开发校本课程。教育的目的就是为了塑造学生，培养学生，一切为了学生，面向全体学生，为了学生的一切。因此，校本课程开发要以学生需求为出发点，加强动员，提高师生参与率，采取问卷形式调查学生需求及兴趣爱好。课程开发的主体性及选择性决定了课程开发的方式及内容，学校必须发挥引导和管理职能，必须立足于现实，放眼未来的需要，拓展学生的视野，培养学生适应未来的实践、动手能力。

2.按学校特色要求开设校本课程。以特色为引领，走品牌学校发展之路。每所学校都有着自己独特的文化历史背景、内外部条件，校本课程開发强调学校作为开发基地和主体，充分发挥了学校的优势与特长，使学校拥有了自我开发和完善的空间。如我校的吕剧课程。牛庄镇是吕剧的故乡，涌现出的吕剧爱好者不计其数，在小学生中吕剧传统曲目也广为传唱。我们适应学生需要，把吕剧作为学校特色，将吕剧读本作为校本课程，已取得了可喜成绩，被省文化厅被授予“省非物质文化遗产（吕剧）教育传承基地”。

二、校本课程是促进教师专业发展的有效途径

从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践。教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。我校通过一年多的研究探索，激发了全体教师科研意识，促进了科研能力的提高，课程资源的开发迁移到学科教学中，深化了学科教学改革。同时，我校课题组的研究取得了一定成果，主要表现为：

1.教师的课程意识和课程开发能力得到提高。一年来，我校有多篇有关课程开发的理论文章获奖。更为重要的是，很多教师能按照课程的过程开发模式，对课程目标、内容、实施和评价等环节进行统筹有序合理的规划与实践。

2.教师的教学观念发生重要改变。教师通过参与课程的开发，自然形成了新的课程理念，也自然地向其他课程领域逐步渗透。这种新课程理念的生成，是一般的培训和行动研究达不到的。所以说课程的开发使教师焕发了新的生命活力，促进了教师专业的发展。

3.教师专业能力明显提高。学校出现了“三多”“三强”的现象：“三多”即办公室内相互探讨教学、学生教育的多了，主动要求上区级、校级公开课的多了，积极争取学习机会的多了；“三强”即自我学习与发展的意识强了，研究的意识强了，质量的意识强了。人人争上评优课，个个争当先进、骨干。

总之，校本课程是学校课程的有机整体，是执行国家三级课程改革的重要组成部分，它的开发与实施将有利于学生的个性发展，有利于教师专业素质的提高，有利于学校特色的形成，将弥补国家、地方课程的不足。

参考文献：

[1]金燕.开发校本课程促进教师专业发展的研究[D].南京：南京师范大学，2008.

小学教师开发与实施校本课程感悟 篇4

关键词：校本课程,感悟,课程资源

1. 强化培训, 是开发校本课程的前提

为了顺利进行学校校本课程开发工作, 要学习《国务院关于基础教育改革与发展的决定》《基础教育课程改革纲要 (试行) 》和《学校课程管理指南》等纲领性文件, 并撰写学习心得;还要利用教研的时间开展沙龙研讨;同时也可以邀请市教科所领导来学校作专题讲座。通过系列培训, 就会明白校本课程开发的流程, 学会怎样编写《校本课程开发与实施方案》, 更明晰了校本课程开发的理念。

2. 加强调研, 是校本课程开发的基础

为了有效开发校本课程资源, 还要通过座谈、观察、问卷调查等形式, 对学生及家长、教师进行调查, 了解学生发展需要、家长及教师特长, 做好学生需求调研分析、教师资源调研分析、社区资源调研分析, 对校本课程需求作出科学评估, 为校本课程开发提供可靠依据。

3. 规范运作, 是校本课程开发的关键

(1) 要确立课程开发目标。目标包括总体目标和具体目标。总体目标可根据学校的办学理念来确立;具体目标主要表现在学生发展目标、教师发展目标和学校发展目标三个方面。

(2) 要遵循课程开发客观规律。在校本课程开发与实施中, 要坚持做到以下几点: (1) 要注重整体性。根据学校的整体目标结合学生的兴趣和发展, 进行整体协调, 统一谋划, 合理开展。 (2) 要坚持自主性原则。校本课程是学校、教师、学生主体性充分体现的课程。 (3) 要本着开放性。让学生对校本课程的选择具有独立的选择权。 (4) 要坚持灵活性原则。课程设计要尽可能地满足不同学生的需求, 使校本课程的开发突显出特色。 (5) 要群策群力, 民主参与, 集体决策。 (6) 要量力而行。要根据学校、教师、学生等各方面的实际情况, 最大限度地挖掘、利用校内外的课程资源。

(3) 课程开发程序。为搞好校本课程开发工作, 要建立一套切实可行的程序进行有序开展。河北省邯郸市丛台区滏东小学校本课程开发是按以下几个步骤开展的: (1) 课程申报。教师根据学校的总体目标安排, 结合自己专长, 申报开发的科目。同时向学校递交该科目的《课程纲要》, 学校校本课程开发委员及时地对教师的《课程纲要》进行受理。 (2) 课程论证。经学校校本课程开发小组初审后, 提交由学校校本课程开发审议委员会和专家顾问组对教师所申报的校本课程方案进行研讨, 组织答辩。 (3) 课程结构。校本课程分必修课和选修课, 其中:必修课按照国家教委要求计划执行;选修课根据学校的实际情况而设置。 (4) 课程审定。教师所申报的课程经学校课程开发委员会论证和教师试讲通过后, 列入《校本课程目录》, 提供给学生选择。 (5) 课程实施。包括选课与分班、课程开课、课时安排以及授课要求。 (6) 课程评价。主要包括教师评价、学生评价、家长评价、社会评估等。

4. 健全机制, 是校本课程开发的保障

(1) 要加强宣传和领导。做好对家长、社会、学生、教师的宣传, 加强“四级管理”:学校校本课程开发领导小组的研究和管理;对开发与实施校本课程的每个环节的管理;教研组的教研活动管理;教师之间的教学观摩、研讨交流管理。

(2) 要制定规章制度。对组织机构、责任分工、课程性质、课程计划、课程评价、课程推广等方面作出了明确规定, 使课程实施过程具有规范性。

(3) 要落实管理责任。校本课程开发管理, 主要由学校教导处具体负责开发组织;校本课程实施管理, 主要由教导处和政教处负责落实具体计划和学生管理。从为学生的学习生活服务的宗旨出发, 还明确并给予校长、教师、学生及家长等在校本课程管理中的权责。

(4) 要健全保障机制。校本课程的开发和实施, 让学生的个性得到了张扬, 在愉悦的课堂氛围中增长了知识, 拓宽了视野, 品尝到了成功的滋味, 一张张灿烂的笑脸浮现在大家眼前, 成了学校一道靓丽的风景线。

总之, 我看到了校本课程的开发与实施对开发学生智力、培养学生素质、提高学生能力的积极推动作用。但我也深刻地认识到, 校本课程开发对于我来说, 仍处于实验与探索阶段, 需要完善的地方还有很多, 在以后的校本课程开发与实施中我会不断完善与提高。今年花胜去年红, 料得来年花更红!

参考文献

[1]吴刚平.校本课程开发[M].成都:四川教育出版社, 2002:107-110, 117-139.

