专业课新教师

专业课新教师（共12篇）

专业课新教师 篇1

摘要：该文目的在于实践中总结出体育专业新教师在自身专业发展过程中,最终如何获得成就感的专业发展途径和方法。试以短跑的各个技术环节(起跑、起跑后加速跑、途中跑、冲刺)为例,形容新教师的专业发展之路。首先做好“起跑”准备。树立“我要发展”的意愿,也可以说“教育信念”。然后掌握“起跑”,创造“第七感”。再练好“加速跑”,锻炼“笔头功”。踏实“途中跑”,沉淀“综合实力”。最后奋力“冲刺”,获得“成就感”。

关键词：新教师,专业发展,途径,方法

作为体育老师,我们熟悉的短跑的整个过程(起跑、起跑后加速跑、途中跑、冲刺)笔者认为,这恰似我们的专业发展过程。面对众多选手,作为教育实践者的我们该如何在这场短跑比赛中获胜呢?该文试以短跑的各个技术环节为例,阐述新教师的专业发展途径和方法。

1 做好“起跑”准备

树立“我要发展”的意愿,也可以说“教育信念”。同时自身发展也要有大局观。自身的专业发展和学校的发展是戚戚相关的,自己的专业发展改善学校体育发展环境,也只有学校体育环境改善才能给自己的发展带来更大空间,没有学校的支持与帮助将很难获得成就感。因此,专业发展应树立提高自身专业素养的意识,在学校提供的良好体育环境下更多的关注主观因素,努力学习、刻苦钻研。

笔者所在的江苏省如皋市白蒲小学以“活力教育”为名片,弘扬“活力教育”精神,彰显“绳”采“绳”韵魅力,开展“花样跳绳”特色教育,为本校体育教师搭建了一个展示自己的舞台,促进了体育组全体教师的专业成长。体育组内如皋市学科带头人一名,如皋市骨干教师一名,高级教师两名,学生、教师各级获奖、研究成果成绩斐然。6名同学代表中国队参加2014年在香港举行的世界跳绳锦标赛,这一切得益于学校体育环境和教师们自身专业素养的相辅相成。学校提供了良好的体育环境,我们就必须努力把握机会,努力提升自己的专业素养。自己专业素养提高了,又会进一步完善学校的体育环境,从而达到双赢的目的。

2 明确“冲刺”目标

笔者认为,体育教师在学校的发展方向有:教育教学及研究、课余训练及研究、学校管理三个方面。前两者是我们自身的专业发展目标,而学校管理方面则是我们的能力发展目标。我们在寻求发展前必须先根据自己的特长及能力找好正确方向。当然不能因为找好了某个方向,其他方面就弃之不顾,毕竟学校体育需要的是“一专多能型”的教师。有了目标,在各自的发展方向要想取得成绩就相对容易了。当然,一切发展当以教学为本。

我们可以分周期制定本人的三年专业成长发展规划书,规划当中涵盖教学成绩、教学观摩与讲座、教学竞赛、论文发表或获奖、课题研究、专业进修等方面。每一个时期,你的各个项目的目标是什么,完成情况如何,一目了然。在每一个时间段,及时做好总结,认真分析为什么没有达到预期的目标,下阶段有何改进措施。分阶段写好阶段性小结。有压力,才有动力。

3 掌握“起跑”,创造“第七感”

众所周知,教师在专业发展方面的起点肯定是课堂教学,犹如田径场上赛道的起点。课堂教学的成功引发的自豪感、自信心是成就感产生的先决条件。笔者在上课、听课、评课的感受到:教学中如果有某个环节会让你的心理产生突然的变化,有种心动的感觉,那你的教学肯定有“亮点”。具体的来说有七种感觉:

第一,严谨的教学设计使练习效果出色,教师自己也感到比较满意的“满意感”;

第二,教学中,自己课前场地器材布置特别合理,学生的练习积极性高涨;标准漂亮的专业技能示范学生不由自主的给你掌声,课始终充满激情,觉得有一种“自信感”;

第三,教学方法应用得当,步步吸引学生,教、学配合融洽、课堂气氛活跃的“驾驭感”;

第四,在教学过程中,每个班的学情不同、学生每堂课的状态不同,师生在合作学习过程中促使教师忽然产生的即时教学灵感,能够促进学生对运动技能的掌握,开拓出教学境界的“豁然开朗感”;

第五,教学中,学生表现突出,并且出乎教师意料之外的“意外感”;

第六,不经意间下课铃响了,学生们意犹未尽的结束学习时的“时间特快感”;

第七,课后反思的“幡然醒悟感”;如果能在教学中逐步体会到上述七种感觉,那你的教学成就感已经初步形成了,如果长期总结经验形成自己的教学风格,那要体验教学中的成就感就好似囊中取物。也可以说你已经掌握了“起跑”技术。“起跑”阶段获得成就感不是一蹴而就的,有些人要经过不断尝试才能获得,这时候的“信念”支撑着坚持就显得尤为重要。

4 练好“加速跑”,锻炼“笔头功”

上好课、听好课、评好课、看好书时经常会有一些灵感、感想、感受,或者是对于某个技术教学有自己的方法或见解。应该及时记录下来,锻炼“笔头功”或者“键盘功”。好课堂教学后的教学反思、听课、评课后的独特见解、看好书时的写作灵感,都可以加以锤炼和精加工形成文章。通过对报刊和杂志上的一些文章类型的总结,“笔头功”或者“键盘功”练出来文章的类型如表1所示。

如果我们能够在教学中注意这些方面的素材,并注意及时记录灵感和感触。每堂课后,在教案后附上本堂课的教学反思:课堂教学组织出现的问题、学生学习过程中的闪光点、运动技能教学步骤的变化、场地器材安排的改善等等都可以一一记录下来,虽然还谈不上研究,但是经过一两年的沉淀,到“途中跑”期一定可以绽放精彩。上述这些类型的文章,可以尝试投稿或参与评奖,如果能发表或获奖,对于我们来说不也是一种“成就感”吗?哪怕是一个小小的“豆腐块”文章。

5 踏实“途中跑”,沉淀“综合实力”

大家都知道短跑中“步频”与“步幅”必须保持和谐,不然“欲速则不达”,同样在专业发展的“途中跑”环节,应注意教学和研究齐头并进。要善于思考并及时总结好的经验以提升自己的教学水平,在课堂教学中探索并实践自己的教学思想和理论。同时,教学中应力求获得展示自己教学风格的机会,即获得“成就感”的机会,当从教学行为中获得“成就感”后,相应产生的经验经过提炼后则会产生写作方面的“成就感”,当教学和经验总结相结合时,我们便不知不觉的进入一种初级的研究状态即教学反思。对教学中的细小环节进行反思,可用“小课题”的方式进行。

如:在一年级进行沙包教学时,发现部分学生不是采用肩上投掷的方法,而是采用轮手臂的姿势进行,投掷远度还比肩上投掷的远,无形中强化了轮手臂投掷动作。这就与我们的教学思路产生矛盾,那就可以形成一个“小课题”——《一年级学生投掷沙包肩上投掷与轮手臂姿势对比研究》。因为是对比研究,所以把所教班级分成两组或任意抽取两个班级,一组采用抡臂投掷,一组采用肩上投掷,进行对比教学与分析。一个教学单元后,再进行教学效果的对比,很容易就可以得出结论,再根据结论进行分析,找到学生喜欢抡臂投掷的原因,分析后得出是用力顺序的问题。在以后的教学过程中如果再次遇到同样的问题就很容易解决了。这个小课题结束后可形成《一年级投掷沙包教学中抡臂姿势的预防与纠正》的经验总结或文章。

如此这般,无论是教学还是训练,对于我们的专业发展来说都是一种“综合实力”的沉淀。在以此为目的进行的教学比赛或文章评比、发表中获得“成就感”也不是问题。

6 奋力“冲刺”,获得“成就感”

有了前面的积淀,在冲刺阶段,只要主动寻找机会,把握机会,取得成绩,积少成多,厚积薄发,就一定会获得更大“成就感”,成就我们专业的成长。在完成一次短跑式的发展,获得良好的“成就感”后,我们应该再接再厉,不断总结,向更高的“成就感”发起冲锋,我们的教学生涯应该就是在这样的不断的探求最高峰的过程中度过的。

专业课新教师 篇2

伸手触摸阳光，我拆开了昼和夜。成长岁月里的点点感动一直停留在我的心头不曾离去。就像阳光灿烂的午后，树的阴影里的点点光斑，在微风里呼呼地跳跃，好像是时间微笑着的眼睛。“新”一直跟随着我们这一股年轻的力量，一直跟随着经验的指导，让我们脱去柔嫩的羽翼，用翅去飞翔。

在芊芊校园里，感受着汉语言文学的气氛，但是没有经验积累的我。在实践教学中还得不断地丰富自己，充实自己。真正成为教师行业的一员时，我发现自己理论书籍看得较少，功底较薄。对新的教育理念转换较慢，在对全教研组教师在教学教法、教学过程的更新、转换等方面尚需主动组织学习。自己总感觉时间、精力不够，每天都过得很忙碌，没有时间进行学习、充电，不善于总结和整理我要学着改变教师的角色与教育教学的行为，促进我的专业化成长。现在成为了一名小学语文教师，我会试图探索

众所周知，语文教师的基本功就是指“三字一话”，即粉笔字、钢笔字、毛笔字和普通话，是语文教师区别于其他教师的主要特点之一，是语文教师必备的技能。这是传统的技能，要不遗余力的继承与加强。因为一个写不好粉笔字、钢笔字、毛笔字的语文教师，显然是不称职的教师。

语文教师要能够与时俱进，要努力学好现代教育技术，在教学活动中充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教学环境

二、坚持读书学习

“师者，所以传道、授业、解惑”，这是我们再清楚不过的事实了，但我们凭借的基础是什么呢?假使只是四年或五年的师资养成过程，以及一年一年在教学过程中累积的经验，再加上成长期间的时代限制而导致的精神贫血，也许我们很快就会面临”黔驴技穷”的窘境。语文是最具综合性的，它的知识内容涵盖极大。因此要求语文老师应该对各种知识进行广泛涉猎，努力使自己成为一个“杂家”。不仅自己要不断读书，继续坚持为学生 读书，让自己的这种读书习惯影响学生，让阅读成为我们的生活必需；让书籍成为我们的精神伴侣。

