教师教育培养模式

教师教育培养模式（精选12篇）

教师教育培养模式 篇1

摘要：文章分析和研究国外高等职业教育培养模式。

关键词：国外,高等职业教育,模式

随着社会经济的发展, 特别是第三产业的兴起, 知识经济的到来和高等教育的大众化, 目前美、德、日、英、法等国的高等职业技术教育都根据本国实际, 构建了各具特色的高等职业教育培养模式。

一、美国:多元办学主体, 完备的法制法规, 立体交叉的管理体制与合作教育的模式

美国实施高职教育的主体是多元的, 主要有: (1) 社区学院。由社区出资兴办, 既是社区的组成部分, 又是地方公立学校系统的一部分。学制两年, 除开设普通教育课程外, 还开设适应当地需要的职业类课程, 毕业生可获得副学士学位。 (2) 技术学院。这类学院提供终结性的技术教育, 毕业生可获得副学士学位或资格证书, 成为工业、商业、医药卫生等专业的职员和中级技术人员。技术学院对美国经济发展的作用, 较社区学院大, 因其数量少, 其影响不如社区学院。 (3) 地区职业学校。招收高中毕业后未升入大学的学生, 不颁学位, 仅提供职业技术教育。课程不与高一级学院课程衔接, 学生毕业后发给证书。 (4) 高校附设职业技术教育课程。学院和大学附设的二年制职业技术教育课程, 培养技术人员;另有一种一年制课程, 培养技术工人。 (5) 工业管理学院。这是在美国发展起来, 并向其他国家扩散的一种工业企业和大学之间的培训合作。 (6) 非正规的成人高职课程和暑期学校。美国非正规的成人职业教育十分发达。参加这类学习的主要有两种人:一是年满18岁以上的失学、失业的人员;二是在职的人员。他们的学习目的或是为了提高自己的科学技术水平, 获得提升或转岗的机会, 或是为了满足日常生活的需要和个人爱好。1862年, 美国国会通过了第一个职业教育法案《摩雷尔法案》之后, 以法律形式来推动、发展、巩固职业教育的贯彻实施, 成了美国发展高职教育的宝贵经验。美国高等职业教育属于教育部门的管理模式。职业技术教育作为正规学校教育的组成部分, 归政府教育行政机构组织与管理。教育分权制使美国联邦、州、县三级的职业教育咨询机构在美国职业教育的管理工作中占有特殊地位, 起着重要作用。美国高等职业教育的管理既有上述两种管理的共性, 又有其自身质量管理的个性, 从而形成一整套严格的立体交叉管理体制。美国高职的运行模式, 采取合作教育的途径与方式。所谓合作教育, 是指在培训合格劳动者这个目标下, 开展学校与工商企业、服务部门等校外机构之间的合作, 把学生的理论学习、实际操作或训练有机地联系起来, 使其在接受学校基础知识和技能教育的同时, 还到企事业部门进行相应的生产实践。

二、德国:多种类型的高职教育, 均以市场为导向, 注重校企合作、“顾客导向”

德国的高等职业教育是在战后发展起来的。尽管在德国没有与高等职业教育相类似的大学名称, 但按其培养目标、功能特色, 属于高等教育层次的高职学校一般可归纳为以下四种: (1) 高等教育水准的职业教育指有些专科学校。按其学生来源, 学习要求和学习年限、培养目标分析, 属于高等职业教育范畴的学校类型。 (2) 高等职业教育的主体———高等专科学校和高级专科学校。产生于上世纪70年代的高等专科学校, 已成为德国高等职业教育的代名词, 它们注重学生的就业准备教育, 课程偏重应用技术, 办学宗旨为教学与实训密切结合, 注重理论联系实际, 以培养工程技术人才、技术操作型工程师及企业、行政管理人员、社会工作者为主。 (3) 双元制高等职业教育———职业学院。这类高等职业教育类型是一种中等双元制职业教育的延伸和试验。 (4) 量多面广的职业培训———成人职业培训。成人职业培训有三个基本特征:即办学的主体多元化、市场机制和国家的辅助作用。这类职业培训的宗旨为“顾客导向”或“顾客满意”, 也就是一种“全候式”或“柔性式”的培训模式, 给需要培训的人员提供培训机会和课程。德国的多种类型的高等职业教育是以跟踪科技、产业、经济、管理发展的最前沿的教育, 以更新、扩展和重组在职人员的创新能力为目的。课程设置和专业方向以职业群或相关职业领域为选择基础, 具有针对性强、适应性广、科技性能超前、涉及学科范畴广泛等特点。

三、日本:以5年制高专为支柱, 尊重个性, 加强协作, 促进国际交流, 使职教向终身教育过渡

上世纪60年代是日本高中后职业教育迅速发展的时期。表现为:1961年5年制高等专门学校创立;1964年短期大学经十余年发展后获官方认可, 取得了应有的法律地位。日本社会普遍认为, 5年制的高专在其战后经济起飞、产业结构调整中发挥了重要的人才支撑与保障作用。 (1) 高等专门学校。高专在入学、专业设置及教学组织等方面均有自己的特色。学生须竞试入学, 学制长 (以初中为基础5年) , 初期仅设工科, 教学重视实训实践, 突出岗位能力培养, 为终结性教育;毕业生就业率明显高于4年制大学工科部和短期大学工科毕业生。1995年日本高专共有62所 (私立者3所) , 在校生5.6万人, 78%的毕业生直接就业。 (2) 短期大学出现于战后的1949年, 因其办学条件差, 长期未获官方正式认可。在高教大发展的60年代, 文部省颁发《短期大学设置标准》 (1964年) 始获正式承认。短期大学虽仿美国社区学院创办, 以培养中级技术人员和有专业技能的人才为主, 但功能独特:以满足女性对高等教育的需求为主 (60%的学校仅招女生, 生源中91%为女性) ;专业设置人文色彩浓厚 (选修家政、教育和人文专业者占60%以上) , 不足10%的公立校设有工科专业。故短期大学又被称为女性准高等教育机构。私立者居多 (占85%) , 校均规模不大。上世纪50年代短期大学有200余所, 学生7万人;1995年增至596所, 在校生49.8万人。 (3) 专修学校。专修学校是日本灵活、多层次办学的一种代表性的办学形式。专修学校作为与大学、短期大学并列的高等教育, 其专门课程人数已经超过短期大学。专修学校开设专门课程 (主要面向高中毕业生) 、高中课程 (面向初中毕业生) 和一般课程 (面向社会各界人士) 。 (4) 大企业兴办的培养中等技术人才的“工学院”。随着战后日本经济的发展, 日本产生了一批世界水平的大企业, 一般的职业教育已不能满足这些企业的发展需要, 因此, 这些企业开始创办自己的“工学院”, 如松下电器公司于1961年创办的“松下电器工学院”。这些学院一方面为自己企业培养急需的专门技术人才, 同时也为购买自己产品和技术的客户提供技术培训。近年来, 这些“工学院”开始培养某些专业的高级技术人才, 其科研水平也达到世界领先水平, 承担国际学术交流的任务。

四、英国:工读交替的合作教育, 办学形式灵活多样

英国为培养企业适用的工程技术人才, 许多学校实行了“工读交替制”的合作教育。这就是人们常说的“三明治” (或“夹心饼干”式) 教学计划。这种人才培养方法分为三个阶段:学生中学毕业后, 先在企业工作实践一年, 接着在学校里学习完二年或三年的课程, 然后再到企业工作实践一年, 即所谓的“1+2+1”和“1+3+1”教育计划。此外, 英国还实行第一、二、四学年在学校学习三年理论, 第三学年到企业进行为期一年的实践培养方式。英国多科技术学院的办学形式是十分灵活的, 在招生对象上, 既招收一般中学毕业生, 又招收在职人员;在任务与学习内容上, 既担负职前教育, 又承担职后进修培训的继续教育;在学制上, 有全日制、半日制的, 也有夜间制、函授制的。尤为突出的是, 它们提供多级水平的课程, 毕业生能获得不同的学历资格。多科技术学院的课程分为学位课程与文凭课程两种, 学位课程提供学士学位, 与大学一样, 分普通学士和荣誉学士两种学位。文凭课程则相当于其他国家短期大学所设的课程, 职业性强, 培养一般的专业人员和技术人员, 学制也比学位课程的短, 攻读文凭课程的毕业生不能取得学位, 只能取得文凭。多科技术学院录取攻读学位课程的学生的标准和大学的录取标准相仿, 中学毕业成绩必须有两门达到高级水平。只有一门达到高级水平的学生, 仅能攻读文凭课程。

五、法国:高级技术员班和技术学院两种教育形式并行发展

法国的高等职业教育产生于上世纪50年代中期, 自60年代起出现了高级技术员班和技术学院两种教育形式并行发展的格局, 且获得了较本科更快的发展速度。1981—1986年间, 法国本科生增长13%, 而这类学生数却增长了67%。 (1) 高级技术员班。法国产业界把介于工程师与技术员二者之间的“中间人才”称为高级技术员。1954年法国政府在条件较好的技术高中 (相当于我国中专) 创办了首批高级技术员班。以后一些工商协会、职业协会等社团根据行业需求相继单独或者联合开办了一些这样的班, 但60%的学生就读于公立的高级技术员班。高级技术员班的的生源来自技术高中、普高毕业生及同等学历者, 前者享有入学优先权;学制二年, 专业划分较细, 技术培养有明显的岗位针对性和实践性;毕业生通过国家考试可取得高级技术员文凭。在法国职业教育获得大发展的70-80年代, 这种班的规模进一步扩大, 1988年新增班160个。进入90年代, 在失业率高达10%的法国, 这种班的毕业生就业率却明显高于大学本科生。近年来, 这种班的生源得到明显改善, 成绩优良的普高及技术高中毕业生不断增加。1995年全国共有600多所技术高中办有1900多个高级技术员班, 在校生总数达22.5万人。这种高级技术员班已成为法国实施专科层次职业教育的一支重要力量。 (2) 技术学院。技术学院是法国1966年高教结构改革的产物。大学创办技术学院最初负有多项使命:满足经济发展所需要的高级技术人员, 发展面向地区的技术教育, 强化为区域经济服务的压力;将高等教育与工艺技术教育相结合, 以取得高级技术员班。在教育层次、生源、培养目标、教学组织、毕业生文凭授予及出路等方面与高级技术员班基本相同, 而办学性质、专业设置、课程及教学安排方面有所不同。技术学院均为公立, 通常专业设置面较广泛, 专业课基础知识面较宽, 教学兼顾升学与就业。继续学业者比例不断增加, 约占45%。70年代以来, 技术学院发展较快, 1966年仅有13所, 学生2000人;1985年增至67所, 学生增至6万人, 1995年达到88所, 学生10.3万人。专科层次两种教育载体并行发展格局之形成, 主要源于二者在专业设置、课程内容上实行宽窄并举的原则, 故其毕业生的优势不同。高级技术员班毕业生的专业知识和技能专而精、顶岗快、现场指挥与操作能力强, 但广泛的适应性差一些。而技术学院毕业生的专业知识与技能相对宽一些、适应范围较广泛, 应用新技术成果能力强, 但任职后适应期长一些。二者在人才培养规模上的分工, 适应了产业界各种生产岗位对该规格人才的不同需求。

介绍发达国家成熟的职业教育培养模式, 目的是汲取有益的经验, 结合我国的实际情况, 不断完善我国的职业教育体系, 培养符合社会需要的人才。

参考文献

[1]韩德红.国外高等职业教育人才培养模式及启示[J].山东纺织经济, 2008, (7) .

[2]田静, 刘福军, 杨锐英.国外高等职业教育几种典型人才培养模式的比较[J].成人教育, 2007, (4) .

[3]谷学良.国外高等职业教育校企合作产学结合模式的研究与启示[J].中国科技信息, 2007, (3) .

[4]杜芳, 肖化移.国外高等职业教育的质量观[J].湖南工业职业技术学院学报, 2007, (12) .

教师教育培养模式 篇2

在德国没有“高等职业教育”这一专有名词，根据德国学校教育体制和继续教育体制的结构，以及我国对高等职业教育内涵的理解，德国的高等职业教育（学历教育）由两类学校所构成，即技术（职业）学院和专科高等学校。

一、技术（职业）学院的培养模式

技术（职业）学院是政府与企业合作举办的借鉴“双元制”教育模式的高等教育学校。技术（职业）学院与通常所说的“双元制”教育模式有很大的区别。后者是招收初中毕业生为企业培养技术工人；而技术（职业）学院是招收文理高中毕业生或同等学历者，为企业培养具有实践经验的高级专门人才，及中高级管理人员。

技术（职业）学院在20世纪70年代产生于德国南部的巴登符腾堡州，是为适应当时企业对具有实践经验的高级人才的需求而建立的。技术（职业）学院是以面向企业，面向实践为原则，采取“双元制”的办学体系和教学模式，由经济界参加决定教育过程，并在学校与企业两个地点实施教育，所培养的人才深受企业的欢迎。因此巴登符腾堡州职业学院的建立对全联邦德国产生了很大影响，目前16个联邦州中已有11个州建立了类似的教育机构。这些技术（职业）学院既有公立的，也有私立的。公立技术（职业）学院由州政府负责，其经费得到了国家的支持，私立的技术（职业）学院多数是由企业行会或协会负责，由于它是以培养企业高级技术和管理人员为目的，因 此经费得到了经济界的支持。这里我们以柏林西门子技术学院为例对技术（职业）学院的教育特点与培养模式加以介绍。

1．技术（职业）学院的入学条件与培养目标

进入技术（职业）学院的学生必须具备两个条件，一是具有升入高等学校的文凭，即文理高中毕业生或通过培训达到同等学历者；二是与某企业签订培训合同。学生只有与企业主签订培训合同才能在技术（职业）学院获得求学的位置。学生的身份为具有培训关系的大学生，这些学生像接受“双元制”培训的学徒一样，在培训期间也从企业领取薪水。柏林西门子技术学院的学生每个月从西门子公司获得1500马克的薪水。

技术（职业）学院的培养目标是：通过“双元制”教育模式在第三级教育中的应用，使学生经过理论和实践两方面的职业教育，成为比技术工人更高一层次的实用人才。柏林西门子技术学院培养的是工程师的助手（相当于我国的专科教育层次），在工程师和技术工人之间起桥梁作用。通过理论与实践相结合的培训，使学生获得广泛的专业知识、跨专业的合作能力、管理能力和面向国际的职业资格，成为高级实用性人才。

2．技术（职业）学院培养模式的特点

柏林西门子技术学院把西门子企业的管理理念——以顾客为核心应用于教育过程之中。其特点表现为：

（1）倡导整体性教育

通过整体性教育，使学生获得综合职业能力，即专业能力、工作方法的能力、个人能力与社会能力。为了培养学生的综合职业能力，在教学中他们打破了传统的学科授课的方式，采取跨职能的整体性项目对学生进行训练。例如通过微型控制器项目，使学生获得跨专业的基础知识；通过灵活的生产项目练习，如生产、装配和维修，使学生获得专业知识；通过处理实际中的用户订单，如为西门子公司内部以及外来用户设计互联网网页，使学生获得综合运用知识技能的能力。每个项目除了包含相应的专业知识外，都含有商业、项目和过程管理以及讲解技巧的内容。其目的是通过整体性项目的训练，达到培养学生综合职业能力的目的。

与工程学士相通的培训模式

柏林西门子技术学院的学制是两年，相当于我国的专科层次。在两年的培训过程中，前3个学期主要在学院里通过授课和跨职能的整体性项目对学生进行训练，第4学期主要在西门子企业内各部门进行实训。学业期满，学生获得工业技术员资格，大多数毕业生将在西门子企业就业。成绩特别优秀的工业技术员（毕业成绩好于2.0）可以通过“双元制”（指柏林西门子公司与柏林专科高等学校合作，学制两年）补充学业，获得国际公认的“工程学士”学位。在这两年的教育过程中，三分之二的时间在企业内接受培训，三分之一的时间在柏林专科高等学校学习，其中第四学期以在企业内为主做毕业论文，学业期满，学生获得工程学士学位。