小学教师校本课程个人总结 篇5

一个学期的工作结束了，在这个学期中，我积极地参加了我校的校本课程“走向社会，胸怀大志”为主题的研究活动，现将一个学期校本课程的研究活动总结如下：

一、确定课题和研究内容

根据本年度的主题，本学期我以《难忘的小学生活》为课题，通过调查了解，使学生形成独立思考，自主学习的能力，具有搜集和处理信息、分析和解决问题，获取新知识的能力。这次校本课程学习活动中，同学们满怀热情，积极参与，通过一系列有意义的活动，把师生情、同学情以及对母校的感激之情表达出来，学会表达情感，学会感恩，充分体现了综合性学习自主、合作、探究、开放的特征。通过活动，使每个学生得到锻炼，在活动中培养学生策划、组织、协调和实施的能力，同时磨练了意志，增强了团结协作的精神。

一、自主、合作、探究的学习方式得到了落实。

不论是资料的搜集，还是整理，以及整个汇报展示的过程，全都是由学生自己动手，选择自己完成，还是合作完成，也让学生自己选择，虽然探究的层次还很低，但学生已经懂得怎么做，从哪个方向去做，这也正是教学目的所在。如果把学生禁锢在课堂里，也禁锢了他们创造性学习的积极性，一旦让他们放飞，一个个思维的火花就会呈现，在本次活动中，每个组都有出乎老师意料之外的出色表现，为今后的教学方向提供了一条探索的道路。

二、建立新型师生关系，注重过程性指导和评价

在这节综合实践课上，为了让孩子们不在自己的研究中孤立无援，也避免老师过多的参与和指导，我们教师只是以一个协助者，一个合作伙伴或是顾问的身份出现，这使孩子们心理上有了依托，也得到了活动的主动权，开展起活动就更热情了。而老师过程性指

导也不能忽视。

本次活动中，我让学生自制多媒体课件提供的丰富的教育内容，促使学生感受更充分，情感得到进一步的升华，能力得到进一步的培养。

挖掘校本课程 提升教师素养 篇6

一、在资源挖掘中,唤醒课程意识

“观念决定行为,行为决定结果”,校本课程开发具有社会的广泛性和生活的实际性,其首先是课程资源的挖掘,而教师对课程的敏感程度,即课程意识的强弱程度直接影响着校本课程开发的价值。教师只有具备了课程意识,才能理性地、心中有数地、灵活地和富有创造性地进行系统的课程资源挖掘开发。针对此,学校在确定校本课程之初,首先与教师一起评估需要,综合学校传统等各要素,从而挖掘出三大校本课程资源主题,其一是针对当时大多数学校对学生的日常教育缺乏系统性与针对性,全省没有统一的教材指导而挖掘的《早会教育》系列;其二是针对安溪地区特点——茶农特多,茶产业发达,茶经济为支柱经济,“茶是居家必备”而挖掘的《安溪的茶》;其三是针对学生个性特点、学生发展需要的各类素养课程。学校教师经历“评估需要—考察特点—确定主题—深入挖掘”等一系列过程,很好地把自己融入课程,由原来的课程“消费者”变成“生产者”,他们主动建构课程理念,思考课程问题,而“有了课程意识,课程的挖掘开发也就更为主动而顺畅了”。

二、在纲要编撰中,驾驭课程资源

《校本课程纲要》是教师层面上具体的校本课程开发方案,设计编撰《校本课程纲要》是教师开发校本课程的主要方面,是校本课程实施和评价的主要依据。课程纲要一般包括:1.课程目标或意图陈述;2.课程内容或活动安排;3.课程实施建议;4.课程评价建议。编撰课程纲要是一个创造过程,是教师对课程资源的宏观把握及有机选择、组织。当然,校本课程的开发不可能一次性成型,必须经历不断的反复充实、修正、整合、提升,逐渐完善起来。安溪县沼涛实验小学教师编写的课程纲要,每每经过一轮教学之后,学校就对课程进行评价,而教师依据评价结果再不断改进、不断完善。这个不断改进、不断完善的过程是校本课程的优势所在,这同时也是教师驾驭课程资源的体现,是教师不断成长的阶梯。如自1999年以来,安溪县沼涛实验小学每年组织早会教育优秀课例评选,每年组织修订,历经10年才基本完成早会教育的创编工作,形成较为完善的校本教材《早会教育》,这就是教师的智慧结晶。值得一提的是,安溪县沼涛实验小学的校本教材《早会教育》得到省教育厅关工委领导的充分肯定,省教育厅原厅长、省教育厅关工委主任亲自为《早会教育》作序,并组织省关工委出资在全省公开出版发行了《早会教育》上、中、下册。

三、在有机整合中,参与课程管理

实践表明,让教师参与课程管理,即让教师全程地、主动地、批判地、合作地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的活动,能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感,可以提高教师的士气,提高教师的工作满足感和责任感。因为校本课程开发是一个系统工程,它关系到学校的整体规划,学生个性而全面的发展,教师的专业化程度以及上层的方针、政策等等。针对目前许多学校开展校本课程活动时课时不能保证,课程内容单一,特长教师缺欠等问题,安溪县沼涛实验小学经过多年的探究与实践,通过有机整合,通过让教师参与课程管理、课程领导,很好地保证校本课程的实施。首先是整合课程内容。把校本课程分为必修课、选修课、自修课并进行有机整合交叉,必修课有每天早上10分钟的《早会教育》以及分配到各年段的《硬笔书法》《心理健康》《安溪的茶》。选修课有以年级为单位,根据学生兴趣爱好自选的科学素养类及人文素养类的《数学素养》《中华文化素养》《中华品德修养》等十几门课程。自修课则是开展全校性的诵读经典活动,学校在适当时候组织考评。其次是整合课程课时。学校开设的校本课程课时数占学校总课时的10%。每周三节课,1节为必修课,2节为选修课。第三是整合课程师资。为保证各门类校本课程的真正实施落实,我们做到了:1.参与哪个科目课程开发的教师,优先安排任教本学科的校本课程;2.优先安排有兴趣、特长的教师任教校本课程;3.利用社区资源,聘请一些有特长的社会人士到校兼课。在校本课程开发实施中,教师广泛地参与各项活动,教师进行了教师与教师、教师与校长、教师与学生、教师与家长、教师与社区人员、教师与课程专家等的多方对话,在沟通协作、互相学习、互相支持中,教师很好地作为课程的主人在管理课程、领导课程,因而其专业素养必将得到相应的提升。

四、在教研实践中,提升课程能力

教师的主阵地是课堂。教师认识的提高,观念的转变,最终要通过课堂来实践,而教研活动的开展是提高教师教科研能力的最好途径。我们学校的做法是首先让教师融入集体教研活动。学校每学期都举行相应的校本课程教研活动,或县级或校际间,指定或推荐或自荐教师展示课堂教学风采。在校本课程的教研活动中,每位教师都经历了“选课—设计—磨课—反思”等过程,这样做,使教师能站在整个课程结构的高度上,对校本课程有一个全面的、整体的认识与把握,从而使自己能更好地驾驭课程,提升能力。其次是要求教师及时做好课后反思。“反思是教师成长的最好途径”,校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程,它要求教师承担起“研究者”“反思者”的任务,在校本课程开发实施中,教师不仅要研究反思学校、学生、自己,还要研究反思课程制度、课程理论、课程开发方法,不仅要研究反思问题的解决,还要研究反思交往、协调的方法,不仅要研究反思课题的确定,还要研究反思课题的执行等等。“课堂不仅是课程的实施场所,也是进行教育学实验的实验室”,教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。这必然有助于教师课程能力(包括制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力四个方面)的全面提高。

