《新教师专业培养模式研究》方案

《新教师专业培养模式研究》方案（精选7篇）

《新教师专业培养模式研究》方案 篇1

一、美国专业发展学校培养模式的构成

在美国, 教师专业发展学校 (Professional Development School) , 简称PDS学校, 最早是由霍姆斯小组于1986在《明天的教师》的报告中提出, 并指出建立专业发展学校的目的是使中小学教师及教育行政人员一起与大学教师结成伙伴关系, 改进师范生的教与学, 为教师提供各种机会, 促进教师的专业成长[1]。1990年, 霍姆斯小组在《明天的学校———建立教师专业发展学校的原则》的报告中, 指出教师专业发展学校是大学与公立中小学之间出现的具有伙伴关系的一种新型机构, 在这样影响下, 实践中的第一所专业发展学校出现在马萨诸塞州的布鲁克林[2]。

(一) 美国教师专业发展学校培养模式的目标

1. 培养实习生的教学实践能力

美国长期以来的教师职前培养模式是以“大学为本位”的, 在此模式下, 重视理论知识的传授, 而忽视教学实践能力的培养, 导致培养出来的学生缺乏实践能力, 不能很好地适应社会发展的要求。为了提高教师的专业学习能力和实践能力, 改善过去教师职前培养主要在大学, 很少到中小学的局面, 教师专业发展学校应运而生。在教师专业发展学校, 实习生并不像以前一样, 只是简单地做一些可有可无的事情, 而是深入教学实践, 学习未来所需的各种教学技能。师范生通过PDS学校提供与将来任教环境相似的课堂环境, 将学科知识与教学知识紧密结合, 从而接受更为系统的教育实践锻炼, 积累教育实践经验, 提高教育实践技能。

2. 推动中小学在职教师的专业发展

教师的专业发展是教师教育发展的趋势。教师专业发展学校是大学教师与中小学教师的合作建设, 大学教师作为专业研究者, 具有深厚扎实的教育理论知识和专业素养、先进的教育观念和理念, 他们能够很敏锐地发现教育中的问题, 并进行创造性的解决。他们与中小学教师合作, 能够为中小学教师提供各种教育教学模式的理论基础, 帮助他们深入理解国家的教师教育政策, 系统地学习先进的教育理念, 树立教学反思意识, 形成教育教学研究的习惯, 进而为中小学教师提供各种解决教育问题的方法, 从而推动中小学在职教师的专业知识、专业能力的发展。教师专业发展学校实现了教育理论与教育实践的结合, 为理论与实践的有效融合提供了一个全新的平台。

3. 促进大学指导教师的发展

教师专业发展学校的建立, 将大学指导教师和中小学指导教师紧密联系起来。大学指导教师通过定期参加专业发展学校组织的各种教师集会, 考察中小学指导教师和实习生的教育教学工作, 从中发现一些问题, 进而有针对性地为中小学开办讲座, 从而为他们提供理论上的支持与帮助。中小学指导教师长期扎根于教学第一线, 具有丰富的教育教学经验, 对教育教学实践中的复杂性和多变性有着深刻的认识和理解, 具有处理实际教育问题的灵活性和敏捷性等特点。这些都是大学指导教师所缺乏的, 通过两者相互合作, 相互补充, 取长补短, 从而促进大学指导教师发展。

(二) 美国教师专业发展学校培养模式的管理与运作

美国专业发展学校的管理与运作主要有学组、联络小组、指导委员会、多方协作委员会等四种组织组成, 他们的组成人员和负责任务各不相同 (见表1) 。

(三) 美国教师专业发展学校培养模式的特点

美国教师专业发展学校培养模式的特点:第一, 分工合作。大学指导教师与中小学指导教师组成平等、互助、合作的伙伴关系, 共同承担着教师职前培养的任务。大学指导教师定期到专业发展学校, 考察并指导实习生的学习和教育教学工作, 根据在考察中发现的问题, 为专业发展学校举办有针对性的讲座, 同时也为实习生提供可供参考的理论资料和支持。而中小学的实习指导教师则组成专业发展小组, 指导实习生的教学工作, 并参加实习生的日常讨论, 及时地向实习生提出建议和意见。第二, 重视实践。教师专业发展学校认为实践是最佳的学习方式, 实践出真知。与传统的师范生实习相比, 专业发展学校给实习生的教学实习提供了一个全新的环境, 这种环境不仅延长了教学实习的时间, 而且还组织团体开展各种经过精心设计和安排的活动, 使实习生在其中进行充分的学习。第三, 培养反思能力。教育实习是探索型和研究型的活动, 教学具有反思性。因此, 在专业发展学校中, 改变了以往教育实习的传统方式, 融入了一些新理念、新思想, 主张在教学过程中, 培养教师的反思能力, 不断反思自己的教育教学理念与行为, 不断地进行自我调整与建构[4]。

二、英国以学校为基地的教师培养模式的构成

长期以来, 英国实行的是“大学为主导”的教师培养模式, 这种模式使实践在教师培养过程中处于薄弱地位, 造成理论与实践的分离。面对传统的教师培养模式造成的危机, 教育研究者不断寻找在教师职前培养中将理论与实践能够有效融合起来的方法和途径。1992年1月4日, 时任英国教育大臣的克拉克提出改革英国教师教育, 在政府的提倡和支持下, 英国开始正式实施“以学校为基地的”教师培养模式。从此, 在这一模式理念的指导下, 英国的教师教育领域不断进行变革, 尤其是职前教师培养和过去相比, 发生翻天覆地的变化。最终, 英国确立了“以学校为基地”的教师培养模式。

(一) 英国以学校为基地的教师培养模式类型

英国已经出现的伙伴关系有三种类型:高等教育机构领导的伙伴关系、互补性的合作关系和合作性的伙伴关系 (见表2) 。

(二) 英国以学校为基地的教师培养模式管理与运行

英国“以学校为基地”的教师培养模式改变了过去“以大学为主导”的教师培养模式, 此模式在以往相互隔绝的大学与中小学之间架起桥梁, 把中小学作为培养教师的主要场所, 把教育实习作为主要的培养形式, 从而搭建起理论和实践之间的桥梁。英国以学校为基地的教师培养模式的管理与运行主要由组织结构、人员结构两个方面构成。从组织结构上来看, 主要包括大学和学校;从人员结构上来看, 则包括大学指导教师和学校指导教师。

1. 组织结构。

英国的以学校为基地的教师培养模式的组织机构由大学和中小学构成, 在运行中, 二者通过协议分工, 承担不同的责任。

大学在伙伴关系中, 承担着管理人和责任人的责任。对于伙伴关系学校的选拔标准、协调和维护伙伴关系、保证师范生培训的质量都是要由大学来承担;此外, 它还要接受教育机构———教育标准局对教师教育的监督, 教育标准局会根据对伙伴关系的视察情况对大学进行相应的拨款, 如果在视察中某大学不符合标准, 要对之进行休整或者关闭。因为不符合标准, 所以大学获得的拨款减少, 相应的师范生的培训指标也会减少, 而中小学对于教师培训质量则不承担主要责任, 所以大学对于教师教育质量尤其重视。以英国西南部地区2004/2005年中等教师教育的伙伴关系总体协议为例, 大学在伙伴关系中所承担的责任包括:吸纳伙伴关系学校参与师范生从招生到就业的各个环节, 对伙伴关系学校提供支持和指导以保证培训质量, 为伙伴关系学校参与教师教育提供相应的财政和专业服务方面的支持和帮助, 对教师教育进行质量监督和评估, 并在此过程中采取适当的调整和改进措施[6]。

中小学在伙伴关系中承担以下责任:首先, 要为师范生的实习提供高质量的学习环境, 并为其提供充足、合适的培训资源和支持;其次, 要指定相应的指导教师来承担伙伴关系协议和课程手册中列出的相关角色, 并与培训机构合作对其进行角色培养和培训;再次, 要对师范生的实习进行跟踪评价, 以保证实习质量[7]。

2. 人员结构。

英国的伙伴关系在人员构成上由大学的指导教师和学校的指导教师构成。指导教师是参与教师培养, 并为师范生的发展承担日常责任的教师。

大学指导教师在伙伴关系中承担以下职责:按照标准选择学校参加伙伴关系, 与其就师范生的实习安排和培训质量进行协调、支持学校的指导教师接受角色培养和培训、对师范生的实习进行管理和监督, 以确保达到教育标准局的要求。

学校指导教师分为专业指导教师和学科指导教师。专业指导教师对学校中的职前教师培养负有全责, 一般是由指定的高级教师担任。在伙伴关系中承担以下责任:专业指导教师要熟悉相关职前教师培养的所有培训文件和政策, 在熟悉了解的基础上制订和安排实习学校的全部计划, 管理和协调学校的培训, 监督以学校为基地的指导教师的选拔、培训, 协调学校各学科指导教师的工作, 同时要大学的指导教师和其他学区的专业指导教师保持联络, 以保证伙伴关系的所有方面的高质量。学科指导教师主要负责师范生的教学指导, 一般由经验丰富的教师担任。他们与大学指导教师紧密合作, 在伙伴关系中承担以下责任:作为指导教师首先要参加职前教师培训的相关会议或者专业发展活动, 使之对其有充分的认识和了解;其次要通过自己的教学实践示范对师范生进行学科指导, 观察师范生的教学实习情况, 并对其存在的问题和取得的进步进行评价, 提出建议, 并同时将这些评价反馈给大学的指导教师。

(三) 英国以学校为基地的教师培养模式特点

1. 构建大学与中小学的合作伙伴关系, 强调中小学在培养师资方面的作用。

以学校为基地的教师培养模式改变了英国长期以来只在大学培养教师、很少到中小学的局面, 改善了大学和中小学、理论与实践这种相分离的状态, 从而在大学与中小学之间建立了一种平等的、互助、合作的伙伴关系。实现了大学和中小学的相互理解和对话, 共同担负起培养高质量师资的责任。