三、坚持加强新能力的培养

基础教育课程改革以来，语文课堂教学对教师提出更高的要求。具体来讲，语文课堂教学能力主要包括三大能力，即课前的预设能力、课中的组织能力、课后的反思能力。

在语文教学中，我认为离不开爱。爱是教育的源泉，一切教育都离不开爱，语文教学也如此。在语文教学中我认为作为教师必须对学生充满爱，在教师爱心的感化下让学生对教师产生爱，然后在对教师产生爱的同时让他们把这种爱转化成对语文学科的爱，这样他们才会对语文产生浓厚的兴趣，才会更好的学习语文。

语文教学离不开社会知识的参与。文学源自生活，社会生活为我们的文学创造了创作的条件。如果没有社会生活的参与，那么我们的文学创作将会失去光泽。我想我们的语文教学也如此，如果没有社会生活的参与，那么很多的语文知识将会变得空洞乏味，将会失去语文学科的社会功能。

我将用自己的行动来感染每一位学生，让他们能知道自己在艰苦环境下也能把语文基础打好。

专业课新教师 篇3

一、教研互融，提升专业引领力

在新课程改革的推进过程中，创新教研员队伍管理机制，建立教研员与指导学校相应学科教师捆绑、共栖式成长模式，不断提升自身专业引领力，成为教师培训机构的必然选择。

1. 在共研课题中提升研究能力。每年申报省、市教科所年度研究课题时，各学科教研员与基层学校教师共同申报一个课题，教研员为课题主持人或指导教师。在研究过程中，一同制订方案、开展教研活动，一起搜集素材、分析课题实验及控制变量的有关数据，建立理论模型，撰写阶段性成果等等。多方位、全过程参与，让教研员发现一线课堂中的问题，体验教学的变化与创新，提升自己的研究能力，同时及时推广、分享教科研成果，提高全县教师的教科研水平。除课题研究外，教研员还要参加对口学校的校本研修活动，帮助教师疏理、提炼感性经验，为校际间交流提供资料。通过共研课题，提升自己发现问题、提炼问题、研究问题、解决问题能力，以此带动教师走上教育教学研究之路。

2. 在同课异构中，寻求专业提升的动力。相对来说，教研员外出观摩、学习的机会较多，如何将先进的教育理念与教学方式与教师分享，使他们也有一个深度的体验，我们采用“同课异构”的方式将外地经验和做法呈现于课堂教学。具体说，教研员学习归来后，与一线教师分别设计、教学同一节课，现场学习更有感染力，同一内容、不同的教学效果的比对，更能激发教师对课堂的研究兴趣，思考更具深度；教学的差异既成为自身课堂教学特色，也成为教师追求有效教学的动力，培养了教师在学习现场中的专注力、捕捉力和转化力，进而不断改善自己的研究方式。

3. 对照“两个标准”，提升自身素质。2012年2月，《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》颁布，为使“两个标准”在全县中小学的贯彻实施，我们率先自主学习，积极参加有关培训，准确把握两个标准的理念与内涵，为后续培训做好了充分准备。近两年，我们全员参加了“‘国培（2012）——县级教师培训机构培训者远程培训项目”的培训活动及“‘国培（2013）——远程培训与校本研修整合项目”培训活动。参加系列培训，一方面让我们时时站在新课程改革的最前沿，审视、把握基层教师的教学现状及存在问题，找准推动教师专业发展的有效载体。

二、聚集“最近发展区”，追求教师有效成长

对于原统一目标、统一内容、统一考核“齐步走”的传统做法，教师们颇有微词。近年来，根据调查，综合教师的工作年限、知识水平、职称等级、教学能力等因素，将全县3000多名中小学教师分为发展前期、发展期、发展后期几个档次。为不同层次的教师提供不同的学习内容和学习方式，让每位教师对自身、对学生都有一个切实的思考，明确参训要解决的问题，怀着美好的培训期待都能化为每位教师提升喜悦的切身体验。

1. “青年教师”青蓝工程。学校定时组织新入职教师培训，促使他们迅速由学生向教师角色的转变，主要依托县内的知名专家、特级教师、学科带头人和高级教师等人力资源，对青年教师和新教师进行岗前培训。走上工作岗位继续实施1-2年的“影子工程”，通过结对帮扶尽快实现角色转变，师傅不仅要在课堂教学、教育教学工作上予以指导，而且在青年教师自身的学习上也要予以帮助，让年轻教师在教育人格、教学技能上得以快速发展。

2. “骨干教师”栋梁工程。首先给骨干教师树立前进的标杆，让骨干教师了解一些外地和本地名师的成长经历，发挥他们的榜样示范作用，引导骨干教师不断进取。其次是根据骨干教师的特点，开展“案例征集”、“问题征集”、“课堂用语、课改用语”推荐、“经典案例”分析、精彩教案学习、课堂实录剖析等活动，通过观摩、研讨、竞赛、考核、评比等形式，给骨干教师创造成功的台阶，让他们在学习他人的特色和思想中，审视、反思自己的教育教学活动。第三是促进骨干教师持续成长。制定骨干教师外出学习倾斜政策；实行导师制，为他们指定特级教师或名师导师，时时受到导师的指导和培养；给予展示机会，寒暑假的教育讲堂上，让骨干教师或上示范课或介绍成长经历，展示他们的风采。

3. “名优教师”超越工程。名优教师是提高教育质量的重要力量，也是教师专业引领的排头兵。因此，我们时时关注名优教师的自身专业成长，使之不断突破自我、超越自我。第一，建电子书库。与大师对话，与智者同行，从读书、写作的源头活水中汲取丰富的营养，使名优教师始终保持旺盛的专业生命力。第二，科研先导，赋予重任。名师必须主持或主研市级以上课题研究，带一至二名骨干教师。第三，建立学科研究室，发挥示范效应作用。2015年，县政府拨款100万元教育科研经费，全县成立了10个学科研究室，每个学科研究室由一名学科名师挂衔，遴选6～10名学科骨干教师组成。目前，10个学科研究室已挂牌工作，名师带领骨干教师研究教学中的实际问题，提炼、撰写、发表科研成果在全县推广，极大地影响、带动了其他教师的专业成长。

三、整合资源，助教师成长蓝图变为现实

教师的专业化发展是一项长期、复杂、系统的工程，也是一项艺术再创造的过程。对此，我们放眼教师成长的大背景，立足现实，着眼未来，指导每位教师制定符合自身实际的学年成长规划，并努力融合培训资源，力指实现教师成长的梦想。

1. 博览群书，夯实从教之基。一个教师的成长史就是他的阅读史。读书就是观念的更新、视野的开阔、方法的掌握、教学的创新，这是教师专业发展之“本”。

每年寒暑假，学校向教师们推荐一批必读书目，并要求校长带头读，定期以读书节、艺术节、经典诵读、知识竞赛等形式，开展读书交流活动。在《今日临西》、临西教育网站等媒体上开辟教师读书专栏，进一步浓厚热爱读书、崇尚读书的氛围。

发挥教研活动的导向作用。如在举办县中小学语文、数学、英语、科学等学科教师素养大赛中，不仅包括教学技能的展示还有教育理论、学科历史、书写、名人轶事、才艺展示等各个环节的测试。从海量阅读中，实现教师由“教书人”向“文化人”的自我嬗变，悄然提升教师的学科素养、人文素养和教育素养。

2. 特色研修，磨砺师能。中小学教师专业素养包括专业知识、专业技能和专业精神，而专业技能是影响教学效果的关键因素。目前，全县正在开展小学语文“主题阅读”活动，我们先后分批组织300余人次的校长和骨干教师到山东诸城、潍坊、河南林州等地观摩学习，多次聘请北京、山东、河南等地的专家名师来我县做公开课、作报告，语文“主题阅读”活动的开展，促进教师突破传统经验和做法，实现了自我革新，自我成长。

鼓励各学校创新形式，形成富有特色的校本研修模式。如，县实验中学开展的“板块式专题”校本研修活动，对于不同层次的教师群体，以专题阅读、问题教学、微格教学等形式围绕教学核心问题的解决，有分工有合作，用问题驱动学习——有主题，用差异推动进取——有目的，用技术突破经验——有方法，用共识导向深入——有积淀，实现教师共同发展。

3. 整合优质教育资源，提升培训实效。“国培计划”是国家层面第一个教育发展的重大项目，资源优质丰厚、规模庞大。我们以校本研修为依托，以问题解决为核心，有效融合培训资源，最大限度发挥“国培计划”项目功能。如在2015年“国培计划”学习中开展“磨课”活动，以学科教研组或协作组（校际）为单位，网上理论、方法学习之后，筛选一个典型教学课例，先组内个备，通过比较选出主备教师，全组打磨主备教师的教学设计，经课堂教学、调整后将该教学设计传到网上，大家带着自己教学、修改、调整过程中的想法和困惑与各地同行、国培专家进行沟通、探讨，吸取他们的建议进行修改和完善，之后再课堂实践，再上传征求意见……如此经过网下网上、课内课外多轮的穿梭往返、多个回合的精磨细琢，教师的反思力、创造力、生成力、转化力、人际协调能力提升了，也诞生了一节又一节令人怦然心动的精品课程，彰显了“国培计划”项目的引领价值。

新课改对新教师专业发展的要求 篇4

1. 教育均衡化要求教师从满足型向发展型转换

古代社会, 韩愈把教师的职责定为“传道、授业、解惑”。这是一种典型的知识本位观念下的教师职责与角色, 在这里, “教师作为无可争辩的知识权威和知识源泉, 把知识存放在学生那里, 就像投资者把钱存放在银行里一样”。随着社会的变迁, 教师的专业地位受到了冲击, 教师的职责不再只是“传道、授业、解惑”了。从2003年开始, 在全国首创了“教育超市”这一教育均衡发展新模式, 希望学生和家长能由被动接受转变为像在自选超市一样, 能挑选到最适合、质量最优的教育产品, 随心所欲地“选购”所喜欢的学制、课堂、教师等, 实现从“有学上”到“上好学”的跨越。这就要求新教师接受新观念, 不能模仿传统的、标准的、统一的知识教学模式, 更不应将自己视为知识的来源和权威, 而必须不断地思考学生最需要的是什么?怎样传授才最合理, 最有利于学生的身心发展?要充分尊重学生个体的具体性、丰富性、特殊性和多样性, 让他们从各自的经验出发, 以各自的方式参与到获取知识、相互交流的全新时空中来, 让学生得到更大、更自由的发展空间。教育的复杂性越来越需要教师的工作具有创造性, 以解决学生群体中层出不穷的问题, 促进学生素质的全面发展, 以适应未来多变的社会挑战。