理论与实践紧密结合，注重综合职业能力的培养

从柏林西门子技术学院的培养模式看，无论是专科层次，还是本科层次的培养过程，都十分注重理论与实践的紧密结合。通过学院与企业之间在教学内容和实训内容方面的协调，使学生能够为就业做好 充分的准备。技术学院并不仅仅培养学生在学完学业后具有解决某一专业任务的能力，而是培养学生掌握全面的综合职业能力。因此，技术学院在教学上特别强调：宽而深的理论基础；技术上和方法上的经验；整体的思考结构以及小组中的行为方式。

在企业的实训中，为了拓宽和加深专业知识，需要向学生传授一些有针对性和应用性的专业知识；为了加强学生对理论与实践的全面认识，需要介绍企业领域的广泛联系和交往的经验。

在企业的实训中，工作技术与方法的培训也是特别重要的。作为工程师的助手应该熟练地使用各种辅助工具，运用系统分析的方法，掌握有关的生产经营情况并做出判断。为了增强适应能力，还要培养学生在企业的组织方面和经营方面的能力。同普通高校的毕业生相比，技术学院的毕业生能够从“他的”企业中了解到重要的经营过程、决策过程的经验。

二、专科高等学校的培养模式

德国的高等教育体系由两大部分所构成。一是综合大学、技术大学和特殊科类大学，属学术性大学。通常设置的专业广泛，以培养各类学术性人才为目标，标准学制为5年（但并不要求学生5年必须完成学业），学生毕业授予硕士学位。高教体系中的另一大类是专科高等学校，主要集中在一些工程技术和企业经济等类别的专业领域，以培养企业和社会组织实际应用型人才为目标，学制4年，并要求学生4年必须完成学业，学生毕业授予专业硕士学位。

专科高等学校产生于20世纪60年代末。20世纪60年代是德国经济和社会大发展的时期，需要大量的实用型的高级技术人才和管理 人才，这对于侧重培养学术性人才的传统大学来说，明显不适应。在这种背景下，专科高等学校应运而生。

1．专科高等学校的入学资格

德国的专科高等学校的入学资格主要有学历和实践经历两方面的要求。

学历要求。各州对于进入专科高等学校的学生要求必须文理高中或高级专业学校毕业。此外，接受“双元制”职业培训的毕业生，通过补习文理高中课程，达到高中毕业水平，也可以申请进专科高等学校。

实践经历要求。为了突出人才培养的实用性，德国的专科高等学校与传统的综合大学不同，对于未接受过职业教育的学生，主要是文理高中的毕业生，要求必须有一定的、与所申请专业一致的实践经历，一般要求3个月。申请入学者要自己寻找企业实习，并且要有带班师傅的鉴定。

2．专科高等学校的培养目标

德国专科高等学校培养目标的确定是以学生未来就业的岗位需要为导向的，提出“专科高等学校希望将自己的毕业生培养成更加接近顾客”。按照接近顾客的原则，专科高等学校要研究经济与社会的发展变化，把握企业人才的实际需求，从培养人才未来从事的工作岗位需要出发，来确定专业的培养目标。与传统的综合大学相比，专科高等学校培养的是专业性强，侧重实际应用的高级技艺型人才。毕业生的工作岗位是大中型企业的技术骨干或小企业的管理者及技术骨干。3．专科高等学校培养模式的特点

（1）针对经济界的需求设置专业

德国专科高等学校的专业设置特别强调要适应经济和企业的发展需要，突出专业的针对性。其专业设置不象综合大学那样广泛，而主要集中在工程类、管理类和社会类。

20世纪70年代初，对专科高等学校的专业设置，提出了宽窄并存的原则。后来，在发展中，窄专业被不断地并入到宽专业中，形成了学生较宽的知识面，增加了学生未来从事工作的适应性。这样，形成了专业设置上的特点：宽口径专业，同时下设许多专业方向，使适应性与针对性较好地结合起来。

（2）突出教学的实践性

德国专科高等学校教学的实践性是由其培养目标所决定的，德国专科高等学校之所以产生，及其现在之所以能蓬勃发展的生命力就在于培养的学生实践能力强，深受广大企业界的欢迎。因此，他们在教学中高度重视实践教学环节，加大实训比例，加强实验设备条件建设，侧重培养学生的实践动手能力。主要体现在：一是入学前的提前实习。没有经过“双元制”职业教育的文理高中毕业生，在入专科高等学校之前应到与所选专业对口的企业去实习，主要熟悉工作的基本过程和增加对工作环境的认识（如果入学前未能完成实习，有的学校规定可在入学后自己安排时间完成，但最晚在第三学期结束前完成。）。二是设置实习学期。德国专科高等学校一般都规定半年以上的实习，大多在第五或第七学期安排一个学期的实习。学生要根据所学课程要求，自己联系实习企业，要在毕业后所从事的类似岗位上实习。学生在企 业的实习主要由企业的技术与管理人员指导和管理。实习结束由指导师傅写出实习鉴定，也作为毕业考试的必备的条件。三是在企业完成硕士论文。一般第八学期是学生专门做毕业论文的学期，不安排上课。学生要选择题目，到相应的企业去，在实践中进行实验和探索，完成硕士论文。这是一种特殊的实训，是一种更高层次的实习。

中学教师分层培养模式探索 篇3

模式 均衡发展 教师分层培养

随着基础教育均衡发展的开展，各类学校的硬件设施不断完善，学校之间的硬件差距越来越小，学校间的差距越来越体现在学校发展的“软实力”上，学校尤其是薄弱学校内涵式发展的问题逐渐凸显。教师是学校软实力的主要组成部分，“教师是人类文明的传承者，推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，教师是关键。没有高水平的教师队伍，就没有学校的内涵式发展，就没有高质量的教育”[1]。因地制宜培养打造一支优秀教师团队，是提升学校内涵发展实力、实现教育均衡发展的关键。对于相对薄弱学校而言，教师队伍普遍存在着年龄结构老化，有经验且高职称教师比例低，名师、学科带头人不足等问题，成为制约基础教育均衡发展的重要因素。因此，推进教师分层多元化培养对于提升薄弱学校软实力具有重要的现实意义。

一、教师分层培养的目标与原则

1.教师分层培养目标

教师分层培养的宗旨是基于教育均衡发展对教师教育理念和教学水平的要求，通过对教师专业发展和教学水平的分层，对同一层次的教师进行目标集中式整体培养，以促进教师自主发展，形成适于基础教育均衡发展的教师梯队结构。相对于重点学校而言，薄弱学校的教师结构呈金字塔型，即年青教师占多数，他们学历高、专业基础好但经验不足；大部分中年教师经验丰富但专业素养不足，而高职称、高水平教师普遍短缺。据此，将教师分层为新教师、合格型和骨干型三个层次，确定相应的培养目标（见表1），使年经教师快速成长成为学校内涵发展的潜力，在中年合格型教师中培育一批具有较强影响力的学科骨干教师、学科带头人和教学名师，成为学校内涵发展的内驱力，打造一支具备现代教育理念、良好人文素养且结构合理的教师队伍。

2.教师分层培养原则

教师分层培养是一项动态系统工程，须遵循基础教育发展规律，体现教育均衡教育发展理念，以教师自主发展为本，提高教学能力为主，在实施中注意把握以下原则。

（1）阶段性原则。教师分层培养是通过课堂教学与教科研实践中各个环节来实现的，基础教育教学本身有其特殊的规律，是一个动态循环的发展过程，教师分层培养须根据学校实际，按照循序渐进的原则，分阶段、分步骤，逐步提高教师教育能力和水平。

（2）课堂主导原则。教师培养要抓住课堂教学的核心，从课堂教学的真正效果上下功夫，而不是从课堂教学的形式等表面工作上找出路。[2]要从学生需要出发对课程、课标、教材正确理解与把握，将课程、课标的精神真正在课堂上得到实施，这是基础教育的基本要求。

（3）教师自主原则。教师分层培养的目的是促进教师自主发展，所以为了更准确地把握教师现有发展水平和欲达到的发展水平，要引导教师自愿申报、自己选择所属层次，从而使教师更加主动、更加自信地接受培养。

（4）共同进步、整体提升原则。教师分层培养是一个由个体提高到群体发展的过程，是为了追求全体教师的共同成长，而不是将其分成三六九等。所以，分层培养的模式、方案制定必须体现团队合作意识，体现同一层次内教师间的交流以及不同层次间的观摩共享，让每个教师都有成就感和上升空间，从而促进学校教师队伍整体提升。

二、教师分层培养实施方案

1.实施“三大工程”，促进分层培养整体推进

（1）新教师培养工程。实施对象为新教师，培养目标是尽快适应教育均衡发展新要求，进入合格型教师层次。主要内容：一是学校骨干教师担任导师的“青蓝一对一”师徒结对，帮助徒弟规划五年教学发展生涯；二是以参加名校观摩学习和专题培训为主的新教师自主提升，从而为自己设立较高的成长目标；三是以“新教师诊断课”、“新教师汇报课”等为主的新教师课堂教学成长记录；四是举办“新教师沙龙”，提供教师交流、资源共享、共同成长的平台。

（2）骨干教师培养工程。实施对象为30～40岁具有较强上进心和较强教学能力的教师，目的是培养学科教学骨干，形成教师中坚力量。主要内容：一是组建骨干教师研修班，开放式学习，定期活动，共同进步；二是开展学科理论集训，以集中组织形式对教育教学理论、专业知识、课程目标、教材、学科教学理论进行集中学习和讨论，提升研修班教师的理论水平；三是以专题讲座、研讨课、观摩课、竞赛课等多种形式对研修班成员进行专业知识考试与教学评比，达到以研促训、以赛促训、以考促训的培养目标。

（3）名校名师帮扶工程。实施对象为具有较强教学能力、鲜明教学风格和发展潜力的骨干教师，通过名校帮扶，培养一批具有先进教育教学理念、强烈事业心和责任感以及专业知识扎实、教学基本功过硬、教科研能力强的教师，成为引领学校教师队伍的省市教学能手、学科带头人等教学名师。该项工程也是落实均衡教育发展的核心和品牌，具体内容：一是与名校签订教师培养师徒协议；二是制定各类目标及计划，比如学期教学计划、单元教学目标、课时教学目标的制定，教学重难点的确定，教法学法的选择，学情分析，课标、考纲、教材、中高考试题的解读训练，教育教学理论和专业新知识学习等内容的徒弟培养计划；三是建立“教师拜师成长”考核激励制度，做到每周有听课笔记、每月有教学反思、每学期有拜师成果汇报，每学年有表彰奖励。通过名校名师帮扶，全面提升骨干教师的教学水平和能力。

2.创新思路，保障教师分层培养有效实施

（1）依托名校帮扶，创建“自下而上”的师资均衡培养新模式。目前基础教育均衡发展中的“联盟校”、“教师交流”等模式，多数为“自上而下”的行政推动，教师参与积极性不高。名校帮扶的“自下而上”模式，由薄弱校主动与名校结盟，按需定制帮扶方案，强调过程管理，帮扶途径包括师徒结对、同步教研、名师示范、课堂研讨、信息共享等；帮扶方案对师徒双方都有明确的要求，比如师傅的“四个一”要求，每学期上一节规定课型的示范课或参与一次有意义的说课评课活动，每学期指导徒弟在全校上一节汇报示范课，每学期指导徒弟完成一次高质量的命题工作。[3]对徒弟的“十个一”要求，每月向师傅提交一堂教学设计课，一份学习心得或教学反思；每学期听师傅授课10节以上，请师傅诊断、指导1～2节课，每学期阅读一本教育理论专著，上一节汇报课或优质课，班主任组织一次班会公开课，撰写一个教育教学案例；每学年撰写一篇教研论文，参加一次联盟校内外的教学研讨、公开课和竞赛课等活动。这种“自下而上”的师资均衡培养方案内容具体，针对性强，实施路径可操作、易落实。

（2）借力名师工作站，搭建高效教研的平台。名师工作站是名师以“师带徒”方式对工作站挂牌学校的中青年骨干教师进行定点培养培训，使工作站成为名师名家的孵化地。借此平台，每周开展包括专题讲座、课标教材深度解析、试题深度分析、语文学科素养提升、教育叙事等内容的交流和高效课堂构建等内容的学科教研组集体教研活动，在名师引领下，提升教师教科研能力；在名师工作站引导下，组建龙头教研组，提高教师互助，协同共进的自主性。

（3）走出去、请进来，搭建多元学习平台。“走出去”，即为教师提供各种外出学习的机会，通过参加省市教育部门组织的各种培训和课堂教学研讨，或课堂实地观摩学习，培育教师教学新理念，拓展教学新视野，掌握教学新技能。“请进来”，指的是学校定期邀请教育或学科的专家进行报告或对教师进行指导，建立名师进校常态化和教学指导顾问制度，让专家、名师对教师进行持续、跟进式的指导与引领，有利于促进教师整体素养的提升，为教师分层培养目标提供了基础性保障。

三、教师分层培养模式实施评价

教师分层培养是促进学校教师队伍迅速成长，教学能力提升的有效途径，尤其对于相对薄弱学校而言，推进教师分层培养、整体推进、全面提升，对于优化师资结构，适应均衡教育发展具有重要的现实意义。以笔者研究的案例学校为例，实施教师分层培养3年，在全国、省市各级各类示范课比赛中获奖人数增加2倍，论文数量增加3倍，教师教学科研能力大幅度提高；骨干教师和教学能手比例增加24%，师资结构基本进入良性轨道。

当然，教师分层培养是一个动态系统工程，实施方案、路径和效果因校而异，教师分层培养内容应随着教育教学目标要求而不断更新，方式不断创新。

参考文献

[1]胡锦涛在全国优秀教师代表座谈会上的讲话[Z].中国新闻网，2007-08-31.http：//www.chinanews.com/gn/news/2007/08-31/1015

683.shtml.

[2] 张利名，陈立春.中小学教学质量监控与保障机制的研究与实践[M].南京：南京大学出版社，2009.

[3] 韩耀强，朱益群.构建教师区域性分层培养模式[J].教学月刊：中学版，2014（5）.