2. 确定明确、统一的目标。

推动师范生、中小学教师和大学教师的共同发展是以学校为基地的教师培养模式的目标。在目标指导下, 师范生的发展是大学与中小学合作的核心。在指导和培养师范生的过程中, 大学和伙伴关系学校同时获得发展, 从而促进教师教育和基础教育的改革与发展。

3. 增加教学训练强度。

要提高师范生的教学实践能力, 必然意味着教学实习强度的增加, 延长实习时间是其中一个方法。英国在研究生教育证书课程 (PGCE) 和教育学士学位课程 (BED) 过程中, 将师范生在伙伴学校的实习时间延长到24周和32周, 以此来保证师范生有更多的时间可以在教学第一线进行学习和锻炼。在时间充足的情况下, 师范生要参与学校的全部生活。

4. 实行严格有效的监管。

在模式管理和运行当中, 大学承担着多种责任, 其中有管理者的责任。因此, 进行严格有效的监管是属于大学的职责范畴, 具体表现在:按照标准选择伙伴学校, 并与之建立伙伴关系协议;对师范生进行选择并进行评价;明确大学和学校的责任, 并对指导教师的相关培训进行安排;合理分配培训资源, 保证培训在各种环境条件下的协调性、一致性以及连续性等[8]。

三、美英专业发展学校培养模式异同

(一) 产生动因的异同

专业发展学校的产生都和美国、英国的时代背景有关。20世纪八九十年代, 美国和英国都面临经济和教育上的危机, 政府和公众一直要求要改变现状, 提高教育质量。在这一点上, 教师专业发展学校的产生都有着深厚的社会基础和社会支持力量。但是美国的教师专业发展学校产生是一种自下而上的方式, 先让大学和中小学自主做出选择, 政府再通过政府文件和报告予以支持。英国专业发展学校的产生是一种自上而下的方式, 是以政府强制的行政命令推行的。这与英国当时的政治经济背景紧密结合。

(二) 大学与中小学地位的异同

美国和英国专业发展学校的产生都是为了改善大学和中小学的关系, 建立合作关系, 弥补理论与实践之间的缝隙, 从而推动师范生、教师、大学教师的发展。但在发展过程中, 如何权衡大学和中小学的地位, 是两国遇到的共同难题, 但是在处理方法上却有不同的做法。美国在确保中小学在教师培养中应有地位的同时, 也非常重视大学所发挥的作用, 大学与中小学始终保持一种密切合作的关系, 发挥其应有的作用。英国将重心转移到中小学, 逐渐减少大学在教师职前培养中的作用, 顾此失彼, 导致大学与中小学作用和地位方面的失衡。

(三) 组织运行方面的异同

英国的组织管理机构为“伙伴关系小组”, 而美国的组织管理类型主要分为学组、联络小组、学校指导委员会和多方协作委员会。各种类型的组织机构成员来源比较广泛, 由若干不同层次的教师组成:大学教师、中小学教师、中小学校长及其他行政管理人员, 有的机构还包括家长和社区成员。每种类型的组织机构都会定期举行会议来制定规章制度, 安排师范生的教育实习活动, 并对之进行科学系统的指导, 制定科学合理的评价体系, 根据评价进行分析等。

(四) 取得效果的异同

英国在推行“以学校为基地”的教师培养模式过程中, 过分强调实践, 淡化理论, 对于实践的重视也仅限于机械的延长师范生的实习时间, 这就造成了实际取得的效果与预定目标有落差, 而且与美国专业发展学校取得的效果相比也存在差距, 这与两国的大学与中小学合作的水平相关[9]。

四、结论与启示

专业发展学校是教师教育专业化、一体化理念下的实践。自20世纪80年代在美国教育改革的浪潮中兴起, 许多欧美国家都在积极推行这一新模式。2001年4月, 我国首都师范大学教育科学学院和北京市丰台区、朝阳区几所小学合作, 开始创建我国首批本土化的教师专业发展学校。其后, 在我国一些教育发达地区相继成立了专业发展学校, 积累了一些经验。但教师专业发展学校属于舶来品, 缺少生长的土壤, 在发展过程中遇到一些问题:重视不够, 未形成系统工程;硬件软件匮乏, 未形成有力支撑;大学与中小学合作存在缺陷, 未形成真正合作等。总的说来, 教师专业发展学校的理论研究和相关运行过程的实践研究在中国还未成熟, 尚处于摸索阶段, 在很多方面都存在问题。要想解决这些问题, 需要我们结合自己本国的实际, 借鉴美、英两国的经验, 取长补短, 从而走出一条属于我国专业发展学校之路。

摘要：教师专业发展学校已经成为教师培养模式改革的重点, 在克服理论与实践脱离方面发挥重要作用。从美国和英国两个具有代表性国家出发, 对教师专业发展学校进行比较, 探索大学与中小学合作的规律, 以期对我国教师教育中正在进行的大学与中小学合作改革的尝试提供借鉴与参考。

关键词：教师专业发展学校,美国,英国,比较

参考文献

[1][4]赵华兰.美国教师教育多元化模式研究[J].河南教育学院学报:哲学社会科学版, 2009 (5) :35-39.

[2]许建美.美国的教师专业发展学校[J].比较教育研究, 2002 (3) :58-59.

[3]姜勇, 洪秀敏, 庞丽娟.教师自主发展及其内在机制[M].北京:北京师范大学出版社, 2009:375-390.

[5]杨豪杰.英国以学校为基地的教师培养模式探析[D].上海:华东师范大学硕士学位论文, 2008:14-15.

[6][7]赵静.英国“以学校为基地的”教师培养模式研究[D].南京:南京师范大学硕士学位论文, 2006:16-17.

[8]徐娟.教师伙伴学校:英国教师教育的新模式[J].湖南教育:综合, 2007 (3) :40-41.

新教师专业成长自我培养实践研究 篇2

一、自我培养的现实背景和意义

师资力量是教育质量的决定因素。新教师的专业成长是师资队伍建设的保证，如何对其进行行之有效专业成长的自我培训，这个事情不仅在学校层面引起了广泛关注，更在个人层面上具有重要意义和价值，是新时代教师和这个职业的前景中闪烁着的一道光芒。

随着竞争机制向教育内部的引进，使得教育发展呈现出百舸争流的大背景大趋势。在诸多教育要素的竞争中，师资的竞争是极其重要的一环，而新教师的专业成长自我培养，又是我校师资建设的关键。只有抓住青年教师的培养，充分发挥青年教师的作用，才能赢得教育竞争的主动权。在这样一个大背景下，作为青年教师，需要着重抓住自身的专业成长自我培养，使得自身的专业知识和育人素质得到很大的提高，从而促进整个青年教师队伍的建设，并培养青年教师的责任心，事业心，提高自身教育教学的积极性，以及教育教学水平。充分发挥自身优势，以饱满的激情投入到无限的教育原野。

二、自我培养的相关文献综述

百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。如今青年教师的专业成长与发展受到人们的日益关注，同时，时而有效的教育模式和策略需要新教师专业成长的自我培养与实践给予保障。王峰在他的《从教学新手到优秀教师--教师成长的个案研究》中提到优秀教师的特点有以下几个方面：

1、优秀教师需要具有理性的观念

理性观念主要表现为对教育的本质，目的，制度，方法等有正确而深刻的理论洞察，其中包括先进的教育理论学习，更包括教师个人的独立思考和实践反思。

2、优秀教师具有较完整的知识结构

从学科专业知识看，有较丰富的储备，对学科知识把握高深。在课堂上，教师能够自如提取已有知识，有厚积薄发之势，能够运用已有知识恰当地与学生交流。

3、需要具有丰富的教学管理经验

能够恰当运用教学机智妥善处理突发事件，艺术地控制课堂进程，保证课堂教育的良好方向。

三、自我培养的目标

作为当今教育发展的必然阶段，完善专业技能，提高教育教学质量，培养学生对英语学习的正确观念等目标与要求已经成为一名青年英语教师心甘情愿终身为之奋斗的事业。与此同时，要积极培养学生对学习英语产生浓厚的兴趣，正现代心理学之父皮亚杰说：“所有智力方面的工作都要依赖于兴趣。”学生的学习工作是智力方面的高强度工作。一个小学生一天至少要上七节课，如何让他们上好每节课是每个教师应该思考的重要问题，清楚地认识到兴趣是学生学习过程中最好的老师是一名刚工作一年的青年英语教师应该意识到的重要问题，激发并保持学生浓厚的学习兴趣是教学成功的重要保证，作为一名小学英语教学，应该要让学生们学好每一节外语课，把培养学习英语的兴趣作为英语教学的重要目标。

四、自我培养实践研究的措施步骤

在当今这个教学呈现多元化的时代，如何进行高效的教学指导称为每一个青年教师需要学习的首要的任务。其中包括对教学内容的学习，对教学设计的反思，对教学过程的监督，对自身教学行为以及课堂教学群体行为的思考，它在伴随整个小学英语教学过程的监视，分析和解决问题活动的同时，需要教师有意识地，有计划地自我培养和自我提升。那么，作为一名小学英语教师，如何培养自己并使其自身拥有高效的教学能力呢？我这里想要谈谈自己的一些还很粗浅的想法：

1、整合教学，夯实专业生长

培养扎实的语言基本功，如语音语调正确，词法，语句，章法规范，听，说，读，写，译技能熟练，标准的语音知识，规范系统的语法知识，比较大的词汇量和合乎英语表達习惯的语言使用知识等，只有具备了较强的英语综合应用能力，才能胜任以后的教学任务“培养为交际初步应用外语的能力”是小学英语教育的主要目的，这就要求小学英语教师具备一定应用语言进行交际的能力。同时还要具备一定的跨文化交际知识及语言应用意识，只有这样才能更好的引起学生的学习兴趣。