2. 教师队伍建设要求教师从学历要求向能力要求转换

教师的才能不可能在师范学校一次性的知识准备中形成, 优秀教师的成长都是在教育教学的实践锻炼中完成的。

在浩如烟海的知识信息中, 如何掌握浏览信息, 如何识别、收集、利用和编辑可获得的信息, 如何经济有效地利用信息, 以及如何制作和编写课程软件等无一不明确地要求教师具有良好的学习能力和选择能力, 以提高教师的教和学生的学的效率, 而不致被繁多的信息和技术所淹没。另外, 教育工作的对象是变化发展着的学生, 且是有个性差异的个体, 这就要求教师具有辩证的教育教学分析、判断能力和教育教学研究能力, 教师要不断地研究身边日常的教育现象, 研究学生, 研究自己的教育实践, 不断地研究新的教育问题、思想和方法, 反思工作。教师既是一个职业工作者, 也是一个管理者、组织者, 他们的管理组织能力, 直接影响学生活动的方式和效果, 影响学生的成长和发展。教师的管理能力既包括学生活动的计划、设计能力, 也包括对活动的组织、协调、控制能力。教育的特点决定了教师不仅要与学校内部的各类人员交往, 还要与社会人士交往, 精神的沟通、情感的交流和人格的相互影响是教师运用其他人力资源, 搞好教育教学工作的有效手段。教师只有具备了以上的能力结构, 才可能有效地进行教育教学工作。

在新教师的专业成长中, 学历只能代表过去, 能力的建构才是教师职业的必然要求。

3. 学科专业化要求教师从技能型向智慧型转换

作为一名教师, 要想胜任自己的教学, 掌握相关的学科知识与技能是必不可少的基础, 面对当前的新课程改革, 教师的学科专业知识与教学技能受到了极大的挑战。从课堂教学来说, 新课程倡导课堂教学的开放性, 包括教学内容的开放、教学策略的开放、教学形式的开放、教学评价的开放等, 这些都是新课程对教师的教学技能提出的新要求。课堂教学技能是教师在课堂教学中, 运用教学有关的知识与经验, 促进学生学习、达到教学目标的一系列有效的行为方式, 是智力技能与动作技能的综合体现。在学科知识的传授和学习中, 必须由重传授向重发展转变;由统一规格教育向差异性教育转变;由重教师“教”向重学生“学”转变;由重结果向重过程转变;由单向信息交流向综合信息交流转变;由居高临下向平等融洽转变。[1]要实现以上转变, 教师就必须从技能型向智慧型转变, 这对新教师提出了更高的要求。智慧是个体在知识、经验和理性的基础上形成的灵活应对社会、自然和人生变化的一种创造性能力。教师的智慧有两个方面:学科的专业智慧和教育智慧。学科的专业智慧, 是教师对所教学科的内容有深刻理解和独特的认识, 有自己的思想和观点, 有自己独特的思维方式。专业智慧不等于专业知识, 它更倾向于在综合学科的基础上形成的素质迁移、方法迁移和思维方式迁移。教育智慧渗透、体现在教师的教育活动中, 是对教育教学活动创造性地驾驭, 敏锐地反映和灵活性地应变, 是教育的科学性和艺术性的有机结合。[2]

4. 新课程改革要求教师从使用型向构建型转换

知识是建构的, 不是灌输的。传统教学比较注重基本知识的传授、强化和应用, 教师严格执行课程标准和教材要求, 充分地研究教材、使用现成教材, 在对教材的处理上, 完全按照教材编排的顺序进行教学, 而不是研究学生, 并不根据学生情况主动建构课程。课堂上, 重点在知识点的灌输, 把学生大脑看成是存储器, 教师讲什么, 学生就学会吗?教师能完全占据主导地位, 教学课堂完全遵照教师意愿进行教学吗?在这种教学模式下, 学生完全没有自己的想法, 也不容许有自己的想法, 唯一能做的就是接受, 学生的灵性和创新精神被无止境地扼杀。教师工作的对象不是“书”, 不是“知识”, 而是“人”, 是活生生的具体的生命, “教书”、“传授知识”只是手段, 不是目的。一些教师在实际的教学中只“教书”, 不“育人”, 以致教一辈子的书只能成为一个教书匠。教育是创造性的劳动, 不是机械性的陈规操作和简单重复劳动。在教师的工作过程中, 教师的劳动不可能千篇一律, 教育时机的把握和教育矛盾、冲突的解决, 需要教师作出正确、及时的判断并采取相应的措施以解决。所以, 教师必须具有对不确定性和不可预测的教学情境做出解释与决策的能力, 这种能力的形成是一个逐渐发展和不断积累的过程, 也是一个长期的、复杂的、内隐学习与外显学习相结合的过程。[3]新教师必须不断学习专业知识, 不断地接受新的知识信息, 拓展学习的空间, 逐渐学习和掌握有效的教学策略和方法, 这样才能应对千差万别的教育对象和复杂的教育教学。新的课程改革, 要求教师成为课程的决策者、开发者和主导者, 成为学生学习的参与者和学生成长的顾问, 在与学生平等对话和双向交流的过程中用自己的智慧开启学生的智慧, 用美好的心灵唤醒学生的心灵, 用健全的人格去影响学生的人格。所以, 教师的角色必须跳出和超越传统的知识传递者的角色, 而要充分地认识教师的职责不在于“教书”, 而在于“育人”。

在新的历史时期, 新教师应积极转变观念, 在教与学的双边活动中既要肯定教师的主体性, 更应强调学生的主体地位, 应把教育者和受教育者称为教育活动的复合主体, 而不是平行的双主体。[4]在教学过程中, 新教师要将社会的发展和学生成长的需要作为自己工作的目标, 充分尊重学生的人格和个性, 因此, 新教师在使用教材上, 不能将学生禁锢在教材里面, 教材不是孤立的、静止的、封闭的, 更不是学生学习和发展的全部内容, 它只是学生学习的一个资源, 一种凭借, 一个起点, 教师应从惟书到惟真, 学生可以质疑书本知识, 质疑教师, 这是对书本知识的挑战, 也是对教师权威地位的挑战。教学中应关注学生主动学习的“过程”, 建构一种思维的学习模式, 使人的大脑既是存储器, 更是处理器, 以切实提高学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。在对学生的评价上, 改变用考试成绩的单一评价方式, 建构有利于促进学生全面发展的多元化评价体系, 这样才是对学生负责的态度, 才能培养出既有社会性, 又不失个性的创新型人才。

5. 新型的人际关系要求教师从要求学生被动的遵从权威到平等尊重学生

新教师刚从学生角色转变为教师角色, 从长期的被动遵从教师的学生变成了站上讲台的教师, 会有一种激动和自豪, 这时会受一种传统势力的影响, 课堂上试图使学生安静听讲, 以充分显示自己的权威地位, 结果却使本该充满活力的课堂由此变得枯燥和乏味, 师生之间缺乏真正的对话和沟通。良好的师生关系是调动师生双方积极性、主动性和创造性的前提。在民主平等、对话合作的师生关系下, 教师尊重学生, 容许学生对教学内容有自己的理解和把握, 允许学生充分表达自己的意见和看法, 甚至表现出自己的喜怒哀乐。在这样一种相互信任、尊重、和谐的民主气氛下, 学生才敢于质疑, 敢于探索, 敢于提问, 敢于发表自己的见解, 不断摆脱陈规束缚, 产生新观点, 解决新问题, 才能充分发挥积极性、主动性、创造性。为了进一步搞好教学, 管理好学生, 新教师要学会利用学生资源, 从学生的生活经验出发, 根据学生的兴趣特长、思维方式和水平、对问题的理解, 进行教学方案的设计, 调整自己的教学策略, 不断促使学生思考、探究, 让学生利用自己的经验建构知识。这样教师在进行教学工作时, 就不但可以开阔自己的知识文化视野, 还能提高教育教学质量, 显示出更大的创造性和积极性。

6. 社会未来发展需要教师从单一的个体劳动向共同合作建构

在传统课程设置中, 分科教学的特征十分明显, 教师可以单兵作战, 完成“自给自足”的课堂教学任务, 教师的专业发展, 更多地关注教师的自治和个人发展, 关注知识与技能的传授以及教学实践反思能力的培养, 而忽视学校文化、教师文化、教学文化等因素。众多实践与研究证明, 孤立的教师文化会阻碍教师的专业发展, 而合作的教师文化则有利于开阔教师视野, 形成和谐的师生、生生关系, 这对于教师的成长、学校的发展都起着有力的推动作用。随着教师专业化的发展和新课程的实施, 合作意识已被认为是教师所应具备的基本素质。通过合作学习, 有利于促进青年教师专业发展, 有利于挖掘和利用青年教师群体的资源, 有利于缓解青年教师的工作压力, 有利于创建和谐校园。[5]教师的专业合作是新教师专业发展最实际、最有效的途径之一。

在知识爆炸的时代, 个人的学习能力、信息收集和选择能力往往是有限的, 个人的成长必须与集体的成长协调发展, 才能融入时代, 成为集体中人。因此, 新教师需要有合作意识, 开放自己, 在课程实施等教学活动上加强专业对话、沟通、协调和合作, 智慧共享, 共同分享教学经验, 形成相互尊重、民主和谐、信息互动的教育人际关系。研究发现, 采用合作的方式进行教学工作, 既促进了教师间更积极的人际关系, 也极大地提高了教师的心理健康、自我效能感和能力。[6]营造相互合作、共同参与的教育心理氛围, 通过互动互相学习、彼此支持, 能有效激发新教师推动专业发展的积极性和主动性。

总而言之, 随着知识经济时代的到来, 随着社会和人的发展, 国内外对教师的要求越来越高, 需要教师既要有专业修养、有专业知识和能力, 还要有不断超脱自我、创造未来的本领。新课程的改革对教师的专业化成长也提出了更新、更高的要求。可以说, 教师专业化是时代的需求和产物。

参考文献

[1]林丽君.怎样探究学习[J].小学语文教学, 2004.2.