改革教育模式培养创新意识 篇4

我们从教育学角度讲的创新意识就是心理学上讲的所谓的创造意识。创造意识是指人们对创造活动的心理倾向和态度。一个人若没有创造意识, 则不可能开展积极的创造活动。创造意识强的人乐于创造, 勇于探索未知;创造意识弱的人, 因循守旧, 接受习惯。我国的传统教育模式中, 学生始终处于被动接受的地位, 对老师只能“唯命是从”, 恪守“师道尊严”、“唯师独尊”。学生的独特思想经常遭到批判和挑剔, 从而扼杀了学生的创造思维能力和想象力, 压抑和磨灭了他们的好奇心和探索精神, 致使许多艺术类学生被塑造成照搬照演、照葫芦画瓢的“庸人”。这对艺术职业教育来说, 已经严重地制约了人才的培养。培养具有创新意识的创新型人才, 是当代艺术职业教育的重要目标。

经过几年的探索和实践, 我个人认为, 对艺术职业院校学生创新意识的培养, 在理论教学的角度, 应从这样几方面着手。

一、营造良好氛围, 创设创新环境

教学活动是教师和学生的双边活动, 教师的一举一动都会对学生产生一定的影响, 所以教师有必要创设一种和谐的学习气氛和愉快的学习环境, 它也是培养学生创新意识的前提条件, 只有在轻松、愉快、民主、自由的气氛下, 创新教学的基本原则才能真正地得以实施。此外, 创新教育是与接受教育相对而言的, 它是以继承为基础、发展为目的, 以培养创新性人才为价值取向的新型教育。学生的创新素质并不是教师直接给予的, 只有在相应的教学环境下, 才能充分发挥学生的主体性, 学生的创新意识才能得以发展。

1.尊重学生人格, 培养创新情感

创新教学呼唤新型的师生关系。师生间的民主、亲密、平等和谐的关系, 是进行创新教学, 培养学生创造性的重要前提。教师必须用尊重、信任、平等、友好的情感去感染学生, 建立良好的师生关系, 创设民主、积极、开放的课堂气氛, 使师生感情融洽、思维活跃。教师要尊重、平等地对待学生, 鼓励学生在课堂上发表不同的意见;要创设教学情景, 提供机会, 启发学生的思维;要鼓励学生自主学习、自主探索, 使学生学会学习。学生也只有在轻松、愉快、毫无顾忌、毫无压力的情绪氛围下, 才能激起对所学知识、所研究问题的兴趣, 才能积极主动地参与到“探索、尝试、发现、创新”的过程中来, 才能敢想、敢说、肯思考、肯接受, 才能不断激发创新情感。

2.实行开放教学, 创设创新环境

宽松、自由、教学互长的学习环境是实施创新教学的保证。传统的教学, 教师采取“填鸭”的方式, 我讲你听, 我写你记, 讲课内容脱离实际, 内容枯燥乏味, 形式简单, 这样的教学环境不利于学生主体性的发挥, 也不利于学生创新意识的培养。在教学过程中, 教师要深刻地了解学生, 在情感、思想等方面要与学生产生共鸣。因此, 在课堂教学中应变“师道尊严”、“教师权威”为“师生平等”、“以诚相待”。教师应在课内、课外为学生创造一个宽松、和谐、自由的学习氛围, 让学生勤于思考, 乐于接受知识, 实行开放式教学, 创设宽松、自由、教学相长的学习环境。例如:在政治教学中, 教师可以通过设计一些开放的题目鼓励学生自己提出对个人成长、发展过程中关心的问题和社会上出现的某些热点、难点问题的看法, 在充分调查、研究的基础上, 引导学生自由展开讨论, 教师要虚心倾听学生的意见并积极投身到讨论中去, 对于在某些问题认识上的个别差异, 要善于发现其价值, 并予以相应程度的肯定, 这样有利于调动学生的积极性, 帮助学生树立独立思考及解决问题的自信心, 为其创新意识的发展奠定基础。

二、发展创新个性, 激发创新欲望

顾明远教授指出:“要培养创造性人才, 就要克服目前教育中的单一性、封闭性, 尊重学生个人, 发展学生个性, 培养自我负责意识。……发展个性是现代教育的另一个重要标志。”[1]创新活动具有鲜明的个性化特点, 从某种意义上讲, 创新就是一种“标新立异”的过程, 是一种求异性思维。没有求异, 就不可能有对新事物的独到见解和发现, 也就不可能有真正意义上的标新。标新正是求异的结果。因此, 无论是标新, 还是求异, 都体现为鲜明的个性。

有这样一个故事:一位美国教师让学生画苹果的时候, 一个学生画出了方形的苹果。这引起了老师的注意, 以至于有了下面的对话。“你吃过方苹果吗?”“没有。”“你见过方苹果吗?”“也没有。”“既然没吃过也没见过方苹果, 那么你怎么想到要画一个方苹果呢?”“我们家的人都十分喜欢吃苹果, 但吃苹果时常有这样的麻烦, 苹果是圆的, 一不小心就会到处滚。假如苹果不是圆的, 而是方的, 就可以省去很多麻烦。再则, 我爸爸经常买苹果回来, 我发现, 很大的一箱子苹果其实没有多少, 因为苹果是圆的, 苹果与苹果之间的空隙较大, 许多空间被浪费了。假如苹果是方的, 一箱子就会装得更多。所以, 我认为苹果方的比圆的好。”听了这些话, 老师对学生进行了表扬。

我们可以这样认为, 这个孩子今天只是拥有一种想改变现实的不成熟的想法, 但这也恰恰成为他创新意识的萌芽, 从而成为他成年之后创新的一种前动力。

时代的发展需要教育的创新, 创新的动力来源于个性化的思考, 一个抹杀了个性的民族不可能是有创造力的民族, 一个泯灭了个性的人不可能是有创造性的个体, 一篇缺少个性感悟的文章不可能给人以生命的启迪。教师要做一个有创造观点的教师, 发展学生的创新个性, 积极看待学生标新立异和超越“标准”的行为, 自觉地成为学生创造潜能的欣赏激发者和培育者。

在教学中, 教师应当强化学生的问题意识, 鼓励学生向书本挑战, 向传统挑战, 向老师质疑, 不断地发现问题, 不能因为自己的墨守成规而随意扼杀学生的挑战性。批判理论性主义的代表波普尔曾经说过:“正是问题才激励我们去学习, 去发展我们的知识, 去实践, 去观察。”“一种理论对科学知识所能作出的最持久的贡献, 就是它所提出的新问题。”[2]教师可以针对“知足常乐”提出“不知足常乐”;针对“开卷有益”, 提出“开卷未必有益”等等, 使学生们在发现问题、探讨问题的过程中, 逐步地激发起自己强烈的求知欲望、创造欲望。

三、注重学科改革, 开发创新潜能

我国长期的应试教育严重地影响了人才的培养, 造成了许多高校毕业生“说起来头头是道, 用起来处处碰壁”的严重局面。改革学科教学, 开发学生创新潜能, 是社会的需要, 是素质教育的呼唤。

1.利用课堂教学, 开展创新教育

在教学过程中, 教师应有计划、有目的性的将创新意识的培养、创新思维的训练引入各门学科及课堂教学, 并使之成为教学改革的重要内容。例如, 根据创新人才培养的要求, 语文学科已不仅仅是传统意义上的工具学科, 应是一门培育创新思维的基础学科。语文教学不应仅仅拘泥于文字的考证、词语的解释、语法的分析, 而应着力于语言运用能力、人文素质的培养, 尤其应注重对创新思维潜能的开发。因此, 语文学科应充分发挥优势, 让学生展开联想的翅膀, 激发起创造的欲望, 使语文学科成为创新人才培养的一方热土。语文课堂应给学生思索的空间, 让学生的思维得到拓展。和语文教学一样, 各门学科的教学都应该流淌着创新的主旋律, 培养学生的创新意识。

2.弘扬传统精华, 提高领悟能力

创新教育对于传统的教育来说不是一个简单否定的过程, 而是一个“扬弃”的过程。中国传统教育中有许多极有价值的内容、方式, 经过科学的整理、扬弃, 完全能成为创新教育的重要组成部分。如中国传统教育中的“背书”现象。背书决不是为了“死记”, 而是在背书的过程中训练和提高学生的领悟与理解能力。实践告诉我们, 有许多经典之作所包含的意蕴、内涵、哲理等, 既不能“一目了然”, 也不是靠老师的一次讲解就能清清楚楚, 而是要反复地体会, 靠自己去逐步地领悟和理解。“背书”实际上就是一种有效的领悟过程和方式, 问题是我们很多人都把这一过程简单化了, 而把悟性的开发过程当成了“死记硬背”的过程或俗话所说的“和尚念经, 有口无心”, 不仅不能提高领悟能力, 而且束缚了学生的思维。

3.注重个体差异, 培养求知兴趣

世界上没有两个完全相同的事物。同样, 学生们也存在着个体差异。区别学生的不同情况, 有针对性地实施培养计划。在应试教育的体制下, 教科书的内容、考试的内容早就出现了一种倾向:越学越难, 越考越难。学生们忙于应付各种测试、竞赛, 整日地淹没在无穷无尽的题海之中, 完全没有学习的自主性。以至于他们能在考试卷子上准确地回答许多高、深甚至尖、难的问题, 但却连生活中最基本的常识问题都不懂。这实际上是一种“倒置”, 结果是极不利于创新人才的培养。作为教育工作者, 我们必须重视这种现象, 培养学生广泛的兴趣, 特别是对那些智商较高、个体优势较突出的学生, 应当有目的地引导他们“让思想走在年龄的前面”。这样做并不是违背教育规律以及认知规律, 恰恰相反, 是对这些规律的辩证地、能动地运用。

四、进行综合教育, 奠定知识基础

创新需要有力的知识支持。知识是对事物属性与联系的认识, 是人们在社会实践的过程中积累起来的经验。扎实的基础知识以及专业知识, 在创新人才的素质培养中具有十分重要的意义。

可以肯定地说, 创新意识培养的基石在于是否具有一个合理的知识结构。理想的知识结构, 除了知识的科学性、先进性和广博性外, 还必须使学科专业知识、广泛的专业基础知识和普及性的科学文化常识及学科相关专业知识在深度和广度上达到一定程度并互相补充、互为所用。21世纪需要的是具有创新能力和独特思维的复合型人才, 从一定意义上讲, 创新能力的大小取决于基础知识的厚实程度。为了把学生培养成为适应社会需要的栋梁之才, 教育工作者应从现在开始, 在创新意识的培养中强化基础知识的训练, 尤其是综合知识的学习, 使学生们拥有雄厚的知识基础, 并能活学活用, 胜任未来的工作。

培养具有创新意识、创新能力的新型艺术人才, 是新时期艺术职业教育的目标, 是一个艰辛困苦的探索过程。但作为教育工作者, 其实他就孕育在我们的举手投足之间, 只要我们在教学中营造良好的教学氛围, 创设创新环境, 发展学生的创新个性, 激发创新欲望, 注重学科教学的改革, 开发创新潜能, 进行综合知识的教育, 奠定知识基础, 那么, 经过一定时间的努力, 我们一定会培养出具有创新意识的新型艺术人才。

参考文献

[1]朱永新, 徐亚东.中国教育家展望21世纪[M].太原:山西教育出版社, 1997:5.

[2]薛景华.问题教学法对学生创新思维能力的培养[J].高等农业教育, 2003, (7) .

[3]李越, 孙枕戈.大学生创新能力培养研究[J].清华大学教育研究, 2002, (5) .

[4]曹蓉蓉, 吴毅.创新意识与能力[M].北京:中国铁道出版社, 2000.

[5]彭坤明.创新与教育[M].南京:南京师范大学出版社, 2000.

[6]林琳.知识改写命运的六种能力[M].呼和浩特:内蒙古人民出版社, 1999.

新教师留城培养模式论文 篇5

[摘要]“一校两区”实行“一所学校，两个校区，人财物打通使用”的模式，变“农村为城市培养教师”为“城市为农村培养教师”。通过组建教师共同体、丰富教研活动、开展多学科交叉培训等途径，这种模式促进了新教师的专业成长。使其教学效率和留在农村任教的概率大幅提升。不过。随着培养方案的全面开展和不断深入，其在实施过程中仍然面临“应评指导”现象普遍、“去农村化”凸显、新教师“话语权”缺失等问题。为实现农村新教师留城培养的可持续发展，学校在对新教师进行培训时应关注以下三点：倡导评估主体的多元化;推行城乡“半对半”培训;给予新教师更多“话语权”。

[关键词]教育均衡;“一校两区”;教师发展

多年来，“新教师先到农村学校锻炼”已成为各地培养新教师的惯例，此举既是为缓解农村学校师资的不足，也是为了让新教师得到锻炼，但其结果却是――青年教师在农村学校专业发展缓慢。“一校两区”实行“一所学校，两个校区，人财物打通使用”的模式，变“农村为城市培养教师”为“城市为农村培养教师”，充分利用城区学校教育理念、资源和管理上的优势，用2-3年的时间加速新教师的专业成长，再将其送到农村完全小学，以带动农村学校师资整体水平的提升，进而推动城乡教育均衡发展。

一、教研训并举，加强对新教师的培养

“一校两区”体制下，城区学校以培养农村校区的教师为己任，依托现有优质资源，多筹并举，开展丰富多彩的新教师培养活动，为农村新教师提供无缝隙、高质量的学习机会和辅助支持，进而提高学校的整体师资水平。

(一)组建教师共同体，强化对新教师的教学指导

新教师在工作之初，没有任何现成的经验可以借鉴，这时，有经验教师的指导就显得格外重要。学校挑选那些具有高度教学热情、足够教学经验、卓越教学技能，有着较强亲和力、自信、乐观、责任心强的教师担任新教师的指导教师，并与新教师组成教师共同体。学校既对教师共同体中的指导教师提出了帮扶的具体要求，又规定了新教师的成长目标。无论是备课、上课，还是听课、评课，指导教师和新教师都要一起参加，以帮助新教师快速成长。学期末，学校还要对教师共同体实行捆绑考核，若新教师考核不合格，则指导教师三年内不得评先晋职;若二人考核均为优秀，则指导教师优先评先晋职，以激励带教双方的积极性。

指导教师从学校日常教学活动出发，针对新教师的实际教学，在备课、上课、批改、辅导的每一个环节予以悉心指导。课前，指导教师和新教师共同分析教材，把握教材重点、难点，探讨课堂教学设计，引导新教师养成分析教材的良好习惯并具备把握教材特点的敏锐性。课堂上，在培养的前期主要由指导教师提供教学示范，鼓励新教师从点滴的教学方法、教学技巧到严谨的课堂结构的模仿积累，学习解决课程、课堂管理等方面具体而有效的做法。中期以开展协同教学为主，指导教师手把手地对新教师进行教学指导，历练新教师的教学技能并增强其自信心。后期，为了解新教师的教学、专业进展情形，以新教师上课、指导教师点评居多。课后，教师共同体要及时对教学情况进行讨论、分析，交换教学意见，在肯定新教师已取得成绩的基础上，指导教师就如何充分运用教学资源来备课、上课和学生交流等方面提供切实可行的意见和建议。这样做既可以促进新教师进行有效的教学。又可以根据新教师在教学过程中出现的问题来调整其专业成长的重点和领域。

(二)丰富教研活动，搭建新教师教学反思平台

城区学校，教研氛围浓厚。集体备课、轮流上课、互相评课等教研活动的全面展开，给新教师提供了宽松的发展空间和尝试体验的机会，有助于训练新教师的基本技能，加快他们专业成长的速度。以“磨课”为例，既有“一人多上、反复评”的磨课活动，也有“一课多上”的磨课活动。在新教师上汇报课之际，一方面学校创设自由、和谐、宽松的讨论氛围，鼓励新教师在教研活动中大胆地提出问题并阐述自己的见解，经由教研组集体备课，新教师和其他教师反复讲、反复评、反复改，彼此分享教学理念和教学资源，最终磨出精品课;另一方面，学校也可先确定授课内容，由全教研组教师同上一课，然后主要从教学设计和课堂表现的角度来集体评议新、老教师课堂的“同中有异”。新教师从有经验教师尤其是名师展示课中看到差距背后所体现的不同的教学思想和教学“功夫”， “专家点评”又进一步明确了课的精华所在，激发他们从差距中寻求前进的动力和努力的方向，进而逐步提高自身的开课、上课和评课能力。

新教师的专业成长离不开教学反思。叶澜教授曾指出： “一个老师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个老师写三年反思有可能成为名师。”学校利用校园网上的QQ群、教育论坛和博客，开设“案例反思”“问题讨论”“教研札记”等栏目，鼓励新教师将教学中碰到的问题或困惑一一罗列、反思评析，并在“实践、反思、再实践、再反思”中不断挖掘或梳理出经验中蕴含的原理，调整教育教学思路和方法。与此同时，学校鼓励新教师开展小课题研究，以逐渐养成“在教学中研究，在研究中教学”的良好习惯，进一步提升新教师专业支持的品质，完成从理论到实践的顺利转型。

(三)开展多学科交叉培训，提升新教师的综合素质

学校打破学科界限，组织教师进行多学科交叉培训，以期将教师培养成“多面手”，更好地适应农村教学的实际需要。学科交叉培训一方面强调课程学习，培训以案例教学为主，给新教师提供详细的课程指导和丰富的教学材料，帮助他们解读有关课程和教学的理论和原则，透析教育教学中存在的困惑;另一方面充分发挥各学科教师的特长和优势，提供同行交叉培训，“实现资源共享。或是一方利用强项培训另一方，如，数学教师和语文教师交叉培训，美术教师给语文教师进行课件制作培训等;或是不同学科间的教师开展研讨会，交流各自学科涌现出来的新思想、新做法，讨论教学的热点、难点问题。教师经过跨学科的交流与协作，一来可取长补短，更好地整合本学科盼专业知识;二来可知晓其他学科的相关知识，并能在适当的情境下自如运用，更好地胜任“全能教师”的角色。

此外，学校还注重引导新教师开展自主学习，有针对性地向他们推荐一些阅读书目。新教师既要读专业理论书籍，汲取和借鉴相关知识，探索学科教学的一般规律，进而对课堂教学得心应手，也要阅读中外教育名家的著作以及名师成长启示录，不仅要学其教育教学的技能和方法，更要学其孜孜以求的专业精神，以使自己在思想上受到启迪和引领，形成自我发展的良好态势。