2、模仿教学

作为一名刚入职一年青年英语教师，教学经验远远不足使其更好的把握教学质量。需要在模仿教学中学习其他优秀英语教师的上课经验，如何把握教学重点，控制上课纪律等等。在听课学习中接受他人的指导。做好每一堂听课记录，详细写下上课步骤，学生的反应和表现，并总结优缺点。

3、独立教学，抓住内化反应

五、形成问题体系及解决的理论观念或实际构想

初期有一次给学生上课，上课主要内容是一些英语口语练习课，指导督促学生巩固精读上课学习内容，或者完成预习和复习，看似简单的工作，实际操作起来却需要花很多心思。

1、语言组织问题

2、语速语调问题

3、方式态度问题

4、教学方法问题

5、及时反馈，以保持积极情绪

小学生思维“耗散”性强，好学好问，想象无边无际，同时自控能力差，所以需要老师不断通过心理疏导，归因训练，动机内化等对学生进行情绪调控，使与教学一致

六、创新教学的研究假设，提高自主发展积极性

1、建立目标栏，促进积极情绪的培养

在教师后面的黑板建立一个目标栏，栏中分别设置每天的目标卡，内容可包括：每天记多少单词，需要阅读哪些相应的英语课外读物，课后作业等等，让学生朝着每个目标严格要求

2、建立融洽的师生关系，促发学习兴趣

小学生的感情都特别丰富，教学过程是师生互动过程，良好的师生关系直接影响和抑制学生的情感认知活动。

3、营造宽松的学习氛围，激发高涨的学习情绪

小学生具有活动的天性，只有尊重儿童爱玩，爱动的天性，创造轻松活泼的学习氛围，才能调动学生学习英语的积极性，利用直观教具设置情景进行教学。七、自我培养的条件分析

具有以学生为本的教育情怀，关注每一位学生，热爱每一位学生，尊重每一位学生的人格，尊重学生的差异，做到“有教无类”，善“因材施教”。

参考文献：

[1] （苏）瓦·阿·苏霍姆林斯基著.杜殿坤译.给老师的建议[M].教育科学出版社，1999，06.

[2] 廖银彩.中学教学参考[J].陕西师范大学期刊，2010，05.

小学新教师专业成长发展模式探讨 篇3

顺德区伦教街道

羊额何显朝纪念小学 陈洁尚

一．引言

新教师往往被指是0-3年教龄的老师(Ge, 2003)。刚刚踏入教坛从教的最初3年，也往往被认为是新教师的“哺乳期”，也就是说，是他们专业成长与发展最关键的时期(Ge, 2003)。随着我校办学规模的不断扩大，到2015年，学校的办学规模将从原来的24个教学班增加到36个教学班，6年间将会有20名左右刚从师范学院新毕业的教师陆续加入我们的教师队伍。这批年轻教师将会占学校教师队伍的三分之一。新教师的成长不仅仅是在教师本身的层面的问题，而更多的是关系学校教学质量的稳定和发展的问题而亟待加强发展的力度。

与此同时，在过去4年我担当教导处副主任以及新教师的“师傅”或者“导师”的工作中，我见证过超过16名新入职教师的成长，听过超过200节新教师的课，期间，我发现新教师在刚刚步入教坛的第一年是工作压力最大的一年，并且往往伴有工作焦虑——在师范学院所学到的教学理论知识与教学现实之间的差距成为了他们的心中的一堵墙。同时，他们无法在紧张的教学工作之余找到他们心中关于教学工作、班级管理的一层层疑虑的答案，这很大程度上制约了他们在专业发展关键时期的成长。

因此，本文意在通过探讨作为学校教导处，对新教师专业成长和发展的有效的支持和帮助，以让一批批新教师能够顺利度过“哺乳期”并在教师专业上得到有效的成长和发展。

本文首先会就新教师在入职第一年所遇到的困难进行分析。然后，以教师专业发展的理论作为切入点，对新教师的专业发展的模式进行探讨。最后，我会根据本文的分析对新教师专业成长与发展的有效途径提出可行性的建议。二．新教师的在新入职时期的焦虑与困惑

新教师从专业师范学院毕业，刚刚接触到教学的实践，他们对教学实践充满新鲜感和陌生感。在学院的理论学习和在学校岗位的教学实际问题之间的差距冲击着他们教学思维。这段时期的新教师普遍觉得教学实践开展起来困难重重，无从入手。

1.从“学生”到“老师”的转变

首先，对于教坛的这批新鲜的血液来说，新入职第一年最大的挑战莫过于从“学生”到“老师”的过渡，也就是，从在师范学院里所学到的一套完整的教学理论到面对一张张鲜活的脸以及一节节真实的课堂的过渡。他们从书本里所得到的教学理论知识往往跟现实脱节(Farrell, 2003)。一项关于师范生到新教师过渡情况的调查(Russell 1988)显示，新教师们往往期望能把学堂里面学到的知识直接地运用到现实的课堂教学中去。但是当他们真正走上讲坛接触到学生和教学现实时，就发现理论知识并不能解决一切教学现实中所出现的问题。在理论知识与教学现实之间的距离成为了新教师入职第一年的最大的工作障碍以及焦虑(Schön 1983)。2.学校工作的独立性

另一方面，当新教师踏上教坛的那一刻开始，就担负起一名专业教师所承受的包括教学工作、班级管理、甚至班主任等工作在内职责。而且这些工作往往要求他们独立完成，这对于刚出道的新教师来说，不能不说是一个挑战。一项调查罗列了新入职教师所需要面临的15项挑战，包括教学工作、班级管理，撰写合适自己使用的个性化教案，学校所赋予的特殊任务等等(Fantilli and McDougall 2009)。罗素（1988)的调查也提及到，新教师工作第一年，各种各样的工作所造成的压力让他们很少能在工作之余有时间去回顾和思考自己的工作，同时，对于从“学生”到“老师”的身份上的适应也成为他们的工作挑战之一。根据以上的分析，“期望值与现实之间的差距”以及“在适应期内需要独立完成各项学校工作”成为了新教师工作第一年里最大的挑战和压力。如何让他们面对这些挑战的时候获得更多的帮助和相对减低工作压力以及提高工作效率，我们将会在下一部分进行探讨。三．新教师专业发展的诉求

了解教师的职业需要被视为教师专业发展的一个重要的起点。因此，在这部分，我们将共同探讨和分析新教师在“哺乳期”的专业发展诉求，而能够在发展这个模式的道路上对症下药。1.教师专业成长发展的主要因素

教师的专业知识是教师专业发展的一个重要组成部分，要发展专业的教师队伍，就必须从构建教师的专业知识入手。所谓的教师的专业发展，包括发展教师的专业知识、专业技能、专业态度和价值观以及自我的专业意识四部分。其中，教师的专业知识的认知主要来自于“学习知识”以及“经验知识”(Tarone and Allwright(2005)。也就是说，教师所为学生时期所学到的关于教学教育的理论知识以及作为教师的工作经验成为构成作为一名教师的价值观、工作信念和专业知识的重要因素。另外，教师的“自我专业意识”则被认为是有机的整合“专业知识”、“专业技能”、“专业态度”这三方面因素而让教师的专业成为一个系统的整体的主要因素(Freeman, 1989)。

根据以上的理论分析，“教师的自我专业意识”是教师专业发展中的一个不可或缺的重要因素，同时让一名新教师去懂得教学以及让他们专业迅速成长起来的关键因素(Richards, 1998)。而“反思”则成为了有效提高教师的“自我专业意识”的关键一环。什么是反思？反思是一个对工作经验进行过滤与思考的过程。这个过程能够促使教师对自己的教师行为和日常工作有一个更好更深入的认识(Richards and Farrell 2005)。它是一种引导教师通过所自己教学的行为的作为基础去收集思考的信息，并且回顾和思考这些信息让理论和实践的不断相互影响和作用中螺旋上升专业得到发展的途径(Bullough et al., 2008)。因此，“反思”也被视为新教师有效提高专业意识、教学实践能力的一个有效途径。2．新教师入职初期的职业需要

在分析过教师专业成长发展的主要因素之后，我们有了一个更加清晰的方向——那就是，“反思”可以作为一个让新教师的专业得到成长的一个有效途径。我们将会在这部分一起来深入了解新教师在入职初期的职业需要。（1）自我专业意识

在教师的专业发展中，对自己的专业知识，专业技能以及专业态度和价值观作为基础的自我评估的意识是一个非常重要的起点(Richards and Farrell 2005:34)。而“反思”则是影响和提升新教师自我专业意识的一个关键的因素。它是一个推动教师根据自身的特点有选择性地使用理论知识，而且能够更直接的联系我们在上一部分中提及过的学习知识”以及“经验知识”去建立起一个“理论”和“教学现实”形成有效的循环的途径。它让新教师在自身的专业成长发展中扮演一个更主动的角色，形成一定的专业发展意识。新教师的专业发展的自我意识一旦形成，将会对教师终身的专业发展都起着积极的影响和积极的推动作用(Calderhead 1998:9)。（2）全面的支持和帮助

有学者认为，新教师的专业发展是会收到教师所在的学校的文化氛围以及教师自身的价值观所影响的(Zeichner et al.1987, cited in Robert 1998:84)。作为新教师，他们在没有任何工作经验的情况下，需要像一名有经验的教师一样处理学校日常的各种教学工作，这对他们构成的不少的压力。因此，作为学校的教导处，要是能在课堂教学、班级管理、辅导特殊需要的学生等方面为新教师们提供不同的帮助和支持，能有效的减轻新教师的工作压力以及提高他们的工作效能。四．新教师专业成长与发展的可行性建议

