二语学习者

二语学习者（共12篇）

二语学习者 篇1

词汇是语言学习的基础,在二语习得过程中,词块的作用远远重要于语法,是导致语言流畅性和地道性的主要因素。自上世纪80年代起,词块逐渐引起语言学者的关注,他们将词块定义为词汇短语、词汇化句干、预制复合结构及预制语言等。随着认知语言学和语料库语言学的兴起,词块在二语习得和应用中的作用更是不容小觑。语言在相对封闭的语法系统的基础上,不断地被大量程式化、惯用化的词块体系所充斥,两者相辅相成,构成二语学习不可或缺的部分。

一、预制性词块的界定和分类

预制语言(prefabricated language)概念最早由Becker(1975)年提出,他认为在人脑语言词库中有一类由多词组成的特殊短语,兼具词汇与语法特征的语言结构及特定的话语功能,而且随着我们对记忆材料的熟悉程度而增加,人们可任意灵活使用生成流利的语言表达形式,这就是预制性词块(lexical chunks)。

Lewis(1997)按照词汇内部的语义联系和句法功能将预制语块分为四类:1)多元词语块(Polywords),如from the beginning,at first等;2)习俗语语块(Institutionalized expressions),指固定或半固定的句子结构,如It is appreciated that....;3)短语架构语块(Phrasal constraints),如on one hand....,on the other hand.....;4)搭配(Collocations),如commit suicide等。根据预制语块在不同情景中的会话结构和话语语用特点,预制语块又可分为社交互动(Social interactions)、必要的话题(Necessary topics)和话语设置(Discourse devices)三类。

作为集词汇功能与语法功能为一体的语言形式,预制词块由搭配和类联接两种形式。其中搭配是一些词项习惯性地和另一些具有相同语义特征的词项的使用。类联接则是语法范畴的结合,以上分析表明预制词块是介于语法规则自由组合的单词和不能用语法来解释的固定短语之间的语言形式,具有相对完整性、可变性和生成性。

二、二语学习者预制性词块错误类型及分析

预制性词块是语言学习的重要组成部分,具有有效提取的特点,是语言流畅性的重要体现。随着语料库语言学的发展,人们对词块的研究越发细致,而对二语学习者而言,在词块的学习中总会出现某些搭配上的错误,导致表达上的失误。

1. 语法类型错误

语法形式相当于类联接,导致这类错误的原因主要有两个,一是语际影响,即受汉语翻译对等词的影响;二是语内影响,即受学习者中介语中已有知识的影响。以上两种影响并存,导致学习者言语失误。语法型词块错误受母语影响极大,从某种程度上来讲,体现在学习者对于已掌握词汇的过度概括和盲目滥用,这是词块学习中不容忽视的难点。

2. 词汇类型错误

词汇形式即搭配,分为限制性搭配和开放性搭配两种。由于词块的开放性以及学习者经验和认知的匮乏,导致学习者容易通过词义上的相似性来搭配词块,从而出现语用上的失误。

三、预制性词块使用失误对二语习得的启示

对于我国外语学习者而言,过多的强调通过机械性记忆单词或短语的意义而忽视其词汇的广度和深度意义,导致词块搭配上的失误,甚至石化现象的产生。词语搭配是语言内部运作机制的一种因循习惯,受语言机制的调节和制约。相对于母语习得,二语学习者缺乏语言经验,所运用的语言搭配容易与本族语的表达相悖,因此,针对于二语学习者在预制性词块习得中常出现的错误,笔者总结出如下几点:

1. 注意词汇深度和广度的理解,避免搭配上的失误

词汇知识和词块搭配之间关系密切,词汇知识应包括词汇广度和深度,其广度和深度决定了词块搭配的准确度。学习者在词汇学习中,应在原始词义的基础上,注重词汇广度和深度的挖掘,以提高预制性词块运用的精准性和地道性。

2. 加强学习者词块意识,提倡词块教学法

教师在词汇教学中,不应只关注词汇意义的讲解,更多要通过扩大学习者词块、搭配能力来提高其语言交际能力。注重词汇和语法的结合,把词块看成一个重要的语言单位来学习和记忆,增强其语言表达的流畅性。

3. 注重词块的灵活性和可变性,创建更多词块学习语言材料

词块的学习离不开语境,词块的用法也是多变的,教师在词块教学时应尽量提供更多的词块应用语境及合适的语言材料,既考虑到词块的限制性也关注词块的生成性,既做到就词块的反复操练,也能为新词块的形成提供更多接触的机会,促进新词块的学习。

4. 培养学生词块自主学习能力,减少语际迁移

学习者在熟记大量基础词块的基础上要提高其猜词和记忆能力,尽量减少母语及中介语间的语际负迁移,即学习者根据词汇的意义进行简单的任意搭配,导致词块运用的不准确和歧义。

参考文献

[1]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海:上海外语教育出版社,2001.

[2]董燕萍.心理语言学与外语教学[M].北京:外语教学与研究出版社,2005.

[3]张绍全.中国英语学习者多义词习得的认知语言学研究[M].重庆:重庆大学出版社,2010.

