模式三与教师校本培训

模式三与教师校本培训（共7篇）

模式三与教师校本培训 篇1

21世纪的体育教师应是“多能型”的“通才”, 应具备较强的教学能力、训练能力、科研能力、再学习能力和创新能力。有效的教师培训是提高体育教师综合能力的重要途径, 随着招生人数的增加, 体育教师的工作量不断加大, 脱产式的教师培训已不能完全适应当前教育发展的需要, 一种新型的立足于本职、本岗、本校的培训方式——校本培训将会逐渐成为体育师资培训的有效途径。

校本培训是根据学校发展的需要, 自主制定培训计划, 确定培训目标, 设计培训内容, 以学校最基本的教育教学实践领域为主要阵地, 立足于本职、本岗、本校而开展的旨在满足学校工作需要和教师提高自身能力的校内培训方式和活动。

一、体育教师校本培训的目标

学校要着眼未来, 以新理念为指导, 以教师教育和培训为途径, 以提高教师教育、教学能力和水平为核心, 以现代信息技术为培训手段, 以强化科研能力和过程培训为亮点, 努力培训一支师德高尚、主动发展、业务精湛、团结协作的体育教师队伍。具体目标有以下几个方面。

1. 校本培训工作化。

校本培训工作化就是要把教师培训与体育部的工作结合起来, 深入挖掘教学、训练中潜在的功能因素, 是把培训与学习、教学、教研、科研以及其他的各项本职工作结合起来, 使培训面向平时的教学、训练, 从而将工作贯穿于培训之中。

2. 校本培训主题化。

校本培训是一项系统的、立体的、全面的、目的性很强的培训活动, 校本培训主题化就是组织实施培训活动要确立一个主题, 以此主题或主线贯穿培训活动过程来完成培训计划和方案。要科学合理地设计和组织培训内容, 建立教育观念与培训理论、科研计划与教研活动、教学训练工作与教师创新能力相结合的培训系统, 增强校本培训的目的性和实效性。

3. 校本培训科研化。

校本培训科研化是指用教育科研的形式来实施和完善培训模式和培训方法。通过设立科学研究课题, 增强校本培训的计划性和系统性, 强调校本培训的作用, 使校本培训更科学、更规范, 从而促进教师自身素质和业务水平的提高和发展。

4. 培训内容突出“新”、“精”、“用”。

校本培训内容必须体现“新”、“精”、“用”。“新”指教育理念新、观念新、信息新, 有利于教师知识的积累和更新, 以培养教师的创新能力。“精”是指培训模式要立足本校和本单位实际工作情况结合省市体育工作发展的需要, 做到培训有基础性、发展性、预见性和价值性。“用”则是指培训内容应有较强的针对性、实用性, 学以致用, 讲究实效。

二、体育教师校本培训的常用类型

体育教师校本培训是一个系统、完整的活动过程, 对体育教师自身素质的提高和实践能力的培养有着良好的作用, 设计培训的类型对学校较快解决工作中存在的现实问题会有明显的效果。

技能型培训。技能型培训主要是为青年体育教师适应学校课程设置所采用基本培训方法。培训方式有:体育教学基本功训练、“说课”训练、微格教学训练、现代教育技术培训等。

实践型培训。主要是对体育教师进行教育教学、训练工作和学校体育活动实践能力的培训。培训方式有:导师带教、校际教师交流、教学研讨等。

评价型培训。培训方式有:教师听课、看课和评课、开展课堂教学评优等。使体育教师自觉地对照评价目标改进自身的工作, 提高自身的业务能力。

理论型培训。适用于体育教师学习新知识、新理论、新观念、新成果、新信息的培训。培训形式有:组织有目的的专题研究活动、专题讲座、专家讲学等。

研究型培训。具体培训形式有:研究微型课题, 进行实证研究, 在学校真实的环境中开展教育科研;学会选题、设计研究方案、撰写科研论文等。

三、体育教师“校本培训”的有效方法

1. 自我反思。

反思是指教师用批判和审视的眼光, 对自己的教学行为和工作过程进行“回顾”和分析。教师通过对教育问题的反省、反思, 整理过去的思想和实践工作, 做出理性的思考, 从而促进自身观念的转化, 提升教学能力。引导教师自我反思是开展校本培训的基础和前提。如有组织地进行教学实录反思。教学实录反思, 就是一种实用有效的反思方法, 这种反思既可以让教师以旁观者的身份审察自己的教学历程, 又可通过与其他教师交流来反省自己, 以提升教学实践和调控的能力。

2. 互动研讨。

所有参加培训的体育教师带着问题听课、看课, 然后集体讨论。分组讨论:讨论围绕教学案例进行, 鼓励教师畅所欲言, 让教师把自己的收获、感悟与困惑表达出来, 促使教师不断反思和矫正自己的教学行为;专家分析:专家分析不是单纯地大讲理论问题, 也不是一般性的经验介绍, 而是参与听课、看课, 亲自分析相关案例, 在案例中让教师潜移默化地接受新的教育理论和教育观念;总结评估:主要是分析教研活动的优缺点, 对活动中存在的问题提出解决意见。要特别重视提炼活动中所体现的价值观与方法论;互动式研讨的重点不是理论学习, 而是提供“教什么”和“怎么教”的方法和途径, 是为了解决教学或训练工作中的实际问题。在互动式研讨中, 每一位教师都是平等的参与者, 这有利于调动教师的学习热情、发挥已有的经验, 开发教师的潜力, 使教师真正成为自己学习的主人。

3. 案例学习。

案例学习是通过生动教学事例的呈现和描述, 激发教师参与研讨的积极性, 进行全方位的分析和探讨, 来理解和提炼有关的教育理念与教学智慧, 促进教师成长。可以通过案例征集活动, 评比编写案例集, 宣传优秀案例等, 还可组织专门的交流, 让部分教师“现身说法”, 追述和反思自己的教育故事。在讲述中不断进行自我剖析与自我角色定位, 然后由专家教师或其他培训者就其话语的科学性、合理性进行分析, 帮助教师提高对自己行为的辨析能力。

校本培训的组织者 (学校培训部门、专家和体育教研组) 要有意识地收集、提炼典型案例, 有针对性地组织专门的案例学习。在案例学习过程中, 组织者要注意灵活调控学习进程。可以通过案例解读、课件演示、角色转换、情景模拟等方法激发参训教师参与研讨的积极性。

4. 专题论坛。

专题论坛是为培训教师搭建的开放性、互动性的交流平台。这种培训主要有专题研讨、名师“沙龙”、专家讲座等形式。

专题研讨的内容主要是基于教学实践中产生的问题和疑难, 参加研讨的主讲教师要围绕专题查阅大量资料, 思考总结自己的经验, 要应答教师的各种质疑, 是大家重要的学习机会。

名师“沙龙”的对象主要是热心教改的骨干教师, 在论坛上进行针对性交流和展示, 接受教师的质疑问答, 这既开阔了大家的视野, 又有助于教师总结、反思、提高。

专家论坛主要有学术专题讲座、理论学习辅导、教学现场指导及教学咨询等。有效的专家指导是提高教师专业素养和科研能力的前提之一。有计划, 有针对性地邀请专家现场指导, 或与专家合作进行课题研究, 是教师能力提升的重要途径。

5. 课题研究。

课题研究是提高体育教师教学科研能力的有效方法, 也是校本培训的重要形式。本文所讲的课题研究主要是指教师基于自身实践问题而引发的探索问题和解决问题的行动研究。培训组织者根据受训者的实际情况, 有计划地确立研究课题, 使受训者带着问题进行教研活动。可以通过小组学习、集体备课、专题研讨等不同形式进行理性分析和思考。同时有计划地组织相关教师采用随堂听课、问题会诊等办法加强对课题研究的检查和考评, 激励教师养成自觉反思的习惯, 提高教师的研究能力。

校本培训根据学校体育工作的改革与发展, 以及体育教师的需要制定培训计划, 培训的针对性强, 可以充分利用学校的人力、物力、财力和信息等资源, 节省外出培训的经费开支。校本培训立足于学校, 便于管理, 受训人在场时间长, 具有很大的灵活性和全程性。校本培训可采用讲授、研讨、专题研究、示范教学、观摩交流、问题解答等多种方式, 并充分利用电影、录像、网络等现代化教学手段, 可以真正实现培训方式的多样性、开放性。实践证明:校本培训可以提高体育教师的综合能力, 是使体育教师由“单一型”向“智慧型”转变有效途径。