我们在早前已经分析过，新教师在专业成长中最需要的是自我专业意识的提高以及全面的支持。因此，学校教导处在开展对新教师的入职帮助计划的时候，可以从这个角度去考虑进行规划。在本部分，我们会对新教师专业成长与发展提出可行性的建议，希望新教师能够通过“合作发展”和“自我发展”两个方面的结合，在专业素养方面得到最大化的提高。1.合作发展模式

合作发展是一种充分调动和运用工作中的人力资源让专业得到成长与发展的策略。新教师专业成长合作发展计划则通过科组、级组、导师、同伴等合作对象的帮助，让教师的专业在合作中得到充分的帮助和发展。在这里，我提供 “导师支持小组”和“同伴合作计划”这两种的途径实现“合作发展”(Richards and Farrell 2005)。（1）导师支持小组

“师徒制”是多个行业中的一个传统的专业发展模式。由有经验的“师傅”利用自己的经验指导“新手”的模式。导师指引计划是过去师徒结队发展方式的升华，这是用两位甚至更多的导师带领两位新教师共同发展的形式，让新教师根据自己的个性更好的融合小组内各位导师们的教学特长去让自己的教师实践能力得到提供。这有效避免了我们沿用多年的“师徒结对”的传统型发展模式中学习对象的单一的弊端，的让新教师的实践学习更加多元化(Richards and Farrell 2005)。

（2）同伴合作计划

同伴成长计划主要为新教师提供一个与新教师一起共同学习、共同进步的空间。让新教师通过同伴相互之间的听课、交流学习，并且在教具准备、撰写反思等方面互相帮助，让在同一起跑线的两个同伴互相帮助、互相促进以达到共同成长的目的。同伴成长计划倡导鼓励同伴之间每周互相听课，并在学习理论、撰写心得等工作上互相帮助、提醒与支持。这样，新教师学习的对象不仅仅局限于“经验型”的老师，也能从同伴的身上看到自己的影子以及别人的长处，同时有了相互支持的动力，推动了新教师学习的积极性。2.自我发展模式

新教师在得到工作中其他人的帮助的同时，也应该意识到，教师自己本身才是专业发展的主体。也就是说，专业要发展什么，有哪些具体的发展目标，专业发展中的优势和不足等方面都是教师自己本身最了解的问题（Richards and Farrell 2005)。因此，在推行“合作发展计划”的同时，我们也建议“两条腿 走路”——在教师中推行“自我发展模式”。在本部分，我会逐一分析“反思式教案”“自我听课”以及“新教师成长档案”的建立这三个“自我发展”的途径。（1）反思式教案

教学反思的撰写被视为是有效地对自我教学行为进行回顾和思考的途径(Richards and Farrell 2005。一般教学反思可以通过“教学随笔”、“教师日记”等形式实现。反思式教案是一种结合教案与课堂教学反思的形式，让新教师通过记录课堂上的真实情况，并对比教案计划与课堂实录之间的差距以调整下一步的教学构想。学校教导处可以在3年教龄以内的新教师中推行反思式教案，以帮助新教师对教案与真实课堂有更深刻的理解(Ho, 1995)。

反思式教案的具体操作为：把每页的教案分成左、右两半部分，左边作为备课教案的记录，而留右面的教案空间让教学在相应的教案设计部分记录下课堂上的实录或教后对该部分的想法，或者课堂重建构思等，通过对比设计和实录之间的差距调整下一课时或者同一节课另外一个班的教学策略(Ho, 1995)。

撰写反思式教案的好处是，它能促使新教师理清课堂教学上出现的问题，并通过此重建教师的教学设想，让新教师在“理论知识”与“课堂实践”中不断地形成思考的循环，让他们的教学实践能力不断地得到提升。另外，教案中的反思也为教师的宏观的整体教学计划与微观的每节课的教学中架起有效沟通的桥梁，新教师们可以通过不断的修改和调节教学设计去锻炼自己的教学技能，并能很好的调控整个学期的教学计划与每节课的教学环境的落实之间的平衡点(Ho, 1995)。最后值得提出的是，当现实中“支持合作”的伙伴因各种因素未能得以实现的情况下，反思式教案的实施就成为了新教师了解自己教学情况的一个很好的途径去帮助教师实现自我发现和自我思考。（2）自我听课

自我听课是一种能够让新教师通过声音、视频的录制回顾和评价自己的课堂教学行为，从而对自己的课堂教学有更深刻的理解的专业发展形式。这种内在的自我发展的形式的好处是让新教师充分掌握自我发展的自由，无需由其他人的参 与而更能反映一个真实的自我课堂(Richards and Farrell 2005)。学校倡导新教师每学期为自己录制3-5节的自我课堂录像，由学校提供摄录器材，并通过回放自己的教学实录，反思自己的教学行为。并把课堂录像收录在个人专业成长档案中，以见证自己的专业成长。

新教师自我听课是一种更贴近教师自身需要的专业发展途径。这种途径把教师专业发展的落实回归到教师自己本身。（3）新教师成长档案

学校教导处可以为新教师建立3年的专业成长档案。档案将收录新教师3年的教案、教学反思、学习笔记、导师评课记录、各种公开课、交流课以及自我听课的课堂录像、获奖证书、专业技术职称证书等资料。资料由新教师以及教师所在科组的科组长负责收集、整理、归档，每学期整理一次。此档案完善整理后将会成为新教师一生不可多得的财富(Richards and Farrell 2005)。五．总结

本文主要探讨了新教师在新入职时期的工作焦虑与疑惑，并且分析了他们的教师专业发展的需要。在此基础上，提出了针对新教师发展专业诉求的途径。

有调查表明，新教师在入职的第一年能够得到适当的支持和帮助，那么在日后的教学工作会表现得更自信(Darling-Hammond et al., 2002)。这让我们相信，给予新教师更多和更合适的支持和帮助对他们的一生的职业发展中有着重要的影响。“支持帮助”“意见反馈”以及“个人反思”被视为教师专业发展的3个不可或缺的重要因素。在教师专业发展策略上，合作发展和自我发展分别都有他们自己的长处和短处。合作发展能够充分利用工作环境中的人力资源以支持、帮助新教师的成长。另一方面，教师自身最了解自己的特长与弱点，因此也更清楚自身的专业发展需要。因此，本文通过结合两种不同的发展策略的长处，让新教师的专业发展得到所需要的3个因素的支持。共同促进新教师的专业成长，让新教师在自身成长和学校教学质量发展在共同达到双赢的目的。

六．参考文献

《新教师专业培养模式研究》方案 篇4

教师的幸福感是学生幸福感的重要保障。“孩子在学校是幸福的，他们的教师也应当是幸福的”。教师要成就学生的幸福，首先自己要成为一个幸福的人，一个懂得如何创造幸福的人。没有教师的幸福，就没有学生的幸福。

湘潭社会经济的快速发展，给教育带来了前所未有的机遇和挑战。湘潭市委、市政府出台了《关于建设教育强市的决定》，提出了“立足改革创新，创办鲜活教育”的理念。副市长苏健全指出：所谓鲜活教育，就是机制充满生机而富有活力，教师充满激情而富有朝气，学生充满兴趣而富有灵性。提高教师的幸福指数，促进教师的专业发展关乎学生的幸福人生。市教育局廖贻仲局长明确提出：要站在办人民满意教育的高度，要以对人民负责、对学生成长负责的态度，切实增强工作责任感和使命感，充分发挥工作的主动性和创造性，用每一位教师的智慧、汗水和心血为学生的幸福人生奠基。在这样的背景下，湘潭市经过多年的探索和实践，初步形成了独具特色的以师生幸福为导向的教师专业化培养模式。

一、以师德建设为核心，教师由工匠型向事业型迈进

法国著名教育家卢梭说过：“教师在敢于担当培养一个人的任务以前，自然就必须造就成为一个值得推崇的典范”。也有人认为，道德教育不仅要使人感受到掌握与遵循某种道德规定对自身来说是一种约束、一种限制、一种牺牲、一种奉献，而且应当使他们内心体验到，从中可以得到愉快、幸福与满足，得到自我充分发展与自由，得到只有人才有的一种最高享受。

多年来，湘潭市教育局大力实施“师德工程”，全面提升教师队伍的师德水平和整体素质。构建了以党委为“龙头”，行政为主体，教育工会为“纽带”的“三位一体”的师德师风建设工作机制，创造了以“立规范、强教育、树典型、重评议、营环境”的工作思路。

（一）叩问教师职业价值观

教师的幸福来自对教育事业的真正理解。职业价值观是一个人对职业价值的基本认识和态度，是关于职业的一种持久信念，是一种具体的行为方式或存在的终极状态，它具有动机功能，不仅是评价性的，还是规范性和禁止性的，是行动和态度的指导。有研究指出：职业价值观在工作满意度中起缓冲作用。也就是说，一个人有正确的价值观，即使工作压力大，职业声望一般，其职业满意度、职业幸福感也较强。长期以来，中小学片面强调“为社会培养人才”，忽视人的本能、潜能、尊严的功利主义价值观，使部分学校步入发展的误区。教师在这种价值观的影响下，多把教师工作当作一种谋生手段，更多关注的是学生的升学、成才；上级的检查、评估；自己的职称、待遇等，而关注自己的“认知、情绪、行为”等心理因素太少。

难怪一些西方学者认为中国教师只有职业，没有职志。他们敬重那些默默耕耘的“园丁”，但鄙视那些没有职业理想，没有自由独立人格精神的教师。根据这种现状，湘潭市先后制订了《湘潭市中小学教师师德师风建设活动实施方案》和《湘潭市中小学教师职业道德考核办法》。给新入职教师上好第一课，请教育专家讲座或请一线优秀教师现身说法，使他们充分理解教师职业的价值。各县市区运用多种形式加大师德教育力度。