二语学习者 篇2

personal Information:

Famlily Name: Wang Given Name: Bin

Date of Birth: July 12, 1971 Birth place: Beijing

Sex: Male Marital Status: Unmarried

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Nov.1998-present CCIDE Inc, as a director of software development and web publishing.Organized and attended trade shows(Comdex 99).Summer of 1997 BIT Companyas a technican ,designed various web sites.Designed and maintained the web site of our division independently from s electing suitable materials, content editing to designing web page by Frontpage, photoshop and Java as well;

Education:

1991-August 1996 Dept.of Automation,Tsinghua University, B.E.Achievements & Activities:

president and Founder of the Costumer Committee

Established the organization as a member of BIT

president of Communications for the Marketing Association

Representative in the Student Association

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Skilled in use of MS Frontpage, Win 95/NT, Sun, Javabeans, HTML, CGI, JavaScript, perl, Visual Interdev, Distributed Objects, CORBA, C, C++, project 98, Office 97, Rational Requisitepro, process,pascal, pL/I and SQL software

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Have a good command of both spoken and written English.past CET-6, TOEFL:623;GRE: 2213

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Aggressive, independent and be able to work under a dynamic environment.Have coordination skills, teamwork spirit.Studious na ture and dedication are my greatest strengths.“英文简历

二语学习者 篇3

【关键词】构式语法；二语习得；习语学习

构式语法（Construction Grammar）是上个世纪80年代后期逐渐兴起的一种语法理论和适应几乎整个语言门类的研究方法和流派。构式语法强调形式-意义的结合，对二语学习者的二语学习有重要启迪。习语（idiom）不具有语法能产性，其意义不能从各个组成部分的意义组合得出，而且与文化背景紧密相连，成为中国二语学习者学习英语的一大阻碍。因此，想要提高英语水平，必须重视习语的学习理解。

一、构式语法理论

关于对构式的定义，以Goldberg（1995：4）的定义最为流行，“C是构式，当且仅当C是一个形式（Fi）和意义（Si）的对应体，而无论是形式或意义的某些特征都不能完全从C的组成部分或先前已有的其它构式推知”。这种观点有别于生成语法所推崇的原子（atomist）和组合（compositional）观，后者认为语言的构造是从底层的分子开始、通过组合规则向上逐级构成，如此组成的语言结构都可以通过常规的语法规则加以分析，语言结构的意义是其组成分子意义的合成。

构式语法中的二语习得观认为，语言习得机制并不是如生成语法所言是天生的，而是与人们的认知能力有密切关系。构式主义对于语言习得的新认识之一是成人所拥有的语言知识大多是那种语言的形式，意义对（包括语素、单词、习语、题元结构和复合结构等）组成的一个构式系统。

构式语法理论认为构式具有超越成分组合意义，它的主要观点能为二语习得带来很大裨益。首先，构式语法理论作为二语习得中的语法习得的理论支持，追求认知上形式和意义的统一。其次，在构式语法理论指导下进行第二语言习得，由浅入深，循序渐进，符合人们的认知阶段，能使二语习得取得更好效果。

构式语法的探讨在我国还是一个非常年轻的领域，其研究方向主要有三个：第一，探讨构式语法的原典理论，对该理论的基本概念、理论内涵进行了较多的讨论，包括考察其理论优势和缺陷，并尝试探讨对其进行富有建设性的调整、改进，出现了在重要研究阵地上进行热烈的学术争鸣的现象（陈满华，2009）关于构式语法理论的几个问题。第二，运用构式语法理论对语言事实，特别是汉语语言事实进行观察，分析和解释。也有少量研究英语等外语中的构式，如王仁强，陈和敏2014年在《外语教学与研究》上发表的《基于语料库的动词与构式关系研究——以sneeze及物动词用法的规约化为例》。近年来，对外语中构式的研究从最初的个例分析慢慢向与语料库相结合的基于大数据基础上的研究转变，使构式研究更客观，应用前景广阔。第三是语言教学和二语习得领域的应用研究，包括理论探讨和具体构式的习得研究。

二、一语和二语习语习得的构式差异

Nunberg，SagandWasow（1994：492-92）在《习语》（Idioms）对习语做出原型定（prototypedefinition），包括习语的必要特征和典型特征。必要特征是：约定俗成性（conventionality），即“不能以独立的惯常用法的知识为基础预测它们的意思或用法，至少不能预测出全部的意义或用法，这些惯常用法决定了其成分在独立出现时的用法。”（Nunberg etal.1994：492）除此之外，还有五条典型特征，分别是：①非灵活性特征（inflexibility）：指句法上严格受限。②修辞性特征（figuration）：指运用了修辞格表达意义。③格言性特征（proverbiality），指往往用具体的活动（concreteactivity）来描写具有社会性的活动（socialactivity）。④非正式性特征（informality）：即习语的典型情况跟非正式的谈话风格或语域（register）有关联。⑤倾向性（affect）：指通常对所描写的事物或现象有一种评价或倾向性的立场（affectivestance）。

由于一语和二语在认知发展，语言输入和一语迁移等方面的巨大差异，一语和二语习语学习的构式习得也存在差异。一语习得处于儿童时期，对世界的认识和语言知识同步习得，二语习得则多依赖于既定的世界观和文化概念，因此，一语多为隐性习得，二语习得则多为显性习得。一语语言输入是在自然语境中的输入，而二语多在课堂等非自然环境中输入，缺乏母语环境，易受一语迁移影响。因此，二语习得，尤其是在文化基础上的二语习语习得，对二语学习者而言更为困难。