五、在多元评价中,践行课标理念

校本课程的评价,是校长和教师对本校开发的课程进行质量分析和监控的过程,也是学校对校本课程进行跟踪管理逐步完善的过程。只有采取行之有效的评价策略,才能在评价的基础上进行反思,总结经验和教训,不断调整、丰富和完善校本课程,才能真正使校本课程促进学生的发展。安溪县沼涛实验小学制定了较为完善的校本课程评价体系,首先是对课程纲要的审查评价。评价要素包括了课程目标是否符合国家教育的总体目标,是否与学校教育哲学相符合。课程内容是否考虑学校的客观条件,是否有针对性和可操作性。课程的组织是否恰当,是否符合学生的身心特点,目标及内容是否满足学生的发展需求。其次是对课程实施过程的评价。主要是对教师教学过程的评定,包括教学的准备、教学方式、教学态度等等。以教师自我评价为主,同时重视学生、家长、教师、校长对教师的评价。第三是对学生学业成绩的评定。主要是对学生学习过程中知识与技能,过程与方法,情感、态度与价值观等方面所取得的成效的评价,在评价中,学生是评价的主体,学生在学习活动中对师生关系的实际感受,学生的学习兴趣和获得成功的体验是评价学生的主体内容。因为多元化的评价,教师的工作乐趣专业素养在更高层次上被激活,其多元智能亦得到进一步开发,教师在践行课标理念的同时,自己的专业素养亦得到最有效的提升。

“教师作为意义和文化的创造者,作为拥有相当智慧和创意的群体,其创意和创造力的发挥是课程发展不可缺少的动力”,而校本课程的开发与实施就为教师的发展注入了新的动力。

论校本课程开发与教师专业化发展 篇7

关键词：校本课程开发,教师专业化,参与方式,意义

1 校本课程开发的内涵

首都师范大学教科院许玉珍教授对校本课程开发的观点为,校本课程开发是在学校现场发生并展开,以国家或地方制定的课程纲要和课程标准为指导,依据学校自身的性质、特点及可利用的资源等条件,由学校成员自愿、自主、独立或与校外团体或个人研究者合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动,是一个持续和动态的课程改进过程。它包括课程规划、课程设计、课程实施与评价等系列课程活动及其策略和技能,是一个需要多方人员参与合作的决策过程,涉及政治利益、经济利益、社会地位、学术良知等多个方面。

2 校本课程开发与教师专业素养之间的关系

校本课程建设是一个庞大而复杂的工程,其产生的最直接的原因乃是为了满足学生个性化学习和发展的需要,这也是“以学生为中心”和“以人为本”的教育理念在课程建设上的必要要求和体现。因而,校本课程开发目的就是发展学生的兴趣爱好,拓宽学生所学知识的范围,培养、提高学生的实际能力。这是一种满足学生需要、由学生自愿选择的课程。它就要求教师改变角色意识,更新角色行为,重塑角色形象。

在校本课程开发过程中,教师需要不断培养专业素养,其中最为重要的为具备课程意识科学化、课程开发技术的熟练化、团结协作的精神以及培养行动研究的素养。

3 教师在校本课程开发中的参与方式

3.1 转变观念,明确学校的办学理念

校本课程是针对每所学校的实际情况而具体开发的课程,在开发过程中,应该充分认识到自己学校所具有的特色,充分挖掘学校人力、物力资源,开发特色课程。教师是校本课程开发过程中的主体,校本课程开发需要广大教师积极主动地参与其中,否则是无法成功的。教师在充分理解校本课程开发的意义及理念的基础上,让学生、家长及社区的人都能了解校本课程开发的意义,使之深入人心。

3.2 掌握技术,增强课程开发的能力

在校本课程开发过程中,应该本着以校为本,优质有效的师资培训,才有可能真正发挥教师在校本课程开发中的主体作用,并能够从自发到自觉的校本课程开发。同时,校本课程开发也为教师的发展提供了广阔的空间,教师主体的创造性受到了极大的关注。通过对教师进行课程开发能力的培养,让其掌握确定课程目标的技术、选择和组织课程内容的技术、实施课程和评价课程的技术。此外,教师还要善于自我学习、自我反思、通过各种各样的途径提高自身的专业水平和决策技能,不断反思教育理论和自身的教育实践。

3.3 保障教师权利,进行校本课程开发

新课程赋予教师以课程主体的权利,使教师得以合法地参与到课程的开发、决策、实施、评价等一系列活动中,教师的生命力和主体性得到了充分的发挥,教师在课程活动中与学生共同进行课程意义和价值的创造,使得课程成为一种“创造性的过程”。教师不再是课程的“守望者”,而是拥有自己需要、思想和理想的独立体,自由地表达观点。学校还应主动与当地的大专院校、科研机构相联系,在与课程专家的交谈中,不断提高专业技能,充分发挥教师的创造性。

3.4 提高自我效能感,促使教师开展行动研究

教师的自我效能感是指教师对自己从事教育教学活动能力的一种主观判断,教师的内在动力源就是提高自我效能感。长期以来,教师的角色定位在韩愈提出的“传道、授业、解惑”中,教师仅仅只是“教书匠”。如今,教师的角色不仅仅是传递者,而且还要求成为研究者,一个对知识进行批判性分析的人。只有使教师成为教育教学的积极参与者、研究者和实践者,才能使教师的教育智慧充分发挥。

4 校本课程开发与教师专业化发展的意义

校本课程开发改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校和学生的适应性。首先,有利于弥补国家课程和地方课程的不足,完善学校课程整体结构,更好地满足学生多样化的发展需要。其次,这将有利于学校形成办学特色,实现教育目标。第三,校本课程的开发对学生个性发展提供了一个良好的平台,校本课程的开发就是以学生需要的满足为前提,从学生的兴趣与经验出发,精选对学生终身学习必备的基础知识与技能的一个动态过程,给学生提供了一个自我个性张扬的现实条件,每个学生都可以对自己想学的内容作安排,根据自己发展的需求,选择一个具有独特性的个性化课程。在这种新的课程形态下,教师不再是知识的传递者,而是学生学习活动的组织者和指导者。教师了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性,注意学生的差异性,在教学过程中注重个别指导,尽可能满足学生的不同需要,从学生的经验出发提供差别性教育。这些都将促进师生共同进步。

参考文献

[1]刘旭东,张宁娟,马丽.校本课程与课程资源开发[M].背景:中国人事出版社,2003.

[2]卫根泉.校本课程与教师专业化建设[J].兰州工业高等专科学校学报.2008(15):82-84.

[3]才让措.从校本课程开发论教师的专业化发展[J].青海师范大学学报,2007(5):132-136.

[4]施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.

[5]李东平.论校本课程对教师素养的要求[J].高教高职研究,2012(1):157-159.

论校本课程实施与教师专业化发展 篇8

一、促使教师更新教育观念, 形成专业理想

传统的课程开发由课程专家完成, 教师只是课程的传播和实施者, 教师在课程开发中没有参与权和选择权。校本课程的开发和实施赋予教师自主权, 促进了教师角色意识的改变, 教师实施国家课程, 参与校本课程的编制、实施和评价, 从单一角色转换成多重角色。教师不再只是课程的实施者, 更是课程的研究者、实施者和评价者。教师的概念发生了改变, 开发校本课程, 以研究者的身份进入教学实践, 集研究者和实践者为一身。教师要对自己的教学实践多层次、多角度分析, 从理论的高度解释自己的实践行为, 总结长处与不足, 改进教学行为, 是理论的构建者、实践者和研究者。校本课程开发需要理论与实践的统一, 在教学实践中发展理论, 通过分析、批判、修正完善教育理论。惠东县具有光荣的革命传统, 高潭镇被称为“广东井冈山”, 中洞村更有“东江红都”之称;绵长的海岸线, 滨海旅游资源十分丰富;众多的名胜古迹构成惠东县古色古香的文化景观。这些都是校本课程的宝贵资源, 教师要更新观念, 善于挖掘这些资源, 引入校本课程。校本课程的开发和实施, 为教师专业化发展搭建了平台, 教师的专业成长离不开教学实践, 校本课程的开发和实施促进了学生个性的发展、教师专业的提高和学校特色的形成。