二、成效显著。加速新教师的专业成长

经由城区学校的实践锻炼，新教师的专业素质得到了提高。“城区学校把培养好的新教师送过来，直接可以挑重担”，这就大大增强了农村学校的师资力量，有力推进城乡教育的均衡发展。

(一)新教师的专业成长迅速

“一校两区”体制下，教师无论是在城区学校还是在农村校区都是“一家人”。如此一来，农村新教师到城区学校培养，就不再只是“观众”，而是参与到学校的日常教育教学、班级管理以及其他方面的活动当中，成为学校的主要角色之一。置身于学校浓厚的教研氛围，感触于指导教师的精心指点，新教师认真学习城区学校的优质教育教学和管理经验，遇到问题能及时向身边有经验的教师请教，又能及时在工作中尝试好的经验。他们历经“实训”演练，促进了自身业务水平和教育教学能力的提高。回到农村学校，新教师在同龄人中起到了引领的作用，他们在各级各类比赛中频频获奖就是很好的例证。在施展自身才识的同时，他们也带动了农村教师队伍整体素质的提升。

(二)新教师教学的有效性明显提高

紧抓课堂是提高教学质量的关键。城区学校崇尚精耕细作，惜时增效。新教师通过城区学校培养，更新了教育理念，完善了知识结构，掌握了教材处理技巧，调整了教学思路，提高了教学技能。在教育教学过程中，基于尊重每位学生的个体差异、关注农村留守儿童，新教师自觉运用“新理念、新思路、新方法”，把自己当作学生发展的促进者，一方面积极建立学生档案，定期开展家访，与学生广交朋友;另一方面，在课堂上，充分展示其娴熟的课堂驾驭能力和灵活多变的教学方法。传授知识游刃有余，提高了教学的有效性。 (三)新教师的留任率大幅提升

“艺高人胆大，胆大艺更高”。历经城区学校的锻炼。新教师积累了丰富有效的教学经验，教学能力大大增强，这是确保新教师教学自信心的关键，而教学自信心又决定着农村新教师的留任率。在城区学校，新教师在压力、动力转化间养成了自主学习的好习惯，努力进取，加快知识的积淀。较之土生土长的农村教师，这些新教师起点较高，其教学水平往往会在同龄人当中脱颖而出，加之在一系列教学比武中的出色表现，新教师常常体验到“成功的喜悦”，对未来发展充满了信心。面对教育教学中碰到的困难，他们不再胆怯、不再烦恼，而是积极寻求解决的良策。农村新教师的留任率也因此而大大提高。

三、面临挑战。制约新教师培养的瓶颈

新教师留城培养的种种举措和努力，促使农村新教师站在城区学校的高度并以此为新的起点，展现了其高效性的一面，令人欣喜。但尽管如此，随着培养方案的全面开展和不断深入，其在实施过程中仍然面临着一些挑战，制约着新教师的成长。

(一) “应评指导”现象普遍

由于学校对新教师的评估一般是依据“汇报课”的成绩而“一锤定音”，再加上学校对指导教师和新教师实行考核捆绑制，因而，在新教师培养过程中， “为了评估而支持”的现象较为普遍。为使“汇报课”能取得好成绩，有些指导教师在辅导伊始就“目标明确”，对新教师开展“有针对性”的“应评指导”，在反复演练之后，新教师的教学技能得到大幅提升，但在班级管理，与家长、同事交往方面仍存在诸多的困惑，而这些困惑又常常干扰着平时的教学，影响着新教师的教学心态。“为了评估的指导”片面强化应评的项目，而忽视新教师其他素质的培养，这不利于新教师多方素养的均衡提升，甚至还会影响教师队伍的整体质量乃至教学质量。

(二) “去农村化”现象凸显

对新教师的成长而言，城区学校条件好，基于教、学、研的氛围浓厚，擅长提供支持和辅助的有效策略。虽然“一校两区”体制下，城乡学校的差距在不断缩小，但由于农村和城市教学情境的不同，即便城区学校非常重视新教师对农村教育特点的理解，甚至模拟农村学校的教学情景，但无论是抽象的概念还是模拟的.教学情境都不能等同于农村真实的教学情境。培训期满，新教师回到农村后，在适应农村教学环境方面还得花费大量的时间和精力，这不仅浪费了部分的人力、物力资源，而且也增添了新教师的心理负担。何况农村的生活环境也是城市所不能复制的，但它又的确是新教师在农村工作所面临的重要挑战之一。因此，新教师留城培养中存在的“去农村化”现象，在一定程度上会降低农村新教师培养的实效性。

(三)新教师“话语权”缺失

长期以来，受学校“传统”观念的影响，新教师无论是在与指导教师的沟通交流，还是在参与教研活动过程中，都过分强调要向有经验教师学习，而真正能发表自己观点的机会很少。诚然，新教师可以从“老”教师那里和在教研活动中学习教学，但由于没有或少有机会去发现和形成自己的声音。新教师被动的“听”多了，主动的“说”少了;接受的多了，获取的少了;新教师知道优秀教师的经验多了，而学校掌握新教师的想法少了……新教师被引入了“经验”的轨道。叶圣陶在《答林适存》中所言“教师之为教，不在全盘授与，而在相机诱导”，这句话用在培养新教师上也是适用的。新教师常处于被动地位，易使其产生强烈的受挫感，导致主动『生和进取心缺乏，这必然会给新教师的专业发展带来阻碍。

四、改进策略。力促新教师培养的可持续发展

为实现农村新教师留城培养的可持续发展，学校基于对新教师培养过程中存在问题的理性思考，总结经验，以便有针对性地修订和完善既定的培养措施，更好地促进城乡教育的均衡发展。

(一)倡导评估主体的多元化

尽管在城区学校，为促成新教师的快速成长，对新教师尽量减少和淡化评估，突出帮助和支持的内容，但评估能获知指导教师角色功能的发挥、新教师的受益情形，以规范和改进培养计划。为确保评估的客观性和公正性，我们就必须追求评估主体的多元化，组建评估小组，其成员应包括校长、年级组长、学科组长和指导教师等。指导教师主要进行日常评估，通过对新教师教学实践长期、仔细地观察，收集和整理评估所需的日常资料，督促新教师自觉改进教育教学工作中的不足，并对成长较慢的新教师给予更多的帮助。评估小组不再仅仅局限于对新教师的汇报课作评估，而是经常性、不定期地对新教师进行现场评估，主要从准备、教学、专业职责、与学生的关系和与同事的关系等方面综合评估新教师的教学及管理能力。这样可给指导教师和新教师加压，充分调动他们支持和被支持的积极性，注重新教师综合素质的培养，起到了适当的监管作用。同时，评估小组也将新教师个人精心准备的教学档案材料作为评估的重要因素，因为其记载了新教师的教学实际，并且对自身的专业发展进行了反思，这样也可以更好地体现评估人l生化的一面。综合三者的评估意见，评估组最终确定考核结果，并装袋存档，作为新教师今后各类培训选拔及评优晋升的依据。

(二)推行城乡“半对半”培训

由于新教师之于农村的特殊性，为提高新教师到农村学校的适应性，“一校两区”实施“半对半”培训计划，即新教师一半时间在城区学校培养，一半时间在农村学校实践。在新教师到农村实践的同时，指导教师也随之作为支教教师下乡指导。一方面，新教师在城区学校浓厚的教研氛围的熏陶下，专业成长迅速;另一方面，新教师也深入农村，真切了解农村学校和学生的特点，明确“乡土教育”所需，增强教育教学的针对性。“半对半”培训可真正做到将城乡紧密结合，至于“半半”时间，既可以是两个完整的“半”时间，也可以是城市、乡村来回穿插，而总体时间不变，具体安排则要视城区学校和农村学校的具体事务来确定。新教师回到农村学校后，城区学校还要做好对其培养的后续工作。一方面，新教师要定期向指导教师汇报自己的教育教学情况，经常回城区学校听指导教师上课，每学期结束，还要到城区学校上汇报课。另一方面，指导教师也要经常到农村学校，在体现“人文关怀”的同时，要进一步指导新教师的教学、班级管理及科研。

(三)给予新教师更多“话语权”

教师教育培养模式 篇6

【关键词】中职教育；工学交替；培养模式

一.“工学交替”培养模式概述

“工学交替”是一种学校和企业合作的培养模式，职业学校作为以培养学生动手能力和实践能力为主的教育组成部分，因此对于职业学校来说“工学交替”模式不仅可以实现对学生实践能力的培养，也可以培养学生的主动性和目的性，有利于学生综合素质的提高。“工学交替”模式具有以下方面的特征：

（一）学校和企业建立“工学交替”模式要求学校和企业之间建立稳定的合作关系，彼此之间建立互惠互利的合作关系，这就满足了学生既能获得专业的理论知识也能掌握一定的实践能力，同时学生在实践的过程中也可以培养学生自身的专业素质和职业道德。

（二）学生在“工学交替”培养模式中具有学生和员工两重身份，在这个阶段学生要做好学校和企业之间的关系，以企业为主，学校为辅，校企共同管理。

（三）学生在企业内通过自己完成的任务量可以获取一定的劳动报酬，这在一定程度上可以满足学生的成就感。

（四）学校和企业对学生在企业实习阶段的表现进行相关的考察和评估，对那些在实习期间表现优秀的学生可以优先录取，通过学生和企业之间的双向选择可以解决一部分学生的就业问题。

二.职业学校推行“工学交替”人才培养模式的意义

（一）有利于学生综合职业能力的提高

通过“工学交替”教育模式可以把学生将学校场所从学校延伸到企业，学生在企业实习期间可以感受到企业的文化，在实际工作中可以收到熏陶，在实际工作中可以不断教育自己，激发自身的学校热情，养成积极的工作态度，有利于学生在毕业之后取得较高的综合职业能力。

（二）有利于职业学校的健康发展

学校通过“工学交替”可以更好的了解社会的需求，从而有利于学校调整办学方针，同时在开展“工学交替”模式过程中老师的教育观念也会得到一定的提升，使得教师的教学思想，策略和方法都能够不断变革，这对于职业学校的健康发展是十分有利的。

（三）有利于满足企业多人才的需求

21世纪是谁能拥有人才谁就能在激烈的市场竞争中占据主导性地位，通过开展“工学交替”教学模式既可以实现企业和学校之间的联系，同时也有利于高技能型人才的培养，为企业源源不断的人才供给提供了一定的条件，企业通过“工学交替”可以为自身的发展建立人才储备基地，可以满足企业对人才的需求。

三.推行“工学交替”人才培养模式存在的问题

（一）校企文化之间存在着一定冲突

企业文化和学校作为两种独立的文化在二者进行合璧时必然会发生一定的碰撞，有时甚至会出现工作上的不协调，排除现象，导致合作之后不能最大化的发挥作用，阻碍了“工学交替”的有效实施，如何让学校文化和企业文化更好的结合在一定，是实现“工学交替”人才模式的关键问题，同时也是促进学校和学生持续发展的重要问题。

（二）师资力量不能满足“工学交替”人才培养模式的要求

“工学交替”人才培养具有自身的特殊性，“工学交替”模式中对师资力量的要求提出了新的要求，要求老师不仅需要具备扎实的专业知识，同时也要具备一定的实践经验，对教师的要求不断提高，但是目前我国中职教育中的教师一般是专业知识比较深厚，但是实践能力却有待提高的人员，企业担任招聘的人员也缺乏相关的教育方面的知识，这就导致“工学交替”人才培养模式中人才质量难以保证。

（三）教学过程中管理不到位

目前我国中职学校中中对“工学交替”人才培养模式中缺乏相关的规章制度的支撑，对学生“工”的教学过程比较忽视，学生在“工”的过程中难以实现目标，在学生进入企业进行实习的时候，由于学生身份的特殊性也会导致企业对学生不重视，使得有关企业疏于管理，学生在这种环境下主动性不强，使得学生出现“放羊式”的状态。

四.中职学校中做好“工学交替”人才培养模式的措施（一）转变观念

学校和教师要加强学习，提高认识，意识到“工学交替”是通过学校和企业合作下培养人才的模式，因此这就要求学校和老师在教学过程中要采取灵活的教学形式和教学活动，不仅要注重学生的基本知识，同时也要组织学校到企业进行实习，形成学习和实习的人才培养循环模式，学校和企业共同承担对学生的培养责任，这样的培养模式不仅可以满足企业对人才的需求，同时也有利于加强教育和生产劳动的结合，对于转变传统的以学校和课程内容为中心的模式起到了至关重要的作用，同时学校要做好对“工学交替”模式的宣传，让学生真正意识到“工学交替”的意义和目的，让学生有意识的参加“工学交替”教育模式中来。

（二）慎重选择合作的企业

实行“工学交替”模式中，合作企业对这种模式担负着重要的职责，合作企业对学生综合职业能力的培养具有决定性作用，因此选择好合适，对口的合作企业是实施“工学交替”的关键之处，这就要求学校在开展“工学交替”教学模式过程中寻找那些管理规范，信誉度高的企业，同时也要满足企业对“工学交替”模式比较具有认同感，在此基础上，双方找准双方的利益点，实现互惠互赢。

（三）打造“双师素质”的教学团队

教师素质水平的高低对于模式的成功与否具有重要的作用，因此学校要通过从企业引进，或者到企业中锻炼的模式增加校内专业教师的实践能力，同时也要建立相关的实习基地，按照聘请那些具有丰富的实践经验的技术人员做兼职教师，建立充足的教师人才库，这样不仅可以提高学生的专业知识，同时也可以改善教师的队伍结构，对学校的发展也是有好处的。

五.结束语

总之，实现“工学交替”人才培养模式可以实现新时期社会对人才的需求，要更好的推行“工学交替”人才培养模式需要企业和学校共同的努力才能实现最大化，学校既要做到基础理论知识的传播又要做到将实践纳入教学计划中来实施，同时企业也要尽到对学生培养和管理的相关义务。

参考文献：

[1] 周育辉，李军民，蒋萍萍，吴兴林，刘六英. 高职院校基于“3111模式”的工学交替人才培养模式构建[J].中国成人教育. 2010（13）

[2] 高华，杨静波. 高职院校工学结合教育模式的研究与实践[J]. 浙江交通职业技术学院学报. 2007（04）

教师教育培养模式 篇7

一、高职院校“双证型”学生培养模式分析

早在2000年《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》提出:高职高专教育人才培养模式的基本特征是以培养高等技术应用性专门人才为根本任务;《教育部2003~2007年教育振兴行动计划》提出:推动就业准入制度和职业资格证书制度的实施。实行“双证书”制度, 使学历证书和职业资格证书并重且互通, 是贯彻“以就业为导向”的办学理念、提高毕业生就业率的重要手段和措施。

从近年的实践看, 高职院校实行“双证书”制度, 必须进行深入的教育教学改革, 建立与之相适应的教学体系。以就业为导向, 推行“双证书”制度要求教师在课程教学中融入国家职业标准的内容, 通过职业资格认证管理机构组织的专家认证, 使学生在校学习期间就能取得国家职业资格证书, 并减轻其考证负担。因此, “双证型”教学模式首先要求培养“双师型”教师。

二、高职院校培养“双师型”教师的意义

“十五”以来, 安徽省职业教育进入快速发展期, 取得了长足的进步, 但随着办学规模的扩大以及建设职业教育大省的要求, 高职教育教学中暴露出一个突出的问题———师资问题, 即“双师型”教师队伍建设的总体水平还不够高, 不利于高职院校的健康与可持续发展。

(一) 培养“双师型”教师队伍是高职院校生存和发展的必然要求

高职院校办学实力的强弱, 在很大程度上取决于教师队伍建设。“双师型”教师的培养, 既能优化高职院校师资队伍的整体结构, 提高办学质量;又能带动一批实习实训基地的建设, 提高办学实力。

(二) 培养“双师型”教师队伍是高职院校推进“双证型”人才培养模式的关键手段

“双师型”教师具有综合性和职业性的特性, 是沟通社会生产实际与教学改革的桥梁。培养“双师型”教师队伍有利于实现教学、生产、科研的有机结合, 把企业先进管理制度、经验和最新的科学技术引入到教学内容中去, 使学生在学校所学的知识和掌握的技能最大限度地满足学生未来所从事职业的需求。