三、构式语法对二语习语学习的启示

构式语法为二语习语学习提供了理论依据和框架，对二语习语学习产生重大意义。

1.习语学习中注重形式-意义的统一

我国的二语学习者在学习习语时多采用单纯的词汇学方法，孤立地学习习语中每个词汇的意义而不是把习语的形式-意义相结合进行学习。要高效地理解记忆习语，需要整体记忆策略，梳理好形式与意义的关系进行记忆。

2.充分利用高频效应

二语习得不同于一语习得。儿童的一语习得是在自然环境中的逐步建立的语言构式，而二语习得则是在非自然环境中进行的。由于缺乏真实的语言环境，高频效应就显得尤为重要。只有通过高频输入，才能使语言输入转化为抽象的语言构式存入大脑。

四、注重对二语文化背景的输入

二语学习者理解二语习语的一大困难是文化背景不同，很难融入其中。印欧语系和汉藏语系差异巨大，因此更需要二语学习者加强对二语文化背景的了解。

参考文献：

[1]Croft，W.Cruse，D.A.（2004）.2004.cognitive linguistics.（cambridge textbooks in linguistics.Cambridge Textbooks in Linguistics，3（2），129–141.

[2]Goldberg，A.E.（1995）. Constructions： A construction grammar approach to argument structure. Constructions ： a construction grammar approach to argument structure. University of Chicago Press.

[3]Goldberg，A.（2003）.Constructions：a new theoretical approach to language.Trends in Cognitive Sciences，7（5），219-224.

[4]Nunberg，G.Sag，I.A.，Wasow，T.（1994）.Idioms.Language，70（3），491-538

[5]陳满华.关于构式语法理论的几个问题.外语教学与研究（5），2009，337-344.

[6]王仁强，陈和敏.基于语料库的动词与构式关系研究——以sneeze及物动词用法的规约化为例.外语教学与研究：外国语文双月刊（1），2014，19-31.

作者简介：

二语学习者 篇4

1 图式与图式理论

1804年, 德国哲学家康德首先提出图式的概念。他提出人们在认识新事物时, 必须将新事物和自己的已有知识相结合才能形成正确的认识。20世纪30年代, 英国心理学家巴特利特提出了图式理论。图式理论将图式定义为知识储存在大脑中的计量单位, 大脑中的所有图式构成一个人的全部知识。人们需要依据大脑中的现存图式来吸收理解外界的一切信息。因而, 图式理论是关于人的认知的理论, 其主要观点是:图式是人脑中一种抽象的、结构化和系统化的知识表征。人们在理解新事物时, 需要借助大脑中已存的图式背景知识, 在新事物与旧事物间建立起相应的联系。

2 阅读理解实质

阅读理解既是一项信息处理过程, 同时也是一种复杂的动态心理活动, 是读者通过语篇与作者之间进行的一种交际行为。在已有知识的帮助下, 读者对文章传达的信息经过辨别、解释, 进而形成自己对文章的理解。阅读的目的是理解作者的想法, 所以领会是阅读过程的重点。作为一项复杂的活动, 阅读理解需要各种必要的技巧进行随时解码, 期间需要词汇、句法、语义、以及认知技巧和总体的背景知识等的协助。“阅读理解建立起在新的信息和已知知识之间的桥梁” (Johnson, 1981) 。读者能产生的联系越多, 在阅读中获得的理解的选择也越广。理解过程是一个积极的、动态的过程, 并伴随着读者将其个人的兴趣、期望、技巧、态度及先前的知识融入其中。由于作者的信息不可能完全直言, 读者必须积极地通过他对阅读材料背景知识的了解来推断和诠释。

读者在阅读中对语言符号的解决方法和对自己头脑中已有图式的应用, 是影响阅读理解速度、阅读效率的主要原因。在阅读时, 能力弱的人, 由于没有形成系统的策略, 不太善于灵活调用自己的经验和知识, 往往纠缠于逐词辨识, 因而阅读速度缓慢, 阅读效果不理想。而高效率的读者在经过一定的培训后, 增强了阅读能力, 既注重辨认语言符号, 又擅长超越语言符号本身, 这样的阅读过程速度快, 准确率高, 阅读效率无形中有了质的飞跃。

语言知识是工具, 读者的背景知识是阅读的框架, 阅读材料是理解的原料, 语篇知识是对文章结构把握的指南, 它们相互作用影响阅读理解的过程发生在读者大脑中。读者有了足够的背景知识, 拥有了通过足够的阅读量养成的对语言知识、篇章结构、行文特点、阅读技巧的把握后、阅读理解才能顺利实现。

3 图式理论与阅读理解的关系

图式理论持这样的观点:一切知识都能组成一定的单元即图式储存在大脑中。这些图式在人的大脑中进而构成一个网络系统。由于丰富的背景知识有助于读者对篇章的准确理解, 这些图式在读者的阅读理解中起着至关重要的作用,