二、促使教师拓展专业知识, 提高专业技能

校本课程开发促进教师专业理论知识的提高, 校本课程的开发要求教师调查与研究校情、学情, 了解所在地区的地理、历史、风物人文等资源, 搜集整合课程资源, 构建课程内容, 要求教师具有较高的专业知识理论水平, 丰富的学科知识;教育学、心理学的知识;实践经验等。要开发实施校本课程, 就要重新认识整合有关的知识, 丰富和提高了教师的专业理论知识, 要求教师发现课程资源, 提高发现问题的能力, 分析课程开发中出现的一系列问题。作为校本课程开发过程中的执行者, 要开发课程资源、编制教材、实施教材、评价教学结果, 这就需要教师有反思问题和解决问题的能力。提高教师的专业能力是校本课程开发的核心, 校本课程的开发和实施为教师的发展提供了广阔的空间。教师是校本课程开发的参与者、研究者和主体者, 课程开发中的目标确定、方案设计、课程评价等都要教师进行决策, 课程是一种艺术, 艺术需要探究, 课程是师生共同创造的艺术品, 这就对教师的课程意识、开发参与意识及合作精神提出了更高要求。地方课程要充分利用地方教育资源, 反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适应性。惠东县具有得天独厚的旅游资源优势, 为校本课程的开发提供了大量的宝贵资源, 通过开展形式多样的综合实践活动和开设地方课程特色选修课, 使得地方特色课程教学灵活多样, 满足教师发展的需要。

三、促使教师增长教育智慧

随着校本课程的开发, 实现了教师角色意识的转变, 提高了知识水平, 增强了思维能力, 培养了教师现代化教学的能力。校本课程的开发和实施, 需要教师、专家、学生、家长、社会人士的共同参与合作, 同时需要学校各部门之间及校内外的合作。在合作中、探究中, 提高了教师的能力, 而合作探究能力正是素质教育的理念要求。教师在教学中, 熟练运用这种能力, 增长教育智慧, 提高教学质量, 通过校本课程的开发实施, 提高了科研能力, 形成浓厚的科研意识、严谨的科研态度、科学的科研方法等, 提高了发现问题、研究问题、解决问题的能力。

总之, 开展形式多样的综合实践活动和地方特色选修课, 让地方旅游资源充分发挥其教育功能, 为教师提供丰富的教学资源, 使课堂教学更具开放性、地域性、探究性和趣味性, 有利于提高教师对校本课程资源开发与利用的实践能力, 提升教师的科研能力和创新能力。

摘要：校本课程的开发和实施, 将理论知识和研究成果运用于教学实践, 提升专业技能, 从促使教师更新教育观念, 形成专业理想;促使教师拓展专业知识, 提高专业技能;促使教师增长教育智慧三个方面探讨了校本课程开发和实施与教师专业化发展问题。

关键词：校本课程,专业发展,反思,水平

参考文献

[1]薛静尧.要在校本课程实施中提高学生的学习兴趣[J].中国教育学刊, 2006 (1) .

[2]林一钢.校本课程开发与教师素养刍论[J].课程·教材·教法, 2002 (3) .

教师与校本课程 篇9

一、研究方法

本研究采用问卷法与访谈法两种方式。一是针对部分教师的质性访谈, 主要以开放式问题为主, 内容涉及到校本课程开发的动机、经历、所需要的知识与能力、目前存在的问题等。二是自编问卷在全校范围内组织了调查, 问题涉及到教师参与校本课程开发的动机与兴趣、主体意识与价值、开发的内容与模式、研究的方式与方法、成效等。11个学科的359位一线教师参加了问卷调查, 占学校教师总数的90%。问卷结果通过SPSS16.0分辨的数据的频数、百分比进行统计, 收集的信息资料通过归纳与分类得出结论。

二、研究的结果与分析

本研究的结果与分析主要包括三个部分:教师参与校本课程开发的基本情况;教师在参与课程开发过程中的收获;教师在校本课程开发中所遇到的问题与困惑。

(一) 教师参与校本课程开发的基本情况

东师附小的校本课程开发基本模式主要有“课程选择”“课程创新”“课程调适”“课程整合”四大模式。目前学校教师参与校本课程开发各模式的人数分布如图1所示。

从图1中可以看出, 参与整合模式的人数最多, 创新模式和调适模式的参与人数分列二三位, 参与选择模式的人数最少。从四种模式操作上的难易程度上来看, 创新模式最难操作, 其次是整合模式、调适模式, 最后为选择模式。可以说, 多数教师采用的校本课程开发模式的难度较大, 其操作过程亦比较复杂。

图2反映了教师参与校本课程开发各环节的人数分布情况。问卷中设计了“你主要参与校本课程开发的哪些环节?”问题。从统计结果上看, 参与环节最多的是课程实施 (44.3%) , 其次为参与课程研发与设计, 分别为21.2%和20.3%, 课程的决策与评价这两个课程开发的起始环节, 是教师参与最少的两个环节, 分别为8%和2.2%

在校本课程开发的各环节中, 课程决策参与人数可以从一个层面反映出教师参与校本课程的程度。结果表明, 学校教师参与课程开发存在着广度有余, 但深度不足的问题, 同时也可以看出校本课程的评价仍然是比较薄弱的环节之一。

(二) 教师参与校本课程开发的收获

1. 增强了教师参与校本课程开发的动机

调查显示, 教师参与校本课程开发的动机有所增强。我们针对不同年龄教师的参与动机进行了统计 (见表1) , 其中30岁到45岁的教师选择“遵从学校规定”的要略高于其他年龄段的教师。25%的25岁及以下教师认为参与校本课程开发是为了满足好奇心, 这个比例普遍高于其他年龄段的教师。

从整体上看, 青年教师参与校本课程开发的动机是:求知、好奇心和外在规定。而中年教师除了满足求知的需要以外, 更倾向于遵从外在规定以及实现人生价值的角度参与校本课程开发。可见, 教师参与校本课程开发的动机体现了内在驱动与外在规定相结合的特点, “求知的需要”是广大教师参与校本课程开发的主要动机, 其次是“遵从规定”。不同群体教师虽然在参与动机上存在一定的差异, 但是总体上趋于理性。

2. 凸显了教师的专业自主性

关于教师参与校本课程开发的自主性, 问卷主要调查了自信与自尊、自身的价值、幸福感、责任与压力、课程权利等方面信息。调查结果如图3所示。有92.5%以上的教师普遍感受到了自尊与自信的提高, 87.2%的教师认为参与校本课程开发有利于实现自身的理想和价值, 89.1%的教师体会到了作为教师的幸福感, 73.4%的教师认同“校本课程开发让自己感到拥有一定的课程权利”, 与此同时, 41.7%的教师体会到了一种压力和责任。

从调查结果上看, 教师主体性的增强已经得到了教师的普遍共识, 主要体现在自尊与自信的提高、幸福感的增强、自我理想与价值的实现以及课程权利的回归。但是, 教师对于压力与责任的感知却与专业自主性的增强形成了鲜明的对比, 不足50%的教师意识到了课程开发的压力与责任, 教师很难将“责任”“压力”与校本课程开发联系起来。这说明教师投入校本课程开发的精力有限, 同时也说明教师对于学校所赋予课程权利的感知不足。

3. 提高了教师课程开发与研究的能力

44.6%的教师认为“提高了课程开发的能力”是他们最大的收获, 有36.2%的教师认为“课程研究能力”的提高是他们最大的收获。为了进一步确认校本课程开发给教师带来的显著影响, 从“学科知识”的角度针对教师进行研究与开发的内容进行了调查。在问及“校本课程开发促使你增加了哪方面的学科知识?”时, 调查结果显示 (见图5) , 教师认为教材方面的知识增加的最多 (35.2%) , 与此同时, 有28.7%的教师选择了“学科的思想方法”, 有22.8%的教师选择了“学科内容与社会生活的联系”。可见, 教师的课程研究与开发, 不仅仅涉及到学科的内容性知识本身, 也促使教师关注了比学科内容知识更上位的学科思想方法以及学科内容与社会生活的联系等。