[2]冯建军.从“知识型”教师到“生命型”教师[J].上海教育科学研究, 2006.7.

[3]安蓉, 王梅.教师职业发展的特点与职业生涯规划的原则[J].职业教育研究, 2007.4.

[4]叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社, 2006.

[5]漆艳春.略论高校青年教师的合作学习[J].职业圈, 2007.12.

新课改对新教师专业发展的要求 篇5

新课改对新教师专业发展的要求

教师的专业成长是教师教育的重要课题.随着基础教育课程的改革与发展,教师的专业成长面临着新的挑战,新教师刚从师范毕业进入职业生涯,如何规划自己的职业生涯,尽快适应新课程的改革,是新教师专业成长面临的首要问题.本文针对教育课程改革对教师的`新要求,为新教师成长提一些借鉴性的建议,以使新教师更好地把握专业成长的方向.

作 者：敖雯  作者单位：曲靖师范学院,教师教育学院,云南,曲靖,655011 刊 名：文教资料 英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G45 关键词：新教师   专业发展   要求  

浅谈新教师专业成长发展 篇6

《幼儿园教育指导纲要》提到：“教育活动的组织和实施过程是教师创造性地开展工作的过程”；“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是他们自我成长的重要途径”。这些都体现了对教师主体性的肯定和对教师专业发展的期望。

我园是苏州市迄今单体规模最大的公办幼儿园，预计在以后的两三年内教师总人数将激增至80人左右。这个群体中的每个个体展示出与众不同的差异：不同的个性特征、不同的心理需求、不同的教学水平、不同的价值取向等等。但最明显的是新教师骤然增多，教师结构呈现年轻化，目前全园一线带班教师共37名，工作五年之内的教师有20名，其中工作只有二年以内的教师就有16名。一直以来我园很重视师资队伍的建设，因此如何让新教师迅速成长也成为我园教师队伍建设的一个重中之重。

一、岗前培训——引领新教师入门

教师的专业成长基本来源于实践，而新教师刚刚踏上工作岗位，可以说非常缺乏实践工作经验，对幼儿园的各项工作都处于一个比较陌生的状态，如果这时让新教师独自承担班级管理及日常教学管理，她们往往会无所适从，面临巨大的压力，除了在开学前教育局组织的新教师岗位培训外，在开学前，幼儿园也会进行岗前培训，除了让新教师全面了解幼儿园的环境、办学理念外，也与新教师一起解读各年龄段幼儿的作息时间安排、幼儿园各项教务，让新教师在即将开始的工作内容有充分的思想准备，明确自己的工作责任，能干的新教师会通过这些活动有效地规划自己的工作安排。

二、师徒结对——帮助新教师熟悉业务

除了在配班时讲究新老搭配，我们也进行师徒结对，以老教师丰富的经验带领新教师用最短的时间进入工作角色，并且辅导、督促新教师的教学活动、计划的制定等，当新教师在工作上有疑惑时，师父们会用扎实的理论和丰富的实践经验马上给予新教师帮助和指导，同时，通过平时班级管理中的点点滴滴，新教师通过观察、模仿，能学到很多宝贵的经验，新教师在带班的过程中，如果有什么不正确的教学方法或管理方式，老教师也能结合实际有效及时进行指导纠错。

三、公开教学——催化新教师专业成长

对于公开课对教师专业成长中的作用，相信许多教师都深有体会。虽然只是一节公开课，但是公开前的试教、研讨等往往能让上公开课的教师不论是在理论上还是教学能力上获得更多的进步。

因此我园对新教师每月组织一次园内公开课，可自行设计教学活动，也可由师父帮忙把关，在新教师设计教学活动及组织教学的过程中，新教师可以选择自己觉得适宜的内容，或是针对自己的特长进行教学内容的选择，在每次公开课结束后，参与听课的骨干教师等会新老师一起进行教学活动的评课及反馈，新教师首先会对自己教学活动的设计进行了一个简要的说课，然后对自己的教学进行反思，骨干教师会针对教学活动中出现的问题进行评课，在评课的过程中可以帮助新教师修正活动设计的不足或是帮助新教师提升教学中的专业素养，比如怎样的提问更合理？教师的肢体语言如何表达？示范时采用什么方法更合理等等，同时这样的研讨氛围也有助于大家互相借鉴。

此外，对工作一到二年的新教师则适当地压担子，可以参与一些对幼师生的公开课或是区内组织的年轻教师的亮相课活动，这些公开活动前新教师有一个磨课的过程，对教学活动的设计到教学策略的调整以及教学过程的把控等多方位地进行指导，这个磨课的过程同时也是教师深度思考、集思广益、反复推敲又不断改进的过程它给教师带来的专业体验和教学跟进是平时的常态课不能实现的。新教师打造公开课的同时，也是公开课在打造教师，在公开课的磨砺中，教师迅速成长，成为专业成长的催化剂。

四、发展特长——形成新教师个人特色

随着教育专业化发展，教师个人的专业特质也更应有所发挥，在让新教师成长的过程中，我们积极创造条件，请新教师结合自己的特长，开展班级特色活动，引导她们向专业化发展，发挥每个教师的个人特长和自身优势，开展丰富有效的各类活动，比如有的老师美术有特长，她会在班级开展美术特色活动，有的教师音乐有特长，会开展音乐特色活动，有的教师陶艺有特长，结合园所特色，使班级特色更鲜明。

此外，根据新教师的特长，我园的八个专业活动室也请新教师积极参与管理，在管理的过程中，不断思考专业活动室的活动材料和环境适宜度，并参与创设，在这个过程中，新教师有了更多思考的空间，比如参与建构室的管理的新教师在参与管理了一段时间后，大胆提出应在建构室提供更多的半成品和盒子、罐子等废旧材料，将建构室进行分区管理，有利于全班小朋友搭建时以小组合作的方式进行。这说明这位新教师能考虑到平时组织专业活动室活动时组织的有效性。

五、基本功竞赛——促进新教师专业素质提升

除了具备良好的教学能力和班级管理能力，教师自身的基本专业素质也是教师专业成长发展的一项重要指标，幼儿园教师不同于中小学的专科教学，因此更需要综合能力强，画画、弹唱、舞蹈、讲故事、折纸等一样也不能落下，每学期我园都会有组织新教师进行基本功竞赛，新教师的刻苦练习使得基本功竞赛更像是一场没有彩排的演出，非常精彩。通过竞赛，新教师的专业技能得到了提高，同时也展示了自己的优势。

每一位经验丰富的老教师都是从新教师这个身份走过来的，在新教师成长的过程中，幼儿园应该为每一位新教师提供发展的舞台，根据她们的自身特点，有一定发展规划，助推新教师成长！

教师专业培养的新取向 篇7

一、教师专业培养的已有取向

“师者, 传道授业解惑也”, 这是中国古代对教师专业身份的一种理解。可以说, 韩愈的概括就是中国古代教师培养的一种取向。当教师以一种专业化职业出现后, 教师专业培养就具有了其合法地位。在技术理性支持的现代专业主义背景下, 教师专业培养是一种高度系统化、闭合式的培养形式。究其原因在于现代专业主义所强调的, “教师知识具有普遍性、确定性、客观性、权威性和标准化的特征, 因此知识是一种纯理性抽象的产物”。[1]正是在一切知识皆可传授的专业主义背景下, 我国目前主要运用的是一种“受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的专业化培训模式”。[2]从而导致“职前教师其实很难将其所学教育教学理论应用到自己的教育教学工作中去。在真实的教育情境中, 职前教师往往无法将抽象的理论与复杂多变的课堂情境联系起来, 其教学行为仍然以模仿为主体, 难以形成系统的教育教学技能, 更谈不上教育临床经验的获得和教育学理念的形成”。[3]鉴于教师职前教育的现状, 本研究持后现代教师自主专业发展的研究取向, 从中小学教师实践性知识中探寻教师专业培养的已有取向。

目前, 我国正在进行全国范围内的新课程改革, 而新课程改革成功与否, 按照“教师专业发展是学校发展和教育改革成败的关键”[4]的观点, 教师专业发展是关键。然而, 当教师的职前专业培养与教师专业发展现实之间存在巨大鸿沟时, 教师专业发展就显得尤为困难。

首先, 本文以2010年的昆明市小学科学课教学设计竞赛中的10份教学设计文本为样本, 从教师的课程设计思想、教学方式、学习评价方式三个方面 (见表1) , 教学设计文本片段意义解释 (见表2) , 呈现隐藏于教师日常教学实践中的教师专业培养已有取向的痕迹。由于采用样本为地区内的获奖作品, 因此具有相应地域范围内的样本典型性。主要采用主观评价和客观文本分析相互验证的研究方法, 目的是要探寻隐藏于教师教学设计思想中的标准化教师专业培养的取向。

表1清楚地显现出样本教师的主题设计思想和教学手段。探究成为小学科学课程的主导设计思路, 然而在具体课堂教学中, 探究的方式、程度、目的都成为值得进一步研究的问题。原因在于, 基于教师已有的专业知识结构, 科学知识探究到底是新课程标准的外部要求, 还是教师自身专业发展的内在需要。同时, 实验与观察也日益成为小学科学课程学习的主要方式, 在10份样本中, 分组实验和协作讨论都成为样本主要采用的教学方式。然而值得质疑的是, 教师们进行分组和协作讨论的依据是什么。