湘乡市和湘潭县都先后编辑出版了《师德风采》、《师德感悟》、《博爱铸师魂》等书籍，免费发给每个教职工学习；韶山市开展了“我身边的师德模范”巡回演讲活动；市教育局与湘潭电视台、湘潭日报联手开辟了“立师德、铸师魂”的宣传栏目。通过这些活动，增进了广大教师对教师职业的理解，激发了广大教师献身教育的责任感和使命感。“十佳师德标兵”颜焱老师感言：“我们教师要为爱的清泉不断注入时代的活水，用高超的教学艺术与鲜活的心灵对话，呵护每一个生命的幸福成长。”

（二）宣誓教师职业承诺

教师宣誓是美英及一些西方发达国家的师范生进入职场前必须经历的一个重要仪式。以美国为例，教师宣誓作为一种职业承诺，从业者借此向公众表明：将会把自己的一生献给教育事业，忠诚地完成作为教育者的全新义务和责任，并坚定不移地恪守这一承诺。为加强师德师风建设，我们要求全体教师要在升旗仪式上集体宣誓并公开承诺。宣誓仪式决不是过程和目的，而是一次对教师的教育，是一次对教师心灵的震撼和陶冶，是一种精神的感召和升华。

为配合宣誓活动，我们还编印了《湘潭市教师行为规范》、《教师忌言忌行》发给每位教师，各校设立了师风监督岗，全市聘请了师德师风评议员近1000名，并广泛开展评议活动。从调查情况看，学生高兴、家长满意、教师支持、社会各界特别是广大行风评议员对这项工作的开展给予了高度评价。一位从教30多年的老教师深情地说：这项活动的开展，有助于教师个人从他律走向自律、从自由走向自为、从平凡走向崇高。

(三)关注教师生存状态

教育是神圣的事业，教师是崇高的职业，但教师是人，而不是神。人的需要是多层次的，只是一味强调“理想”、“师魂”、“奉献”，肯定不利于教师的成长。湘潭市关注教师的生存状况并采取了一系列长效措施。

一是树典型、扬正气。近5年来，全市共表彰市级以上师德标兵52人，省级师德标兵2人，全国模范教师4人，评选优秀教师、优秀教育工作者600余人。举办了师德师风演讲比赛，举办师德标兵先进事迹报告会、巡回讲座30余场，开展了“爱生如子模范教师”、“感动莲城十佳教师”等评比表彰活动。

二是抓减负、抓维权。近几年来，湘潭市教育事业发展迅猛，适龄儿童数快速增长，班额人数特别是城区班额人数平均达60多人，这种状况严重违背了教学规律，也增加了教师的工作负担。市教育局下大决心严格控制这种现象，每班学生不得超过40人，并且严禁学校节假日组织补课。为维护教师的合法权益，积极争取当地政府的重视，多渠道筹措资金，保证教师的基本工资和绩效工资及各种津补贴按时足额发放，并及时查处殴打、侮辱教师的行为。

三是送温暖、送真情。湘潭市教育系统关工委还组织了“爱烛行动”，每年教师节、春节对优秀、模范教师和特困教师进行慰问，帮助教师解决生活中的困难和后顾之忧。只有满足了教师物质生活的基本需求，才能不断升华教师的人生观，才能使教师真正做到淡泊明志，宁静致远。

二、以机制创新为抓手，教师由适应型向挑战型提升

幸福是一种主观体验。教师的幸福感来自公平、自由、理性、自尊、自我价值实现等方面，湘潭市不断创新教师管理机制，让教师体验到生命职场的幸福感、成就感。

（一）公平竞争―命运掌握在自己手中

公平，是人类共同的追求。在公平社会里，人们幸福感必然强烈。湘潭市为加强教师队伍建设，促进教师专业成长，无论是职称评定、学科带头人和骨干教师的评选，还是教师的专业技能竞赛，都力求公开、公平、公正。

如职称评审改革，一是将职称申报比例由原来的等额评审改为“5评4”的差额评审，这意味着学历、教龄等硬件达到了也不一定能评上;二是为缩小城乡差别，鼓励教师到艰苦的环境工作，确保向农村一线教师倾斜，在农村工作30年以上的优先申报；三是所有材料一律设置代码，匿名评审。评委只认材料不认人，避免了打人情分。这项改革体现了优胜劣汰的原则，破除了论资排辈的陋习，有利于年青教师脱颖而出，也培养了教师的竞争意识。多次担任职称评审工作的评委、市教科院院长苏沙平认为，“这项改革对教师的心灵震撼，无以估价。”

（二）动态管理―不用扬鞭自奋蹄

动态管理是一种科学的管理方式，它强调过程的管理。我市将动态管理机制引入到对教师的管理，对已评上的高级教师（2071人）、教学名师（25人）、骨干教师（329人）进行考核、过程性评估、周期性考核，从机制上保证上述各类教师不能一劳永逸。如对已评聘的高级教师要进行师德和业务两项跟踪考核，一年不合格者缓聘，两年不合格者建议学校低聘，连续三年不合格者，任职资格由评审委员会重新复评，直至取消。

动态管理机制重新激发了教师的工作热情，湘潭市一中校长彭奋强概括了这一机制创新的效应：从前教毕业班，担任班主任等没人想干的苦差事现在人人争着干，那些业绩平平只是年龄熬到头的教师也丝毫不敢懈怠，已评上“名师”、“骨干”的教师也再不能不作为。

当前教师中普遍存在一种“高原现象”，所谓“高原现象”，是指那些年龄大、学历高、职称高的教师，自认为水平高而不思进取，似乎找不到努力的目标和方向。而动态管理机制成了湘潭市破解教师高原现象的一把金钥匙。

（三）健康教育―呵护教师的心灵

“人类幸福有两种敌人，痛苦与厌倦”。“要知道幸福是存在于心灵的平和及满足中的”，“从这个意义上说，幸福是远离痛苦与厌倦及心灵满足的升华，幸福既是目的，更是过程”。（叔本华语）教师职业倦怠，已成为时下教师的一种通病。据国家中小学教师心理健康调查组对168所学校的2292名教师的抽样调查显示，有51.23%的教师存在心理问题。据调查，中小学教师中有70%感到压力大，31.2%的人轻度心理障碍，12.4%的人中度心理障碍，21%的人出现程度不同的心理疾病症状，如强迫症、人际敏感症、忧郁化偏执倾向等。教师的心理健康出现问题，势必影响学生的健康。

为了消除教师的职业倦怠，促进教师健康快乐成长，市教育局敏锐地意识到了这个问题的严重性，迅速组建了湘潭市中小学教师心理健康培训中心，并将在三年内对全市两万多名中小学教师进行了心理健康教育培训。按照“分段规划、分层培训、分工负责、分类指导”的工作原则，分两个阶段对全市中小学教师进行心理健康教育的普及培训，轮训率达100%。

根据全市中小学教师实际状况和岗位要求，确立了三个层次（即骨干教师、班主任、全体教师）的心理健康教育教师培训。培训的考核与评价分为理论考核、技能考核、实践考核和培训中的表现四部分，考核未达标者不能颁发结业证，培训合格的教师在职称评定中予以加分。如今,“我健康、我快乐”已成为广大教师的时尚标签。

三、以教师专业成长为路径，教师由经验型向科研型飞跃

教师职业的特殊性决定了教师享受幸福的过程是引领学生求真、求善、求美的过程。教师只有看到学生在自己的培育下健康成长，而自己也获得了成长的同时，才能体会到“自我实现、自我完善、自我超越”的职业幸福。由此看来，中小学教师职业幸福的主要践行路径是专业成长。湘潭教育就是要打造一支具有人文品质、理性精神和道德智慧的教师队伍。

（一）行动研究―由理性思辨到实践探索

所谓行动研究是指教育工作者和研究者共同参与，从教育工作的需要中寻找课题，在教育实际工作中进行研究，使研究成果为教育工作者所理解，掌握和实施，从而解决实际问题的研究方法。

湘潭市的“德育生活化”课题研究，确立了“德育生活化”的目标，内容体系，实施方法，还以“名师班主任”为引领，组织全市30多名班主任骨干教师编写了地方教材《培养和谐大爱的心灵》一至九年级各一册，并在全市中小学试用。檀传宝、楚江亭两位专家分别为本套教材作序，对湘潭市“德育生活化”的课题研究和教材的编写给予了高度的评价。檀传宝教授认为：《培养和谐大爱的心灵》的经验，至少在以下两个方面值得国内同行用心借鉴。一是如何用足国家课程改革的政策，努力提高德育的针对性；二是如何提高德育课程与日常教育行为的专业性，努力提高德育的实效性。

《湘潭市新课程师资培训策略与有效模式研究和实验》课题研究，坚持“边实验，边培训，边提高”的原则，取得丰硕的成果，全市教师撰写的论文和研究报告在全国、省、市获奖的有100余篇，其研究成果《新课程、新理念、新教师》由人民日报出版社出版。岳搪区接待了来自全国16个省、市、区“基础教育课程改革国家级培训骨干班”的现场观摩活动，受到课程专家、教授和与会代表的一致好评。

（二）校本研训―从遥不可及到触手可摸

苏霍姆林基斯基说过：“如果你不想教师的工作变成每天单调乏味的劳动，就要引导教师走上教育研究这条幸福的道路上来。”

湘潭市教育局先后颁发了关于加强校本研训的三个文件，对校本研训的指导思想、目标、方法、评价管理均提出了指导性意见。初步确定了30个“校本研训示范校”，并要求全市教学名师、学科带头人、骨干教师担当起责任，充分发挥示范、引领和辐射作用，市教师培训中心已组织“校本研训管理者培训”。如今我市“为了学校、在学校中、基于学校”的校本研训活动已全面展开，实现了“校校有课题，人人搞教研”。一位来自农村的年轻教师说：“原以为教育科研遥不可及，现在可以说是触手可摸。”