参考文献

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模式三与教师校本培训 篇2

成果推广与应用情况报告

加强校本培训，提高教师业务素质，促进教师专业化发展是进行新课程改革、推进教育初步现代化、实施素质教育的关键。长期以来我校牢固树立以注重“人的发展需要，人的心理需求”为中心的科学发展观；树立为提高国民素质服务，以各种基本素质全面提高，个性特长充分发展为标准的教育质量观；树立面向全体学生与因材施教相统一，传授知识与发展智力相统一，注重培养能力与探索精神的现代教育观。

在先进的办学思想的引领下，学校以校本培训、课题实验、评价改革、艺术教育为重点加强研究，成果显著，办学特色日益突显。

一、扎实有效地开展校本培训，促进教师专业化发展

课改背景下的校本培训极大地促进了教师的专业化发展。我校的校本培训，是基于“因为教师，为了教师，发展教师”的目的，营造了浓郁的学习氛围，浸润其中每位教师在对自己重新定位、思考的同时，教育教学行为也在迅速地转变着。校本培训，作为学校鲜明的办学特色，已发挥了趋动学校创规范、上示范、求卓越、争一流的强劲动力，极大地促进了教师教育观念和教学行为的转变，促进了学校整体办学水平的逐年提高。

1、以构建“学习型”组织为基本点，促进教师自身素质的提升。我们认为，“学习、读书是给教师最大的福利。”作为教师必须要读书，读名著犹如与大师对话，能洞察教育的真谛。我校把倡导教师学习、建构学习型组织，作为创建工作的主要内容。开展了“我的工作我负责”的专题演讲活动，引导教师系统地阅读优秀教育文献，关注并研究教育中存在的问题，逐步提高教师的理论水平和精神境界。学校结合实际问题，倡导教师结合教学实际，有选择的阅读一些提高自身教育教学实践能力的教育理论图书，多读一些真正提升自身内在修养的人文学科图书。提倡读书摘记和读书感悟结合起来，写成读书心得。教师在教育实践中思考自己的教育观念，形成能体现个人实践特色的教育教学论文。

2、以创建“以校为本”的三级教研机制为落脚点，促进教师教学研究能力不断提高学校教育的主渠道是课堂教学。

课堂教学质量取决于教师队伍整体素质和教学水平。为此，我们十分重视将校本研究落实在课堂教学及其相联系的课程体系建设之中。学校建立了“三级教研”机制，在合作发展的研究氛围中，促进教师专业化发展。“三级教研”即“常规性教研”——是以集体备课交流为主要形式，每周将定期进行，由本学科组教师轮流做中心发言人，组内其他成员再进行讨论、交流，直到达成共识。“提高性教研”——是以个人反思、集体交流为主要形式。在备课小组集体备课和教师个人备课相结合的基础上，我们还采用“说课——上课——评课——反思——总结”的流程模式。这种合作与互助可为资料的搜集与信息的交流；可为案例的分析与观点的评说；可为优质课的观摩与成功经验的借鉴；可为各自教学中成功经验的感悟与失败教训的反思。“主题性教研”——是以课题研究小组为单位进行，先通过调查、访谈等形式，了解教师在教学活动中遇到的难点、重点等具有普遍性的问题，作为教研活动的主题。课题组每位成员在合作与互助中发表自己的见解，在大家集思广益地基础上，或是请来专家围绕主题做报告，或是与专家进行互动交流，或是专家现场答疑解惑，促进教师在教学领域中有所发现、有所创造、有所前进，开创教学的新局面。通过同伴互助式的教学行为研究，促使每位教师以研究者的心态置身于在日常教学过程中，总结经验，捕捉问题，进而反思自己的教学行为，提高自己的教学水平。学校注重加强教研组建设，教师间加强交流，形成真正的“学习共同体”，把时空有限的课堂变成教师人人参与、相互研讨的无限空间。按照以学生发展为本的观念，引导教师积极研究课堂教学的方法、策略，真正把学习主动权交给学生。

3、以教学方式的改革研讨为着力点，促进教师教育教学水平的提升。

以学生为本、以学生的发展为本，我校教师力争把学习的权力、学习的空间、学习的快乐真正地还给学生，把学生当做可以与教师平等对话和交流的个体。在教学中，实施角色换位，即：走下讲台，走

进学生，让教和学变成平等和谐的互动关系，让“学生—讲台—老师”的传统模式变成“伙伴—合作—平等”的和谐模式，为学生参与学习过程、担当学习舞台的主角，能动自主地获取知识搭建平台。随着校本培训的深入越来越多的教师已经开始重新审视并且不断改变着自己的教学方式。

方式一，俯下身来，和学生站在平等的位置上，做学生学习的伙伴。

可取点有二：一是教师换位，把自己当成学生中普遍的一员，让学生感到老师亲切，同时自己也树立起学习的信心；二是换位后，老师既是伙伴，又是伙伴中的首席，在讨论问题时，和学生一样也谈自己的观点，当这个观点高出学生一筹时，伙伴就变成了指导者或学习的示范，对于学生，特别是那些中等以下的学困生，很有帮助。

方式二，开创“开放式”教学空间，把获取知识的过程还给学生，使学生在挑战与应战中感受成功。“挑战与应战”，指的就是课堂上鼓励学生质疑、讨论，直至解疑。可取点是发挥学生的主动性，让他们把握学习的主动权，参与获知过程，久而久之，学生对一切事情想追究个为什么，想了解个全过程，对其日后的学习、工作乃至生活都将是一种能力的积淀。

方式三，放手让学生主宰课堂，引导学生在自主、探究、合作中学习。可取点是培养学生的思维品质、倾听他人意见的品质和团结合作的品质。

方式四，从兴趣出发，创设鲜活情境，让学生在游戏和快乐中学习。可取点有三：一是从兴趣出发，非常适合低年级孩子特点；二是鲜活情境，容易吸引孩子的学习注意力，引孩子入情入境；三是与其他学科有机整合，诸如：音乐课、美术课、特别是信息技术课，极大地优化了课堂结构，丰富了学生的认知领域，提高了教学效率。

4、以教育机智的培训研讨为突破点，促进教师综合能力的提升。教育机智是教师善于根据情况变化创造性地进行教育的才能，包括两个方面：一是在教育教学工作中，有高度的灵活性，能随机应变、敏捷果断地处理问题；二是有高度的智慧，能巧妙地、精确地、发人

深醒地给人以引导、启示和教育。提高教育机智，是全体教师的共同需要，因此，我们就把它作为“必修项”进行全员培训。学校定期组织全校教师进行“参与——互动”活动，老师们结合自己的工作情况，从学科教学、教育科研、班级管理、分层转化、各类活动、课外实践等各个方面谈校本培训的收获。为了有效地提高教师的教育机智，学校采用了当场点评、现设场景、现场提问、即时答辩的互动培训方法。

5、以撰写交流教育教学案例为提高点，促进教师教科研能力的提升。

撰写交流教学案例，为教师提供典型的教育背景，并指出面临的矛盾、问题和困境或几种选择，引导教师结合所学理论和已有经验在培训时思考并提出解决问题的思路和办法，可以真切地使教师认识在教学与研究中会遇到的问题以及解决问题的可能对策，是促进教师专业发展的重要方式。因此，我校在校本培训实践中重点采取了案例培训方式，引领我校校本培训走向新的发展阶段。开展多层次、多形式、多创意的参与式培训，有效地促进了教师的专业化发展。

二、实施国家级课题，贯彻课改精神，以信息化促进教学现代化的发展。

我校将研与训相紧密结合，确立了“以信息技术优化课堂教学，提高教学质量，提高师生的信息技术水平和信息意识，使信息技术与学科的整合成为常规化、课堂化的教学行为，让教学设备最大程度的发挥它的效益。”这一研训目标。以“教学设计”为核心，以解决实际问题的校本实践为模式，包括“理论学习——课例研讨——教学设计——实践操作——反思提高”五个环节内容的研训方案。体现了“研训目标层次性、研训方式信息化、研训内容实践性”三大特点。