Shulman (1987) 将教师的知识归纳为学科内容知识、一般教学法知识, 课程知识, 学科教学知识, 关于学生以及特征的知识, 教师周遭环境的知识, 关于教育目的、价值及教育哲学与历史渊源的知识。而“从教学论的理论逻辑来看, 教学能力包括教学设计能力, 教学实施能力, 教学评价能力, 教学改进能力, 这些能力主要是以课堂教学为逻辑来构建的”。[5]我国以课堂教学为主的课程设置逻辑, 必然导致教师理论知识和实践知识的失衡。伴随信息交流技术的飞速发展, 知识的传授早已突破了教室的物理空间, 技术支持的学习已经无处不在。然而, 在具体的教育现实中, 教师似乎对于技术为学习带来的变化视而不见, 继续着单一的、标准化的课堂教学方式。可见, 以获取知识为主的教师专业培养逻辑已经深刻地影响到教师的日常教学实践;更重要的是, 这种取向已经成为阻碍教师专业发展的根本性障碍。

在10份样本中的教学过程环节设计部分, 分组实验和协作讨论成为通篇词频最高的两个词汇。在表2中, 主要选取了10份样本中更具代表性的5份进行文本意义分析。通过对文本意义的解释, 不难发现教师在撰写教学设计文本时, 小学新课程标准中所规定的科学概念、过程与方法、态度与价值观三方面的教学要求无形中成为束缚教师进行个性化设计的标准。教师在教学设计过程中, 无意识地复制了标准化的教学过程。导致这种现象产生的根本原因并不在于新课程标准本身, 而在于现代专业主义主导的以课程教学为主的教师专业培养的取向。试想, 接受了标准化教师专业培养的教师, 又如何能根据不同的学习个体的需要, 赋予教学实践以生命。

二、扎根于日常教学实践中的教师专业培养新取向

在哲学领域中, 后现代的各种思潮虽然没有形成系统的思想体系和方法论, 但却为我们呈现了一种全新的认识世界的方式, 一种有人的存在的思考方式。通过对2011年9月以来昆明市教科院主持的初高中教研活动进行的共计6次 (60分钟/次) 的随堂观察, 试图用极为有限的三位教师个案诠释扎根于日常教学实践中教师专业培养的新取向。一位是昆明市教科院高中学科组的教研员, 一位是从教20年的高中数学教师, 一位是刚从教3年的初中化学教师。通过观察三位教师的教学实践活动, 发现教师专业培养的新取向的产生之所以成为必然是由教师所处的教学情境和与之互动的学生群体所决定的。

影响教师专业培养取向转变的动因是日益渗透在教学情境内外的信息与通讯技术对教师的知识权威地位的冲击和对单一教学方式的挑战。知识社会中的教师专业培养已经难以忽视信息技术所带来的影响力。技术不会带来教育的终极变革, 技术也不会取代教师的地位, 技术是否能最大化地发挥其教育潜能, 关键在于教师。在三位教师的教学实践中, 他们并没有依托技术进行教学方式的根本性转变;相反, 他们是在原有的教学方式上添加性地运用技术。值得肯定的是, 这种方式的技术使用也是一种突破。其原因就在于他们所经历的教师专业培养是一种很少运用技术, 甚至不运用技术而进行的课堂教学模式;而即使运用了技术, 也是作为黑板的替代品而出现的。在日常教学实践中, 他们正在努力尝试将技术充分有效地融合在具体的教学过程中, 不单纯是一种补充。与此同时, 出生于20世纪80年代后的学生群体视技术为他们的一种生活方式, 手机在线、社交网络等都成为他们认知和学习的一种场域。当教育服务于学生的当下和未来时, 教师的专业培养必然要回应技术对教育带来的挑战。

然而教师要更有意义地使用信息与通讯技术, 包含着教师教育观念的转变, 这不可避免地是一个长期而复杂的过程。[6]在这一过程中, 教师的职业角色已经发生了明显转变。“教师要花费时间和精力学习技术方面的知识, 并有足够的信心在课堂上有效地使用技术, 这就增加了对教师的要求。因为教师要把信息与通讯技术的全部教育潜能都发挥出来, 这就远远超出了信息与通讯技术技能本身, 而是涉及教学方法的转变问题。”[7]故而, 信息与通讯技术成为了直接影响并决定教师专业培养的取向转变的动因。

以初中化学教师观摩课“氧气的性质”为例, 主讲教师主要采用了教师实验、学生观察的教学方法。由于初中化学课分为理论课与实验课环节, 因此学生始终都是在教师正确演示实验过程并得出预期的实验结果后而进入实验环节的。参与观摩的教师结合自身的教学实践经验提出了完善实验环节以及分析化学现象的教学建议。但是, 值得注意的是, 从主讲教师到参与观摩的教师, 再到教研人员, 他们所进行的教学研讨始终围绕初中化学考试评价标准而展开, 对学生的学习需要和学生的化学学习特点却较少关注。可见, 在教师专业发展过程中, 一切围绕课堂所展开的教学实践都有一个隐藏的评价体系, 这一评价体系的性质限制着教师的专业发展。因此, 教师专业培养新取向的出现也必然需要转变教师的评价体系性质。换言之, 学生的学业成绩并不是评价教师教学能力的唯一标准, 这样也才能为教师寻求更有实践意义的专业发展空间。因此, 教师评价体系的性质转变又成为保障教师专业培养新取向形成的又一必然条件。

从教20年的高中数学教师在讲授“指数与指数幂的运算”一节课时, 试图培养学生的一种衔接初高中数学知识的归类、综合的数学思维能力。然而, 由于教师忽视了学生实际的学习情况, 过度强调数学知识本身, 无形当中导致课堂教学成为教师一个人的自说自话。20年的教学实践可以为一名教师积累丰富的实践性知识的同时, 也能够使其形成一种惯性化的教学实践思维习惯。

从有限的研究个案中发现, 当教师所接受的专业培养是一种理想化的教学状态, 而这种理想化的教学状态又与教师将要面对的复杂、不可预期的现实教学状态相冲突时, 现实中的教师在面对唯一的评价标准时, 在教学实践中选择了妥协, 一种以牺牲自身专业发展和学生学习兴趣的妥协。同时, 限于现行的课程体系设置和学业评价标准, 不同学科间的教师缺乏教师专业发展的沟通与交流, 各自依照课程标准进行着缺乏教学具体情境的教学设计。

“重视教师实践智慧的新教师发展观则非常关注教师教育机智的形成, 将教师发展视为在实践中不断形成智慧的过程, 正如艾森纳 (Eis n er) 指出的, ‘教师教育必须做转变, 从知识论 (Episte m e) 的培养观转向实践智慧 (Phronesis) 的培养观’。”[8]实际上, 在教师专业培养与教师专业发展之间是存在相互制约关系的。这种关系主要表现为, 是培养与发展的统一逻辑还是培养与发展的矛盾逻辑。从上述两个案例看, 当教师主要经历了以知识传授为主的专业培养后, 即使在教师专业发展阶段不断地肯定其实践性知识的重要性, 但教育实践性知识仍然难以突破知识论模式所带来的深刻影响力, 从而导致教师在教育实践中模式化的教学方式以及由此导致的教师专业发展的内在困惑。同时, 一旦当这种知识论模式内化为教师群体中的一种固定的文化行为模式时, 就必然直接影响到教育实践性知识的有效性。可以说, 当下的中国教师正面对着前所未有的专业挑战, 这种专业挑战就是超越教师在知识传授过程中的主体作用, 突破传统学科体系的边界, 在教师自身具备综合解决现实社会中具体问题的能力时, 更能将这种能力进行转化, 转化为在活生生的教育情境中的教育实践能力。

在形成教师专业培养的新取向过程中, 有多个因素在共同发生作用。通过上述案例, 反映的不仅仅是教师在专业发展过程中所隐藏的教师专业培养取向, 也体现了整个教师专业培养系统中的缺失因素。教师专业培养要形成新的取向, 关键在于改变教师专业培养的观念, 转变教师专业培养的手段、环境、模式以及评价机制。可以说, 在知识社会中, 教师专业培养的取向发生转变是对新的文化传承方式、新的日常交往互动方式、新的学习方式在教育场域中的一种必然回应。教师作为一种专业化的职业, 是一种基于具体情境展开教育活动的职业。这一职业的特殊性决定了教师专业培养是与其他专业化职业的培养有明显差异的。首先, 要突破教师专业培养的固有思想与模式, 主要体现为教师专业的培养体制上;其次, 教师专业培养要超越高等教育的培养方式与评价机制, 形成与教师专业化发展相一致的教育教学机制;再次, 教师专业培养要突破学科知识边界, 尽可能地促使教师专业培养建立在一种跨学科的学科意识基础之上。

总之, 鉴于教师专业培养是一个伴随教师主体专业发展始终的学习过程, 结合研究案例发现, 形成新取向的过程主要表现在:初步将教师专业培养的新取向理解为超越以知识习得为核心的专业培养目标, 强调教师专业培养的具体情境性;超越单一学科体系的培养目标, 培养综合学科素养的教学能力;重视信息技术对教与学产生的深刻影响, 在教师共同体中探讨运用技术创新教学的策略和手段;肯定教师自身的专业反思能力, 解构教师对专业培养的固定成见;尊重教师自身的正式与非正式的学习体验, 鼓励教师开发有意义学习的跨学科教学模式。

参考文献

[1]胡定荣.教师专业标准的反思[J].高等师范教育研究, 2003 (1) .

[2]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究, 2001 (12) .

[3]王炜.高等教育大众化背景下教师教育课程改革的价值取向[J].教育科学, 2008 (4) .

[4]卢乃桂.信息社会的人才要求[J].教育研究, 2000 (11) .

[5]朱旭东.教师教育标准体系的建立:未来教师教育的方向[J].教育研究, 2010 (6) .

[6][7]经济合作与发展组织.学会变革:学校中的信息与通讯技术[M].北京:教育科学出版社, 2008:84.