（三）教学反思―由他人评说到自我反思

苏格拉底说过：“没有反思的生活，是不值得过的生活。”在中国古代文化语境中，反思的概念非常接近儒家的“内省”，指的是通过心灵的反观和内求，实现对自己的思想和行动的认识、批判和超越，提升个体心灵的境界。“反思”，是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己的行为以及由此产生的结果进行审视和分析，通过提高教师自我认知水平来促进能力发展和思想的转变。我国著名教育家陶行知在《每日四问》中对反思作了最好注脚，这四问是：我的身体有没有进步？我的学问有没有进步？我的工作有没有进步？我的道德有没有进步。叶澜教授也说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，但如果一个教师写三年的教学反思，有可能成为名师。”可见反思对教师成长的意义。如今教学反思已成为了全市教师的自觉行动。

关注生活，追求幸福生活，成就人的道德品质与幸福人生，应该是德育的终极价值追求。温家宝总理在2011年政府工作报告中强调：“我们所做的一切都要让人民生活得更加幸福，更有尊严，让社会更加公正，更加和谐。”温总理的讲话，反映了广大民众追求幸福生活的心声。

《新教师专业培养模式研究》方案 篇5

王润贤，曹仁勇，吕梅，李园莉，汪国好

（江苏农林职业技术学院，江苏句容212400）

摘要：本文根据国家、地方相关文件，围绕现代茶产业发展和人才培养需求，推进政校行企的深度融合，以基地为载体，以文化为内涵，以示范为导向，以服务为手段，搭建农科教结合平台，强化教学与服务功能，建成了“五位”一体的茶艺专业生产性实训基地，创建了“五化”实训模式。该模式进一步完善了“双员制”+“双分制”人才培养保障机制，完善了提升了学院的人才培养质量和茶艺专业实训教学体系，实现了实训基地的“造血”之梦。

关键词：茶艺专业；生产性实训基地；“双员制”+“双分制”人才培养机制；“五化”实训模式；“五位”一体的功能

课题项目：江苏省农业三新工程（SXGC[2014]277）、镇江市科技局项目（NY2012028）

作者简介：王润贤（1963-），男，江苏扬州人，江苏农林职业技术学院，教授，学士，研究领域：茶学；曹仁勇（1972-），男，江苏盐城人，江苏农林职业技术学院，副教授，硕士，研究领域：园林规划与设计。

教高[2006]16号文件对职业教育实训基地的建设提出，“高等职业院校要按照教育规律和市场规则，本着建设主体多元化的原则；要积极探索校内生产性实习基地建设的校企组合新模式，由学校提供场地和管理，企业提供设备、技术和师资支持，以企业为主组织实训”[1]。教育部教职成[2011]12号文件中指出：高等职业教育具有高等教育与职业教育双重性，以培养生产、建设、服务、管理第一线的高端技能型专门人才为主要任务”[2]。因此，构建具有真实企业化育人环境的、生产实训功能完善的、与市场发展同步的、服务于人才培养全过程的，并具有“造血”功能的生产性实训基地，是当前高等职业院校生产性实训基地建设方向和水准衡量的标准，也是完善职业教育体系的必经之路，更是对《教育部关于深化教育领域综合改革的意见》中“大力发展面向农村的职业教育，服务‘三农’，培养新型农民、职业农民”的响应[3]。

正如“高职院校生产性实训基地建设需要从顶层设计出发”[4]。()江苏农林职业技术学院，以高端技能型专门人才培养为目标，结合《江苏省茶产业现状及“十二五”发展思路》[5]，围绕现代茶产业发展需求，发挥地域特色和优势，积极推进政校行企的深度融合，以文化为内涵，以示范为导向，以服务为手段，搭建农科教结合平台，强化教学与服务功能，赢得了地方政府无偿划拨土地1853亩，建成了集“实践教学、技能培训、技能鉴定、技能竞赛和休闲旅游”五位一体的茶艺专业生产性实训基地和现代农业生产示范基地―――江苏茶博园，创建了“实训场景真实化、实训课程项目化、实训教学职业化、实训管理企业化、实训产品商品化”的五化实训模式，实施了“双员制”人才培养模式，建立了“双分制”考核保障机制（图1），解决了学生职业生涯适应能力低、创业能力差，实训基地投入成本高等问题，推进了教育教学改革，提升了人才培养质量，拓展和延伸茶产业链，带动了地方茶产业和乡村旅游产业的迅猛发展。

经过两年的实践与总结，提炼出在培养符合社会需求的高技能茶艺人才中的经验。

一、创新机制体制，校地共建实训基地

职业教育具有开放性、实践性等特点，因此，校企合作是职业教育发展的必由之路[6]。由于高职院校在校外实训基地的开发与运作上很难占据主导地位，严重影响着教学改革和创新发展。因此，学院积极开展机制体制创新，以技术成果为载体，以人力资源与科技创新相结合为手段，以服务“三农”致富百姓为业绩，赢得政府划拨一国有茶场，组建江苏茗苑茶叶科技开发有限公司、句容市嘉木乡村旅游有限公司两家校内企业，完成了1200亩生态茶园、4000平米茶叶加工车间的`改造工程，并引进了茶叶大型清洁化加工流水线2套，完成了茶艺表演馆、茶史馆、制茶体验馆等建设工程，赢得了江苏茶博园这一茶艺专业生产性实训基地建设。

该基地则以满足学院师生提升职业素养为目标，院鼓励师生深入开展教学实训和相关科研项目，完成了江苏省茶叶科技创新公共技术服务中心项目建设，进一步优化了基地的实训、科研条件。还成了扬州大学茶学研究生培养基地、中科院南京土壤所科研基地。

依托该载体，，学院成功承办了全国农业职业技能大赛。，教育部、农业部决定将学院作为全国农业职业技能大赛基地。20，学院与当地政府联合承办了中国茶叶学会第九次全国会员代表大会暨全国茶业科技创新与产业发展学术研讨会，并取得了圆满成功。由此可见，校地共建模式也成了茶产业发展的助推器，引领着当地茶业的发展方向，开创了教学实训基地运营的新模式。

二、完善保障措施，创建“五化”实训模式

（一）实施“双员制”人才培养模式，建立“双分制”实训考核保障机制

“双员制”（“学员+职员”）人才培养模式：将学生作为学校的学员和企业的职员的“双重身份”，结合茶叶企业的季节性生产任务实施实践教学，实现教学与生产同步、实训任务与生产任务融合。“双分制”的考核管理模式：采用“学分+工分”的评价方式，将后者作为技能考核分及学生参与评奖、评优的条件，以提升实训效果；同时开展对学生的自主学习、吃苦耐劳、学农爱农品质的养成教育，培育学生应职和岗位职业能力。

通过该模式，使人才培养更加突出实践性、职业性、开放性，进一步提高了人才培养质量。学生获证率100%、就业率100%。20，茶艺专业成为省级特色品牌专业；2012年，2010级茶艺班28名学生中，有9人获得省级以上奖学金，该班级也荣获“省级优秀班集体”。

（二）创建“实训场景真实化、实训课程项目化、实训教学职业化、实训管理企业化、实训产品商品化”的五化实训教学模式

第一学期实施体验式实训，通过“实训场景真实化”，帮助学生系统地完成茶艺专业理论课程的实训过程：茶园―――茶树田间管理技术；制茶体验馆―――茶叶加工工艺开发；制茶车间―――茶叶机械化加工技术；茶艺表演馆―――茶艺表演、编创练习；茶史馆、茶文化长廊―――茶文化熏陶。

第二至第五学期实施项目式实训，结合生产实际状况和岗位情况，采用项目式教学法，聘请经验丰富的指导老师，严格按照企业、科研标准和操作规程进行各项专业技能培训，将茶艺所有课程融汇贯通，帮助学生系统地完成职业化的技能培训。这种“实训课程项目化”、“实训教学职业化”，让学生体验到工作的系统性和复杂性，以培养学生的职业技能和创新能力。

第六学期实施顶岗式实训，采用参与式教学手段，引导学生参与企业管理和实际生产过程。引入“实训管理企业化”模式，让学生进入企业，在生产的各个岗位，承担企业的生产任务，在完成各项工作任务的过程中提升其专业职业技能和创业能力。同时，鼓励学生按照“茶艺”这一主题，充分发挥自主性和创造性，开展创业实践，将个人的设计、技能以商品的形式呈现，实现“实训产品商品化”。“五化”实训教学模式符合职业教育发展的基本思路，符合学生的职业成长规律和个人发展规律，同时又为实训基地的灵活运行提供了保障。2012年，学院被遴选为首批“江苏省大学生创业示范基地”。

在整个实践教学过程中，教师根据生产任务设计适合教学的实训项目和实施方案，为学生提供技术咨询；学生以公司化运作方式自主获取完成任务所需资料和信息、制定并研讨任务实施生产方案，进行生产演练，最后通过相互检查评估和教师点评实现学习迁移和职业能力的巩固和升华，提升了自主学习、市场营销、经营管理能力。

在“五化”实训教学模式的推动下，茶艺班的学生以社团的形式，进行省级献演10多次，如献演第七届中国国际农产品交易会、第十一届、十二届中国连锁店展销会等。其实训的茶叶产品先后获得“中茶杯”特等奖”2项，一等奖1项；江苏省“陆羽杯”特等奖4项，一等奖1项。教师的业务能力也得到了进一步的提高，2010年学院的“挂县强农富民工程”获得了全国农牧渔业丰收奖。三年来，发表相关高水平论文20多篇。