研训目标层次性——根据全校教师的年龄分为老、中、青三个不同的年龄阶段，因不同的年龄阶段的信息技术水平和对新事物的接受能力而设定了不同的目标，包括信息技术技能的掌握和与课程整合的具体操作等方面的不同层次目标，易于教师们接受和参与。

研训方式信息化——形式上我们力求体现信息技术的优势，因为通过研训我们不仅要使教师们了解什么是信息技术与课程整合，如何

整合，更要通过研究的过程提高教师们的信息技术水平和信息意识。要求教师们上网查找本学科整合方面的资料作为业务学习的内容；教学设计统一使用北师大课题组提供的教学设计模板；组织教研组通过观看校园网上提供的课例录像进行学习研讨。

研训内容实践性——研训的内容更切合实际的需要，来自于教师的教学实践，解决教师实践中的实际问题。既有理论的学习与认识，又有课例的分析与研究，课例加深了对理论的理解；既有教学设计的构想，又有信息技术的再培训，技术为构想的实现提供了保障；既有课堂教学的实践，又有课后的反思与交流，交流促进实践向更高层次迈进。

加强实验课题的过程管理，促使研究工作逐步走向深入。对于课题实验，学校十分重视过程的管理，重视实验教师间的交流与方法的指导。利用教研活动时间，组织课题组成员进行实验成果的交流，利用校本培训论坛的时间，就如何适恰地使用信息技术，优化教学展开辩论。经过一段时间的实验，实验教师从认识理解何为信息技术与课程整合，到明确需要整合的是什么，以至到探究如何整合最有效以及整合的不同模式递进。学校充分利用一切机会，派分管领导、骨干教师外出学习先进的经验，其中有领导对该课题的全面认识，有各科骨干教师对某个学科具体实施的深入了解，也有信息技术教师从技术层面信息的获取。大家普遍认为，利用信息技术可以建立一个开放而充满活力的课堂，然而要将信息技术真正实效地整合到课程中去，教师必须以“务实、扎实”的教学思想为指导，一切从实际出发，用好信息技术手段，发挥其优势，才能真正转变学生的学习方式、促进学生的发展。

加强信息技术装备建设, 利用网络为师生搭建学习交流的平台。学校的校园网站面向教师、家长、学生建立了多个栏目，参与面广、信息量大、功能齐全、内容丰富，在学校管理与教师学习、教研中得到了广泛的使用。网络管理教研的形式已被教师们所熟悉、认可。学校利用网络便利、快捷、高效的优势，开展网上教研活动，进行网上校务管理。以课改精神为指导，组织教师进行学习、对话、交流、反思。

使教师们在超越时空的网络对话中，教育思上产生碰撞，教育方法上获得启发，教育观念上得到更新。

学校在全面提高教学质量的同时，注重开展丰富多彩的艺术教育活动，用艺术点亮生命，用艺术温暖人生。丰富的校园艺术活动培养和发展了学生的艺术特长。学校成立了各类艺术活动二课堂小组，执行“四定”活动制度（定时间、定地点、定内容、定目标），培养了一大批具有一定能力和水平的艺术特长生。在此基础上，学校又成立了百人合唱队、舞蹈队、管乐队、书画队，从专业基础知识学起，到拥有较高的专业技术技巧，直至创造出具有特色风格的艺术作品，走过了艰难的训练历程，取得了令人欣喜的艺术成果。

三、加强校本培训，教师专业素质显著提高

“高质量”是立校之本，扬校之根，要实现这一目标，就必须有高质量的教师队伍。因此，在实践探索中，我校采用了“专题导向、以研为主、研培结合”的培训模式，结合学校发展和教育教学实际确立专题，通过“学习—研究—实践—反思”，达到培训目标，从而促进了教师的专业发展，全面提高了教师素质。

1、专题培训，促理论提升。

为不断更新教育思想，学校采用请进来，走出去的形式，先后多次邀请全国著名的专家教授结合课改的基本理念，亲临学校作专题报告，为了搭建不同层次教师共同成长的平台，学校还进行了自主选择的师徒培训，通过跨学科、跨年级选择师傅，建立师徒帮教计划，开展师徒汇报会，促进了青年教师的快速成长。

2、外出学习，开拓视野

一学期来，学校先后派干部、教师赴外地考察学习，广泛学习了外地的先进教育教学经验，有效促进了教师的专业成长。将外出教师撰写的学习反思在教师中进行交流，以点带面的使全体教师同步感受到并学习更多的教育理念。

校本培训的方式方法很多，因校而异，因人而异，因培训内容而异，只有不拘泥于条条框框，因地制宜，才能收到良好的效果。我校现已编写出一至五年级的校本教材，并获得了荣成市校本培训示范学校的

模式三与教师校本培训 篇3

一、选题的意义和价值

(一) 问题的提出。

2008年上期, 邵东县教师培训机构对上一个周期的中小学教师队伍建设和中小学教师继续教育工作进行了认真的调查, 形成了两个调查报告和一个总结报告, 分析了邵东县农村教师培训面临的主要问题:一是教师队伍整体水平偏低、师资缺乏。农村中小学教师队伍中民转公教师占20%以上, 并且大多数专业不对口, 还有相当数量的代课教师;教师年龄严重老化、教法陈旧、观念落后, 小学英语、科学、音乐、体育、美术教师奇缺, 课程开设不足。二是经费投入严重不足。部分中小学经费只能维持正常办公, 且要负债经营, 学校用于教师培训提高方面的经费几乎为零;由于教师工资待遇偏低, 靠教师个人承担培训费用困难较大。三是教师培训缺乏针对性和实效性。大多数学校教师校本培训是浅层次、表象式、应付式的, 甚至出现“四无”现象 (无计划、无内容、无活动、无效果) ;城乡差别大, 发展极不平衡。有鉴于此, 让农村教师培训更具针对性和实效性, 达到全面提高教师综合素质的目的, 应当对农村教师校本培训模式与实效性作认真的调查研究。

(二) 课题的界定。

该课题有四层含义:一是农村教师, 包括县城中小学教师和乡村中小学教师 (主体) , 二是校本培训模式 (核心) , 三是实效性 (重点) , 四是调查研究 (方法) , 将研究的主体、核心、重点、方法融于一体, 核心概念是校本培训模式。校本就是为了学校, 在学校中, 发展学校。校本培训, 是以问题为中心, 以教师为主体, 主要在学校中进行的一种教师在职培训, 校长是第一责任人。模式是系统科学中的概念, 指客观事物系统的整体运动形式和方式。培训模式, 就是人们对培训过程的主要构成要素进行的概括和组合, 包括实施的程序和策略, 说到底就是对培训工作方式的规律性的认识。探索农村教师校本培训模式, 是根据农村经济发展和素质教育以及新课程改革的要求, 为推进农村教师专业发展而开展的教师继续教育范式, 具有原发性、灵活性、针对性、层次性、互动性、实效性的特点。

(三) 国内外研究现状。

在国际上, 世界各国都在设计“21世纪课程”, 培训21世纪教师, 国际上有六种教师培养范式:知识范式、能力范式、情感范式、“建构论”范式、“批判论”范式、“反思论”范式, 其中“反思论”范式正在逐渐成为国际教师教育的主流。在国内, 国家教师科研基金“十一五”规划重点课题开展全国教师队伍建设调查, 全国有150个子课题单位参与调查研究;教育部主持的《农村中小学教师队伍建设对策研究》, 全国22个省80个子课题单位参与合作研究, 其中有30余所县级教师培训机构专题研究农村教师培训, 为我们进行本课题研究提供了成功的范式, 例如内蒙古鄂尔多斯市东胜区的《小现象大研究, 小策略大发展》的经验, 对农村教师校本培训具有启发和创新意义。我们的课题就是在国内外这种互动研究的大背景下, 从我县农村教师培训的实际出发提出来的。