在阅读过程中, 读者不断调用他的语言知识和先存背景知识 (即图式) 去预测和领会书面语。在读者的先存知识和材料间存在交互作用。读者可以激活头脑中的相关图式来理解新的内容。也就是说, 图式就是指帮助人们对典型事例更快认知的心理表现。根据Callrell和Eisterhold (1984) 的观点:图式总体上可以分为三类, 即形式图式、内容图式及语言图式。读者的阅读能力取决于对这三种图式掌握的熟练程度和运用的灵活程度。其中, 形式图式是关于文章修辞结构的知识, 反映读者对文章体裁结构的理解程度。因而, 读者需要具备一定的形式图式知识, 才可以在阅读过程中正确判断文章的结构与布局, 明确作者的写作思路和意图。内容图式指读者对文章主题的熟悉程度, 是理解特定文章所必须具备的外部世界知识, 是阅读的核心部分, 从而直接影响读者对文章内涵的正确理解。作为阅读的前提与基本条件, 语言图式指学习者对语言知识的掌握程度及语言运用能力。因而, 在阅读过程中, 读者必须具备一定的语言图式对语篇中传达的信息进行解码, 从而为调动大脑中的内容图式和形式图式做准备。所以, 阅读理解过程就是学习者语言知识和图式知识相互作用的结果。

4 图式理论在阅读中的应用

图式是人们已获的各方面知识在头脑中的储存单位。图式的总和构成人的全部知识。图式理论将阅读理解过程看成是读者具备的已有知识与阅读材料之间的相互作用过程, 而读者对语言图式、形式图式和内容图式的掌握程度决定了读者的阅读能力。图式理论指导下的英语阅读过程倡导将读者的先存知识不断与阅读中的新信息进行比对、预测、纠正、并加以判断、推论。正因为图式使信息的接受更有条理, 使知识间的关系有了更明晰的逻辑性, 使读者对材料的整体把握, 理解速度和准确度有了质的跨越。

4.1 提高语言能力, 扩充语言图式

语言图式指学习者对词汇、语法等语言知识的掌握程度及语言运用能力。倘若读者不具备一定的语言图式, 就无法准确理解文章的字、词、句所提供的语言信息, 也就不能调用相应的内容与形式图式去理解文章的涵义。因此, 要能顺利阅读理解文章, 学习者必须具备相应的语言知识, 即大脑中要储存一定的语言图式, 因为这是正确理解文章意义的基础与前提。

4.2 熟悉各类体裁, 完善形式图式

形式图式是关于语篇修辞结构的知识, 反映了读者对篇章体裁与结构的理解程度。不同的文体要求不同的形式图式, 作者通过运用修辞结构来组织文本中的内容, 把语篇中的信息传递给读者。读者掌握的形式图式会影响其对文本内容的理解和回忆。因而, 读者要学会从宏观角度分析文章的语篇结构, 从而对语篇的深层含义和作者意图等进行深刻的把握。

4.3 扩大阅读量, 丰富内容图式

内容图式是指读者对文章所讨论的主题的熟悉程度。除语言图式及文本图式外, 要准确理解文章涵义, 读者还需合理运用内容图式知识。读者若没有掌握与文本内容相关的内容图式, 比如遇到一个完全陌生的主题, 即便读者完全理解文章的语言与结构形式, 还是无法明白文章的意义。因而, 学习者平常应注重拓展阅读材料的涉及范围, 选取蕴含浓烈的时代气息和文化气息、内容丰富的文章, 不断充实自己的文化和背景知识, 提高理解文章的有效性与跨文化交际能力。

5 结束语

大量研究表明, 图式理论确实对二语学习者的阅读理解能力起到一定的积极作用。其中, 语言图式是阅读理解的前提与基础, 而形式图式和内容图式则起辅助作用。没有语言图式, 内容图式和形式图式都无法发挥作用。当然, 即使读者具备与语篇相关的语言图式, 但若对文章的结构或传达的内容不熟悉, 那么也无法准确理解文章的内涵。因而, 二语学习者应努力提高语言能力, 扩充语言图式;拓展阅读量, 丰富内容图式;另外, 多熟悉各类文章体裁, 完善形式图式, 切实提高自己的阅读理解能力。

摘要：图式是知识存储在大脑中的计量单位, 而大脑中所有的图式便构成了一个人的全部知识。图式理论将阅读理解过程看成是新信息与人脑中原有知识之间相互作用的过程。该文首先介绍了图式理论、阅读理解的实质, 剖析了图式理论与阅读理解的联系, 从而揭示了其在提高二语学习者阅读理解能力中所起的积极作用, 最后提出在二语阅读过程中应用图式理论的一些建议, 以期有助于提高二语学习者的阅读理解能力和自主学习能力。

关键词：图式,图式理论,二语阅读理解

参考文献

[1]Anderson R C.The notion of schemata and the educa-tionalenterprise:General discussion of the conference[C]//R.C.An-derson, R.J.Spiro, and W.E.Montague (eds) , Schooling andthe Acquisition of Knowledge.Hillsdale, NJ:Lawrence Erl-baun Associates, 1977.

[2]Friedman M L.Teaching Reading and Thinking Skills[M].Longman Inc, 1980.

[3]Rummelhart D E.Schemata:The Buiding Blocks of Cognition[M].1980.