教学学术——教师专业发展新视角 篇8

一、教学学术的内涵

博耶针对美国大学重科研轻教学导致本科生教学质量下降的现状提出“教学学术”概念。他认为, “学术不应仅指科学研究, 应包括相互联系的四个方面, 即探究的学术、综合的学术、应用的学术和教学的学术”[1]。探究与应用学术是大学基础研究与应用研究所形成的知识体系, 综合的学术是形成学科间有机联系的知识体系, 而教学学术则是在知识传播的过程中所形成的知识。如果没有教学, 知识的连续性就会中断, 人类知识积累就会面临削弱的危险。没有教学的支撑, 学术的发展将难以为继, 所以“要给教学的学术以新的尊严和新的地位, 以保学术之火不断燃烧”[2]。教学学术思想的提出, 吸引了不少学者关注和研究, 舒尔曼认为:“凡是能被视为教学学术的活动, 应该至少具有三个特点:公开的, 能够面对批判性的评论和评价, 并能够与所在学术圈中的其他成员进行交流和使用。”[3]何为教学学术?教学学术是指教师从教与学的实践活动中提取研究课题, 通过使用合适的学科认识论方法开展研究, 并将研究结果应用于实践, 对结果进行交流、反思及同行评价。教学学术意味着教师通过对理论和研究的反思与以往来自教学经验的知识相结合产生的一种实践智慧, 实践、交流、反思是教学学术的基本特征。教学学术的内容至少包括三方面:首先是概括的、综合的能力;其次是教学法知识;第三是学习的能力, 主要研究学生如何学会学习。教学学术究其本质, 不仅是一种教学活动, 更是一种探索活动, 教学目的的确定、教学内容的选择、教学过程的组织、教学方法的确立、教学情境的设计都离不开教师的探索与研究。教学学术不同于专业学术, 它一般是跨学科研究, 侧重于具体的教学开展过程中的应用性、实践性研究, 强调教学的实践性而不是学术的高深性, 生产学科教学知识、教学方法的知识等。诸如:反思性的论文、教学讨论、课件、出版的相关教材、发表的文章和专著、研究计划、教学调研报告、教改课题等。

二、教学学术对教师专业发展的意义

1.转变发展观念, 改变教师“被培训”的专业发展心态

教师专业发展与政府教育行政部门主导的教育变革密切相连, 由于政府教育行政部门主导的教育变革是自上而下的, 教育变革需要对全体教师采用成规模的、外在给予的、有种种规定性的培训, 培训由学者、专家主导, 对快速普及教育改革理论和推进教育改革起到一定作用。但是, 这种培训教师缺乏自主选择, 培训要么过于学术化, 要么与教师实际工作情境相去甚远, 教师们表现出一种典型的“被培训”专业发展心态, 专业发展自主性不强, 学习积极性不高。教学学术概念的提出, 对于改变教师“被培训”的专业发展心态具有巨大促进作用, 有利于教师积极、主动地追求自己的专业发展。

2.转变学术观念, 强化教师对教学的研究

教学工作是学校中心工作, 教书育人是教师的天职。纵观我国学校教学现状:教师教学方法陈旧、呆板, 教学内容单调、贫乏, 导致学生厌学、思维方式僵化;学校应试教育盛行, 过重的学业负担, 严重摧残了学生的身心健康。教学学术思想的提出, 有力纠正了中小学普遍存在的探索新知识、发表论文才是学术的错误观念, 使教师能够潜心研究教学问题, 改革教学方法和教学内容, 真正实施素质教育, 促进学生全面发展。

3.健全教师教学评价制度, 完善教师专业发展的外部环境

传统教师教学评价以考试分数、升学率为主要标准, 注重结果性评价而忽视教师专业发展过程, 没有认可其为教学所付出的一切努力。教学学术思想的提出, 为改革教师教学评价制度提供了新方向, 为我们构建重师德、重能力、重业绩、重贡献的教师评价制度提供了新思维。众所周知, 教师的核心工作就是教学工作, 教师通过教学提升学生思想品德水平、学业发展水平、身心发展水平、兴趣特长养成等, 而这些目标的达成需要教师不断地研究教学活动, 包括教学目的确定、教学内容选择、教学过程组织、教学方法确立、教学情境设计等。通过研究、实践、反思、再实践等环节, 获得诸如研究计划、课件、教学调研报告、教改课题、反思性论文等研究成果, 这不仅促进了教师专业发展, 也促进了教学质量提高。

4.强化教学中心地位认识, 全面提高教学质量

学校以教学为中心, 这是学校办学的基本规律。教学学术思想的提出, 有利于营造教学学术氛围, 有利于纠正学校重科研轻教学的病态认识, 有利于增加教师对教学研究的投入, 既促进教师专业发展, 又提高了教育质量。

三、提高教师教学学术水平的路径

1.学校层面

(1) 教师专业发展学校

学校应建立教学研究中心机构, 制定有关教学研究规章制度和教师专业发展规划, 营造良好的教学学术氛围, 组织开展教学研究、教学学术评价、教学技能竞赛等。教学研究机构应积极寻求与大学的合作, 共同促进教师专业发展。20世纪80年代中期美国建立的教师专业发展学校就值得借鉴[4]。教师专业发展学校是在原有公立中小学基础上加入与大学教育学院合作, 共同承担对师范生和在职中小学教师进行教师教育任务的学校, 是公立学校与大学之间具有伙伴关系的一种新型学校, 既是培养研究型教师又是教育研究者的学校。其办学宗旨是:培养出更好的教师, 办出更好的学校。教师专业发展学校把美国的教师教育改革与公立学校教育改革联系起来, 使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生关系。

(2) 教学学术共同体

教师提高教学学术水平, 不能只靠教师个人孤军奋战, 需要充分发挥教研室作用, 需要教师之间开放性、建设性、支持性合作。在学校内部建构教学学术共同体, 由教育思想先进、梯度结构合理、相互帮扶共促成长发展的成员组成。他们拥有共同的学术愿景、宽广多元的学术视野, 迅捷地把握学科发展前沿, 治学严谨, 师德高尚, 教学经验丰富, 能共同参与课程建设、课堂教学、专业建设、教学改革, 广泛地进行合作与交流、对话与研讨, 分享、传承优秀的教学实践经验, 还能锻炼和培养高水平的教师队伍并使教学工作实现可持续发展。教学学术共同体能够有效地通过辩论和批判积累教学知识、深化教学知识、创新教学知识。教师通过对教学学术的研究, 形成一系列的成果, 最后将知识内容积累为精品课程群、精品教材集、视频公开课、教学成果奖系列内容等;教师也可以申请教学成果奖、教学名师、教坛新秀等。

2.教师个体

教师提升教学学术水平, 除了学校创造有利于教师提升教学学术水平的客观环境外, 教师本人主观能动性、自主发展能力更为重要。

(1) 明确提升教学学术水平的道德目标

具有高尚师德的教师一定是教学学术水平高的教师, 分别获得“浙江大学心平奖教金”100万元的两位教授姚缨英、张振跃就是明证[5]。如果教师总是习惯于依据自己能否获得利益、获得怎样程度的利益作为自己行动的判断依据, 结果只能导致教师内在动机或道德目标意识的丧失。提升教学学术水平, 需要教师明确基本的道德目标:教师需从对自我利益的过分关注转到对学生学习的积极影响这一教学价值原点上来。当然, 明确道德目标并不意味着以教师职业的内在价值 (从学生成长和成功中实现教师的价值) 代替教师获得生存和发展的经济和其他利益。在学校政策制定中, 适度尊重教师获得外在利益的要求, 并使教师认识到:教师外在利益的获得源于教学中有效促进学生成长和成功。

(2) 构建教师教学学术水平提升的长效机制

第一, 终身学习是基础, 教师职业特殊性在于对教师素质要求较高。教师只有持续学习, 才能适应学科专业发展和学生发展需要。知识经济时代, 知识呈爆炸式增长, 学生获得新知识途径多元化, 这给教师教学提出了很大挑战。因此, 教师只有顺应终身学习的思潮, 在知识爆炸的社会现实条件下学会学习, 丰富自己的学科专业知识和教育科学理论知识储备, 才能在教学过程中旁征博引, 用自己的学识影响和带动学生, 提高教学实效。

第二, 教学反思是关键, 加强教学反思, 是提升教师教学学术水平的关键。教师教学反思的途径主要有:写教学日记:对日常教学的得失进行总结, 提高对教学行为的监控能力, 从而改进教学工作;说课:对教学设计的过程进行陈述, 回顾设计缘由、设计思路, 提高对教学的整体把握能力;听课与评课:听课是将讲课者处理问题的方式与自己的预想方式相对照, 以发现其中的出入, 通过两者相互对照, 汲取对自己有用的教学方法, 发现其他教师授课的不足, 并反思自己的教学行为;评课是与同行、专家一起边看边评, 通过团队的相互学习, 可以提高教师的反思能力和发现问题的能力;征询学生意见:教师本着虚心态度听取学生对自己教学的反馈意见, 及时调整教学方式, 从而满足学生的需求, 提高师生互动的效果。

第三, 合作交流是保障, 合作交流能力是现代教师必备的一项基本素质。加强教师之间的合作交流, 能各自拓宽视野, 共同促进教师专业发展。合作交流以专业教学团队为平台, 教师通过教学学术共同体, 实现不同学科教师之间的合作交流, 异质互补, 分享知识, 通过教研室的公开课、互相听课、学术研讨等活动, 对教学进行交流, 通过师生互动平台加强与学生的交流, 了解学生的需求和知识、能力水平, 从而更好地设计和改进教学。另外, 还可以通过校外学术团体举办的各种学术会议, 实现教学学术交流和知识共享。

参考文献

[1]EMEST L BOYER.Scholarship Reconsidered:Priorities of the Professoriate.New Jersey:Princeton University Press, 1990.

[2]欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲.涂艳国, 方彤译.北京:教育科学出版社, 2002.

[3]王晓瑜.极端中创造平衡构建新型学术范式——论大学教学学术思想的发展轨迹.现代教育科学, 2010 (2) .

[4]张婷.教师专业发展学校——美国教师专业发展的新动力.教育研究, 2007 (4) .