(四) 选题的意义和价值。

校本培训特别适合农村学校, 也为农村教师成长与发展带来无限的生机。因为校本培训能够贴近学校实际, 理论与实践紧密结合, 有利于解决农村中小学教育教学中的实际问题, 有利于实现全员培训, 满足不同层次教师的学习要求, 加强教师之间的协作交流;有利于解决工学矛盾, 解决经费不足问题;有利于充分发挥学校在教师继续教育工作中的导向、管理、监控、评估、激励等作用, 适应新课程实施的需要, 这一研究对于提高中小学教师继续教育的质量和水平具有重要的意义。

在县级教师培训机构的指导下, 以学校为培训基地, 由校长、教师共同参与, 充分利用校内外培训资源开展教师校本培训, 直接服务于学校, 服务于教师, 服务于教学的培训活动, 不仅能促进教师的专业成长, 还可以迅速将培训成果转化为教学效益, 有利于提高学校的教育教学质量。创新农村教师校本培训的模式和方法, 有利于探索教师队伍建设的长效机制, 从而有效地促进农村教师队伍的专业化发展, 提高整个农村基础教育的质量, 这一研究具有深远价值。

二、设计的目标和内容

(一) 设计的理论依据

党的“十七大”提出:“用科学发展观作指导, 加强教师队伍建设, 重点提高农村教师队伍素质。”《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》指出:“进一步完善培训制度, 创新培训机制, 加强教师培训, 进一步提高教师专业水平和学历水平。”这些效果为我们提供了宏观上的理论依据。教师培训研究, 以终身学习理论、教师专业化理论和成人教育理论为具体指导。在《农村中小学教师队伍建设对策研究》课题中, 全国近百所中小学对教师培训进行了卓有成效的研究, 为我们提供了实践研究的范例。

(二) 设计研究的目标

从农村学校发展和农村教师现状出发, 坚持参与性、多样性、灵活性、实用性的基本原则, 在深入调查研究的基础上, 采取联合行动研究法, 通过积极借鉴和实践探索的途径, 努力构建符合教师成人学习特点、符合教师终身学习、专业成长规律的校本培训模式, 通过校本培训模式的多样性和实效性的研究, 实现教师教育观念的转变, 促进教师的专业发展, 学生的全面发展, 学校的全面、协调和可持续发展。

(三) 设计研究的内容

⑴重点进行实效性的探索。农村教师校本培训, 模式可以分为“学校、教师、教学、技能、研修”五个研究模块, 创建有效学校, 形成学习共同体;培养有效教师, 启动名师工程;探索有效教学, 促进专业成长;提高有效技能, 打造教师品牌;实现有效研修, 学会自我学习和自主研究。将校本培训、校本研修、校本管理, 融于一体, 将实效性分为“有效性、高效性、魅力性”三个层次, 不断提升。

⑵研究培训内容。根据教育行政部门和教师培训机构的规定, 结合学校和教师实践中存在的实际问题, 紧扣教师成长和教师专业化的需求, 确定校本培训的内容。从大的方面讲就是“三新一德”, 即新理念、新课程、新技术和师德修养。从小的方面说, 就是从教育教学中遇到的问题, 也就是“三新一德”中遇到的实际问题。如教师基本功训练, 课堂教学的优化, 班主任工作艺术, 心理健康教育, 人文知识培训, 教育科研指导, 学校办学理念等方方面面。每个学期突出一两个重点内容, 融学习、实践、科研于一体, 全方位、多角度地开展校本培训, 切实解决学校教育教学中存在的各种具体问题。

⑶研究培训形式。内容决定形式, 结合培训内容, 选择不同的培训形式更是我们要深入研究的。校本培训的基本形式, 要落实“个人反思、同伴互助、专业引领”的结合, 可以采取专题学习、读书自学、研究性学习、案例反思、交流研讨、专家讲座、考察观摩、课题研究、教师论坛、网上学习等不同形式。

(四) 设计的创新之处

本课题研究的主题是探究农村教师校本培训模式。第一, 在培训模式上创新。创造典型经验, 实现范式引领, 提倡“百花齐放、百家争鸣”。第二, 在培训制度上创新。根据农村学校特点, 建设一系列切实可行的教师培训制度。第三, 在研究方法上创新。注重调查研究的针对性和校本行动研究的实效性的探索。

三、实施的方法和步骤

(一) 研究的基本思路

⑴建立一批校本培训实验基地。在全县范围内, 根据不同地域、不同级别、不同类型的学校, 我们选定邵东十中、两市镇二中、两市镇一完小、三完小、杨桥镇杨塘书院、仙槎桥镇第三中学、黑田铺镇龙元小学, 作为“农村教师校本培训实验基地”, 挂牌示范, 创造出各种有特色的校本培训模式。

⑵学习东胜“三小、三研、三新”的经验。引领教师关注小现象、小故事、小策略, 开展大研究, 用问题解决的策略推动教师的读书活动以及各种培训活动, 把“自主学习、合作学习、探究学习”新理念用于教师校本培训。

⑶研究校本培训模式的多样化。探索六个结合:集中学习与分散研修相结合, 自主学习与研讨交流相结合, 专题培训与课堂教学相结合, 理论培训与技能训练相结合, 问题探讨与课题研究相结合, 自我反思、同伴互助、专家引领相结合。

(二) 研究的具体方法

⑴教育调查。课题组成员, 有计划有目的地运用问卷、访谈、观测等调查方法, 对农村教师校本培训模式的构建和实效性进行了解, 收集资料, 全面深入分析, 揭示其本质和规律。组织三次大的调研活动:起始调研, 进行开题论证;中期调研, 发现典型, 取得初步经验;后期调研, 为结题创造研究成果。

⑵采用联合行动研究法。实验基地的校长和教师组成研究队伍, 建立“计划→行动→考察→反思”四环节行动模式。计划, 设计行动方案;行动, 全面实施行动计划;考察, 分析行动的过程, 收集信息资料;反思, 总结行动的效果, 形成研究报告。

⑶在运用教育调查法、行动研究法的基础上, 灵活运用文献研究法, 个案研究法、经验总结法和比较研究法。

(三) 研究的技术路线

农村教师校本培训模式的构建和实效性的生成, 离不开县级教师培训机构的指导。县教师培训机构, 包括县教师进修学校、县教研室、县信息中心、县仪电站, 要协调配合, 树立指导意识和服务意识, 做到指导、管理、服务、评价“四到位”, 经常深入实验基地、乡镇、各中小学, 了解校本培训开展情况, 帮助解决在校本培训中遇到的各种问题。依托远程教育, 落实“校校通”, 建立远程网络培训组织, 确保网络培训的全面开通。县、乡、校形成三级研究网络, 县宏观调控, 发挥全面组织作用, 办好校长、骨干教师中心培训;乡镇中观管理, 发挥校际之间的联动作用, 办好中心培训点;学校微观组织, 构建校本培训模式, 办出学校特色。

(四) 实施的步骤

本课题具体实施分三个阶段。

第一阶段, 开题论证 (2008.10—2009.04) 。起始调研, 提出课题, 确定研究的方向、内容和方法;形成课题设计论证书, 报市、省审批立项;组织研究队伍, 选定核心研究人员和实验校;组织开题论证会议, 对初步设计进行科学论证, 形成开题论证报告。

第二阶段, 全面实施 (2009.05—2010.12) 。县教师培训机构研究人员和实验校研究人员, 在全面实施过程中, 坚持做好五项工作:

⑴坚持学习。建立学习制度, 集中学习每月一次, 个人学习坚持“读、看、思、写”4个字, 每个学期读一本理论名著, 看别人怎么做, 发展自己的一技之长, 围绕本课题思考一个问题, 创造一个研究成果。

⑵组织调研。通过各种方法、手段, 获得课题有关资料, 并加以归纳整理研究, 这是特殊意义的调研;组织中期检查, 检查实验校示范性建设调研活动, 全面推动校本培训。

⑶开展实验。即开展各种带实验性质的活动, 研究的主体是教师, 主战场是各中小学, 开展不同对象、不同内容、不同形式、不同学科、不同级段的教师校本培训活动, 进行全面的、有效的、实验性的探索。