[4]Stern H H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].DUP, 1983.

[5]陈贤纯.外语阅读教学与心理学[M].北京:北京语言文化大学出版社, 1998.

[6]陈思清.从图式论来看阅读的心理过程[C]//中国学生英语学习心理.长沙:湖南教育出版社, 1992.

[7]王娜.图式理论在非英语专业大学生阅读中的应用[D].吉林大学, 2011.

最美逆行者二年级作文 篇5

今天，我们来了解一下什么是新型冠状病毒。

首先，新型冠状病毒，它长什么样子呢?通过显微镜可以观察到新型冠状病毒全身长满了冠状物，一看，就觉得不寒而栗。冠状病毒是通过口液，飞沫和接触传播的。口液传播是当正常人和感染者对话，而传播的飞沫传播是感染者通过一个喷嚏就能传播这种病毒，最后是接触传播，接触传播是有太过亲密的，接触也会被感染。56度以上的高温持续30分钟，可有效消灭活跃着的病毒。

全面二孩政策外的失落者 篇6

五月抢生二胎如今担心被罚 对于38岁的唐军（化名）和妻子而言，全面放开二孩的政策来得有点晚。

此前，他和妻子悄悄备孕，政策外生下了第二胎，这是夫妻俩期盼已久的一个女儿。“终于男女双全了，等我们老了，小孩可以有个伴”唐军无奈地说，如果早知道全面二孩政策年底就会出来，他跟妻子就不必冒这个险了。

唐军和妻子在南屏一家企业打工，为了迎接这个不符合政策的新生命，过去的一年多时间里，两人一直提心吊胆，被辞退，甚至罚款的阴影笼罩着这个外来工家庭，夫妻俩犹如惊弓之鸟，“妻子不敢去大医院，检查要找熟人，也不敢告诉同事自己有了第二个小孩，担心消息泄露。”

苦等五年多后，单独二孩政策2014年3月在广东终于落地，夫妻俩仍被排除在政策的藩篱外。

“我和妻子都有兄弟姐妹”唐军说，如果再等四五年，妻子错过生育年龄，以后想生都生不出来了，于是决定冒险赌一把，先把孩子生下来再说，“年龄不能再等了。”

“为了逃避处罚，唐军曾考虑过让妻子偷偷回老家，生下小孩后把户口挂在亲戚名下，当时想过各种各样的方式，后来都被否定了，我和妻子还是觉得一定要给两个小孩相同的权利待遇。”

令唐军感到庆幸的是，随着单独二孩放开，生育手续比从前简便了许多，妻子5月生下第二胎时并没有办理准生证，也暂未被发现超生。

除了向身边的同事朋友隐瞒了生育二胎的消息，今年上半年广东允许超生儿落户，不再与计生捆绑的政策出台后，唐军和妻子同样犹豫不决，“超生儿入户后可以正常缴纳儿童社保，但像我们这种在政策出台前抢生的担心秋后算账。”唐军说，看到全面二孩的消息，心里只有一个期盼，希望能对政策出台前抢生的家庭网开一面，不要罚款了，“既然国家已经放开了，说明对人口是有需求的。”

除了心理上的担忧，二胎带来的经济压力，让唐军的日子过得不如从前潇洒了。

唐军说，小女儿出生后，两个小孩加上老人，原来买的三房明显不够住了，需要换房，如今市区房价动辄两万多一平米，压力大太，而每月支出也增加了很多，零食、玩具都要双份，加上奶粉钱、服装、幼儿园学费，小孩抚养支出越来越大。

唐军和妻子周末想出去娱乐放松一下都很难有机会了，“天天围着孩子转。”

唐军坦言，因为家里有老人且身体健康，帮忙照顾小孩，自己和妻子尚能勉强支撑，“如果老人身体不好，光靠我和妻子根本不敢去想第二胎。”

三年前生二胎她丢了工作 比起唐军，苏丽（化名）似乎不幸一些。因为超生第二胎，她丢掉了工作。

苏丽和丈夫是珠海户籍，十年前在香港产下第一胎，户籍也落在香港，因此当夫妻俩2012年决定生第二个小孩时，一度存有侥幸心理，“当时觉得第一胎是在香港生的，没有占用内地的指标，生育第二胎应该是合法的。”

苏丽原本在一家国有大型通信企业珠海分公司工作，怀上小孩时她没有对外宣扬，但当她挺着一天大过一天的肚子到单位上班到第五个月时，终于被同事领导察觉了，有一天人事主管打来电话，“领导说我这样生育第二胎也是超生，要么打掉，要么主动辞职。”

苏丽说，她曾经辩解过，自己第一胎在香港，第二胎应该不违法，但单位领导并不认同她的做法。

去年12月，金湾法院曾审理了一起类似案例，一名女子在香港生育第一胎后，回珠海生育第二胎，被计生部门以超生为由追缴20多万元罚款，女子随后将计生部门告上了法庭，要求取消罚款，但被法院一审驳回败诉。

苏丽说，她在这个岗位上已经工作了十几年，习惯了这份工作，在此之前，她并未想过辞职，但在权衡利弊后，她最终选择放弃工作，“我舍不得小孩，但也不想让领导为难。”