新课程中教师的专业发展 篇9

一、构建学习型组织是促进教师专业成长的前提

1. 建立学习型组织, 让广大教师从主观上想学、愿学、勤学、乐学

新课程改革给广大教师提出了更高的要求, 不学习新课程内容, 关注课改动态就会逐渐落后, 教学方法还停留在原有的水平, 不理解课改的新理念、新思路、新技能、新方法、新策略, 最后只有被家长、学生、所淘汰。那只能拆了自己的招牌, 砸了自己的饭碗。

现在的教育竞争日益激烈, 我校地处乡镇, 周围的社会力量办学越来越多, 而学生生源又是有限的, 创名师、名校效应, 多争取生源, 多创造效益则更为困难, 在强手如林的环境下, 学校只有加强师资培训, 使教师教学能力不断提高, 形成教学新思想、新观念。教学质量得到提高, 才能在激烈的竞争中立于不败之地。

2. 学校为教师积极提供学习平台

学校制订教师培训规划, 利用校内资源和校外资源进行培训, 以校本培训作为继续教育的主要模式, 派骨干教师到外地学习, 回校传达, 既节约经费, 又起到全员培训的作用。在课改中, 以新课程师资培训和骨干教师培训为重点, 以现代教育技术和现代课堂教学培训为突破口, 以科研能力为支柱, 实施培训登记制度并纳入继教考核, 把培训效果和评聘专业技术职务, 评优选优和晋级晋职挂钩, 完善骨干教师的选拔、培训、管理, 建立培训考核制度, 形成校本培训规范、有序的特色, 使教师在系列培训中得到可持续发展。

二、发展性评价多元化是促进教师专业化发展的保障

1. 评价主体多元化

对教师的评价不再由学校领导一人说了就算, 而是把教师群体、学生和家长的意见都纳入进来。

2. 评价标准多元化

随着课改的深入, 学校对教师工作的评价, 不再是以所教学生考试成绩的好坏作为唯一的标准, 而是将教师的教育理念、工作态度、教学研究、师德师风纳入到评价标准中来, 我们所需要的教师队伍不但要业务精良, 更要作风优良。

3. 注重过程评价

从促进教师发展的角度出发, 学校对教师的评价不再是终结性的评价, 而注重形成结果的过程, 了解教师教学过程中的态度, 行为是否发生了变化, 是否对教师专业成长有利。

三、科研、校本教研是促进教师专业成长的有效措施

课程改革带来全新的教育理念和教学模式, 直接冲击并挑战教师的传统教学思想和教学方式, 教师针对课改中的重点、难点、热点问题, 进行梳理, 开展校本教研, 并开展科研课题研究。

我校为促进青年教师的专业成长, 开展市级科研课题《农村小学青年教师专业成长研修模式》, 确立教师专业成长的模式为:观摩—思考—行动—反思—实践。

首先让教师观摩课堂 (教学实录、案例, 观摩对象可以是名师、同伴) , 思考教学效果如何, 提出值得改进的建议, 并把其中有益于自己教学的方法或理念运用到自己的教学实践之中。再回头反思自己的做法是否可取, 有何收获和改进之处, 再加以实践验证。让教师在实践与反思之间不断提高教学水平。

四、教师教学能力的提高是促进教师专业发展的关键

1. 新教师上岗培训

写一份合格教案、上一堂汇报课、写一份教学反思、设计一个活动方案, 组织一次班队活动, 这是一个新教师担任教学工作前首要完成的任务。学校从以上活动中发掘新教师的潜质, 寻找培养对象, 开展有针对性的培训。

2. 青年教师强化培训

写一份优秀教案, 上一堂优质课, 写一份教学反思, 设计一项活动方案, 组织一次班队活动, 写一份科研方案, 这是作为已经担任教学工作有一定时间的教师需完成的任务, 组织人员评价, 从中确立骨干教师作为培养对象。

3. 骨干教师优化培训

在被确立为学校骨干教师的对象之中, 每年举行一次“同课异构”“同课异上”活动, 举行科研成果经验交流会、班级管理经验交流。这样既能起到示范作用, 让新教师和青年教师能观摩到他们的教学艺术、管理艺术、独特风格, 又能促进教师群体的专业水平不断发展。

高职护理专业新教师备课探讨 篇10

1 教学目标的确立及依据

1.1 认真研究教材

教学的过程是教师“用教科书教”的过程, 而不是“教教科书”的过程。教师是教材的理解者、参与者、实践者。备课时, 教师要有自己的钻研、解读和思考, 而一味地接受和照搬, 教师就只是充当教科书的“传声筒”、知识的“贩卖者”角色, 很难将课上出新意和深意。对于兼职教师, 在一门课中也许只上一个章节或某个特定的内容, 比如输血输液, 这时教师还是要通读教材, 从整体上把握教材知识体系, 理解教材特点, 做到心中有数。 教师要钻研教材, 把自己变成教材的主人, 充分发挥教材的功能。

1.2 弄清重点与难点

重点是对教材而言的, 难点是对学生而言的, 教学重点构成每个教学阶段的基础知识和思想方法。难点是指学生难理解、难辨析、难计算、难解答、不易接受的学习内容, 由学生现有的学习能力与教学要求之间的差距形成。通常教材中比较抽象, 学生理解有困难, 或者比较隐蔽, 需要用新方法去认识的内容, 构成教学中的难点。

1.3 合理设置教学目标

从学生的实际出发, 教师可以设定教学目标, 但目标不仅仅局限于认知, 还应该涉及过程与方法、情感态度和价值观等其他维度;目标要有弹性, 要顾及学生之间的差异, 坚持上不封顶, 下要保底的原则。要选择合理的目标定位, 根据学生特点和知识结构制定明确、具体、可操作性强的当前行为目标。编写教案前对整堂课教学的总体设计是精心设计教学方案的前奏。做好实践课目标的制定, 针对高职院校, 就业教育的大前提, 要注重操作流程的达标和结果的达标[1]。

2 根据学生特点因材施教

2.1 高职学生特点

高等职业教育的独特性在于其具有鲜明的职业岗位针对性[2]。高职护理学制一般为3年, 比护理本科要短1年或2年。生源为应届高中毕业没考上本科的学生或者中职护理毕业生。相对来说, 这批学生具有起点较低, 接受能力、理解能力等学习能力不足, 自觉学习的积极性不高, 但他们的动手能力以及积极性却比本科学生要高。

2.2 因材施教

教师首先应该用欣赏的眼光看待自己的学生, 根据学生已有的知识结构和理解能力选用恰当的教学方法, 注重培养学生基本技能, 避免出现照本宣科、满堂灌的现象。再根据自己多年来的临床经验, 结合临床实例讲解理论, 使学生具有新鲜感、真实感。 针对一些重点难点, 可以穿插一些案例分析, 使学生对课堂知识的把握不是局限于死记硬背, 而是活学活用, 及时消化。通过案例, 可以增强学生独立思考的能力, 还可以减轻学生课堂与临床的脱节感。

3 以优秀教师为榜样, 向老教师学习

学习优秀教师如何备课及在课堂上如何组织语言、板书、运用多媒体。应该多听课, 走入资深教师的课堂, 要善于发现他们的闪光点与先进的教学模式和方法。要把“听老师的课”作为自己成长和进步的需要, 而不是把它当成任务。新教师在备课或教学过程中, 常常会遇到一些困难, 除了找资料自己解决外, 还要虚心向老教师请教, 往往会有事半功倍的效果。重视每次教科研活动, 采取集体备课与个人备课相结合的方法, 参考优秀教案, 完善自己的备课思路。

4 按照课堂5大环节, 设计科学教学方案

4.1 复习设计

旧课复习环节往往被有些教师所忽视, 然而在上新课之前花5 min的复习时间, 一方面可以促进学生复习习惯的养成, 巩固知识;另外一方面, 可以一开始集中学生注意力, 为新课作准备。复习时采用提问方式, 对上一次课的重点知识进行复习。如果上一次是实验课, 还可以请学生回示刚学的护理技术操作, 及时发现问题, 纠正错误手法。

4.2 导入设计

兴趣是学生获取知识和能力的强大动力。上课刚开始的时候, 调动学生的积极性, 激发学生的学习兴趣是上好一堂课的关键。为此, 教师巧妙的“导”, 创设情境, 让学生全身心的“入”, 要求通过适当内容或简短语言, 把学生尽快有效地引入问题情境, 激发学生的学习兴趣和求知欲望[1]。

4.3 新课教学设计

现代教育学理论“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”, 充分发挥学生的主体作用, 全面提高学生的学习素养。教学设计要把重心放在鼓励学生参与上。传统的授课有个很大的缺陷:就是单向交流, 学生只是被动的参与者, 仅仅是听众。而实践证明只有当学生主动参与时, 才能取得最好的学习效果。教学要以学生为主体, 教师为主导, 教师由知识技能的传授者向教学活动的设计者、组织者、指导者转变, 给学生留有充分的思考空间。

4.4 课堂小结设计

课堂小结是整个课堂教学过程中不可忽略的一个部分。许多高校教师往往不太重视, 讲到哪里算哪里, 草草收场。课堂最后做个小结, 可以突出重点, 而且无知识进行干扰, 小结的内容容易巩固, 在教学中起到重要的作用。对这一堂课的教学内容进行总结、概括、提炼, 使学生对所学基础知识及技能更好地纳入原有的认知结构, 形成新的认知结构。

4.5 课后作业设计

课后作业不仅是课堂学习内容的巩固与强化, 更是知识和能力的深化与发展。根据每次课堂具体教学内容, 精心设计多样化的练习, 练习要有创意和针对性。

关键词：护理,教师,备课,设计

参考文献

[1]邵玲, 刘红, 沈丹.高职基础护理课备课体会[J].中国当代医药, 2010 (3) :99-100.