另外, 调查发现, 传统的“上公开课”已经不是校本课程开发的主要标志性成果之一, 取而代之的是“个人的研究发表与报告” (35.4%) 和“参与编写教材” (33.7%) , 这两方面已经成为教师认可的参与校本课程开发的标志性成果。教师已经意识到课程研究并不仅限于上好公开课, 而且也反映出教师对课程产品的理解已经超越了教学的层面。

4. 增进了教师之间的合作, 形成了共同研究的合作伙伴

在调查中, 我们了解到教师之间的合作已经成为一种工作习惯和惯性, 有85%的教师都有过参与合作研究的经历。

“在校本课程开发中, 我感觉学科内部的合作意识和能力都提高了, 而且, 现在也成了我们的工作习惯, 集体研究和商量课程与教学问题。” (访谈教师w)

在访谈中, 一些教师认为, 真正推动教师合作的在于学校的学科委员会 (1) 制。

“学科委员会组织的专业发展日和学术沙龙, 这种集体研究和讨论比我们各自在业余时间的个体学习和研究效率更高, 质量更好。” (访谈教师J)

目前, 学校有30%的教师都加入了学科委员会。学科委员会有目的、有计划地组织教师进行校本课程开发, 逐渐培育了合作研究的氛围, 促进了课程研究与交流, 提升了教师的合作研究意识和能力。

如果说, 学科委员会是一种正式的合作群体, 那么教师也在逐渐形成一些非正式的合作群体, 而这种非正式的合作群体对于教师反思与研究的实际作用更有针对性。比如, 学科组内的小范围的教师群体、一些具有共同研究取向的小型团队。

“校本课程开发不仅促进了教师的个人专业成长, 而且提升了团队凝聚力。大家上课之前经常在一起研究讨论, 下课后在一起交流体会, 这似乎成了我们的一种习惯。谁有好的点子, 都互相分享……” (访谈教师H)

“在校本课程开发过程中, 我认为同伴合作很重要, 在过程中进行交流与学习, 而且要有明确的分工, 有组织、有计划地合作开发。比如我们道德学科, 现在就是以年级为单位进行开发, 开发完一个主题单元, 我们就一起备课上课, 然后再讨论交流反思, 这样效果非常好……” (访谈教师P)

(三) 教师在参与校本课程开发过程中遇到的问题

1. 校本课程开发的研究方式单一, 理论培训仍然是主要研究方式

调查中呈现了“校本课程开发过程中, 教师主要采用的学习和研究方式”和“你认为哪种研究方式最有效”两个问题。调查结果如表2所示, “理论培训”是教师最常采用的研究方式 (55.2%) , 而采用案例分析 (1.7%) 和跟踪指导 (7.2%) 的教师比较少。虽然教师很少接受或经历过“跟踪指导”, 但是却仍有22.6%的教师认同这种方式的有效性, 同时有47.9%的教师认为最有效的研究方式是“理论培训”, 22%的教师选择了“个人反思”。

由此可以看出, 在校本课程开发的初期, 理论培训仍然是教师参与研究的基本形式之一, 同时这种形式的有效性也得到了教师的认可。但是, 教师参与研究的方式呈现单一化和集中化。另外, 相当一部分教师寄希望于“个人反思”“跟踪指导”这种研究方式能有效地促进教师的专业成长。

2. 加强研究方法的指导成为教师的迫切需求

问卷呈现了“你希望今后学校应加强哪方面的培训、指导和研究?”, 从调查结果中可以看出, 选择“研究方法”“学科专业知识”的教师最多, 分别为41.2%和26.2%, 说明随着校本课程开发与校本研究的深入, 教师已经意识到自身方法论知识的不足, 关于“研究方法”的知识也是教师研究能力形成的一个最为薄弱的环节, 应该成为学校教师培训重点内容之一。

从表3中可以看出, 教师对学科专业知识也存在极大需求。教师的学科的专业知识始终都是开展研究与课程开发的基础性条件。而正是在校本课程开发的前期, 由于学校进行了大规模的理论培训, 通识性理论对于教师来说已经基本“饱和”。

3.“时间与精力”成为影响教师参与校本课程开发的主要因素

在关于“影响教师参与校本课程开发的因素”的调查中, 数据显示48.7%的教师认为是“时间与精力”造成的, 其次“团队的氛围和文化” (20.3%) 以及“有限的课程资源” (10.9%) 分别列在二、三位, 而来源于主观的因素“个人的能力与水平”的比例较低, 仅为10.6%。 (见图5)

三、思考与建议

(一) 为教师赋权增能, 提高教师参与校本课程开发的程度

校本课程开发就是教师充分行使课程权利的过程。教师的课程权利主要包括课程决策权、课程设计开发权、课程使用权、课程评价权等。教师从不同的层面履行着校本课程开发主体的角色, 但是多数教师仍然是作为校本课程产品的使用者, 仅有少数教师真正参与到校本课程的决策、设计、开发的环节中。因此, 教师参与校本课程开发的参与程度还是低水平的, 教师主要行使的是课程使用权, 而课程决策权、课程开发权以及课程评价权并未得到充分的利用。

校本课程开发的深入推进已经极大地促进了教师的课程意识的启蒙和觉醒, 但是如何让课程意识转化成为具体的课程开发的行为, 需要学校对教师进一步全面的赋权, 并采取一定的制度和措施保障这些课程权利的有效落实。为此, 学校应进一步转变职能部门的管理方式, 简政放权, 将课程开发的权责落实到各学科委员会的基础上, 进一步督导学科委员会将课程权力下放到每一位学科教师的身上, 增强学科委员会自主决策、自主管理、自主发展的意识和能力, 提高责任感与使命感。

(二) 引领教师参与研究, 保障课程开发的质量

在校本课程开发的初期, 整体性的教师培训有助于观念倡导与舆论宣传。随着校本课程开发的推进与深入, 教师对于校本课程开发的观念认同与行为跟进必须在参与过程之中得以实现与深化, 学校的课程领导者必须要积极促成教师从观念认同到行为跟进的转变。

首先, 鼓励广大教师参与课程研究。课程的开发与设计需要依托一定的课程研究与教学经验。课程研究能够促使教师理性地认识到课程开发的必要性和价值, 激发教师进行课程开发的内在动机, 使课程开发能够真正指向教师的实践需要。学校除了在学科层面推广校本课程开发之外, 还可以面向教师个体或团队设立与校本课程开发相关的小型课题, 丰富教师参与课程开发的形式。

其次, 加大对教师研究的指导, 规范研究方法, 提高研究水平。校本课程开发并不是机械地遵从某一种开发模式, 而是需要教师在课程研究的过程中进行大胆创新。基本的研究方法和研究意识的欠缺已经成为影响教师参与课程开发质量的主要因素之一。为此, 课程领导者应该提供课程开发的成功个案, 帮助教师梳理课程与教学研究的基本方法和步骤, 使教师学会选择研究问题, 学会确立研究的思路与框架, 学会运用具体的研究方法。

(三) 实现制度创新, 保持教师持久的研究动力

一项课程改革能否持续推进, 关键取决于课程变革是否能够成为引发学校系统变革的引擎, 也就是说配套的课程制度将成为保障校本课程开发持续推进的重要因素之一。

首先, 适当的奖励性评价制度能够持久保持教师参与校本课程开发的兴趣与激情。教师是需要被持续鼓励的, 物质上或精神上的鼓励都会激发教师的成功感和自豪感。除此之外, 学校也可以设立用于课程开发的专项基金, 支持校本教材与课程产品的建设, 这会提高教师的参与热情, 同时也提高了课程产品的质量。

其次, 学校要为教师搭建交流与对话的平台, 积极宣传、推广教师的研究成果。教师的校本课程开发的经验和成果需要在交流与分享中获得反思和认同, 教师间、同行间广泛的交流、对话与合作, 能够促进教师的共同发展, 也在一定程度上宣传了学校研究的成果, 提高办学的品位和水平。