2012年10月生下了女儿后，苏丽暂时没有找到合适的工作，儿子与女儿又基本由爷爷奶奶照顾，她反而闲了下来，为了充实自己，后来与丈夫在珠海市区盘下了一家药店，本想自己创业干一番事业，不料丈夫因为不太了解相关规定，卖了几盒从香港托运过来的药品被法院以销售假药定罪。

这让苏丽对药店的生意有些心冷，不久前她将店铺转手，专心在家里照顾小孩。提及马上要放开的全面二孩政策，苏丽有些感慨，说自己走在了前面，没赶上新政策。？笪

摘自《南方都市报》

二语学习者 篇7

现在,大部分分类学的文章和研究都是关于概念联系和发展的。但是,英语水平高低是否会影响人们选择主题关联联系和分类学联系,现有的理论还不能提供答案。因此,这篇文章的研究目的是,通过一个实验,探究不同英语水平的双语者(分别是高中生和英语专业研究生),倾向于选择主题关联联系还是分类学联系。

二、文献综述

从Inhelder and Piaget(1964)开始,分类学联系成为了人类概念联系的研究重点。很多概念可以归类到分类学,具体来说,很多分类联系都在等级分类中形成,比如:餐厅的桌子-家具-人工制品-物品,生日聚会-聚会-社会活动。在相同的等级中的种类(比如:聚会)一般都有相似的特点。而且,很多概念的嵌套特征可以促使人们进行联想。分类学联系主要基于相似性,就是不同的两个事物有着相同的特征。比如狗都具有的特征,有四条腿,会叫,有毛发,吃肉。

小孩倾向于这样分类:把女人和车联系起来,因为女人会开车(e.g.,Smiley and Brown,1979)。这些主题关联联系不是基于相似性(共同具有某些特征),而是基于两种事物之间的外在联系。后来的研究发现,如果可以正确地实行实验任务,成年人也可以形成主题关联联系(Estes et al.,2011,Lin and Murphy,2001)。

之前的研究在多个方面证明了现在研究的意义。第一,很多之前的研究都发现成人更加倾向于选择分类学联系。之前的大部分研究的重点都在小孩的分类上,但是现在的研究重点在于双语者。在有关于概念的理论中,主题关联联系经常出现。比如,很多语义记忆的大脑网络模型和这些关系有共同点。但是,在有关概念的研究中,分类学联系的出现,吸引了更多研究者的注意力。

三、理论框架和研究问题

双语者二语水平各不相同,受到很多因素影响,比如他们使用二语的频率,习得二语的年龄。基于此,双语者在不同的方面发展语义网络。学习了多种语言,语言水平比较相似,并且相互影响(Cummins,2001)。

在中国的教育环境下,学生往往从初中开始学习作为第二语言的英语。只有通过运用一门语言,才能更好地学好它。但是,在中国学习英语的方式都是以考试为导向的,大多数中国学生学习和记住的都是词汇和语法。因此,学生在考试中可以得到高分,但是使用英语的能力却很弱。因此,中国高中生在一个相对来说比较晚的年龄,在教室课堂中学习了第二语言,二语水平相对较低,他们也是二语习得者。随着年龄的增长,可能因为在日常生活中,他们对于不同语言不同程度的依赖,小孩可能会在语言方面发展他们具体的概念联系。

我们用选择任务进行现在的研究,为了证明以下假说:不同英语水平的二语学习者,包括高中生和英语专业研究生,在他们选择主题关联和分类学联系倾向不同。更重要的是,现在的研究目的是检测英语水平对于分类的影响。研究问题是不同英语水平的二语学习者在选择分类学和主题关联联系时有什么不同。

四、研究设计

(一)被试。

首先让高中学生做问卷调查,关于其英语学习的经历,确保他们是双语者。有两组被试,第一组是36名高中一年级学生(18名男生,18名女生);第二组是浙江大学英语专业研究生,有36名(18名男生,18名女生),自愿参加该实验。

(二)材料。

33个单词组成11组主题关联和分类学联系的三个一组选项,42个单词组成14组没有词汇意义联系的选项作为填充材料,它们在概念上都没有联系。

(三)过程。

在Super Lab 4.0.上设计程序,实验指示如下:三个单词或者图片会以三角形的形式同时出现在屏幕上,在三角形上面的单词或者图片和另两个单词在概念上存在联系。请判断上方单词是否在概念上和左边的单词比右边的联系更强。如果是,请按“z”键,如果不是,按“/”。

五、不足与展望

首先,实验材料有缺陷,在三个一组的实验材料中,有些事物的名字有相似性,重复性和倾向性,有些名字可以有更强的单词联想,这样很可能影响被试的判断,倾向于选择那些单词联系更强的词语。其次,研究结果会随着被试个体差异和实验过程的不同而改变,因此,会减弱实验的有效性。一些被试可能会忽略实验的指示,没有正确和错误答案,而把实验任务看作测试他们智力或者考试技能的一种方式。而且,由于个体的预期,经历,文化,背景知识,思维方式的不同,会导致他们在分类的时候产生差异。

最后,实验结果是否会因为类别建构任务的改变而改变。在该研究中,二选一的类别建构任务使用三个一组的选项。如果类别建构任务需要被试从8个或者更多的事物中做选择,被试的选择是否会改变,这值得进一步探究。

参考文献

[1]Estes Z,Golonka S,Jones LL.(2011).Thematic thinking:The apprehension and consequences of thematic relations.Psychology of Learning and Motivation,54:249–294.