(三) 培养“双师型”教师是高职院校教师适应社会、完善自我、更好履行教学岗位的需要

目前绝大多数专业教师是大学毕业后从普通高校直接进入高职院校的, 实践与动手能力、现场教学与指导实训能力、分析与解决生产实际问题能力都远远不够。培养“双师型”教师使教师自身成为具有较高教师素质、较强实践技能的全面发展的人才, 能更好适应社会发展, 满足教学需要。

(四) 培养“双师型”教师是发展安徽经济、全面提升人力资源整体素质的保证

“双师型”教师是高职院校最重要的人力资源。《安徽省高等职业学校设置试行办法》中明确要求建校初期每个专业至少配备中级专业技术职务以上的本专业的“双师型”专任教师3人。培养“双师型”教师有利于进行高职新专业建设和改革, 有利于推动实习实训等实践教学系统建设和改革。

三、高职院校“双师型”教师的内涵

目前, 人们对“双师型”教师的认识还是比较模糊的。主要有:其一, 认为所谓“双师型”教师, 就是具备两种不同系列技术职称的教师;其二, 认为“双师型”教师, 就是“拿起书本能讲理论, 挽起袖子能修车”的教师, 可以描述为:“教师+技工”;其三, 认为有了教师资格证, 再考个职业技能证就成了“双师型”教师, 可以描述为“教师证+技师证”。这些理解都比较片面。只有从高职院校“双证型”学生培养模式出发, 才能全面界定“双师型”教师的内涵[1]。

教育部在《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》中指出:双师素质教师是指具有讲师 (或以上) 教师职称, 又具备下列条件之一的专任教师: (1) 有本专业实际工作的中级 (或以上) 技术职称 (含行业特许的资格证书、及其有专业资格或专业技能考评员资格者) ; (2) 近五年有两年以上 (可累计计算) 在企业第一线本专业实际工作经历, 或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书, 能全面指导学生专业实践实训活动; (3) 近五年主持 (或主要参与) 两项应用技术研究, 成果已被企业使用, 效益良好; (4) 近五年主持 (或主要参与) 两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作, 使用效果好, 在省内同类院校中居先进水平。

按照教育部的要求, 基于高职院校“双证型”学生培养模式, “双师型”教师应该理解为:以培养“双证型”学生为目的, 以教育素质和行业素质为基本内涵, 集教师素质和行业素质为一体的职业教育专业课教师, 是以教师职称和行业技术职称为外在特征的高素质教育工作者。“双师型”教师即双师素质教师, 双师素质的提法不仅丰富了“双师型”教师的内涵, 更重要的是赋予了“双师型”教师新的更具高职师资特征的时代内涵。

四、高职院校“双师型”教师的培养模式与途径

“双师型”教师培养是建设职教大省的重点工程, 也是一项复杂的工程, 需要教育、劳动、人事、财政和各行业 (协会) 主管部门的相互配合和支持。

(一) 各部门联动积极培育“双师”文化

“双师型”教师队伍建设必须依靠文化引导, 实现“双师”文化培育先行。“双师”文化培育是各部门联动的结果, 需要各种配套措施的完善, 是一个漫长的过程。第一, 政府应在舆论上、政策上、经济上加大对“双师型”教师的扶持力度, 形成一个尊重“双师型”教师的良好社会氛围;第二, 高职院校必须采取有力措施健全“双师型”教师管理文化, 形成一个崇尚“双师”的文化氛围, 为“双师”文化发展提供现实土壤;第三, 高职院校的教师以主人翁的姿态投入到“双师”文化建设中去, 奠定“双师”轴心文化的坚实基础;第四, 高职院校“双师”群体大力弘扬实践文化, 通过在教学实践过程中所做出的与其他类型教师不同的成绩和贡献来谋求社会各界对“双师”群体的认可, 使政府、职业院校重视“双师型”教师队伍建设[2]。

(二) 高职教师应积极主动地参与“双师型”教师培训

高职教师应该转变观念, 充分认识到只有成为“双师型”教师, 顺应职业教育发展的需求, 才能使教师个体更加专业化与职业化。因此, 高职院校的教师应该抓住发展良机, 发挥自身在“双师型”教师队伍建设中的主动性, 提高参与学习和培训的自觉性, 变“要我学习 (培训) ”为“我要学习 (培训) ”, 早日成为“双师型”教师。这样, 教师个体才能得到更多的发展机会, 例如:将有机会进入企事业单位进行专业实践、挂职锻炼及现场考察, 获取实践技能与实践经历、经验, 将有机会成为高水平的专业骨干教师和专业带头人, 将获得更多的主持科研课题的机会与创业的机会等等。

(三) 以校企合作、学研结合为切入点, 成立师资培训基地, 共同培养“双师型”教师队伍

为了适应“双证型”教学对“双师型”教师的需要, 必须实行校企结合, 让教师到实践中锻炼, 安排在编专业课教师到生产第一线进行专业实践训练。美国的合作教育、日本的产学结合、德国的“双元制”、英国的工读交替都是校企合作的典范。但在中国高职院校的教学实践中, 大部分企业并不欢迎教师到企业内部调研、锻炼。一些企业虽然接收了少数教师到企业内部挂职锻炼, 但是大都建立在个人关系基础上。关键技术、关键岗位和整个生产过程不愿对教师开放, 人为地把教育与生产隔离开来, 使得产教结合不紧[3]。因此, 高职院校应多与企业联合开展项目开发等活动, 一方面, 充分利用产学合作的契机, 直接从生产一线获取先进的技术与管理经验, 为实现教学目标打下良好的基础, 为企事业单位培养所需要的高素质人才;另一方面, 可以通过选派骨干教师到企业挂职实践, 从事相关的技术和管理工作, 将先进的科学理论知识带给企业, 加强企业在市场竞争中的实力, 这样的双赢是学校和企业都期盼的[4]。

(四) 成立专家组织, 制定“双师型”教师的职称评审标准

在“双师型”教师管理中, 激励具有十分重要的作用。高职院校应成立一个专家组织, 成员由校领导、职能部分管理者、“双师型”教师骨干、企业专家等组成。专家组织要主动去了解高职教师的需要, 尽可能地提供条件或引导教师的发展方向。对双师型教师的管理可进行分层分类和创建素质模型来完成, 将“双师型”教师的评价与职称、奖金、福利等直接挂钩, 引导教师向“双师型”教师方向发展。第一, 在职称评定上, 既要重视教师第一职称及教师系列职称的评定, 又要完善第二职称如“工程师”的评聘, 使得一些已具有“双师型”教师素质和条件的教师成为“双师型”人才[5];第二, 在聘任制度上, 对已经取得相应任职资格证书的教师, 要积极聘任, 以充分调动其工作激情;第三, 在待遇上, 摒弃平均主义的分配方式, 提高“双师型”教师的待遇, 形成充分体现并积极鼓励教师履行岗位职责和创造突出业绩的薪酬体系。

综上所述, 加强高职院校“双师型”教师的培养, 是以就业为导向, 推行高职院校“双证型”学生培养模式的核心手段, 也是安徽省建设职业教育大省, 提高高等职业教育质量, 使市场需求和劳动就业相结合的重点工程。

参考文献

[1]朱雪梅“.双师型”师资队伍建设的难题及对策[J].天津工程师范学院, 2006, (07) .

[2]刘子真.论“双师”文化的培育[J].现代教育管理, 2009, (08) .

[3]朱江宏“.双师型”师资队伍建设与校企合作[J].天津工程师范学院, 2006, (10) .

[4]夏世明.高职双师型教师培养的几点思考[J].管理世界, 2009, (03) .

教师教育培养模式 篇8

一、学士后教师教育的模式探索

1.学士后教师教育的主要类型

我国的学士后教师教育起步较晚, 为了顺应国际教师教育改革的潮流, 自2001年起, 北京师范大学、华东师范大学等学校相继进行了探索, 到2009年, 教育部才决定主要招收应届本科毕业生对其进行学士后教师教育, 以培养“高层次应用型专门”教师。处于探索阶段的我国学士后教师教育, 在不同的学校有不同的培养模式, 主要的模式有“4+2”、“4+1+2”和“3+3”三种。

“4+2”模式是北京师范大学在2001年率先尝试的在职前阶段对学生进行硕士阶段培养的模式, 其主要目标是培养重点中学的高中教师。具体说来, 就是学校在本科前三年按照综合大学的标准培养学生, 第四年时, 对志愿从事教师工作的学生进行筛选, 一部分进入“4+2”系统, 对其进行为期一年的本硕衔接培养, 一方面, 学生要完成本专业课程的学习, 另一方面还要初步学习研究生学位课程和公共课程。第6—7年正式进入研究生阶段的学习, 这一阶段主要任务是教育理论的学习和教育实践, 学习完成后授予教育学硕士学位。“4+1+2”模式是华东师范大学继北京师范大学后于2006年对学士后教师教育的探索。该模式的特色就是包含了1年的中学教育实践, 具体做法是, 由华东师大的专家、上海市各区的重点中学校长和各区教育学院组成一个专家组, 只有专业成绩在前25%且志愿从事教师职业的优等生才能进入面试, 通过面试的学生和中学签订合同, 于毕业后第一年进入中学实践, 实践期间的待遇和该校正式员工一样, 一年实践期满, 再回到大学进行两年的硕士教育并由大学和中学共同承担最后两年的教育。“3+3”模式是上海师范大学培养基础教育学科带头人和教育领导管理人才的学士后教师教育模式。该模式和4+2模式有一定的相似性, 本科前三年以综合大学的标准培养学生, 三年结束后, 对成绩优异并志愿从事教师职业的学生筛选, 合格者进行一年的教育实践 (1—2个月的教师教育专题讲座学习、6—8个月的教育机构的教育实践) , 最后2年回到大学, 完成硕士教育课程。

“4+X”改革在当下中国的后教师教育时代是里程碑式的事件, 是一个象征, 是一个不断扩张着的隐喻”[2], 可以说这三种不同的模式都是我国的先进师范院校在遵循教师培养规律的前提下, 对职前师资培养模式做出学士后教师教育尝试的典型代表, 为我国教师教育模式的改革提供了新思路。2009年以后, 我国学士后教师教育通常采用的是四、二分段制, 即四年本科学业完成后, 经过筛选 (包括推免和考试) 直接进入两年的学士后培养的模式。

2.学士后教师教育的培养目标

我国教师整体学历不高、师范优势不明显、实践性知识被弱化等问题是长期以来制约我国教师教育发展的瓶颈。随着我国经济的飞速发展, 人们的生活水平不断提高, 对优质教师的需求也不断提高。学士后教师教育作为一种新的教师培养方式, 是直接面向社会需求的, 它的目标就是要培养高学历、专业型和实践型的教师。

1) 培养高学历教师

学历代表一个人受教育的程度, 教师的学历与自身的道德情操、知识积累、教学能力、创新能力和科研能力在很大程度上是成正比的。1999年6月中共中央国务院就提出“2010年前后, 具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次, 经济发达地区高中阶段教育的专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例”[3]。不难看出, 不断提高中小学教师的学历水平, 将教师教育的重心上移到研究生阶段, 提高硕士层面师资的比例是我国教师教育改革的基本走势。学士后教师教育改变了过去教师通过普通高校成人班、自学考试等途径提升学历的现状, 应届本科毕业生在接受了四年的文理教育后, 经过推免或者考试进入师资培养机构学习系统的教师教育课程并进行教育教学实践, 通过考核获得硕士学位后才能进入中小学正式任教。通过这种严格的全日制教师教育, 准教师们不仅提高了学历, 也学到了更实际、更扎实的知识。

2) 培养专业型教师

联合国教科文组织和国际劳工组织早在20世纪60年代就开始提倡“教师应当成为一门专业”。自此, 教师被国际上普遍认为是一种“专业性的职业”, 具有与医生、律师同样的地位[4]。随着职业的分工越来越细, 社会对专业型人才的要求越来越高, 教师也不例外。学士后教师教育培养的最终目标是掌握坚实的教学基本理论和宽广的专业知识、具有较强的教学能力和较高职业道德的未来教师[5]。在实际操作中, 接受学士后教师教育的学生的共同之处在于他们都经过了四年的文理学院的专业教育, 具有良好的学识修养和扎实的专业基础, 在两年的研究生教育阶段, 他们主要学习教师教育课程, 以习得教师专业知识技能。学生经过6年的培养, 不仅具备了学科的专业知识, 也具备了作为一名教师的教育专业知识。

3) 培养实践型教师

从实践中检验教师的知识, 锻炼教师的能力, 增强教师的体验, 以便走上工作岗位能够顺利进入角色, 是所有实施学士后教师教育的国家的普遍做法[6]。实践一直是我国学士后教师教育关注的焦点。在教学中, 实践是教学的重要环节, 教师可以采用课堂参与、小组研讨、合作学习、模拟教学等方式促进学生理论与实践的结合。修业年限的增加保证了实习时间, 所以文件明确规定应届本科毕业生要有不少于一年的教育实习经历。后现代专业主义提倡教师在行动中反思, 对行动进行反思, 形成教师的个人智慧和实践知识[7]。学士后教师教育对学生进行的是高学历的提升培养, 培养的是“反思型实践者”, 学生在实习的同时还要对自己的教学进行反思, 实现从认识到实践, 再由实践到认识的不断飞跃, 其根本目的是要在职前阶段培养具有较强的教育实践能力和解决实践教学问题的教师。

3.学士后教师教育的课程体系

通常情况下, 学士后教师教育课程主要包括学位基础课程、专业必修课、专业选修课和实践教学四个部分。学位基础课是全国统一的设置的, 包括外语、政治理论、教育学原理等6门课程;专业课因学校和专业的不同而异;实践教学课程是学士后教师教育的最主要特色, 主要包括教育实习和教育见习。学士后教师教育课程的体系从总体上看呈现了强化教育类课程、突出实践类课程、关注衔接类课程3大趋势。

1) 强化教育类课程

教育类课程是指培养学生成为能胜任教学工作的合格教师的“师范性”课程。教育类课程在学士后阶段得到了应有的强化。笔者对北京师范大学学科教学 (生物) 专业、华东师范大学学科教学专业、华中师范大学学前教育专业和西南大学学科教学 (语文) 专业进行比较, 发现在北京师范大学、华中师范大学等学校的学位基础课中, 教育学原理、课程与教学论等教育类课程是8个学分, 占学位基础课的2/3;北京师范大学学科教学 (生物) 专业的专业必修课 (总学分为10) 中几乎10个学分全部是与学科结合的教育类课程, 如生物学教学原理与方法、生物学教育比较研究等;在西南大学、华东师范大学的学士后教育教育专业选修课程中也设置了现代教育技术应用、中外教育简史等5门教育类课程。经过本科四年的专业知识的学习, 学生已经具有了非常扎实的学科知识功底。

2) 突出实践类课程

实践类课程是指将学生所学的理论运用到实际教学中, 将二者有机结合起来的课程。学士后教师教育培养的是还没有进入教育岗位的应届毕业生, 没有实践经验, 所以实践性课程是重点。与传统的师范教育相比, 在四类学士后教师教育课程中, 教学实践课程不仅在学分上占据优势, 在学时上更是占了整个学士后教师教育学时的一半。实践类课程的形式是多种多样的。学生可以通过实习、见习、微格教学、教育调查、课例分析、班级与课堂管理实务等方式进行, 国家更鼓励学生进行顶岗实习, 完全以一个正式教师的身份投入到教学工作中。在教育实习中, 学生作为“未来的教师”, 不仅要学会如何备课、教学, 还要学会管理班级。在华中师范大学, 学前教育专业的学生在学士后阶段的第3学期开始去幼儿园实习, 另外还要完成34个学时的教育见习、教育调查课程。

3) 关注衔接类课程

衔接类课程是指把学生学士阶段和学士后阶段的学习连接起来, 以便于学生尽快进入学士后教师教育培养的课程, 也叫补修课程。学士后教师教育的对象十分复杂, 不同学生在教育基础知识、学科专业知识上都存在很大的差异。如何把他们本科的背景与学士后教师教育衔接起来是个关键的问题。北京师范大学、华东师范大学等学校在课程设置中都体现对衔接课程的关注, 规定非师范学生入学后至少要补修3门教师教育课程, 跨专业考生入学后要至少补修2门学科基础课。以华中师范大学学前教育专业为例, 在入学的第一学期, 学校开设了学前教育原理、学前教育课程、发展心理学3门补修课程, 第一年开设美术、钢琴、声乐和舞蹈课程。这些衔接课程的开设体现了学士后教师教育对不同学习背景的学生的关注, 给他们提供了一定的缓冲空间, 使他们尽量站在同一起跑线上前进, 客观上也保证了教师培养的质量。