(四) 合理统筹时间, 增强校本课程开发的实效性

教师参与校本课程开发与其自身有限的“时间与精力”之间似乎存在着一定的矛盾。教师在学校的常规工作是教学, 因此教师应该在什么时间去思考并参与校本课程开发活动, 这是学校必须要解决的问题。

第一, 学校应将校本课程开发与教研活动紧密结合起来。一般来说, 常规教研活动主要包括集体备课、学术沙龙、集体培训等形式, 学校可以将校本课程开发分解为若干教研主题, 以多种形式的教研活动为载体, 使校本课程开发合理地融入教师的常规工作之中, 减轻教师的负担, 也提高了校本课程开发的效率。

第二, 学校应将校本课程开发与常规教学紧密结合起来。校本课程开发是对现有国家课程的有益补充和完善, 指向国家课程在实施过程中遇到的问题和不适应, 更为直接地是要解决常规教学存在的问题。因此, 校本课程开发的生长点应该来自于课堂教学的问题和学生的实际需要, 让校本课程开发与教师的教学建立起密切的联系, 使教师意识到校本课程开发并不是教师额外的工作, 而是其常规工作中应有之义。

参考文献

[1]彭茜.校本课程开发对教师专业发展作用的反思[J].教育发展研究, 2008, (15) .

教师与校本课程 篇10

笔者所在东北师范大学附属小学英语学科开发了一系列的校本课程和课程资源, 经历了在实践中探索, 在磨砺中反思, 在完善中发展的过程。本校通过开发和实施英语校本课程, 既关注了学生的个性发展, 又凸显了英语学科特色, 同时也促进了教师的专业发展。英语教师在参与校本课程的学习和行动中, 转变了教育观念, 增强了课程意识, 提高了实施课程的能力, 具备了一定的课程素养。

一、英语校本课程的开发, 增强了英语教师的课程意识

课程意识是教师对课程系统的基本认识, 是对课程设计与实施的基本反映。它包括对课程本质、结构与功能、特定课程的性质与价值、课程目标、课程内容、课程的学习活动方式、课程评价以及课程设计与课程实施等方面的基本看法、核心理念和在课程实施中的指导思想。课程意识本质上就是教师教育行为中隐含的“课程哲学”, 是课程实施过程中的课程观与方法论, 也是校本课程开发的关键所在。[2]

本校英语教师的课程意识是在校本课程不断完善的动态发展中逐步转化和成熟的。在英语校本课程开发前, 本校英语教学的现状是班额大、课时少、循环频率低, 教材版本不衔接, 低、中、高年级教学目标不清晰, 学生学习水平参次不齐等。在英语校本课程开发前, 英语教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生, 至于为什么要教这些内容, 这些内容是否合适, 他们并不关注;他们的观念还处在教学的层面上, 他们只是英语课程的被动接受者和执行者。英语校本课程的启动, 激发了英语教师的学习热情, 促使他们认识到教师不仅是课程的实施者, 更是课程的建设者、评价者和开发者。有的教师通过参与省级教材的编写, 了解到英语课程目标在教材各个版块的具体体现;通过参与学科的“教师专业发展日”, 树立全学科教师的课程开发意识。在这种课程开发意识的引领下, 英语教师根据学校的实际, 确定了符合本校英语校本课程的特色目标和开发模式。

(一) 课程目标

英语实验班的特色课程目标是:习得、学得、感受体验、培养个性、全面发展;低年段的特色课程目标是:激发兴趣、注重养成、听说模仿、感受韵律;中年段的特色是:培养语感、认读过渡、夯实基础、创设情境;高年段的特色是:发展技能、形成策略、尝试交际、衔接过渡。

(二) 开发模式

本校英语教师根据学校的具体情况, 经过不断的探索, 确立了英语校本课程开发模式, 主要包括以下三个方面。

1. 调适模式

调适模式在英语学科的体现是:在常规课堂教学中对所选用的教材进行校本化处理。

2. 整合模式

1) 对实验班中外籍教师所选用的两套教材内容进行整合。

2) 对普通班所选用的两套教材进行整合和补充。

3. 创新模式

创新模式在英语学科的体现是:开设特色课程, 长短课时相结合、课内和课外相结合、中外籍教师合作。

在英语校本课程开发的过程中, 教师的课程意识从原有的教材指向逐渐转变为学科指向和学生发展指向, 开发了“对英语教材的校本处理”“英语每日读”“英语实验班”“外教课”和“英语活动课”等系列的英语校本课程。

二、英语校本课程的开发, 提高了英语教师实施课程的能力

教师是校本课程开发的主体, 校本课程实施是否成功, 与教师有密切的关系。提高教师实施课程的能力, 是教师专业发展的重要内容。

(一) 通过实施英语校本课程, 提高了英语教师开发和整合英语课程资源的能力

课程资源的开发和利用, 是保证校本课程实施的基本条件。学校和教师是课程资源开发的重要力量。课程资源需要教师去组织、开发和利用, 教师应学会主动地、有创造性地利用一切可用资源, 为教育教学服务。[1]

教材是重要的课程资源。新课程强调用教材而不是教教材。本校英语教师根据英语学科的特点及学生的实际情况, 尝试整合两套教材的优势。这在一定程度上提高了英语教师整合和开发教材资源的能力。例如, 中、高年段的英语教师经常选取《灵通少儿英语》中的有声语言材料和语音训练材料, 增强英语课堂教学的趣味性和节奏感, 强化语音教学的规律性;而低年段的英语教师经常选取《牛津英语》中具有时代气息并和学生生活结合密切的语言材料, 培养学生的观察和思维能力。

在此基础上, 英语教师还根据课堂教学和学生发展的需要, 选取了网络资源、环境资源、外籍教师资源和学生资源等补充教学资源。例如, 英语教师充分利用网络资源, 搜取flash动画、建立动画素材库等作为低、中年段的有声教材;充分挖掘外籍教师资源, 鼓励外籍教师根据教材内容创编英文歌曲。这不仅丰富了本校校本课程, 还强化了英语教师的课程开发意识, 提高了他们对英语课程资源进行开发和整合的能力。

此外, 本校英语教师把学生作为可生成性课程资源, 为学生提供自我展示的空间。例如, 教师在教材的每个模块均为他们布置相应的开放性作业, 引导他们进行各种形式的创作, 促使他们充分发挥想象, 展示其个性。

(二) 通过实施英语校本课程, 提高了英语教师间合作的能力

新课程综合化的特征, 需要教师与更多的人、在更大的空间、用更平等的方式从事工作, 教师之间将更加紧密地合作。校本课程的开发更加增强了教育者之间的互动关系, 引发教师集体行为的变化, 并在一定形式上改变教学的组织形式和教师专业的分工。[1]

1. 外语教师和外籍教师的合作授课形式提高了教师的合作能力

“英语实验班”和“普通班外教课”实行的是外语教师和外籍教师合作的授课形式, 为外语教师和外籍教师的默契合作提供了广阔的空间。外语学习强调在真实的语境中习得、学得和运用语言。外语教师和外籍教师实行合作教学, 不仅可以为学生创设真实的语言交际情境, 还可以使他们从外籍教师身上, 习得纯正的英语语音, 在真实的语境中体验和运用语言, 感知英语国家的文化, 进而丰富自己的人生体验。外籍教师和外语教师默契的合作, 本身就是一种教学风格和中西文化的和谐, 既为学生提供了可模仿的范例, 也吸引学生主动参与到与教师的交流中来。这种师师之间、师生之间、生生之间的真实交流, 不仅是师生之间情感的和谐, 同时也是教学方式的和谐。教师通过这种分工合作, 不仅是对课程的丰富与创建, 同时也可以丰富自己的情感体验, 完善自己的专业角色, 形成一定的专业素养。