⑷研讨和交流。常规研讨每月一次, 中期检查阶段性成果展示每学期一次。

⑸反思和总结。每学期上交一份反思材料, 一份有质量的总结材料, 提交课题组参与成果展示。

第三阶段, 结题验收 (2010.09—2011.06) 。构建起各具特色的农村教师校本培训新模式, 组织后期调研;从理论和实践的结合上创造一系列科研成果, 形成一个有价值的调研工作报告;将课题研究的成果汇编成册;将研究成果上报审批, 为全省中小学教师继续教育和教师队伍建设做出自己应有的贡献。

四、完成的基础和条件

(一) 已取得的相关研究成果

近三年有多个课题在省和国家立项研究。朱亮辉主持的《三结合教育中的教师角色研究》 (2004.9—2007.1) , 在国家教师科研基金立项, 获国家一等奖;蒋寿喜主持的《农村小学骨干教师“四结合”培训模式研究》 (2005.10—2007.10) , 先在湖南省师资培训中心立项, 后在教育部总课题组立项, 获湖南省一等奖、教育部二等奖;刘飞舟主持的《新课程下的县级教师培训研究》 (2005.10—2008.10) , 是国家教师科研基金“十一五”规划重点课题, 获国家一等奖, 结题出版《教育教学论文选》, 收录科研论文100篇。

(二) 主要参加者的学术背景

2007年5月18—19日, 国家教师科研基金“十一五”规划重点课题科研会议在湖南省邵东召开。主持人刘飞舟, 曾主持国家教师科研基金“十一五”规划重点课题, 主持学校师训工作, 有深厚的研究功底。2008年4月, 邵东县教师进修学校, 评为全国教育科研先进单位;校长曾可爱评为全国科研杰出校长;副书记曾仕君, 副校长朱亮辉、刘飞舟, 教科室主任罗广田, 培训处主任蒋寿喜等五位同志评为全国科研优秀教师, 由中国中小学幼儿教师奖励基金会颁发奖励证书。国家教师科研基金主持的《全国教师队伍建设调查研究》, 在邵东县建立实验区, 由县教师进修学校引领, 有10所中小学申报课题参与立项研究。

(三) 研究的主要经验

学校坚持实事求是、解放思想, 走研训结合、科研兴教的发展之路, 起步早, 模式新, 规格高。三大特色。起步早, 自上个世纪90年代起, 开始“师范性、研究型、现代化”的整体改革实验, 开展“三名工程”、“中小学教师继续教育工程”的探索, 经验多次在省和国家级会议上交流。模式新, 关于教师培训, 针对不同对象、不同学科, 采用不同培训模式进行卓有成效的研究。校长培训, 有“理论、实践、考核”模式;骨干教师培训有“四结合”培训模式;优课工程有“说、讲、评”模式;集中培训有“六环节”县级培训模式;这些模式都是在教师培训的实践中创造的, 形成的理论成果在省内外得以推广。规格高, 近年来有五个课题先后在省和国家立项研究, 并且都取得了预期的研究成果。

(四) 完成课题的保障条件

第一, 保障研究经费。本课题实施, 除省立项研究下拨经费外, 学校准备配套经费2万元, 单独列支, 专款专用, 保证课题研究顺利进行。第二, 搞好配套服务。学校图书室藏书2.6万册, 办公室、阅览室有报刊杂志40余种, 可以保证科研资料的收集和查阅, 为科研服务, 根据需要可以随时添置图书;学校为每个研究人员配置一台电脑, 订一份科研刊物。第三, 在时间安排上, 每位研究人员保证1/5的时间 (每周一天) 用于教育教学研究。

模式三与教师校本培训 篇4

自1998年我国高校实行扩招政策以来, 为达到合理的师生比例要求, 高校新进教师的数量在逐年增长, 据全国教育事业发展统计公报数据显示[1], 我国普通高等学校专任教师人数呈逐年递增的趋势, 其中2008年增6.92万人, 2009年增5.77万人, 2010—2012年每年增长人数均在4万以上。2010年《国家中长期教育改革和发展纲要 (2010—2020年) 》中明确指出, 要以中青年教师和创新团队为重点, 努力建设高素质的高校师资队伍。这些将关系到高校的自身发展, 新手教师教学技能的提高日益受到了广泛关注。

二、我国高校新手教师教学技能培训现状

1. 我国高校新手教师教学技能培训的方式。

现在, 我国高校新手教师教学技能培训形式极为丰富, 以统一培训与校本培训两种培训方式比较引人注目。统一培训方式指教育局制定培养计划与方案, 在暑期进行的对于新进入职教师进行的入职培训, 主要针对教育心理学、教育规律等进行集中培训的方式, 大概持续两周, 这种培训注重对于新进教师的教学基本理论的普及与强化。校本培训是指以学校为单位, 面向教师的学习方式, 内容以学校的需求和教学方针为中心, 目的是提升教师的文化业务水平和教育教学能力。这种方式由于其方式灵活、效果明显而被广泛采用。

2. 目前校本培训存在的问题。

校本培训是一种被广泛应用于提高高校新手教师教学能力培养的方式, 这种方式凭借其形式灵活、操作方便等特点而受到广泛欢迎。但是, 目前很多高校对于新入职专任教师的校本培训仍存在一定的问题[2]。

(1) 高校教师教学能力标准不明确。我国高校在安排新手教师校本培训时, 并未指明应具备怎样的教学能力才能算合格的教师, 考核新手教师教学能力的指标是什么, 而体现出来的相反是一定程度宏观的能力标准, 如:教学策划能力、多媒体课件制作能力、课堂口头言语表达能力等。这样, 不但不利于参训的新手教师设定发展目标, 也削弱了其对校本培训的学习积极性。

(2) 缺乏个性化指导, 造成了培训效果不理想或者新入职专任教师成长缓慢的结果。通过调研梳理出, 我国影响领域较大的高校教师岗前培训是有关新手教师特定群体发起的集中培训, 当中提到的“大学教学技能”课程以教学理论解说为主, 未曾结合新手教师进入常态课具体的实践与思考;青年教师实施的是“一对一”的导师指导, 但就目前执行的状况来说, 有些高校的青年教师导师制并没有处理好“导什么”和“如何导”这两个重点要素, 也使得青年教师导师制流于形式;教研室活动以高校各院系教研室为单位, 自主联合新手教师参与教学能力培训活动, 应变性比较差, 不能顺利地反映新手教师教学能力的培训效果。

(3) 重形式轻效果, 培训模式可操作性低。盲目照搬国外较为成熟的校本培训模式, 而忽略我国高校实际环境, 造成被培训人员“被迫”参与培训。国内多数高校从组织者的角度, 按照某种校本培训模式开展相符合的培训, 比较注重选择培训模式, 特别是随意采用国外较为完善的校本培训模式, 没有考虑本校新手教师的自身需求和长久发展, 从而忽视了培训的真正目的。同时, 也降低了高校新手教师对校本培训的参训积极主动性, 一味听从组织的安排, 而未有效从教师个人专业化发展的角度来看培训。

(4) 高校新手教师校本培训缺少教师同伴间的交流。我国高校通常重视经过新手教师校本培训 (特别是传统式校本培训行为) 加强自身教学能力, 往往忽视了新手教师要进行十分必要的同伴间的沟通。从教师专业的角度来解读, 教学能力的提高是长期实践积累的过程, 笔者调研实证分析, 虽然一些高校通过教学促进中心为新手教师搭建了一座面对面沟通交流平台, 然而因高校教师工作方式的独特性, 难以安排大家一起讨论。

三、“五位一体”高校新手教师培训模式研究

据统计, 截至2014年, 我校青年教师比例达64%左右, 经过课堂观察研究的文献综述, 我们发现了一个很严重的缺陷:高校新手教师在教学技能上不完备, 不能很快地融入高校教育教学环境。按照美国亚利桑那州立大学的伯林纳 (D.C.Berliner, 1988) 提出的教师教学专长发展五阶段理论, 新手教师大概要用3~5年的时间才可以成为一名胜任型教师。所以, 怎样有效地提高高校新手教师的教学能力, 减少其工作适应期, 成为研究者关注的热点领域, 也是迫切应该解决的突出问题。为避免以上所指出的校本培训过程中的问题, 提高培训效率与效果, 我们开始了本课题研究。