二、实施学士后教师教育的现实意义

优秀的教师是推动教育发展乃至社会发展的重要力量, 学士后教师教育作为一种创新的教师教育, 既重视知识传授, 又注重能力培养, 通过延长学制, 对学生进行本硕一体化培养, 可以有效地促进教师的发展和成熟, 为我国的教育一线输入高学历拔尖人才。在教师教育不断改革的背景下, 开展学士后教师教育具有特殊的现实意义。

1.学士后教师教育有助于提高教师的专业化水平

教师教育是一种专业的教育。当前我国教育发展的一项重要任务就是要促进教师专业化水平的提高, 学士后教师教育一直强调“作为专家的教师”的培养, 要把未来教师培养成为像医生、律师一样具有较高专业水平的人。它与传统四年一贯的“专业+师范”的模式不同, 是通过延长学制的方式把学科专业知识和教育专业知识设在本科和硕士两个不同的阶段来学习的。本科四年主要是学科基础知识的累积, 教育专业知识的学习被提升到研究生阶段。这样分段的培养让学生在学科专业水平和教育专业水平上同时得到了提高。需要指出的是, 学士后教师的培养采用的是由高校导师和中小学优秀教师共同指导学生学习的双导师制, 全面促进学生专业素质和能力的提升。学士后教师教育打破了校内校外导师的区间界限, 将教师教育的培养向中小学开放。大学的导师主要负责在学生平时的学习中给予专业的指导, 在教育实习过程中, 学校要在中小学聘任有经验的高级教师担任专业指导, 与实习生一起工作, 及时指出学生在具体实践中出现的问题并指导其改正。除此之外, 中小学教师还要在学生的毕业论文中给予指导, 规定论文评阅人和答辩委员会成员中, 应该至少有一名具有高级教师职称的中小学教师或教学研究人员。这种制度为未来教师的专业水平的提升提供了有力的人员支撑。学士后教师教育更是立足于实践的, 特别关注学生在实践中对专业的感悟和判断力, 通过实践来促进学生专业意识和专业技能的提高。通过这种高学历、长学制的方式培养出来的教师也不再是单纯的教学任务的执行者, 同时也是教学活动的反思者和研究者。随着社会和经济的快速发展, 提高中小学教师的专业化水平迫在眉睫, 学士后教师教育正好契合了这一需要。

2.学士后教师教育有助于增强教师的综合实践能力

据调查, 现在的师范生最缺乏的就是实际操作能力和对教育一线的了解。随着高等教育大众化进程的不断推进, 毕业生的数量急剧增长, 要想在众多的竞争者中脱颖而出, 首先就要具有较强的综合实践能力, 加之教学专业知识的本质就是要从“实践中认知”, 在“行动中反思”, 所以, 教师的综合实践能力的培养是学士后教师教育关注的重点。在学士后教师教育中, 综合实践能力培养和理论课程教学几乎是处于同等地位的, 这改变了传统教师培养重理论轻实践的状况。学生只有充分贴近教育实际, 才能提升自己的综合实践能力。实习是使理论联系实际的关键环节, 是教师从职前职业准备向职业过渡的主要环节[8]。学士后教师教育不仅在课程学习中强调学生的实践参与, 学生还要花一年的时间投入一线教学。在“4+1+2”模式和“3+3”模式中, 学生们在学习硕士课程之前, 都有为期一年的教育实践经历。事实上, 教师教育的成功依赖于中小学提供的现场实践经验资源。这些经验的关键是教师教育的课堂教学和教学第一线教学实习的结合[9]。与美国的专业发展学校 (PDS) 一样, 为了给学生实践提供支持, 我国很多大学与周边的学校建立了长期的友好合作关系, 充分利用中小学的教育资源。以西南大学为例, 多年来, 该校与周边的中小学如巴蜀中学、朝阳中学等学校合作, 通过建立稳定的实习基地来保证学生高质量的实践教学, 让学生有机会和中小学经验丰富的教师共事, 并接受优秀教师的实践指导。综合实践能力是教师专业能力的重要组成部分, 是形成教师创新能力和综合素质的基础。学士后教师教育始终保持对增强学生综合实践能力的清醒认识, 把它放在教师培养的第一位, 不仅增强了未来教师的实践能力, 也满足了社会对优质教师的需求。

3.学士后教师教育有助于造就未来教育家

自2003年以来, 温家宝总理连续多次提出“让教育家办学”的时代命题[10]。每个时代都需要有自己的教育家, 造就一批在全社会具有影响力和号召力的未来教师家是教师教育的历史使命。但是教育家的成长是一个过程, 一名出色的教育家首先是一名优秀的教师。新时期, 我国的教师已经从总体数量不足转变为结构性矛盾突出。中小学对教师的需求不再是数量的满足, 而是表现出对高学历、高素质的优质教师的极大渴求。未来教育家是中小学最优秀的教师, 他们“诚心从教、静心敬业”, 精通自己的学科专业, 不仅具有“出色的教育、科研和教管能力”, 还具备“优异的教学能力”[11]。培养未来教育家是我国教师教育面临的一大新挑战。学士后教师教育在人才培养模式、培养目标和课程体系方面都作了全新的调整, 为造就一批具有精湛的专业技能、崇高的职业道德、先进的教育理念和独特的教育风格的未来教育家奠定了坚实的基础。学士后教师教育旨在培养兼具理论基础和实践能力的中小学优秀教师, 学生必须先获得大学的学士学位, 再经过一段时间 (通常是两年) 的学士后培养, 才能担任中小学的教师, 以本硕两个阶段的衔接培养充分保证了优秀教师应该具备的素质与能力。通过增加修业年限的方式来提升职前教师水平, 集聚优质教育资源, 吸收各个专业最优秀的本科生加入教师队伍, 一方面为培养能够肩负国家与民族未来发展使命的优秀教师提供了保障, 另一方面, 也为未来教育家的培养积蓄了后备力量。通过这种方式培养出来的学生不仅是未来的教育思想家, 还是教育理论家, 更是教育实践家, 推动着我国教育事业的蓬勃发展。

参考文献

[1]徐今雅.看发达国家学士后教师教育[N].中国教育报, 2007-6-25.

[2]罗永忠.“4+X”改革:中国后教师教育时代一个不断扩张着的隐喻[J].教学与管理, 2013 (3) .

[3]中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[EB/O L].http://www.e d u.cn/zong_he_870/20100719/t20100719_497966.shtml.

[4]刘德敏.我国高师院校教师教育模式创新研究[D].四川师范大学, 2012.

[5]王佳.美国学士后教师教育课程研究[D].浙江师范大学, 2012.

[6]李海粟.我国学士后教师教育发展与政府作用的研究[D].南京师范大学, 2012.

[7]朱旭东, 周钧.教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊, 2007 (1) :69.

[8]徐今雅, 黄运红.澳大利亚学士后教师教育的新模式—墨尔本大学“教学硕士计划”评析[J].比较教育研究, 2010 (2) :88.

[9]袁东.国外教师教育模式变革分析[J].教育研究, 2006 (10) :35.

[10]王毓珣.三年回眸:为未来教育家奠基[N].中国教育报, 2012-5-24.

钢琴教育中的反思型教师培养模式 篇9

一确立反思型人才培养目标, 提高钢琴教育类课程设置的合理性

教师专业的发展曾经一度成为人们关注的热点问题, 这可以追溯到二十世纪八十年代。教育改革的结果在很多学者看来是被专业发展直接影响的。如果教师都有一流的教学水平, 教学质量也同样会提高, 同样有利于人才培养和社会发展。学生的教学需要教师的专业水平, 只有教师有丰富的专业知识, 才能够更好的开展教学活动。

钢琴教育在长期的教学工作中, 教学结构没有其他的方式。教师在教学上更多的是看重知识的学习、练习, 对于其他类型的知识来说是比较忽略的。所以教师的专业结构比例出现了不均衡的现象。钢琴教学的主要结构有最基本的普通文化知识———钢琴教师所具备的大众文化知识、教育方面的教育学知识、学科知识和教学实践知识四种。它体现教师的知识面或知识的宽度;学科知识是指钢琴教师所教学科方面的知识体系, 包括学科概念、体系、结构以及它们的源流和未来走向;.教育学知识是指钢琴教师作为专业人员所必备的教育学、心理学、哲学、教育哲学、教育社会学以及教育法方面的知识;实践性知识是指钢琴教师在教育教学过程中所形成的操作性的情境知识。这四个方面的知识相互影响和交融。增设钢琴教育类课程是更好的学习这四个方面的知识的重要途径。

钢琴艺术是一种高尚的艺术。人类的音乐创造性在这种艺术上得到了充分体现, 音乐的表现手法是多种多样的, 音响色彩是丰富多彩的。人类的音乐思维发展的要比声乐艺术迅速得多。人类在音乐演唱上还有到达不了的音域, 但是钢琴艺术的出现却打破了这种局限性, 带来的音响效果同样是人类不能够达到的。音乐是使世界有了“多种颜色”的工具, 但是因为教师在资质和所用的设备上有所缺乏, 所以在中小学的音乐教学是不被认可的。钢琴艺术给学生带来的不仅仅是提高了学生的兴趣、更调动了学生学习的积极性。在国外, 青少年利用业余时间学习钢琴, 是一种很普遍的事情。国外的音乐教育体系, 如德国的奥尔夫音乐教学法、日本的铃木音乐教学法等都是以钢琴教学作为主要教学手段的。国内的社会钢琴教学也蓬勃发展起来了, 也意味着专业音乐教育中钢琴教学正向正规化、多样化、综合性发展。因此增设钢琴教育类课程, 是培养反思型人才的关键之举。

二以反思为原则培养反思型钢琴人才, 形成钢琴教师的特点

钢琴教学是非常重要的, 不仅在国民音乐教育中, 在专业音乐教育中也是极其重要的。教学中有统一的活动体系并有着千丝万缕且不可分割的联系, 这就是老师和学生相互配合的教与学。教师组织学生的教学活动对教师教学是有着直接影响的。弄清楚教师在钢琴教学中的地位和职责, 是提高钢琴课程教学质量的基本保证。钢琴教师在教学活动中进行合理系统的组织, 是实施反思性教学的第一步。钢琴教学是一个复杂的、漫长的、多方位的过程, 在这个过程中蕴含着广义的教育工作。钢琴教师与学生的教学关系少则两三年, 多则十几年, 教师本人在做人和治学方面的表现常常不知不觉地影响学生的成长。

1钢琴教师的学习是从内部开始的学习

大多数人认为, 外在的知识可以通过成人学习这一方式记忆在自己的大脑之中。自己所看到的听到的知识质量直接影响着自己的知识储存质量。这是人们忽视了成人学习过程应是一个由学习者控制的涉及学习者全身心, 包括智力、情感、心理等方方面面的一个综合过程, 这一过程应是学习者满足自己需要、达成自己学习目的的过程。教师要从学习中学到更多的知识, 就要充分的应用学习的交互作用。成人学习的基本动力其实是成人自己的学习经验, 当他把自己在工作中积累的经验与他所处的学习环境交互作用的时候, 这种交互作用的质量, 往往影响到成人学习者自身的学习质量。

因此, 可以说一种内部的过程推动着钢琴教师学习的过程, 这一事实对教师的学习来说更为重要的意义在于:教师要充分地把自己卷入到学习的过程之中, 寻求适合自己的、行之有效的学习方法与技能技巧, 只有这样, 才会产生良好的学习状态。因此, 教师在自己的学习中, 要形成进行自我诊断的学习意识, 在不断的学习中明确自己的学习目标, 参与学习过程的设计活动、评价活动, 形成对自己进行正确评判的良好尺度。

2钢琴教师的学习是自我导向式的学习

教师的自我导向学习是具有独立性和反复性的学习。这种学习有两方面的表现:其一, 教师的心里是否成熟。教师因为是成年人, 所以有自己独立的想法, 总是希望自己可以单独的完成工作, 同时来得到大家对自己的尊重, 但是并不是所有的事情都会按照自己的意愿去发展, 当出现事情与自己的意愿相违背的时候, 就会有强烈的抵触情绪。其次, 作为一名钢琴教师需要更好地发挥自己的主观能动性。由于教师具备了独立自主和自我概念, 又表现出较强的自我调控能力, 一旦形成了人格的独立性, 教师往往不受外部环境的影响, 常常从内部环境、从自己出发, 对外在的环境变化做出自己的评判。

可以看出, 尊重教师的这种自我导向式的学习特征, 在钢琴教师的学习以及教育教学活动中是十分适用的。钢琴教师在自身的学习和工作中, 发展并提升自己以获得可持续的发展, 最坚实的基础在于获得一种自我反思的能力, 教师在学习的过程中不断地反思自己, 是做到这一点最重要的途径。钢琴教师无论是脱产进修还是业余进修与学习, 有许多的途径进行学习与提高, 但想要切实的完善自身的修养与素质, 最根本的途径就是不断地学习, 可以通过向书本、同行以及实践学习来达到完善自我的目的。向书本学习———随着教育事业的发展, 有助于完善钢琴教师的修养和素质的书籍、资料越来越丰富, 通过各类书籍、资料的阅读和研究可以学到最需要、最系统、最全面的知识;向同行学习———包括向前辈与同辈学习, 甚至向晚辈学习。不难看出, 钢琴教师在学习上这种导向学习方式是非常适合的。教师需要自身具有一种自我检讨、反思的一种能力, 在这种情况下, 教师才能够更好地提高发展自己。但是想要提高自己好的方法就是学习, 不论是通过进修还是其他的方式。同时来达到一种自我完善的目的。学习资料的丰富包括书籍、资料的研读可以得到三最即“最需要、最系统、最全面”的三最知识。教师还应该不耻下问, 通过前辈、同辈和晚辈学习。几十年的教学实践积累的经验是前辈们所带来的非常丰富和宝贵的财富。要使自己更加完善, 可以从同辈甚至晚辈的身上找到他们的优点和长处, 从而弥补自己的短处与不足。这些学习的方法可以通过个别授课或随堂听课以及观摩交流来进行学习。为了达到更全面而有效地提高效果, 钢琴教师不仅要把钢琴教师中的同行作为学习的对象, 还可以把其他的音乐教育工作者甚至非音乐学科的教育工作者作为学习的对象, 博采众长、取长补短;向实践学习———不断学习新的观念、拓展思维、改进方法是获取新的养料, 得到新的体会的有效途径。开办个人的演奏会, 进行教学的实践活动, 观摩各类音乐会, 参加各种各样的学术研讨与交流活动, 都是向实践学习的有益方式。

三重视教育实习质量, 针对教师实践特征开展反思型教学实践

一名合格并且优秀的钢琴教师自身需要具备的东西有很多。学习到的知识也需要教师能够去灵活的运用。少了其中一方面都不可能成为优秀的音乐教师。想要培养学生的音乐教育工作上的能力就需要教师的水平要很高。这样在音乐教学上, 教师就能够更好地去教学, 同时能够提高自己的知识技能, 能力方面也可以得到更好地提升。这些过程对于实习生的学习是不可缺少的。

对于实习生来讲, 在中学的教学经历是以后从事音乐教育方面工作的基石。除此之外, 保证实习的质量, 去实验园地实习也是非常关键的。实习生的中学教育实习经历, 为能够顺利地在毕业后从事音乐教育事业打下了坚实的基础。此外, 高师院校检验办学方向与质量、加强教学方法与管理的依据和情况, 都可在实习生的教育实习过程中得到真实的反馈。从事音乐教育的实验园地是实习生实习所在的学校, 这也是保证实习质量的关键因素之一

因此, 要力求选择对音乐教育实习较理解、较重视、设备较完善的学校和事业心较强、业务水平较高的指导教师。实习生在实习学校既是学生又是教师。在该校的领导、教师和职工面前, 他是学生, 必须严格遵守该校的各项规章制度, 认真工作, 虚心听从指导, 主动、积极地完成交给的各项任务, 在该校的中学生面前, 他是教师, 必须处处为人师表, 时时关心爱护学生, 耐心细致地教书育人, 大胆、严格地进行实习工作。

参考文献

[1]王恩大, 辛克泰.素质教育的学习与实践[M].明天出版社, 1997:59.