2. 英语校本教研促进了英语教师团队的专业发展

Hargreaves&Fullan提出, 教师发展可以从知识和技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。[3]前两个层面强调了教师发展在个人层面的意义, 而第三个取向则表明社会性在教师专业发展中的重要性。从教师发展的历程上来说, 教师课程知识与技能的提升以及由此引发的由课程开发者向自主发展者的转变经历都是指向个人层面的专业发展。而教师作为生态的改变不仅意味着学校文化氛围对学校教师发展有着巨大影响, 还意味着通过教师的个体发展实现教师团体的整体发展。

英语校本课程的开发和课题研究, 也提高了英语教师和其他部门之间及同事间的合作能力。教师虽然各有明确的分工, 但更注重团结协作, 促进课程的良性运转, 从而促进外语教师团队的专业发展。

3. 英语校本课程提高了英语教师的反思和创新能力

校本课程开发特别强调反思, 而教师可以通过对自身教育教学实践的反思, 不断将理论知识转化为实践能力, 在实践中丰富理论素养, 从而获得实践性的知识。

1) “英语每日读”课程的开发和完善, 促进英语教师反思创新能力不断提升

为了体现各年段的英语特色, 本校开发了“英语每日读”课程, 即每天下午课前15分钟的时间, 学生在任课外语教师的指导和英语课代表组织下, 齐声朗读英语。在低年段开发的是英语歌谣和韵律诗;中年段开发的是图文并茂的小故事;高年段开发的是英语阅读短文和英文歌曲。在实施的过程中, 英语教师发现低年段的韵律诗节奏感不强, 中年段的配图小故事缺少动感, 高年段的阅读文章和教材内容结合的不密切等问题。针对这些问题, 外语学科教师通过学习相关的教育教学理论, 研究各个年段学生的关注点, 开发网络资源, 以动画形式展示英语歌谣、韵律诗和小故事。这样不仅增强了这些朗读内容的趣味性, 激发了学生的学习兴趣, 还促使教师不断发现自己在教学中的不足之处, 并不断学习与创新。

2) “英语活动课程”的开拓创新, 实现了英语教师反思创新能力的提高

根据本校学生的发展需要, 英语学科教师开发了“英语节”“英语冬令营”“英语周”等活动课程。这些活动具备活动目标、课时安排、文本教材、评价手段等课程要素, 课程主题与学校或社会的大型活动主题紧密联系, 把英语校本课程的内容进行创新设计, 并以活动的形式进行实施。他们是本校英语教师在边开发、边实践、边反思、边完善的过程中得以实施的, 在这个过程中, 英语教师的组织、指导和协调等多方面的能力不仅得到了培养, 他们的反思创新能力有了显著的提高。

综上所述, 英语校本课程开发, 使本校英语教师具有一个更开放的思维系统, 改变教师不合时宜的观念[4];促使教师具有更强的反思能力, 更敏锐地去发现和思考教育教学中的焦点问题;使教师更具有开创性的观念和探索的精神, 不断地完善和超越自我, 使自己的专业化水平向着更高的程度发展。

参考文献

[1]中小学校本课程资源开发的研究与实验课题组.校本资源开发指南[M].北京:人民教育出版社, 2004.

[2]郭元祥.教师的课程意识及其生成[J].教育研究, 2003, (6) .

[3]Hargreaves, A.&Fullan, M. (1992) .Understanding teach-er development[M].New York:Teachers College Press.

论校本课程开发过程中的教师反思 篇11

一、校本课程开发中教师反思的价值追问

教师作为校本课程开发的主导力量，在校本课程开发过程中发挥着举足轻重的作用。在“教师创造了学校”这一意义层面上，我们认为教师决定校本课程开发的质量、进程以及顺利程度等。离开了教师，校本课程开发无从谈起。在校本课程开发过程中，教师已有的知识、能力、经验等都会在一定程度上促进或延缓校本课程开发。但我们认为，促使校本课程开发成功的关键性因素是教师反思。教师反思会促进其已有知识的增长，促使其专业能力不断提升，赋予其教学经验以教育学意义。另外，人类学的相关理论也再次证明了反思之于教师的意义。

法国著名人类学家布迪厄提出了著名的“参与客化法”。所谓参与客化法就是指“社会科学者把自身的实践纳入思考和观察范围，既要对社会生活提供一定的概括，又要理解自身和被研究者生活的逻辑。 ”这种方法背后隐藏着一定的学术态度，即研究者通过对自身的反思达到与被研究者之间的良性沟通，从而在主观和客观、思辨与实证之间达到一种平衡。在今天，“教师作为研究者”已经成为一种国际思潮之际，受人类学的启示，我们可以认为教师进行教学实践的过程也就是教师以学生作为研究对象、以课堂作为田野工作地点的一项研究工作。在这样的意义上，布迪厄的“参与客化法”不能不说是激发教师深思的力量。人区别于其他存在的一个重要方面就是人能够以自身作为意识的对象从而进行思考，这样的思考，也就是我们所说的反思、反省。反思意识以及反思习惯的养成对于理解自己、理解他人具有重要的意义。作为教学设计者、组织者、调控者、管理者的教师在校本课程开发过程中拥有着一定的课程开发权力，这些权力给与了教师参与课程开发的合法化身份。但教师有了课程开发的权力并非就能够顺利、高效地完成校本课程开发。课程开发过程本身就是一项复杂的教育研究，教师就是这项研究的主要研究者。如果教师和日常生活当中的人一样缺少自我反思意识的话，那么教师的研究者角色便无从谈起。在布迪厄“客观参与法”的启示之下，我们认为教师只有和社会科学者一样，把自身的实践纳入思考和观察范围，不断地进行自我反思、自我对话，才能使自己的课程开发理念以及课程开发实践更加科学化，更加符合学校的实际，也进一步促进学校和自身的共生共长。

二、推动教师反思的策略考究

如前所述，教师反思是教师成为课程开发者的关键。那么，怎样才能推动教师进行反思，并且养成反思的习惯呢？

（一）异文化的碰撞

很多情况下，我们之所以缺乏反思是由于我们对周围的一切过于熟悉，从而不加任何批判地习惯性接受。但是，当异样的事物、事情出现的时候，我们会自然而然地进入思考状态，并开始新旧对比，比较的过程促使我们深思原有事物、事情的合理性，其实这已经进入反思阶段，反思的最终结果要么坚定对原事物、事情的信念，要么促使自己发生改变，产生新的判断与理解。由此可见，与原有认识的差异性刺激是促使我们反思的动因，若从文化学的角度加以阐释，即异文化的碰撞是促使我们对原有文化产生怀疑，从而进入到反思状态的动力。

对于没有校本课程开发历史的学校来说，其他学校校本课程开发的历史会促动该校教师对校本课程开发的关注；对于校本课程开发经验不足的学校来说，其他学校校本课程开发的经验会促使该校教师反思自己课程开发过程中的缺失，从而调整自己的课程开发行为。由此，对于H省X鄂伦春民族学校的教师来说，尽管已经具有了课程开发的经历，但是在课程开发的具体做法方面还存在着诸多不足。而在此时，同质的其他学校（同是鄂伦春民族学校，同时在进行着鄂伦春民族文化课程的校本开发）校本课程开发的具体模式、开发过程等会成为一种有效的异文化刺激，从而促使X学校教师对于自己和其他学校教师的课程开发之间形成对比。在自我和他者的理念、行为的对比过程中，X学校教师自然会对自己已有的信念、行为展开思考，由此进入反思阶段。

在此需要说明的是，H省X鄂伦春民族学校的校长及教师们已经意识到这一点，已经和N省Y鄂伦春民族学校建立了初步的联系，由于Y学校在鄂伦春民族文化校本课程开发方面已经积累了诸多成熟有效的经验，因此，X学校决定要派学校的鄂伦春民族文化课程的教师去Y学校学习，探讨鄂伦春民族文化课程开发的具体做法。