[2]Lin,E.L.,&Murphy,G.L.(2001).Thematic relations in adults’concepts.Journal of Experimental Psychology:General,130(1),3–28.

[3]Murphy,G.L.(2010).What are categories and concepts?D.Mareschal,P.C.Quinnn,S.E.G.Lea(Eds.),Oxford University Press,11-28.

二语学习者 篇8

1 对象与方法

1.1 对象

本县干部职工和退休人员840例。

1.2 方法

体检前3d, 禁酒、避免高脂肪、高糖饮食。体检当天, 受检者早晨空腹取静脉血3m L, 送检验。血脂水平分类标准TC≥6.50mmol/L, TG≥1.69mmol/L为异常血脂诊断标准。

1.3 统计方法

体检结果输入健康体检软件统计分析。

2 结果 (表1, 表2, 表3)

男女高血脂检出率分别为29.1%、10.3%, 男性明显高于女性, 差异有显著性, 男女均以高甘油三酯居首位, 这与男性家外餐、夜餐、快速进食、吸烟、喝酒有密切的关系。高胆固醇、混合型高血脂男女检出率低, 无特异性。这与相关地区报道的不同[1]。

餐饮业检出率最高, 教师检出率最低。

3 讨论和对策

次检出率显示, 高甘油三酯、高胆固醇、混合型高血脂男性均高于女性, 且集中分布在年龄段35~64岁间, 异常率最高, 男女均以高甘油三酯居首位。男女性别之间比较有显著性差异, 具有统计学意义, 与其它地区报道相同。而高胆固醇、混合型高血脂男女均无明显差异性, 且检出率几乎均低[2]。不同职业人群检出率存在极显著性差异。教师检出率不高, 餐饮业的检出率极高。

参考文献

数字化学习路上的拾荒者 篇9

从教育掘客到教育中文翻译, 再到教育大发现社区, 我们都能看到张老师活跃的身影。但最让大家熟知的还是其“教育技术资讯”博客, 这个博客上的内容沉淀积累了张老师多年的心血, 现在也仍然是许多教育技术人士必看的博客之一。这里有一位教师在个人博客上这样描述张老师的教育技术资讯博客:“在他从2005年6月开始写作的这个专业网志中, 张老师飞快地追踪着最新技术进展在教育中的应用, 用中文译介着海外最新的技术发展应用。更加重要的是, 张老师对国内教育和教育技术的发展也很了解, 所以, 他对海外信息的解读, 与国内的教育应用就有了一个对比。这点, 对国内读者尤其有价值。这个博客 (Blog适合国内对最新教育技术应用感兴趣的教师、教育研究者、教育商业服务人员阅读。”

博客:教育技术资讯 (http://blog.donews.com/zhyujiang/)

微博:教育瘾科技 (http://weibo.com/etnews)

刚参加工作的时候在一个山区小镇的初级中学任教。那是在2 0世纪9 0年代的初期, 电脑和网络还很遥远。一切都在混沌中度过, 生活完全没有方向。直到有一天, 我花了两年的积蓄买了一台5 8 6电脑, 人生才发生了巨大的转变。我不敢说技术改变命运, 因为我一直是一名教师。但我能说技术让我生活充实, 找到了自我, 为我插上追寻梦想的翅膀。我也一直认为自己是个数字化学习路上的拾荒者, 在互联网上不断寻找和拾起自己需要的东西……

从多媒体课件到网络主题探究

2001年, 在制作了很多课件后, 突然想歇一歇, 停下来思考。一是制作课件太累了, 二是觉得课件制作不是我个人的终极追求。我开始寻找新的出路, 寻找信息技术改变教育的新方法。在接触到Web Quest后, 我眼前一亮, 觉得这是一种可行的方法, 值得一试。但那时我国的授课体制和信息技术设备还不能满足Web Quest实施的条件, 有没有变通的办法能让这种好的探究学习模式适应中国的教学环境呢?在查阅大量相关在线文档和网站资源后, 我终于发现了Mini Quest模式。实际上, 这种模式是Web Quest的简化版, 但又保留了其精髓。Mini Quest实施起来更适合我国现行授课体制和技术环境, 特别是能在非信息技术环境下实施。于是, 我把Mini Quest的相关文章翻译成中文, 其间得到了上海柳栋老师的帮助, 后来柳栋老师也成为Mini Quest的主要推广专家。2006年, 因为译介MiniQuest的缘故, 我应邀参加了广东教育学会网络教育分会的年会, 作为唯一的外省代表, 我在会上分享了自己翻译推广Mini Quest的故事, 也见到了华南地区Mini Quest的热心推广者吴向东老师。此时, Mini Quest模式已经在中国大部分地区生根发芽, 并开花结果, 也成为很多教育技术人士研究的主题, 而如今在百度上可以检索到约38, 900条相关结果。