三、构建“五位”一体的功能，实现基地“造血”之梦

学院促进资源融合，努力实现实训基地的共赢发展：（1）将各实训任务与实际生产同步，学生严格按照企业标准化的生产需求进行实训，实现实训产品的“商品化”；（2 ）开放实训基地、实训项目，开发茶园休闲旅游功能，实现技能实训过程的“商品化”；（3 ）鼓励学生通过勤工俭学等方式，融入企业的生产管理、研发与推广过程，减少实训基地维护的成本投入，增强实训基地的“造血”功能等。

结合实训内容，三年来，基地年实现利润500多万元；并先后承担了二十多项市级以上项目，项目经费达1000多万元。2010年，学院被批准为“中级茶艺师职业资格鉴定点”，先后承办了江苏省茶园生产管理研讨会、江苏省茶产业技术创新座谈会、江苏省职业学校技能大赛手工茶制茶项目等，并完成了成立江苏省茶园复合栽培技术创新团队1个、江苏省企业研究生工作站1个、江苏省茶业研究所1个。

浓厚的茶文化氛围和良好的生态环境，吸引了社会各界人士前来参观。2012年，该基地被批准为“江苏省青少年农业科普示范基地”，并荣获了三省一市（江苏省、浙江省、安徽省和上海市）“长三角城市群茶香文化体验之旅示范点”、“江苏省四星级乡村旅游示范点”等称号，成了江苏省茶叶科普基地和乡村旅游胜地。

校地共建的实训基地―――江苏茶博园，通过及时转化科技成果，深入挖掘自身服务功能，开展对外业务，使得“实训教学”基地，又是“技能竞赛、技能培训、技能鉴定”的社会服务场地和“休闲旅游”的场所，符合“集群理论”指导下的实训基地建设的“三结合”、“多方位”资源整合宏观设计原则[7]，真正实现了实训基地“五位”一体的功能，不仅成为学生实习的场所、师生科研的平台、科研服务的窗口，还成了观光旅游的胜地，增强了实训基地的可持续发展能力。

总之，标准化的实训基地建设，离不开标准化的保障体系和完善的运营机制。学院在创新机制体制，赢得校地共建实训基地的同时，群策群力，积极开展有效资源的充分整合，最终有效提高了人才培养质量，扩大了学院的教育影响力，开创了现代实训基地运营的新模式，实现了实训基地“造血”之梦。

参考文献：

[1]教高[2006]16号文件：关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].

[2]教育部教职成[2011]12号文件：教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见[Z].

[3]教改[2013]1号文件：教育部关于20深化教育领域综合改革的意见[Z].

[4]胡勇，朱俊。高职院校生产性实训基地建设标准体系研究[J].中国职业技术教育，2012，（27）：40-47.

[5]杨意成，张定。江苏省茶产业现状及“十二五”发展思路[J].农产品加工（创新版），2011，（4 ）：28-31.

[6]沈音乐，陈华鹏“。 基于真实项目”的高职软件专业校内实训基地运作模式的研究与实践[J]. 职教论坛，2012，（9 ）：78-82.

《新教师专业培养模式研究》方案 篇6

江苏省“2.5+0.5”人才培养模式的推行, 为中职市场营销专业人才培养目标的实现提供了有力的政策支持。因此, 在新的学制下如何培养中职市场营销专业创新人才成为当前我们必须思考的重要问题。笔者认为, 以中职培养目标为依据, 以就业为导向, 以岗位能力为本位, 以实践与创新能力培养为主线, 构建新学制中职市场营销专业创新人才的培养模式, 突出实践教学, 促进产学结合, 大力培养下得去、用得上、留得住的市场营销创新型复合人才, 是当前职业发展的迫切需要。

目前, 市场营销专业人才培养模式研究无论是国外还是国内都是比较多的。但是, 针对中职学校如何结合具体专业培养创新能力, 建立起行之有效的创新人才培养模式缺少实践研究。而现阶段我国市场营销专业创新人才培养与国外相关人才培养模式相比还存在以下几方面的不足: (1) 重理论, 轻实践。在办学中市场定位不明确。 (2) 教与学矛盾突出。课程设置存在不足, 专业特性不突出。 (3) 重专业, 轻素质。人才培养与岗位要求脱节。 (4) 课程教学与学生就业矛盾突出。 (5) 师资力量不足。因此, 在目前“2.5+0.5”新形势下构建中职创新人才培养模式, 还有很大的研究空间。

二、研究价值

1. 理论意义。

本研究将在文献研究的理论基础上, 对新模式下中职市场营销专业创新人才培养方案的构建进行系统的探讨, 力图通过文献综述建立基本理论基础, 理论与实践研究相结合, 对市场营销创新人才培养方案从目标、评估制度、课程结构及教学模式等方面进行研究, 从而构建适合在新模式下中职市场营销专业创新人才培养方案的理论框架, 丰富中等职业教育管理理论体系, 具有较高的理论价值。

2. 实践意义。

本研究通过在中职市场营销专业人才培养中目标的确立、课程的设置、教学计划的修改和实施、实习实训的开展、教学方式的研讨、评价考核机制的形成开展研究构建和探讨, 为中职市场营销专业创新人才的培养和管理提供可操作的实践模式。

三、创新研究构想

1. 研究目标。

本研究提出以中职培养目标为依据, 以学生就业为导向, 以岗位能力为本位, 以实践与创新能力培养为主线, 进行对中职市场营销专业在“2.5+0.5”学制下创新型人才培养模式的构建研究。通过本课题的研究, 希望中职学校更加注重实践教学, 同时提高学生的就业率和就业能力, 提升教师的职业能力, 有力提高中职市场营销人才培养的质量, 并通过本课题阶段性的实践研究, 对“2.5+0.5”新学制下中职市场营销创新人才培养模式给出有效的反馈意见, 以便于更好地完善中职人才培养模式, 推动职教课程改革。

2. 研究思路。

(见下页表格图示)

3. 研究内容。

(1) 通过文献研究, 学习相关职业教育理论, 了解国内外职业教育已有人才培养模式, 了解全国和省相关政策, 为本课题的研究提供理论依据和指导依据。

(2) 通过调查研究, 了解目前中职市场营销专业人才培养方案的实施现状, 分析其成效和问题所在, 为课题的研究提供借鉴和类比。

研究思路

(3) 在文献研究和调查研究的基础上, 对中职市场营销专业在“2.5+0.5”学制下创新人才培养模式实施构建研究。主要包括:

(1) 新学制下市场营销专业创新人才的培养目标的研究。确立创新人才培养目标, 树立创新型人才的目标导向。在创新人才培养过程中, 要注重从创新理念上引导学生的价值取向、行为准则、思想意识、学习规范和学习动因, 帮助学生树立创新发展的目标, 引导学生个体通过循序渐进的方式逐步实现自己的目标。

(2) 新学制市场营销专业实施性教学管理和评价机制研究。创新型人才培养是以培养学生的创新意识为突破口, 以培养创新精神和创新能力为重点和目标的一个过程。质量评价是确保教学活动目标实现的重要手段, 也是教学过程中一个重要环节。当只有考核目的、内容、方式、方法与创新型人才培养的要求、目的相一致时, 才能对创新型人才培养质量进行准确的评价, 否则就达不到创新人才培养的目标。因此, 人才培养需要依赖科学的评价制度, 而人才的培养反过来又能促进科学的考核制度的建立和完善。

(3) 新学制下人才培养方案的课程体系研究。人才培养模式是以相对稳定的教学内容和课程体系及与之相匹配的科学的教学方式、方法和手段实现人才培养目标和规格的教育过程和方式。

(4) 新学制下市场营销专业教学方法的创新, 完善教育教学模式研究。教学方法是制约学生创新能力发展的主要因素。培养创新型人才离不开改革与创新, 以教育理念的创新, 推动教学内容、教学方式以及教学技术的全面创新。教学方式必须实现从传统的以教师为中心的知识传授型向知识传授与创新、实践相结合, 师生互动、教学相长, 并以调动学生自主学习、激发学生求知欲和创造性为主要目标的教学方式转变。

(4) 选择一所中职学校开展个案研究, 运用构建的培养模式的研究成果进行解剖, 以验证已经取得的研究成果的可行性。以便对中职市场营销专业在新学制下创新人才培养方案提出建设及改进性意见。

四、可能的创新之处

1. 课程标准创新。

在新型人才培养模式指导下, 通过对国内外先进教育理念的借鉴和学习, 借助企业方的力量, 对培养目标的制定和实现进行深入的调查和深层的分析思考, 制订新的适应地方经济发展实际和两年半校内学习的教学计划, 创新课程标准, 开发针对性的实践课程教材, 使教学过程的实施更为有效。

2. 教学模式创新。

如何使教学活动更好地为培养目标的实现而服务?本课题将重点围绕这一大家共同关注的问题进行一系列的实验研究, 力求通过理论学习、观念更新和行动跟进, 去实现教学模式的创新。通过这一研究, 将推进中职人才培养模式的改革, 体现教学过程的实践性、开放性和职业性。

3. 评价机制创新。

新学制职业学校人才培养的标准不是单纯的学科内容的掌握, 而是以能力为本位的岗位型人才。本课题力求从知识、能力、素养、合作、发展等角度创新多元化的评价机制。

参考文献

[1]李燕, 张海彬.创新型国际营销本科人才培养的课程设置研究[J].广西青年干部学院学报, 2011 (4) .

[2]顾秉林.加强实践教育培养创新人才—在清华大学第22次教育工作讨论会开幕式上的讲话[J].清华大学教育研究, 2004 (6) .

[3]梁育红.加强实践教学是培养高校文科创新型人才的重要途径[J].文教资料, 2007 (33) .