[2]白益民.教师的自我更新:背景、机制与建设[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 2002 (4) .

[3]陈向阳.浅谈反思型教学的环节、变量与功能[J].广西师范大学学报 (哲学社会科学版) , 1999.

[5]张武升.关于教学模式的探讨[M].华东师范大学出版社, 1991.

[6]李秉德.教学论[M], 人民教育出版社, 2000:183.

[7]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社, 2001:32.

外语教师网络培养模式创新研究 篇10

培训地点和时间的便利性及培训目标和评价结果的对称性往往是外语教师培训模式实践成功的决定性因素。当前的网络技术日渐成熟发展, 在社会生活的各个层面都在起着巨大的促进作用, 而对教育的影响已经达到不容忽视的地步。通过互联网络便利交流的通讯性和超越时空的跨越性, 可以帮助外语教师逐渐凝练自己的特色, 打造一批高素质的网络教师教学团队和网络科研学术团队, 最终形成一大批能够适应时代发展, 高效服务学生的教师队伍, 在此过程中实现外语教师的教学终身化和自身发展的可持续化。本文通过对河南省农村中小学147名英语教师进行调查, 发现当前大多数教师的教学和科研状况令人担忧。基于对调查结果的分析, 本文提出了应该借助网络创新当前外语教师培养模式, 即通过强调网络教学团队合作, 提高教育教学质量, 强调网络学术团队合作, 增强教师的学术研究能力, 借助网络时空的优势, 提高教师服务能力, 最终凝练特色网络教师团队, 促进教师个人的终身可持续良性发展。

一、当前外语教师职业现状

本文对河南省十多个地市的111名农村小学英语教师和36名农村中学英语教师进行了随机的问卷调查。调查结果如下:

1.农村小学英语教师问卷调查的结果

(1) 52%的学员听说过英语教师行动研究, 48%的学员没听说过英语教师行动研究。

(2) 36%的学员参加过教学研究, 64%的学员没参加过教学研究。

(3) 7%的学员参加过省级的研究项目, 2%的学员参加过地厅级项目, 23%的学员参加过县级的项目, 67%的学员没参加过任何级别的项目, 另有1%的人没有做该项选择题。

(4) 41%的学员发表过教学研究论文, 57%的学员没有发表过论文, 2%的学员没有做该项选择题, 另外, 41%的学员发表过的教学研究论文总计为28篇。

(5) 3%的学员认为所在的学校的研究氛围很好, 23%的学员认为较好, 56%的学员认为所在的学校的研究氛围一般, 18%的学员认为所在的学校的研究氛围很差。

(6) 20%的学员认为做教学研究不怕别人嘲讽, 80%的学员认为做教学研究怕别人嘲讽。

(7) 15%的学员认为教学研究不难, 72%认为较难, 12%认为很难, 0.9%的学员没有做该项选择题。

(8) 37%认为英语教学理论对自己很重要, 49%的学员认为英语教学理论对自己重要, 14%的学员认为英语教学理论对自己重要性为一般。特别需说明的是D (不重要) , 没一个人选, 说明大家感觉到了英语教学理论的重要性。

(9) 4.5%的学员经常阅读英语教学杂志, 78%的学员偶尔阅读英语教学杂志, 6.3%的学员从来不阅读英语杂志, 12%的学员反映学校和自己都没有订阅英语阅读杂志。

2.农村中学英语教师问卷调查的结果

(1) 33%的学员听说过英语教师行动研究, 67%的学员没听说过英语教师行动研究。

(2) 42%的学员参加过教学研究, 58%的学员没参加过教学研究。

(3) 11%的学员参加过省级的研究项目, 2%的学员参加过地厅级项目, 30%的学员参加过县级的项目, 57%的学员没参加过任何级别的项目。

(4) 69%的学员发表过教学研究论文, 27%的学员没有发表过论文, 2%的学员没有做该项选择题, 另外, 69%的学员发表过的教学研究论文总计为27篇。

(5) 2%的学员认为所在的学校的研究氛围很好, 11%的学员认为较好, 58%的学员认为所在的学校的研究氛围一般, 29%的学员认为所在的学校的研究氛围很差。

(6) 19%的学员认为做教学研究不怕别人嘲讽, 81%的学员认为做教学研究怕别人嘲讽。

(7) 8%的学员认为教学研究不难, 62%的认为教学研究较难, 30%的认为教学研究很难。

(8) 6%的学员认为英语教学理论对自己很重要, 46%的学员认为英语教学理论对自己重要, 16%的学员认为英语教学理论对自己重要性为一般, 2%的学员认为英语教学理论对自己不重要。

(9) 5%的学员经常阅读英语教学杂志, 74%的学员偶尔阅读英语教学杂志, 2%的学员从来不阅读英语杂志, 19%的学员反映学校和自己都没有订阅英语阅读杂志。

从对农村中小学骨干教师的教研情况进行调查和比较的结果看, 在对英语教师行动研究的了解方面, 小学英语教师比中学教师多;在参加教学研究方面, 中学英语教师比小学英语教师多;在参加研究项目方面, 中学教师无论在级别还是在参加数量上都明显高于小学英语教师;在发表教研论文方面, 中学老师相对比例大一些, 具不完全统计, 中学老师发的论文数量也高于小学老师;在研究氛围方面, 中学老师的要求明显高于小学教师, 对学校的研究氛围非常不满意的占很大比重;在影响做研究的外因方面, 中学和小学的老师绝大部分都普遍感觉外来干扰太大;在做教学研究的难易度方面, 大多数中学老师比小学老师感觉较难或很难;在对教学理论的认识方面, 中学教师和小学教师都普遍感觉教学理论对自己重要或很重要;在阅读英语杂志方面, 80%左右的中小学英语教师经常或偶尔阅读英语杂志。

综上所述, 无论中学老师还是小学老师在教学研究方面都还很欠缺, 似乎还没意识到“教研相长”的道理, 同时在中小学里外语教师做研究的氛围也不够, 除了教授学生教材知识外, 都很少阅读英语杂志, 学校甚至都没有订阅过英文报刊或杂志。对这一状况, 作为培养人民教师的培养者, 确实应该好好分析一下原因, 好好地反思反思该如何帮助外语教师走出困境, 实现职后培养的系统化和长期化。

二、反思外语教师培养模式的现状

1.外语教师职业规划

外语教师自身的职业规划不明晰, 导致固步自封的现状。由于外语教师职业的特殊性, 一个英语教师从毕业起到退休可能都不用和能讲英语的人真正地进行交流, 甚至到老都没机会到以英语为母语的国家生活工作或交流。因此, 对大多数老师而言, 英语就只是书本上可用来考试用的知识而已, 似乎别无他用了。同时, 外语教师在教学行业基本上是一岗定终身, 如果教材不更换, 教师好像可以很轻松地完成教学任务, 并且取得较好的教学效果。但是, 外语作为一种语言文化, 它的媒介作用完全没有发挥出来, 它所传递的知识、思想、哲理、文化、科技好像是无关紧要的物件而已。外语教师渐渐地就成了完成教学任务的“匠”, 这个匠是缺乏开拓性和创新性的。

2.外语教师间的协作发展

外语教师发展和协作的空间有限, 导致井底之蛙的短视。外语教师在从事教师职业之后, 鉴于同行竞争的压力和生活教学圈子的限制, 往往在教学中无意识地回避与他人的协作发展, 同时中小学外语教师所需解决的外语难题相对比较少。教师大多数情况下倾向于个人单个去完成教学活动。而那些需要同行协作完成的大型的互动教学活动却没被重视, 原因是耗时、效率低, 还容易暴露自己的缺陷或不足, 这是很多人所不愿意看到的结果。同时, 在外语教师的意识和视野里外语大多数作为工具存在, 教授外语的教师个人职业发展的意识空间有限, 也就导致了外语教师发展空间的局限性。

3.外语教师培训资源的利用

现在的农村中小学教学资源或设施仍不足, 很多外语的书籍、杂志、影像资料严重缺乏。不管是社会怎么快速发展, 不管学生情况怎么复杂变化, 很多外语教师本着无意识的刻舟求剑的态度从事英语教学。当某一天找不到“剑” (能够真正掌握英语, 熟练口语交际的学生) 的时候, 部分外语教师甚至还会哀叹社会、哀叹学生、哀叹家长, 最后终其哀叹一生, 而始终找不到事情的根本原因。当学生都已经会用互联网聊天, 查资料的时候, 有些老师还在持批判的态度, 更别说对学生进行及时的引导了。

4.外语教师改革和创新力

虽然现在中国社会的各个层面都在经历着种种艰难的变革, 并且也已取得了瞩目的成就, 但是外语教师在改革和创新的道路上好像动力不足, 兴趣不高, 最终也摆脱不了原地踏步的怪圈。因为外语教师改革和创新的动力不足, 缺乏职业规划, 缺乏对英语教学本身的正确认识, 缺乏解决问题的意识, 缺乏分析问题的理性知识, 缺乏系统解决阶段问题的能力, 部分中小学教师往往在遇到困难的时候无所适从, 畏惧教学研究, 畏惧教学改革, 畏惧教师培养, 也就很难避免了。

三、探索外语教师培养的有效途径

1.打造网络教学团队, 提高教育教学质量

当前的网络技术使得人际交流的成本大为降低, 交流的成功性大为提高, 打造一大批不同层次、不同生活环境里的网络教学团队成为一种可能。在这一团队里, 教师可以无限放大个人的角色并能与其他个体协作发展, 补足了教师个体单打独斗的弊端和不足。如当外语教师面对学生个人的问题或学生群体的问题时, 解决的办法和渠道就会多样化, 解决问题成功的概率就会不断提高。同时, 教师因材施教的水平和能力就能在解决问题的过程中不断提高, 教育教学的质量就会逐步提高。

2.打造网络学术团队, 提高教师教研能力

现今网络上出现的大型免费或收费的数据库资源, 可以帮助教师查找到海量的文本或视频文件, 其跨越时空的便利性为当今的外语教师学术团队的建立提供了坚实的基础。通过相关或跨学科专家学者对教学或科研中问题多角度全方位的比较分类, 可以建立一支多功能的网络学术团队, 对外语教师教研改革过程中的问题提供针对性的帮助和指导, 不断提高中小学英语教师的学术意识和学术水平, 使教研和教改的成果顺利地应用于教学, 改进教学效果, 进而又促进教师教研能力的提高。

3.发挥网络资源优势, 促进教师持续发展

网络文本、视频、通讯技术的海量涌现, 远远打破了传统教师的职业环境模式。现在教师可以通过网络查阅职业知识, 通过视频查看外语类的电视、电影、新闻等, 通过便利的网络通讯技术, 教师可以和一些义务的专家团队交流沟通甚至是进行远隔重洋的视频交流。在交流中使用外语, 在使用中学习外语, 在学习中提升外语能力, 在提升外语能力中提高教师业务素质和终身学习的能力, 最终达到促进外语教师良性持续发展的目的。

4.发挥网络时空优势, 提高教师服务水平

在当前的网络环境下, 教师和学生活动已经不再完全局限于某一时间和某一地点。英语学习已经不是某个个体所能独自高效完成了的了。教师和学生要在大量生动形象的英语环境里, 确立一种新型的“合作”的意识, 即师师之间、生生之间、师生之间、一师与多生之间、多师与一生之间、多师与多生之间的合作意识[1], 因为每个人在网络空间里的身份可能亦生亦师。今后, 通过全球化的多元教育“合作”, 外语教师培养学习的终身化目标定能实现。

互联网络的多功能性和便利性及资源性为外语教师的终身化培养提供了极便利的条件。因此, 有组织地充分开发外语教师发展的网络资源和平台, 是一件功在当前, 利在千秋的事业, 是最终促进教师之间良性互动, 协作发展, 凝聚特色的有效途径。

摘要：本文通过对河南省农村中小学147名英语教师进行调查, 发现当前大多数教师的教学和科研状况令人担忧。基于对调查结果的分析, 本文提出了应该借助网络创新当前外语教师培养模式, 即:通过强调网络教学团队合作, 提高教育教学质量;强调网络学术团队合作, 增强教师的学术研究能力;借助网络时空的优势, 提高教师服务能力;最终凝练特色网络教师团队, 促进教师个人的终身可持续良性发展。

关键词：外语教师,培养模式,团队,网络

参考文献

[1][3]王志平.网络环境下的英语教学问题研究.教学与管理, 2011 (3) .

钢琴教育中的反思型教师培养模式 篇11

一确立反思型人才培养目标，提高钢琴教育类课程设置的合理性

教师专业的发展曾经一度成为人们关注的热点问题，这可以追溯到二十世纪八十年代。教育改革的结果在很多学者看来是被专业发展直接影响的。如果教师都有一流的教学水平，教学质量也同样会提高，同样有利于人才培养和社会发展。学生的教学需要教师的专业水平，只有教师有丰富的专业知识，才能够更好的开展教学活动。

钢琴教育在长期的教学工作中，教学结构没有其他的方式。教师在教学上更多的是看重知识的学习、练习，对于其他类型的知识来说是比较忽略的。所以教师的专业结构比例出现了不均衡的现象。钢琴教学的主要结构有最基本的普通文化知识———钢琴教师所具备的大众文化知识、教育方面的教育学知识、学科知识和教学实践知识四种。它体现教师的知识面或知识的宽度；学科知识是指钢琴教师所教学科方面的知识体系，包括学科概念、体系、结构以及它们的源流和未来走向；.教育学知识是指钢琴教师作为专业人员所必备的教育学、心理学、哲学、教育哲学、教育社会学以及教育法方面的知识；实践性知识是指钢琴教师在教育教学过程中所形成的操作性的情境知识。这四个方面的知识相互影响和交融。增设钢琴教育类课程是更好的学习这四个方面的知识的重要途径。

钢琴艺术是一种高尚的艺术。人类的音乐创造性在这种艺术上得到了充分体现，音乐的表现手法是多种多样的，音响色彩是丰富多彩的。人类的音乐思维发展的要比声乐艺术迅速得多。人类在音乐演唱上还有到达不了的音域，但是钢琴艺术的出现却打破了这种局限性，带来的音响效果同样是人类不能够达到的。音乐是使世界有了“多种颜色”的工具，但是因为教师在资质和所用的设备上有所缺乏，所以在中小学的音乐教学是不被认可的。钢琴艺术给学生带来的不仅仅是提高了学生的兴趣、更调动了学生学习的积极性。在国外，青少年利用业余时间学习钢琴，是一种很普遍的事情。国外的音乐教育体系，如德国的奥尔夫音乐教学法、日本的铃木音乐教学法等都是以钢琴教学作为主要教学手段的。国内的社会钢琴教学也蓬勃发展起来了，也意味着专业音乐教育中钢琴教学正向正规化、多样化、综合性发展。因此增设钢琴教育类课程，是培养反思型人才的关键之举。

二以反思为原则培养反思型钢琴人才，形成钢琴教师的特点

钢琴教学是非常重要的，不仅在国民音乐教育中，在专业音乐教育中也是极其重要的。教学中有统一的活动体系并有着千丝万缕且不可分割的联系，这就是老师和学生相互配合的教与学。教师组织学生的教学活动对教师教学是有着直接影响的。弄清楚教师在钢琴教学中的地位和职责，是提高钢琴课程教学质量的基本保证。钢琴教师在教学活动中进行合理系统的组织，是实施反思性教学的第一步。钢琴教学是一个复杂的、漫长的、多方位的过程，在这个过程中蕴含着广义的教育工作。钢琴教师与学生的教学关系少则两三年，多则十几年，教师本人在做人和治学方面的表现常常不知不觉地影响学生的成长。