（二）反思制度的建立

目前，很多学校已经建立了明确的校本课程开发制度，但与此同时也有一些学校缺少校本课程开发所需的相应制度。笔者通过长期的田野研究发现，尽管X学校的师生已经意识到了校本课程的重要性，但却因为课程开发经验的不足而对校本课程开发表现出了茫然不知所措的无力感。该校没有校本课程开发的专门组织，更缺少明确、系统、规范的校本课程开发制度，更不用提教师反思制度了。笔者认为，制度的建立会在很大程度约束制度之下每位成员的行为，尽管在初始阶段，每位成员并非完全认可制度的合理性。因此，我们认为，在校本课程开发过程中，学校要为教师反思提供一种制度安排的伦理环境，使教师反思在制度的支撑下闪烁着伦理关怀的光芒。因为“离开制度的正当性来谈个人的道德修养和完善，甚至对个人提出各种严格的道德要求，那只是充当一个牧师的角色，即使个人真诚地相信和努力遵奉这些要求，也可能只是一个好牧师而已。 由此可知，在缺少公平、合理的校本课程开发制度情况下，我们对教师反思习惯的缺失横加指责是极其苛刻的。

制度的建立有多种模式，由此产生了不同的实效。对于校本课程开发制度以及教师反思制度的建立，笔者认为应采取集体审议的方式，在所有成员多次审议之后，由此而达成的共识作为制度建立的基础；制度一旦形成，所有成员都必须严格遵从。只有这样，制度才能为每位成员所认可，成为每位成员内在的心灵尺度。鉴于此，笔者建议X学校应立即建立一系列的校本课程开发制度，其中包括教师反思制度，并以此作为可行的制度建构模式。有了全体成员达成共识的反思制度为基础，X鄂伦春民族学校的教师才有可能开始反思的尝试，并通过反思体验到课程开发的快乐！

以校本课程的开发提升教师的素养 篇12

1.教材编写, 引发情感, 培养教师的科研素养

在德育校本课程的开发与教材编写中, 课题组的所有成员充分发挥力量, 通过上网查阅、阅读书籍、查找文献、搜集报纸、走访机关、社会调查等方式, 查找各类乡土资料, 根据教育性原则、时代性原则、乡土性原则、激发兴趣等原则以及厚今薄古精神进行乡土教材资料的选编。整册教材定稿后, 编审人员又拜访地方文史专家, 认真校对修正初稿, 力争让选编的教材达到能力范围内的最真、最实。审慎的选编和校对工作培养了教师之间的协作精神, 强化了教师的课程意识, 提高了教师的课程开发能力, 使得教师的科研水平不断得到提升。

乡土德育校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程。全身心地投入到教材编写中, 通过内容材料激发自身的情感, 这样有助于教师深入研究。昆山自古崇文重教, 仁人志士荟萃:祖冲之、孟郊、费信、顾坚、顾炎武、费俊龙……他们当中有成就卓著的科学家, 有博学多智的爱国思想家, 有“九天揽月”的航天英雄……这些乡贤人物的历史, 都有着动人的故事, 这些都是学生可亲、可看、可寻、可访、可考证的“同乡人”。

要感动学生, 教师本人先要感动;要让学生走近昆山乡贤, 教师先要走近乡贤。例如, 在编写中, 明代航海家费信的事例就深深地吸引了笔者。昆山人费信, 一个明代的士兵, 先后4次随郑和下西洋, 著有《星槎胜览》 与 《天心纪行录》 两部著作。这两部著作是郑和下西洋事件的重要记载史料。昆山人费信伴随郑和下西洋这一重要的历史事件, 无疑能吸引学生。带着这份对家乡的热爱, 对乡贤的崇敬, 笔者亦全身心地投入到了教材的选编中, 以严谨的态度查找史料, 汇编整合资料。

2.研读教材, 设计课案, 培养教师的教学素养

校本课程的开发为教师构建了一个平台。开发校本课程, 教师既是课程的设计者, 又是课程的实施者。校本课程开发这个平台, 赋予了教师一定的自主权, 为教师提供了发挥教学创造性的空间。教师可以在课程开发的实践中, 更新教育理念, 提高自身的教育教学水平。

备课过程中, 再次细读编写的教材内容, 不难发现角度不同, 阅读文字的感受也完全不同。编写时侧重各板块的衔接、内容的选定、文字的通顺;而解读教材时, 考虑的是如何呈现教材内容, 如何与学生的实际年龄特点、学习基础相适应, 如何学习人物事迹, 品味人物品性。

虽然教材内容几乎就是编者编定的, 但是如何利用好教材内容, 打造高效精彩的课堂, 需要教师不断地探索和把握。就以笔者所上的 《费信》 一课为例, “郑和下西洋”的历史事件太有名了, 有关郑和的史料也很多, 学生知道的不少。而要了解费信的事迹又必须与人物、史实联系起来, 把握不好人物的重点, 就可能会喧宾夺主。教师必须先得适时把握, 这样才能真正上好这节课。

教材中有这样一段人物简介:“费信, 中国明代航海家, 字公晓, 号‘玉峰松岩生’, 吴郡 (今苏州) 昆山人。”令人印象深刻的是“玉峰松岩生”这个名号, 这个名号是在请当地文史专家阅稿时, 专家特意添加的。要不要向学生解释它的意思呢?特意加上的, 一定有特别的含义。那么, 又该怎么来理解呢?“玉峰”———昆山的玉峰山, 可是“松岩生”呢?找资料, 没有相关的任何说法;查词典, 没有直接的解释。经过几天反复研读教材文字, 思考与揣摩后, 终于有了这样的理解:费信称自己是玉峰山上的一棵苍松, 一块岩石。如此, 就把主人公与昆山城紧紧的联系在一起了。

没有任何的参考与辅助, 整个设计与教学的过程笔者经历了许多挑战, 这对教师的教学能力与素养是一种高度的考验。教学设计中, 笔者始终坚持这样一个观点:不能把关于费信这个乡贤人物的课程上成思想品德课, 纯粹进行思想教育;也不能上成语文的人物品读课, 反复读教材。教师运用智慧, 跳出这两种课堂模式, 在没有任何可以效仿的模式情况下, 单独创设新的方法与结构, 动用一切感官, 寓教于乐, 教师的教学素养得到了最大化的发挥。

3.课堂实施, 锤炼技能, 提升教师的专业素养

课堂的教学实施, 提升了教师的教学理念, 锻炼了教师组织教学的能力。作为崭新的德育校本课, 可以探索各种上课的方法与手段, 做到智慧地呈现课堂。不同的教学环节, 不同的学习方式, 只要能使学生动起来, 做起来, 说起来, 就是值得提倡的。为了达到这样的课堂效果, 设计课案与制作课件这两个环节不断挑战教师的工作功力与技能, 教师的专业与非专业技能都得到了锻炼。

笔者查阅世界地图, 重温地理知识, 为的是上课时与学生一起画出教材文字中所涉及的地域名称和航海路线;设计并制作乡贤人物书签, 为的是让学生去了解更多的昆山乡贤人物;观看音乐视频并摸索着剪辑音频、视频, 为的是课堂上更直观地呈现人物的事迹。一点一滴, 笔者一步一步将设想转化为课堂内容。

校本课程的开发及教学创造了一条全新的途径, 同时这个课程涉及多门学科, 需要不同学科的教师同时参与指导。在这样的教育教学活动中, 课题实验教师边学习边研究, 边研究边学习, 收集了大量的资料和实物, 加强了教师对课程的整合能力和对信息技术与学科教学的整合能力等, 使得教师的专业素养在无形中得到了新的培养与发展。