[4]吴玉萍.基于创新型人才培养的市场营销本科毕业设计改革研究[J].中国电力教育, 2010 (7) .

[5]顾骅珊.经济学专业“立体实践教学体系”的构建与实施[J].嘉兴学院学报, 2009 (4) .

《新教师专业培养模式研究》方案 篇7

【关键词】民办高校；计算机专业；教学理念；教学模式

民辦高校计算机专业经过多年的蓬勃发展，目前逐步进入招生人数减少，生源质量较差，人才能力较弱的发展“瓶颈”。究其原因，人才培养质量不高是根本。人才培养的质量是民办高校生存之本，发展之基。因此，民办高校必须紧随形势发展，以培养高素质人才为目标，彰显特色，挖掘潜力，扬长避短，创新人才培养理念及模式，大胆推进教育教学改革，才能实现计算机专业的可持续发展。

一、民办高校计算机专业面临严峻形势

对当前民办高校计算机专业人才培养现状的准确把握，对存在问题的深入细致分析，对问题原因的全面客观剖析，是研究制订对策的前提。

（一）现状

在过去较长一段时间内，计算机专业的招生分数是比较高的，招生质量要好于其他专业，民办高校计算机专业也经历了从兴起到不断壮大的辉煌过程。但近几年来，参加高考的人数连年下滑，很多高校尤其是民办高校计算机专业招生人数锐减，而且生源质量较差，极端的情况下，部分民办高校计算机专业已经出现了停招现象。

（二）原因

民办高校计算机专业招生人数渐少，其原因是多方面的，既受外部大环境的制约，又有自身原因影响，必须加以客观分析。

1.外部环境的影响

随着计算机技术的进步与普及,计算机日渐“平民化”，社会对计算机专业人才需求的快速增长时期基本已经过去，正逐步进入平稳发展时期，“计算机热”逐步降温。社会上普遍认为计算机只是一种工具，所以“会计算机”已经不再是计算机专业学生独有的优势，许多专业的学生在其专业领域使用计算机的能力比计算机专业的学生还要强，这使得计算机专业学生就业遇到巨大压力，继而进一步影响到计算机专业的生源，尽管这对于名牌高校影响并不是很大，但对民办高校而言就是影响很大的不利的因素。

2.自身原因

民办高校由于缺乏教学管理经验的积累，导致在专业设置上特色不明显，培养目标定位不准确，过分强调理论知识的传授，忽视实践教学，造成办学与社会需要脱节，学习与实践应用脱节，培养的学生缺乏扎实的理论基础和较强的实践能力，无法适应社会的需要，最终导致毕业生就业困难，这是目前招生数量下滑、质量下降的又一个原因。

二、民办高校计算机专业人才培养必须确立新理念

办学理念从根本上影响办学资源的流向，决定人才培养的质量。面对日趋激烈的人才竞争，民办高校计算机专业人才培养必须进一步解放思想、开阔视野，切实确立起与计算机以专业人才需求相适应的新理念。

（一）以应用型人才为培养目标

高校人才培养通常分为研究型和应用型。对民办高校计算机专业而言，一方面，就学生基本素质而言，他们大都基础不扎实，自学能力不强，理解能力较弱，这与研究型人才的要求相差甚远；另一方面，就学校的情况而言，民办高校的师资力量，教学设施比较薄弱。因此，民办高校必须正视自身的弱项，确立以培养应用型人才为基本目标。要针对市场需求，突出实用型和应用型人才培养，使其不仅掌握系统的计算机理论和基本知识，而且要有较强的实际动手能力，能满足企业用人单位的岗位技能需求，真正满足企业需要，使人才培养与岗位需求“零距离”。

（二）以市场需要为专业设置导向

一方面，是由其本质所决定。民办高校在本质上是企业，只不过与一般意义上的企业不同，民办高校的产品是“人才”。作为一个成功的成熟的企业，必须树立牢固的市场意识，紧盯市场变化，紧随市场需求，生产符合市场需要的产品，这样才能取得成功。另一方面，是由其特点决定。民办高校必须利用自身办学的灵活性和机动性，紧跟社会需求，在最具办学方向和重要性的专业设置上下足功夫，时刻保持专业设置的先进性、合理性，并不断充实调整，使自身处于一种良好的更新和前进状态，及时调整计算机专业的设置，特别是要根据新的社会职业、新的知识发展和技术进步设立新的专业，淘汰一些旧的专业。满足市场需求，从而占据主动地位。

（三）以能力素质复合为教学重点

随着我国计算机技术的飞速发展和计算机教育的普及，当前，社会对计算机人才的需求已由快速增长期逐步过渡到平稳发展时期。社会对计算机的认识得到理性回归，认识到计算机本质上只是信息社会的一个“工具”。对于“会计算机”的问题，已经不再是简单的会操作、会使用，而是进一步地追问，会什么，会到什么程度。这就要求，民办高校计算机专业必须注重培养学生的综合能力，即达到“他无我有、他有我优、他优我特”的目标，这样才能有立足之地。因此，民办高校计算机专业人才培养必须以能力素质复合为教学重点，着力培养学生扎实的实践能力、过硬的再学习能力、突出的创造性解决问题的能力，从而掌握主动权，从容面对挑战。

三、民办高校计算机专业人才培养必须构建新模式

当前，企业普遍对计算机专业人才提出了“不经培训即可直接使用”的要求，民办高校计算机专业人才培养必须改革传统的重知识传授，轻技能培养的教育体系，建立以综合能力为特征的人才培养新模式。

（一）构建重点突出的课程体系

计算机专业涉及课程很多，必须科学确定专业方向对学生知识结构的不同要求，构建就业基础、就业能力、素质拓展三级结合，重点突出的课程体系，才能在较短的时间内，拓宽学生基础，提高理论与实践相结合的能力。应按照“基础课程普及、核心课程精选、提高课程自选”的原则建立课程体系。基础课程应包括一门计算机入门课程，从整体上介绍计算机各个领域的知识，让学生了解并产生兴趣，引导他们喜欢计算机专业，并能够根据自己的爱好选择计算机方向，如《计算机导论》。还应包括一门计算机专业必需的数学基础课程，打牢学生学习基础，如《离散数学》《组合数学》或《图论》等。还要包括至少一门编程课，尽量安排在较早的学期，让学生尽早掌握编程技巧，提高用计算机解决实际问题的能力。核心课程应包括《数据结构》等，因为它贯穿程序设计的始终，缺乏数据结构和算法的深厚功底，很难设计出高水平的具有专业水准的应用程序。还应包括计算机组成和体系结构。提高课程主要包括各个专业方向的前沿理论研究和应用知识。

（二）选择灵活多样的教学模式

民办高校计算机专业人才培养在教学模式上，必须从学科本位向岗位本位变革，选择灵活多样的教学模式。只有这样，才能充分发挥优势，提高学生综合能力。要大力开展项目教学模式。例如程序设计课，这类课程对学生的动手能力要求很高，如果只侧重于基本语法，最终学生还是“问起来知道，做起来不会”。因此，可设计一个具体项目，在课堂教学环节，引入该项目，根据知识点的需要，抽取项目部分功能进行示范讲解，在实践课环节要求学生按照课堂上的理论知识和思路，模仿完成相应的任务。通过完成项目，优化学习效果，提高动手能力。要尝试Web Quest教学模式。这是一种以一定的任务驱动方式引导学生进行自主探究式学习的教学模式。它通过创设情境­­——类比概念，模型对照——学生探究学习——反思及总结归纳，把抽象问题简单化具体化，让学生主动学习，充分调动他们的兴趣和积极性，在计算机网络、操作系统等知识点多、抽象难以理解的课程，可以尝试应用，取得事半功倍的教学效果。要积极利用网络自主学习模式。民办高校应鼓励教师打造精品课程网站，将和本课程有关的电子课件、视频资源整理上网，供学生随时下载使用；设置在线答疑类的师生交流平台以及在线测试平台，实现学生与教师之间的交流和自我查缺补漏；同时利用电子档案袋和Blog日志等方式对学生的学习过程做出有目的、有计划的评价。

（三）丰富教学实践平台

计算机专业人才就业能力不仅仅是来自学校的理论传授，更需要在实践进一步磨炼，不断提高，将理论知识内化为解决问题的实践能力。因此，民办高校计算机人才培养必须注重构建“院校、企业、社会”三位一体的教学实践平台。 一方面，院校不仅要注重加强学生对基础知识、基本理论的学习，还应通过课程考核、课程设计、毕业设计、实验和各种的计算机大赛等来进一步巩固和打牢学生的理论基础。另一方面，民办高校要注重发挥企业和社会资源，联合培养人才。校企合作是民办高职院校可持续发展的重要措施。民办高校的办学特点决定了人才培养目标是面向生产、服务、管理一线的技术应用型人才和技能操作型人才，而校企合作正是利用企业与学校不同的教育资源和教育环境，实现理论与生产相结合，培养适合企业需要的应用型人才。要与优势企业建立实习基础，定期组织学生企业进行实习，利用企业提供的实践场所和设备，使学生零距离接触企业生产方式和管理模式，将所学到的知识、技能运用到生产、工作实践中去，真实体会职业技能与素养的重要性，增强学习的兴趣和自觉性，提高适应能力。要与社会机构开展项目交流，共建课程开发团队，发挥高校智力密集的优势，为社会机构服务，增强学生对社会的认识，同时也提高理论知识转化为实践的动力。

参考文献

[1]刘桂兰.高职院校“三位一体”人才培养模式探究[J].现代商贸工业,2010(1):141-142.

[2]郑华.基于WebQuest的数据结构课程实践教学改革[J].广西教育,2010(27):85-86.

[3]单维锋,丰继林,李忠华.项目教学法在ASP_NET课程教学中的应用[J].计算机教育,2008(12):88-89.