1. 模式的提出。

针对当前校本培训高校新手教师培训当中的问题, 比如标准不明确、国外培训模式水土不服、重形式轻效果等问题, 我们提出了“五位一体”行动研究模式。该模式是指“统一培训+分学科学徒模式+网络协同+督导考核+反思”的“五位一体”, 以三年为期培养出合格的高校教师。

在该模式中, “统一培训”是指安排新入职教师统一参加每年暑期进行的统一培训, 统一培训的形式已经进行了多年, 在教育学、心理学等基础理论的普及方面, 尤其是对于非师范院校的毕业生起到了很好的效果。新进教师只有通过了统一培训的考试, 获得了高校教师资格证之后, 才可以上岗助课, 参加后续的其他培训环节。

本项目开发了一个新进教师网络学习交流平台, 为每位新进教师分配一个帐号。以该平台为基础, 结束统一培训后, 新进教师将按照所属二级学院、三级系进行分学科师徒互选, 为每位新进教师都安排有经验的老教师作为导师, 指导新进教师的备课、助课等工作;同时, 定期安排新进教师在该网站内进行网络学习与交流;在每学期末, 安排督导组对于新进教师进行考核, 将考核结果反馈给相关教师, 然后相关教师进行反馈, 网络上提交反思报告, 然后开始下一轮的培训过程。

2. 标准的建立。

本研究中所使用的平台搭建依据、导师指导依据、督导组评价纬度确定的依据, 都是基于IBSTPI组织制定的教师能力标准的基础上而制定, 全校范围内聘请教师专业发展专家、教育学专家和有经验的教师等15位教师, 采用德尔菲方法对教师能力标准及其绩效指标进行重要性等级的评价, 并根据我校参训的26位新手教师的特点解析, 接着建立符合我校新手教师校本培训目标体系。

本研究在构建校本培训方案过程中, 参考了教师知识分类的研究成果, 同时构建新手教师的知识分类及知识来源, 促进并判断了与教师教学能力相关联的教师知识体系。经由对具体教师知识分类的概括, 继而获得校本培训内容体系。

3. 模式的实施。

在标准体系建立完成之后, 本研究开始模式的平台搭建与培训的实施。目前, 网络学习平台已经搭建完成, 该平台由个人中心、网上评价等功能模块构成, 已经经过形成性评价进入了实践阶段。基于该平台, 在各学科有经验的“师傅”指导下和督导组的监督下, 我们对于校内青年教师进行了培训。

四、结论

“五位一体”高校新手教师校本培训模式研究是我们在问卷调查、文献查阅的基础上提出的, 在研究实施过程中, 取得了较好的效果, 受到了广大青年教师的好评。在培训之前, 我们对于接受培训的青年教师进行了前测, 经过一个学期的培训后, 对接受培训的青年教师进行阶段性考核, 考核结果显示, 青年教师对教学设计等方面的理解都有很大的提高。目前, 培训还在实施过程中, 我们将培训过程中的数据收回后进一步完善培训模式, 相信将会取得更好的效果。

参考文献

[1]http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_633/201308/155798.html.

模式三与教师校本培训 篇5

导：培训者引导学习者进行学习

在中小学开展网络校本培训，首先要搭建网络学习平台。根据不同学校的现有条件，利用校园网提供丰富的学习内容。在网站上提供包括课改、教学、教科研、信息技术、视野拓展等多方面的内容，学习者根据自己的专业发展需求选择不同的培训项目。网络环境下的校本培训是在教师的自主学习下展开的，不是随意的、无组织的。

为什么要引导。现代信息社会，谁接收的信息更多，谁就具有驾驭、处理信息的先决权。培养中小学教师的教育信息收集、选择、处理能力是第一步。网络资源丰富多样，培训者必须对信息资源进行整合、设计并提供相关的信息资源和搜索方法，指导学习者围绕学习目标去查阅、整理相关信息，在信息杂堆中寻找“黄金”;帮助学习者解决在学习交流中出现的问题，通过互相探讨，帮助学习者从多角度认识问题，有效地促进学习者对知识的建构，提高学习效率。

培训者是学习的引导者。校本培训的培训者既可以是教育专家、学校校长，也可以是本学科优秀教师。网络化校本培训是以网络为基础的，开放的网络环境、丰富的网络资源、多样的知识呈现方式给教师专业水平的提高提供新的途径，同时也带来困惑与迷茫。网络工具的使用，学习内容的选择与组织都不是盲目、无序的，需要引导与帮助。特别是大多数学教师的年龄、学历、经历等都有很大的差异，使用网络技术的能力、接收信息的能力都不一样，需要培训者给予因材施教的引导。

引导什么以及怎样引导。网上学习活动的开展要根据一定的教学内容和教学目标来设计。在网上学习活动开展的过程中，培训者首先要引导学习者如何使用网络工具，处理教育技术方面的问题。还必须指导学习者收集、整理相关资料，让学习者围绕问题来选择学习内容，安排学习时间。在研究课题确立之后，培训者要努力为学习者创设一个宽松自由、活泼开放的对话环境，既要引导学习者积极发表意见，又要及时调节话语的轨道，使其不偏离主题。另外，围绕课题在网上设置相关的理论栏目呈现理论知识。网络化校本培训的宗旨是要“为了问题而研究理论”。只有这样，才能将理论知识与问题联系起来，将“死”的理论变成“活”的教研。

问：设置问题情境

在中小学开展网络化教师培训，让学习者从鲜活的教育案例中学会分析问题，解决问题。网络化校本培训，在网络工具的帮助下，打破时空限制，让教师能够在任何时间任何地点学习交流，及时发现问题、解决问题。

以问题为起点。学习者围绕问题收集、整理资料，剖析问题本身到探索、吸纳隐藏在问题背后的科学知识，从浅层次的现象层面过渡到深度的理论研究。网络环境下的学习主要是通过学习者的自主学习方式进行。借助计算机和网络通讯技术，学习者以问题激发内在需要，主动建构知识，通过自主探索和网上交流合作解决问题。以问题为起点，将实际教学中的问题与理论知识联系起来，打破传统培训中理论与实际脱离的局面。这样一来，教师解决问题的能力得到提高，在实际教学中就更加有经验应对、处理课堂教学中的突发事件。

基于问题的协作学习以一种新型的学习方式体现网络交互性。针对培训中设立的问题进行网上讨论、教育会诊是提升教师智慧的高效过程。在这个过程中教师互相尊重与合作，发展了协作能力，促进了开展各种高级认知活动和解决与处理问题的能力。在问题情境中，学习者通过自我表达、相互讨论、相互启发和彼此纠正，有效地利用知识的共享与智慧的共振，促进学习者智慧的开启。

自主学习是终身教育的关键。在职教师要工作学习两不误，就要制定可行的学习计划，包括学习内容和学习时间。要使学习达到应有效果，学习者的自主学习能力是关键。在网络化培训中，借助网络服务系统，加强学习者的自我管理意识，以问题激发学习者的内在需要，通过激活学习者已有的知识经验，对新的学习活动产生同化，促进学习者内在涵养的提高。

思：反思教育教学过程

教学是一种复杂的活动，教师在进行教学活动时，未必能理解自己的教学行为，理解专家所讲授的理论如何在实践中得到应用。因此对教师的培训不能只停留在接受层面，还要培养教师能够做出实践性反思，才能不断发展。在网络环境下的培训中，无论是培训者还是受训教师，在培训过程中都应该认真进行总结和反思。要引导中小学教师不断地对各种观念、资料现象、行为进行价值判断。中小学教师在繁琐的日常教学工作中往往勤于耕耘而荒于思考，容易使教学过程变成程序化、机械化。在培训中，让教师经常研究、反观自己的教育教学工作，探究和解决工作中所遇到的问题，进行总结性反思，使教师获得一种能够直面教学的实践性智慧。这既是一种自我评述、自我梳理，又是一种自我超越。

在网络平台下，中小学教师可以通过案例写作、教学后记、问题诊断、叙事研究、课例研讨、网络教研等方式对自己的教育教学工作包括思想与实践进行总结，再结合培训期间的学习进行经常性的自我回顾与自我小结，通过不断的总结提高自我反思和教学研究水平，在总结的过程中形成自己新的教育思想并改进教育的实践。也可以通过定期撰写网络反思日记，反思自己在日常教学过程中的行为，叙写个人学习的体会和收获，并可提交到网络数据库发表教学反思文章，供其他教师学习借鉴，进行反馈和评论，促进彼此间的经验共享和交流。