新时期高职学院教师专业能力建设 篇11

关键词：高职学院;教研室;教师;专业能力

随着我国高职教育的快速增长，各高职学院出现了一系列亟待解决的问题，其中教师的专业能力是一个较为突出的、带有普遍性的问题，且已成为高职学院进一步发展的瓶颈。因此，作为高职高专院校教师尤其应当具备以下几种专业能力：

一、教材分析能力

教材是编者依据课程标准编写的教学内容的载体。教师必须熟悉课程标准的教材，了解教材的编排体系，理清教材的脉络，领会课程标准的精神，才能做到对教材要求从整体上把握，在局部中落实，才能做到对每节课的教学重点心中有数，也就是说至少要通读一遍教材，在通读过程中要作出一定的笔记与体会。

二、板书或多媒体课件设计能力

高职学院教师在设计板书或多媒体课件时应当从教学目标、教学需要（醒目地突出教学重点、难点、易混淆易错处）出发，做到科学性、系统性、启发性、直观性、简洁性及艺术性的结合，尤其是多媒体课件的设计与制作要掌握好的软件。

三、教学设计能力

（一）整体设计。运用教育学、心理学的理论，注重知识点的前后联系，使知识系统化、网络化，培养学生的综合能力，设计问题情景及反馈练习，充分调动学生参与课堂的积极性，体现学生的主体性原则。

（二）教学环节设计。（1）艺术地导入新课。例如采用悬念导入法。悬念即暂时悬而未决的问题，它让学生产生兴趣，带着寻根问底的急切心情，在探究的心理状态下接受教师的讲授。（2）典型环节的设计。精心设计媒体呈现的时间、方式、如何观察、操作、讨论、如何拓展知识等。（3）突出重点、突破难点的方法、技巧及途径。熟练采用旧知迁移、众星捧月、举例点拨、反复多变、设置情境、互相讨论、问题揭示、化整为零、架桥铺路、直观演示等突出重点、突破难点的方法和技巧。

四、创造性思维能力

它包含三方面：一是思维的透析力。强劲的思维透析力能迅速透过现象抓住本质，将其升华，形成自己独到的创造性观点;二是思维综合力，即高屋建瓴地把握整体的能力;三是思维的迁移力。对于新的研究对象、研究问题实现结构性迁移，这种迁移本身也是一种创造。

五、探索性实践能力

我国高等职业教育的主要任务和目标是：面向地方、行业和社区经济发展的需要，培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才[1]。一支优秀的具有良好发展前景的“双师型”教师队伍是教研室建设的组织保证。所以说高职学院教师应具备良好的实践教学技能。主要包括操作调试技能、产品制作技能、设备观察技能、图样绘制技能等。

探索性实践能培养学生的创新能力及促进科学素养的形成，因此，探索性实践教学能力更是高职学院教师应具备的基本能力之一。

六、科研教研能力

教学与科研相结合、与工农业生产劳动相结合是高职学院教师素质提高的有效途径，也是当今世界教育研究发展的趋势之一。教师成为研究者是教育实践对技术发展的内在要求和教育研究发展对教师的迫切要求，也是教师自身能力不断发展的必要条件。

七、团队合作及协作攻关能力

教学教研、教育创新、科技攻关等，只有形成团队，利用团队成员的不同特质潜能、思维方式以及风格，教育个性才能得以充分的把握和展示;优势互补，发挥群体效应，才能形成各展所长、协作攻关的优化结构，取得更大的成绩。这就要求高职学院教师除了能够独立思考、独立工作外，还要将个人的勤奋、严谨的治学精神同开放合作的态度结合起来，要具有强烈的合作意识及协作研究的能力。

八、终身学习以及更新知识的能力

当今世界，日新月异，科技发展突飞猛进。学习如逆水行舟，不进则退，每位高职学院教师都应该学会终身学习。通过终身学习能够深入了解当今科学技术发展的最新成果，提高自己的专业水平。

总之，在高职学院教师素质结构中，教师的专业能力是教师人格特征、角色特征、教学观念及兴趣动机水平在教育活动中的具体体现，它在教育教学过程中起着关键的核心作用。教师的教育理念、专业精神、专业知识是提高教育教学这种专业能力体现出来的。高职学院教师的专业能力是将各种因素物化到教学活动中的媒体和中介，是各种因素的综合反映和集中体现。

参考文献：

[1] 教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见（教高[2006]16号）[z].2006-11-16.

关键事件:促进新教师的专业成长 篇12

一、从“关键事件”中学习

新教师初次接触实际教学,常面临难以应付现场的尴尬教学场面,难以灵活运用教学方法,难以临场发挥个体优势。造成这“三难”的原因,主要是新教师的理论知识不够,理论与实践相脱节。教师不仅仅是知识的传递者,也应该成为学习者。学习是教师专业发展的内在要求,教师学习是教师日常专业生活中的重要内容。“教师是一个需要不断学习、终身学习的职业。只有不断学习才能不断提高。”[1]“从本质上说,教师专业发展是教师不断接受新知识,不断增长专业能力的过程。”[2]关键事件一般从表面上看是新教师日常教学中的“小事情”。新教师要将关键事件确定为学习的切入点,在活动中不断聚焦于经常发生的日常事件,将平常事件关键化,找出这些日常问题的新意和隐含的特征,去“经历”这些事件,从熟悉的事件中发现新内涵,如学习分析学情、如何突破难点、如何选择教学方法、如何开展研究性学习、如何根据学生年龄特点和认知规律调动学生主动参与学习的积极性、如何处理课堂上的突发事件等,分析某个关键事件发生的原因,积极主动地查找与之相关的教育教学基本理论,并阅读相关书籍,从各个方面去查找和思考解决问题的方法,从而积累一定的教学经验,建构自己的实践性知识,提高自己的教学能力,孕育出新的教学智慧。通过关键事件的学习,新教师可以将教育理论与实践结合起来,将“学会学习”与“学会教学”结合起来。这不仅加深了其对教育理论的理解,提高了其运用教育理论的能力,也提升了其教学实践的合理性和教学效能。另外,学校是新教师成长的土壤。学校也要通过关键事件帮助新教师学习职业规范,确立职业目标,不断强化教师角色意识,把工作压力变成发展动力,把工作中的困难视作不断进步的阶梯,把工作的挑战看成发展的机遇,让教师逐渐由“生存型教师”成长为“发展型教师”。

二、在“关键事件”中合作

心理学研究表明,在个体的成长过程中,要经历相当多的事件。期间,充满了欢乐,也充满着困惑和失败。教师专业发展并不是一个自然而然的过程,它需要通过外界有效的干预来唤醒和支持,需要外在推动力量与教师的内在改变力量相吻合。正如劳森(Lawson)所言:“成为一名教师不只是从某一角色到另一种角色的简单转变,它其实是一个包含新教师和资深教师及其所处的错综多元环境之间复杂的互动过程。”[3]协同理论也表明,在一个系统中各要素之间必须形成合作、协调、同步和互补的关系,才能增强组织能力,产生最佳效应。新教师在关键事件中进行专业切磋和合作,通过集体备课、业务学习研讨、年级教师会、课堂教学会诊与“磨课”等教学活动,通过“教学比武”“能手评比”“课堂展示”“新秀讲坛”等竞赛型的“岗位练兵”活动,相互讨论教学疑点、热点和难点,将自己在课堂教学中的收获和体会、成功和失败与大家分享并交流,观摩名师的课堂教学,学习名师驾驭专业知识、有效教学监控以及良好的教育机智等,学习教育教学基本理论,训练教学基本功,规范化设计教案,评价课堂教学水平以及撰写教育教学体会等。“勤问”(多请教)、“勤跟”(多听课)、“勤说”(多交流)、“勤做”(多积累实践经验),在观察、对比、反思、修正的过程中使自己的教育教学更合理、科学、有效,实现同行知识、技能、特长互增互补的最大化,使教师之间的思想得到碰撞,情感得到交融,认识得到提高,观念得到更新。正如美国学者特拉弗斯所说:“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[4]

三、在“关键事件”中反思

课堂是新教师专业成长的沃土,是其教育经验和智慧的生发之地,也是新教师蓄积发展实力的重要场所。新教师的成长离不开课堂教学实践,而反思是改进课堂教学和提高教学质量的关键所在。教师的专业成长和发展关键在于对实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升。每一位教师的成长与成功,都离不开对自我和他人教学实践的经验总结和成败反思。华东师范大学叶澜教授曾指出,关键事件能否成为关键事件并不取决于其本身,而是在于由其引发的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程,也就是包括教师个人教育观念在内的教师专业结构的解构与重构。教师的自我反思是教师成长的根本性动力因素,是自我成长的“第三条路径”。在促进教师的专业成长方面,可能需要更多地“直接关注”教师的课堂教学实践。[5]新教师要以自己的教学活动过程为思考对象,从自己的实际教学活动出发,发现、分析其中的问题,把自身的教育教学工作作为文本来解读,常问“为什么”,常想“怎么办”,常思“还能怎么办”。“你(教师)未来成熟的风格,就是从你今天一节又一节不成熟的课开始的;你未来散发着巨大魅力的风格,就从你今天一次又一次失误中开始的,从你今天一次又一次教学细节的改进中开始的。”[6]只有对自己的教学行为进行不断反思,才会成为一名成熟的教师;只有不断总结经验,接受教训,才会成为一名优秀教师。所以新教师在不断实践的过程中积累,在不断积累的过程中沉淀与升华,在反思中求进步,在总结中求提高,把教育教学理论转化成为自己的专业知识,运用于教育教学中,不断自我调整、自我建构,增强自我效能感和自我监控能力,从而不断地提高自己的教学能力。

四、在“关键事件”中评价

新教师初次接触实际教学,所关注的是自己的生存问题,通常会努力寻求学生、同事、学校管理者的认同与接纳。教师教育研究表明,学校领导、指导教师和教师同伴是新教师成长过程中的“关键人物”或“重要他人”。领导的肯定和认可、指导教师和同事的教学指导与期待是助推新教师发展的关键。新教师走上工作岗位,对教学缺乏实践经验,关键人物对新教师能力的形成和提升起着重要作用。在关键事件中,关键人物要正确评价新教师的实际情况和能力水平,并对新教师寄予不同方面、不同程度的期望,明确并有针对性地给每位新教师提出改进建议、专业发展目标和进修需求等,帮助新教师在现实问题中寻找突破点,在现有成功经验中寻找生长点,在教学发展中寻找联结点,有益于新教师获得自我效能感,缩短职业适应期,在发展的过程中少走弯路。关键人物通过关键事件向新教师提供反馈信息,帮助他们找到问题的症结所在,协助新教师发现自己发展过程中的优势和不足,审视自我素质、建构自我身份、调整自我规划、期许自我发展,提高自己的职业道德修养,促使新教师在“找到问题—总结经验—确定发展目标—采取行动”的循环动态过程中向着更高水平迈进,以提高新教师履行岗位职责的创新水平,实现终身发展。