1钢琴教师的学习是从内部开始的学习

大多数人认为，外在的知识可以通过成人学习这一方式记忆在自己的大脑之中。自己所看到的听到的知识质量直接影响着自己的知识储存质量。这是人们忽视了成人学习过程应是一个由学习者控制的涉及学习者全身心，包括智力、情感、心理等方方面面的一个综合过程，这一过程应是学习者满足自己需要、达成自己学习目的的过程。教师要从学习中学到更多的知识，就要充分的应用学习的交互作用。成人学习的基本动力其实是成人自己的学习经验，当他把自己在工作中积累的经验与他所处的学习环境交互作用的时候，这种交互作用的质量，往往影响到成人学习者自身的学习质量。

因此，可以说一种内部的过程推动着钢琴教师学习的过程，这一事实对教师的学习来说更为重要的意义在于：教师要充分地把自己卷入到学习的过程之中，寻求适合自己的、行之有效的学习方法与技能技巧，只有这样，才会产生良好的学习状态。因此，教师在自己的学习中，要形成进行自我诊断的学习意识，在不断的学习中明确自己的学习目标，参与学习过程的设计活动、评价活动，形成对自己进行正确评判的良好尺度。

2钢琴教师的学习是自我导向式的学习

教师的自我导向学习是具有独立性和反复性的学习。这种学习有两方面的表现：其一，教师的心里是否成熟。教师因为是成年人，所以有自己独立的想法，总是希望自己可以单独的完成工作，同时来得到大家对自己的尊重，但是并不是所有的事情都会按照自己的意愿去发展，当出现事情与自己的意愿相违背的时候，就会有强烈的抵触情绪。其次，作为一名钢琴教师需要更好地发挥自己的主观能动性。由于教师具备了独立自主和自我概念，又表现出较强的自我调控能力，一旦形成了人格的独立性，教师往往不受外部环境的影响，常常从内部环境、从自己出发，对外在的环境变化做出自己的评判。

可以看出，尊重教师的这种自我导向式的学习特征，在钢琴教师的学习以及教育教学活动中是十分适用的。钢琴教师在自身的学习和工作中，发展并提升自己以获得可持续的发展，最坚实的基础在于获得一种自我反思的能力，教师在学习的过程中不断地反思自己，是做到这一点最重要的途径。钢琴教师无论是脱产进修还是业余进修与学习，有许多的途径进行学习与提高，但想要切实的完善自身的修养与素质，最根本的途径就是不断地学习，可以通过向书本、同行以及实践学习来达到完善自我的目的。向书本学习———随着教育事业的发展，有助于完善钢琴教师的修养和素质的书籍、资料越来越丰富，通过各类书籍、资料的阅读和研究可以学到最需要、最系统、最全面的知识；向同行学习———包括向前辈与同辈学习，甚至向晚辈学习。不难看出，钢琴教师在学习上这种导向学习方式是非常适合的。教师需要自身具有一种自我检讨、反思的一种能力，在这种情况下，教师才能够更好地提高发展自己。但是想要提高自己好的方法就是学习，不论是通过进修还是其他的方式。同时来达到一种自我完善的目的。学习资料的丰富包括书籍、资料的研读可以得到三最即“最需要、最系统、最全面”的三最知识。教师还应该不耻下问，通过前辈、同辈和晚辈学习。几十年的教学实践积累的经验是前辈们所带来的非常丰富和宝贵的财富。要使自己更加完善，可以从同辈甚至晚辈的身上找到他们的优点和长处，从而弥补自己的短处与不足。这些学习的方法可以通过个别授课或随堂听课以及观摩交流来进行学习。为了达到更全面而有效地提高效果，钢琴教师不仅要把钢琴教师中的同行作为学习的对象，还可以把其他的音乐教育工作者甚至非音乐学科的教育工作者作为学习的对象，博采众长、取长补短；向实践学习———不断学习新的观念、拓展思维、改进方法是获取新的养料，得到新的体会的有效途径。开办个人的演奏会，进行教学的实践活动，观摩各类音乐会，参加各种各样的学术研讨与交流活动，都是向实践学习的有益方式。

三重视教育实习质量，针对教师实践特征开展反思型教学实践

一名合格并且优秀的钢琴教师自身需要具备的东西有很多。学习到的知识也需要教师能够去灵活的运用。少了其中一方面都不可能成为优秀的音乐教师。想要培养学生的音乐教育工作上的能力就需要教师的水平要很高。这样在音乐教学上，教师就能够更好地去教学，同时能够提高自己的知识技能，能力方面也可以得到更好地提升。这些过程对于实习生的学习是不可缺少的。

对于实习生来讲，在中学的教学经历是以后从事音乐教育方面工作的基石。除此之外，保证实习的质量，去实验园地实习也是非常关键的。实习生的中学教育实习经历，为能够顺利地在毕业后从事音乐教育事业打下了坚实的基础。此外，高师院校检验办学方向与质量、加强教学方法与管理的依据和情况，都可在实习生的教育实习过程中得到真实的反馈。从事音乐教育的实验园地是实习生实习所在的学校，这也是保证实习质量的关键因素之一

因此，要力求选择对音乐教育实习较理解、较重视、设备较完善的学校和事业心较强、业务水平较高的指导教师。实习生在实习学校既是学生又是教师。在该校的领导、教师和职工面前，他是学生，必须严格遵守该校的各项规章制度，认真工作，虚心听从指导，主动、积极地完成交给的各项任务，在该校的中学生面前，他是教师，必须处处为人师表，时时关心爱护学生，耐心细致地教书育人，大胆、严格地进行实习工作。

参考文献

[1]王恩大，辛克泰.素质教育的学习与实践[M].明天出版社，1997：59.

[2]白益民.教师的自我更新：背景、机制与建设[J].华东师范大学学报（教育科学版），2002（4）.

[3]陈向阳.浅谈反思型教学的环节、变量与功能[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），1999.

[5]张武升.关于教学模式的探讨[M].华东师范大学出版社，1991.

[6]李秉德.教学论[M]，人民教育出版社，2000：183.

[7]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].人民教育出版社，2001：32.

中职青年教师校本培养模式初探 篇12

1 中职青年教师现状分析

目前中职师资状况普遍呈现“二高”特点, 即初级职称占比高、青年教师占比高。以我校教师结构为例, 学校现有在岗在编专任教师134名, 其中40岁以下的青年教师64名, 占专任教师的47.8%;从职称评聘情况看, 高级职称0人, 中级职称30人, 占青年教师总数的46.9%, 初级职称34人, 占青年教师总数的53.1%;从岗位分布看, 在教学第一线的青年教师36人, 占青年教师总数的56.3%;从任职情况看, 青年教师担任中层干部3人, 占青年教师总数的4.7%。通过以上现状分析可以看出, 中职教师队伍青年教师占据了教育教学的重要位置, 成为21世纪教育的主力军和生力军。随着学校办学规模和师资队伍的相对稳定, 使现有的青年教师立足岗位、不断进取、继续充电、再创辉煌, 形成一支政治素质优良、师德高尚、教育教学技术精湛、心理健康、充满活力的优秀师资队伍, 不仅关系到每个青年教师的个人发展和利益, 也关系到学校在激烈竞争中如何生存发展和定位, 因此, 加快对青年教师的培养既是教师个体的需要, 更是学校事业发展的需要。

2 立足青年教师校本培养模式

2.1 校本培训

青年教师的培训工作历来是有关教育行政部门和学校工作的重点之一, 目前承担新教师培养职责的部门有师训基地、教科研部门 (教研室、教科所) 和教师任职学校, 它们根据各自的职能和职责开展工作。

在我国“校本”的基本特征通常被理解为“基于学校”、“为了学校”、“通过学校”三个方面[1]。“校本培训”有广义与狭义之分, 广义指以学校与师生发展为目的的一切教育教学活动;狭义指按照“校本”要求自觉安排的针对性培训活动。狭义的“校本培训”具有针对性, 应紧紧围绕“本校”的教育教学问题或办学中的薄弱环节实施特色鲜明的主题培训, 并有计划、有步骤地组织实施, 教师任职学校是青年教师培养的主体。20世纪90年代初, 国内就开始对“校本”问题进行研究, 本世纪初校本培训逐渐成为中小学教师继续教育的主要形式。中职学校应该借鉴校本培训的成功经验, 加强青年教师队伍建设。

2.2“三型三阶段”培养模式

王笑梅老师将青年教师的成长分为4个阶段:适应期 (1~2年) 、稳定期 (3~5年) 、发展期 (6~10年) 、成熟期 (11~15年) 。其实每个青年教师的自身情况不同, 成长速度也会不同, 处于不同的阶段就要有不同的目标和任务。对于青年教师的培养, 笔者建议可以采取“三型三阶段”培养模式。

“三型”:青年教师专业发展分为技能型教师、研究型教师和特色型名师3个层次。技能型教师有比较扎实的基本功, 熟悉本学科教学内容, 掌握一定的教学技能, 具有独立设计教学过程的能力, 能够顺利地完成教育教学工作。研究型教师能胜任教育教学工作, 具有良好的反思意识和研究意识, 能够从日常教学中发现问题, 具有一定的研究问题的能力, 能针对发现的问题开展质的研究。特色型名师能够胜任日常教育教学工作, 逐步形成自己独特的教学风格或教学特色, 能够成为学校乃至市级以上学科带头人等。

“三阶段”:调研发现, 一般教师的发展大都经历过3个阶段:从学校毕业到做一名合格教师 (适应期) 大约需要5~8年时间;从合格教师走向成熟 (成熟期) 大约持续10~15年;经过成熟期以后, 开始进入有职业倦怠感的倦怠期, 如果没有内在的动力或者外力的激发, 倦怠期将持续到退休[2]。

据此, 笔者提出青年教师“三阶段”培养方案。即第一阶段 (第一个5年) :成为合格教师。调研名师的发展, 我们发现教师的观念、能力、心理等各方面素质的发展在职后1~3年是一个十分重要的阶段。一名青年教师在3年之内能否胜任教育教学工作, 将决定其今后发展是否顺利及其发展最终能够达到的高度, 因而对于青年教师培训工作的重点是职后的前3年。这一阶段的新教师, 要适应新的环境和教师工作, 形成教学和教育最基本的能力和技能, 逐步获得胜任感, 因此, 上好课或做好班主任工作成为其发展主要方向。要尽快了解所教专业的定位, 熟悉所教课程的教材及教法, 练好基本功, 认真研究教学大纲、教学参考书, 上好每一节课。要虚心好学, 不耻下问, 不断反思, 夯实基础。第二阶段 (第二个5年) :成为骨干教师。调研发现, 职后3~5年是自己教学风格酝酿形成但尚未成型的时期, 5年左右教龄的青年教师, 都有成为一名优秀教师的向往。他们积极学习, 努力工作, 但普遍存在着成长的困惑。主要在于调整、拓展知识结构, 提高对教育和教学的驾驭水平。同时, 职后5年是教师逐步进入成熟期的开端, 正逐步形成自己的教学特色, 因此要善于总结教学经验, 发挥积极作用, 树立一定的威信。第三阶段 (第三个5年) :成为优秀教师。90%的名师认为这个阶段是教师的“快速发展时期”, 恰恰也是一个一般教师的“成熟期”。这个阶段的教师教学风格独特, 有一定的科研能力, 逐步探索教学改革的方法[3]。总而言之, 我们必须遵循新教师成长的规律和特点, 对不同阶段的青年教师进行有组织、有计划的培养和训练, 以期使大多数青年教师能够胜任, 使部分青年教师能够脱颖而出。

3 对建立青年教师培养新机制和新模式的几点思考

(1) 在强化师德教育上做文章。师德教育是永恒的主题, 优秀教师的成长历程也告诉我们, 要成为一名优秀教师, 学校要明确青年教师培养目标。学校对青年教师的培养目标可以归结为“三年”:即一年站稳讲台, 成为合格教师;二年形成特色, 成为教坛新秀;三年胜任本专业教学, 成为教学骨干。同时要加强青年教师“三心两爱”培养:即终身从事教育事业的决心;不畏艰辛、锐意创新的进取心;对工作高度负责的责任心;热爱教育事业;热爱学生。

(2) 在夯实教学基本功上下功夫。中职学校的部分教师来自行业和企业, 由于没有经过专业的教育理论培训, 缺乏先进的教育理论、良好的教育能力、扎实的教学基本功和科研能力等。因此, 青年教师要本着“厚底子, 夯基础”的原则, 制订切实可行的业务进修计划。首先, 参加高层次学历的进修, 夯实知识基础;其次, 精心学习, 确立现代教育观念。一方面利用学校每周的学习时间系统学习教育理论、教育政策法规和师德规范。另一方面还要积极参与教研活动, 积累宝贵的教育教学经验。青年教师要主动利用业余时间加强学习, 及时更新知识, 掌握新的教育教学思想, 了解本学科最新学术动态, 更新观念。

(3) 在提升教学技能上压担子。一是抓好青年教师备课、上课的指导、督促和检查, 达到精通“四法”, 即精通教法, 熟悉学法指导, 掌握教育科研及教学改革实验方法和心理辅导方法;做到“五会”, 即会备课, 会说课, 会上课, 会听课, 会评课[4]。二是以老带新, 以新促老, 推行青年教师“导师制”。积极推行“结对子”的传、帮、带活动。三是开展青年教师“观摩课”活动。学校每学期对青年教师的课堂教学进行集中观摩, 按照“过关课—精品课—示范课”的标准循环提高, 促进青年教师成长。四是提供学习机会。学校有意识地安排青年教师参加各级各类与教育教学相关的培训、研讨活动, 为青年教师提供更为广阔和便利的学习机会和条件, 以增长知识, 开阔眼界。五是让青年教师担任班主任工作。学习优秀班主任的教育艺术, 摸索教育教学规律, 提升班级管理能力, 为青年教师承担班主任工作奠定基础, 使青年教师不仅要成为教学能手, 还要成为教育能手、管理能手。

(4) 在工作能力的培养上给予机会。一是大胆启用青年教师。学校要创设条件, 让德才兼备的青年教师担任教研室主任、教研组长乃至中层干部, 充分调动青年教师的工作积极性, 用新的教学手段和教育理念带动学校整体工作。二是健全激励机制。对有突出贡献的青年教师, 极力推荐参加高层次的先进评选, 破格进行职称评定, 每年评选“优秀教育工作者”、“优秀班主任”和“优秀教师”, 并根据实绩授予他们“教学新蕾”、“教坛新秀”或“教学能手”等荣誉称号, 以激发青年教师的工作热情。学校可实行低职高聘制度, 为青年教师提供一个施展才华、实现自我价值的平台, 充分激发青年教师的教育教学积极性。

(5) 在培训经费上提供保障。国外许多大企业都按企业的总投资额或总销售额的1.5%~2%作为培训费用, 许多高新企业的培训费用甚至提高到5%。学校可考虑从收取的学费中提取5%~10%作为培训费, 成为教师培训经费的保障[5]。

(6) 实施校级“名师工程”, 有效开展校本培训。实施“名师工程”, 加强骨干教师群体建设, 让优秀青年教师脱颖而出。实施“名师工程”必须从青年教师群体入手, 3年内使他们成为合格的中职教师, 5年内成为骨干教师或学科带头人, 并在此基础上, 不断以先进的教育思想、教育理念为指导, 创出风格, 具有特色, 成为“名师”。只有大批量骨干教师的涌现, 才有实现“名师工程”的希望, 才能建立一支一流的教师队伍。

教师继续教育是提高全体教师整体素质的系统工程, 名优教师的培养工作是龙头工程, 而青年教师的培训则是提高全体教师整体素质的重要组成部分, 也是名优教师培养工作的基础。建立一套培养青年教师的新机制和新模式, 克服现有培训制度中存在的不足, 进而实现以教师继续教育为载体, 以青年教师培训为突破口, 在抓好全体教师培训的基础上, 以名优教师培养带动和促进青年教师的培养。这无可质疑地成为教育改革研究的重要课题。

关键词：中职,青年教师,培养模式

参考文献

[1]陈大伟.校本研修面对面[M].北京:中国轻工业出版社, 2006.

[2]赵桂霞.从名师成长经历看教师培养[J].基础教育月刊, 2007 (3) :10～12.

[3]张掖.对青年教师培养工作的几点思考[J].教育革新, 2009 (9) :11.

[4]徐肇杰.对中职师资培训的几点思考[J].职教通讯, 2002 (10) :18～19.