在教师学习的整个过程中都应该贯穿着教师的自我反思，这种自我反思，不仅是一种自我学习的过程，也是教师找到针对日常教学的即时情境问题的解决方案的有效途径。通过一系列的问题讨论与反思，促使教师树立在教育情境中的反思意识，形成从理论的角度审视和评价自己的行动，并在行动中深入地理解理论的良性互动模式，从而达到改进和完善自己教育教学的目的。

研：科研兴师

网络环境下的中小学教师校本培训，可以根据学校改革与发展的需要，请专家在对教学实际问题进行诊断与总结的前提下设计课题，或者是在校教师共同研讨选择课题，使每一位教师在课题中承担一定的任务，让教师在自主学习与相互探讨的过程中得到素质与能力的提高。

对于中小学教师来说，教学是工作之重。教师培训的首要任务是帮助教师搞好教学研究。一名优秀的教师，面对新时代的要求，只教书不育人不行，只教书不搞科研也是不行的。很多中小学老教师多年来用一本教案，不同的课堂有着同样的一套说辞，使课堂死气沉沉。在中小学，绝大多数教师是经验型教师，真正在教学的同时从事科研的很少，因此，通过培训培养教师的科研能力是一种有效途径。在网络校本培训中，树立教师的科研意识，以一种新的方式及时帮助教师分析教育工作中的教育现象，树立以教带研，以研促教的思想，在教学过程中选课题，在教育研究中找答案，在提高教学质量上求成果。

教师的科研活动不同于教育科研工作者的科研，它主要的目的是沟通教育理论与实践的联系，并创造性地运用理论去指导教学实践。在网络化校本培训中，首先要组织全体教师集中学习教育科研的理论知识，让教师了解如何确定研究课题。要本着“基于学校、为了学校”的精神，使课题研究与教学实际问题相联系，与学校发展、教师进步同步。要熟悉科研流程，懂得如何进行教育实验设计，如何实施研究计划，如何鉴定科研成果等。其次，按照教师现有水平与特长，将大的课题分成若干小课题，并分配给各位教师，教师从自己的教育教学活动入手，结合教学过程中存在的问题，与课题研究相结合，寻找相关的教育教学思想，在培训者的引导与监督下，在与专家的指导、同事的合作中，教师通过自己的探索，运用恰当的方法完成研究任务。

模式三与教师校本培训 篇6

一、传统校本培训的特点和不足

校本培训是教师职后培训的一条重要途径,在教师的职业发展过程中起着重要的作用。校本培训有它自身的特点,主要表现在:

1.具有问题性。校本培训一般是针对某一专业领域或某一教学工作中存在的迫切需要解决的问题而进行的有意识的培训。

2.具有参与性。在培训过程中,教师是培训的主体,他们与同行进行分享知识,共同参与学习过程。

3.具有针对性。校本培训的以本校为基地,针对基于学校实际需要解决的问题。

4.具有互动性。校本培训是教师与培训团体中的成员及授课专家进行互相讨论的过程,具有教师之间的互动性。

校本培训相对于其它教师职后培训模式具有自身的优势,但也存在着一些不足。一是培训的内容一般以语言教学中的理论知识为主,缺乏语言实践知识的传授。二是培训方式比较单一,一般是以专家或教授讲解,全体教师听讲的模式。这一模式下教师被动接收知识,忽视了教师内在的积极主动构建知识的过程。对教师自身专业技能的发展是有限的,更谈不上教师实践技能的提高。而教师专业发展的根本是实践技能的提高,教师也只有在教学实践中不断完善自己的知识结构才能更好地提升自身的素质,从而提高教学质量。

二、行动学习

1.行动学习综述。英国的瑞思文教授早在1938年首先提出了行动学习理论。但是当时的行动学习理论主要运用在企业和行政管理培训中。由于效果显著,该理论也逐渐运用在教育领域中。很多大学开发了行动学习理论课程,主要用来培养的是学生在企业管理方面的能力。英国的大学率先成立行动学习的研究室,之后爱尔兰,法国和瑞典等国也纷纷效仿。

我国教育者们对于教师行动学习的研究起步较晚。该理论最初在国内主要应用在企业和行政管理培训中,效果良好。在2003年我国学者才开始研究该理论在教育领域内的应用。如顾泠沅和王沽探讨了行动学习在教师在职学习中的作用;王绪红运用对行动学习理论对教师校本培训开展了研究;蒋丽珠运用行动学习对教师在继续教育中的应用作了分析;郑晓梅提出教师教育模式应该由学科导向转向行动学习取向并论证了这一模式转换的理论基础;刘良华则用解释学的观点探讨了教育行动研究:

2.行动学习内涵。行动学习就是学习者在先前习得的经验基础上,在与他人合作过程中针对出现的问题进行探讨,再进行反思,从而习得再学习的过程。行动学习的关键因素是经验,问题,反思和行动。相对于传统校本培训的外控式的学习模式,行动学习是“内塑式”的学习过程。它注重教师内在自身知识的构建,而非被动地接受知识。通过这一学习,教师在实践中获得职业技能并促进自身专业的发展。

从上述行动学习的内涵可以归纳出行动学习具有的特性就是合作性,问题性,反思性和行动性。教师在行动学习过程中需要根据自己先前的经验和知识习得,提出教学中存在的问题,并与同事一起研究,共同参与并探索解决问题的办法,并不断实践进而获得新的实践体验。这种学习方式克服了传统学习中教师被动接收外部知识的缺陷。

校本培训具有“问题性”,“参与性”,“针对性”及“互动性”等特点。与其它教师职后培训相比,校本培训立足本校,更关注教师从事教育教学实践的学校与课堂。从理论上分析,教师行动学习适合运用于校本培训。

三、大学英语教师校本培训中的学习现状

我校正处在向应用型本科院校转型发展期,校内大学英语教师队伍庞大,且大多以青年教师为主,教师在校本培训中开展有效学习模式,不但能促进其专业的发展,提升学校大学英语教学质量,而且对推动当地经济的发展,为地方经济输送高素质的,高技能的人才都有着实践意义。

但目前大学英语教师在校本培训中也存在一定的局限性。培训的内容也以传授教育学、语言习得和外语教学等理论性知识为主,形式上则大多是教师在职学习,培训时间也相对较短。大学英语教师通过这钟校本培训虽然可以学习到一些理论知识,但由于缺乏对教师实践知识的关注,因此教师的学习效果十分有限。基于这一背景,我们有必要重新思考大学英语教师的在职学习,通过新的模式,提高教师的学习效果,从而促进他们的专业发展。

四、基于行动学习的大学英语教师校本培训模式建构

1.校本培训学习模式中的三大要素。根据校本培训的特点及行动学习的内涵,大学英语教师校本培训的学习模式必须具备以下三大要素:

(1)教师反思。教师反思是教师针对自己在教学实践过程中碰到的问题,不断总结经验,进而解决问题,并获得教师发展的过程。行动学习以反思为核心,教师的反思贯穿于教师行动学习的始终。在整个校本培训过程中,教师在前期个人反思的基础上,进而开展集体的反思,最后在具体的教学实践中继续反思,以此形成循环。可见自我反思是教师校本培训的基础,是教师校本培训的最重要因素。

(2)学习共同体。行动学习是学习者建立在经验基础之上,与他人合作对现实问题不断展开反思并从中获得学习,是一个团体合作学习的过程。教师在行动学习中往往根据自己在教学过程中面临的问题与专家,同行一起思考,共同探索问题并付诸实践。教师在学习共同体中互相学习从而促进专业的发展。

(3)教师行动研究。行动研究是教师针对在教学中遇到的实际问题自己开展或与专家合作开展的旨在解决实践问题的研究方式。教师通过反思、计划、行动的循环过程构建了外语教学的实践技能,体现了行动学习反思性、主体性和操作性的特点。

2.大学英语教师校本培训双循环学习模式。针对大学英语教师校本培训中的学习现状,结合行动学习理论,尝试建构双循环学习模式。这一双循环学习模式是循环往复的过程。运行机制如下:

(1)教师结构化知识循环:教师先前的经验(固有的知识结构)——校本培训学习——知识内化——理解总结——在学习共同体中,质疑与反思或专家和同伴的引领——找新问题(树标杆,问题就是目标);

(2)教师实践技能循环:找问题——提出解决方案(根据对问题的理解,制定行动计划)——行动与实践(教学行为的调整)——体验与评价——理解总结——在学习共同体中,自我质疑与反思或专家和同伴的引领(进行深层次的反思,重新形成对现状的理解)——找新问题。通过找问题——反思——行动——再找问题——再反思——再行动,不断重新聚焦,将大问题分解为小问题,循序渐进,不断推动认识的深入,不断促成问题的解决和实践技能的增长。该双循环行动学习是一个循环往复的过程。且这一双循环学习模式将行动与反思很好地结合起来,促成教师理论知识向实践技能转变。

五、结束语

行动学习将教师的反思、计划、行动联系在一起,将教师的理论知识和实践知识联系在一起,可以很好地用于大学英语教师的校本培训。行动学习理念要求教师在先前的经验基础上,针对教学中的现实问题,在学习共同体中通过专家引领与同伴中交流寻求解决问题的方案。教师通过行动学习获得了实践性知识的增长,从而获得其专业的发展。因此,大学英语教师开展行动学习可以有效地促进大学英语教师专业的成长,行动学习丰富了教师发展的内涵,为促进大学英语教师的专业发展提供了一条重要的途径。

摘要：本文在分析校本培训的特点与行动学习的内涵基础上,得出教师行动学习适合运用于教师校本培训。针对大学英语教师校本培训中存在的问题,本文探讨了基于行动学习的大学英语教师校本培训的新模式。

模式三与教师校本培训 篇7

那么，如何加强教师专业化培训呢?我们作了校本培训模式探索。

“校本”一词源自国外开展的校本教育改革，大意是“以学校为本”。我国于2001年开始实施的第八次基础教育课程改革，是一次以校为本的教育改革。也就是说“以学校为本”乃是我国新一轮基础教育课程改革大力倡导的教育理念。它主张在政府宏观指导下，社会积极参与，学校自主办学和自主改革发展。因此，我国教育学术界所说的“校本”实质上是指一种重视学校自身力量和学校自身发展的理念。

而“校本教研”则是校本教育改革的一个下位概念，大意是“以校为本的教学研究”。其中教师发展的必然趋势就是走教师专业化发展道路。农村高中信息滞后、地处区位劣势、教育教学资源相对薄弱、教师队伍变动较大，如何对新教师进行培养，让他们尽快适应教育教学工作，完成大学生到专业教师的职业转变，这是作为农村高中每年必须面对的实际问题。

为了全面提升农村高中教师专业化程度，可根据教师专业知识、专业能力、专业精神三元结构目标，分别采取三种基本策略，促进全体教师专业化发展。

1. 校本培训———促进教师专业知识发展的基本策略

农村高中教师专业水平参差不齐，必须进行分类培训，以切实解决教学实际问题。

(1)对新教师实施“入格培训”。核心是要求新教师上好三个“过关课”：一是组长帮扶“过关课”，在学科教研组长指导、帮扶下上好合格课;二是学校定题“过关课”，由学校指定课题，新教师自己备课，独立操作，合格过关;三是随堂抽查“过关课”，学校行政不打招呼，随堂听课，抽查结果要能够合格过关。

(2)对教学有困难的教师实施“补偿培训”。对在教学上有困难的教师，克服他们教学基本功的某些缺陷，有的放矢，实施专项补偿培训。例如进行课堂教学的语言、教态、板书和教材处理，教法选择等训练，使他们尽快缩短与其他教师的差距。

(3)对中老年教师实施“更新培训”。为了使中老年教师更快、理好地更新教育观念，跟上课改的时代步伐，学校定期向中老年教师传达教育教学新信息，介绍课改新动态。同时，分析青年教师的优质课，组织中老年教师学习青年教师新的教学方式方法，使其自觉改进陈旧过时的教育教学方式。

(4)对骨干教师实施“提高培训”。为教学骨干及有潜质的教师提供机会，搭建平台，让他们承担课题，担负各种类型的公开课、研究课、示范课，鼓励他们形成个人的教学风格。同时提供机会，让他们走出校门，参加各种学术活动，拓宽其业务视野，提升其学术品位。

2. 校本教研———促进教师专业能力发展的基本策略

针对我校教师的实际情况，可结合现有的教师培养的方法，构建起自我进修、群体协作、专家引领的“三位一体”的校本教研模式。

(1)自我进修主要是加强自身的教育教学能力的提高，它包括学历提升进修、自我反思、自我学习及各级各类进修培训等。教师个体自我反思是教师在自己的教育教学活动中，对自己的教学行为和结果进行审视和分析的研究活动。

(2)教师群体协作，是教师之间的交流、互动的合作活动，教师专业化发展是通过学校组织的各种活动进行的，具体的形式可有组织化观摩、反思教学训练、校内建立新老教师传帮带关系、以老带新。开展对话，如：教学研讨、经验交流、课改沙龙等。实现共享，如：共享集体备课的教案，共享学校教学资源，共享反思经验，共享课改成果等。

(3)专家引领包括：专家讲座、借用别人学术著作中的有效经验、网上查询最新教育教学动态等，把专家引领、专著和网络引领有机结合起来，以及时解决在新课程实验过程中教师所面临的实际问题，加快我校教师专业化的发展进程。

3. 师德修炼———促进教师专业精神发展的基本策略

教师的专业精神是教师职业成功的精神动力。叶澜教授认为：教师专业精神“是教师做好本职工作的重要保证，是教师教育人格和伦理的核心组成”。其内涵包括：“认识教师从事的是关系到社会发展和民族、国家的未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要社会事业;形成对事业的责任感、崇高感和光荣感;具有的敬业和为人类及其文明发展奉献自己为特征的专业精神;乐于从事平凡而高尚的青少年教育工作。”从某种意义上说，师德是教师专业精神的核心。因此，提升教师专业精神，就必须树立“四个意识”，强化师德修炼。

(1)树立“立志”意识。所谓“立志”，就是形成愿景，包括个人愿景和共同愿景。个人愿景要把焦点放在真心追求的终级目标上，由此引导个人激发对事业的热情，沿着专业发展目标一步一步攀登。共同愿景是指学校教师员工希望共同创建的未来景象。共同愿景是由个人愿景产生的，而个人愿景则是共同愿景的具体体现。共同愿景的目标、使命、核心价值是每个教师一切行动、任务的最高依据和准则。因此，树立“立志”意识，就是引导教师把个人的理想和日常教育教学工作融入学校的办事理念、发展目标之中，以形成合力，促进学校发展。

(2)树立“立业”意识。首先，勤奋是立业之基。农村高中教师要做到“四勤”：一是勤于学习，提高学识水平;二是勤于观察，善于发现新问题、新经验、新观点;三是勤思考，善于形成自己的观点，总结自己的经验;四是勤于实践，在课改实践中建功立业。其次，创新是立业之源，农村高中教师要有农村教师的思想，有农村教师的风格，要探索农村高中教育教学的新途径、新方法、新举措。再次，育人是立业之本。农村高中教育要树立全面育人意识：一是一切为了农村学生发展服务的意识，二是为了一切农村学生发展服务的意识，三是为了农村学生一切发展服务的意识。

(3) 树立“立德”意识。一是正己以立德。面对农村学生, 教师要淡泊名利, 甘于奉献。二是修道以立德。农村高中教师要有“大爱”情怀, 关怀弱势学生群体, 谋育人之大道, 修师表之大德。三是养性以立德。农村高中教师要少一些世俗习气, 多一些师表风范。

总之，在全面推进新课程改革的今天，我们要坚持走教师专业化发展道路的三种基本培训策略。我们坚信，随着校本培训更深入、更全面的开展，它将有力地推动我校教师专业化的发展进程，提升我校教师整体专业化的水平，促进学校的持续发展。

参考文献

[1]李瑾瑜.新课程与教师专业发展.首都师范大学出版社, 2002.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探.教育科学出版社, 2001.