不管Web Quest还是Mini Quest, 都被划入网络主题探究, 这类基于资源的探究式学习把资源的来源瞄准互联网, 借互联网的力量解决学习资源不足的难题。但是在Web1.0时代资源不足, 且网络中缺乏互动, 信息的传播方式单一, 主要是网站到用户模式。虽然网络主题探究目标之一是为让学生学会面对未组织的环境, 但Web1.0的信息资源环境仍旧显得苍白, 因为很多资源是网站经营方组织的内容。到了Web2.0时代, 用户上网除了寻找内容还能生成内容, 互联网信息资源大爆发, 真正的未组织的信息资源环境这才呈现。这样基于网络的探究更接近真实, 更便捷。更重要的是增加了人与人在网络间的互动, 交流也真正畅通。比起Web1.0时代, 这样的技术环境, 更符合网络主题探究背后的学习理论——社会建构主义。

当有的专家说Web Quest和Mini Quest过时的时候, 其实真正能实施这类探究学习模式的网络环境才刚刚开始。而个人电脑价格的走低和学校信息技术装备的增强也为开展这类教学夯实了硬件基础。要知道美国可是在生机比1:1的环境下提出这个理念的。当发现这一点时, 我就义不容辞地投入了Web2.0怀抱, 开始了自己的博客生涯。

从博客叙事到微博交流

开始博客后, 为这种自媒体内容发布形式感到惊喜万分, 初期体验了好几家博客服务, 也极力鼓动身边的人开通博客。这不, 在柳栋老师和毛向辉先生打赌的过程中, 我耍了小聪明, 推荐自己学校的校长开通博客, 使其成为中国校长博客第一人。最后我把窝安在了donew s.com, 命名自己的博客为“教育技术资讯”, 并潜心经营。虽然近两年没更新它了, 但是在搜索引擎上以教育技术资讯或education technology为关键字搜索, 仍然排名榜首。

2009年, 我停止更新博客, 原因是发现自己走得太快了。整天为技术而忙, 大脑中塞满了内容, 我决定停下来整理消化一下。此时, 我发现这么多新技术, 而真正想在教育教学中实践的时候, 却根本行不通, 因为没有硬件基础, 很多学校生机比很低, 数字化学习最底层的基础没有。教育信息化近十余年, 电脑、投影进入课堂却仅仅丰富了信息传输的方式, 并没改变学习的方式。因此, 教师会用技术教, 学生却不会用技术学习, 师生之间存在数字鸿沟, 这就是“最后一米”现象。我开始反感技术, 在停止追逐的两年时间内, 很少写东西, 也少碰电脑。直到2011年4月, 我看到了低价平板电脑的报道, 突然觉得在我国中小学实现1:1计算的机会来了, 技术改变我国学生学习方式的时机也快到了, 这一刻我决定我该停止休眠, 重新上岗了。

荒芜了两年的“教育技术资讯”博客, 密码早已忘记了。不过, 我发现更好的工具——微博。相对于正经八百的长篇博客文章, 现在我更喜欢短小的140字符的微博。分享内容和交流沟通更方便, 更快捷。“@教育瘾科技”成为我专门分享教育技术资讯的新起点。

从独自精彩到众人拾柴火焰高

一个人设计制作精美的课件, 一个人挑灯夜战书写博文, 这是很多信息技术教师过去常有的经历, 当然也包括我。在数字化的道路上, 在各种故事场景中担任着主角, 独自精彩着。直到有一天, 我发现:能学的学会了, 能做的尽力完成了, 能书写的也都发表在博客上了, 可是还是缺少点什么。现实的工作平台中, 注定大部分信息技术教师不可能有太多懂自己的人。于是, 我把目光转向了互联网平台, 追踪我博客上的评论和反向链接, 我结识了好些天南地北志同道合的朋友。从博客的评论到深度交流, 我和朋友们开始了新的尝试。

2006年齐伟、余扬和我, 开始策划教育掘客网站的搭建, 并最终把这个挖掘教育智慧和资源的网站上线, 成为当年第一个教育Web2.0网站。虽然这个网站最终由于各种原因, 在持续了两年后萧然下线, 但是我们都体会了团队合作共谋发展的畅快。

2007年, 就在教育掘客遇到瓶颈”时, 一个新思路的启动让我又充满了活力, 这就是“教育中文翻译”。这个项目有周白云、余扬和我发起, 并很快得到了互联网上一些热爱教育的人士的支持。很多热情的大学生加入进来, 开始把国外先进教育思想和理念翻译成中文, 无偿提供给读者。教育中文翻译发展壮大, 最终演变成为教育公益项目——益学会, 并由一些得力的年轻人负责运营, 现在仍然在坚持着。在益学会的经历让我感受到团队奋斗的快乐。

2008年, 在淡出益学会项目后, 我受到北京师范大学庄秀丽老师的邀请加入了“教育大发现”社区的发起筹备中来。在教育大发现社区启动的第一个项目“好看簿教研”中, 我结识了更多关注教育技术的朋友和专家, 与他们一起开展活动, 体验Web2.0为学习和教研带来的便捷。

从当初独自摸索信息化的教育实践, 到现在参与到团队的学习交流和共同发展中, 我不再甘做网络隐士独自前行。众人拾柴火焰高, 我发现只有在团队中才能发展得更快, 才能找到更高的起点, 也才能走得更远!

左利者是否应该用左手学习书法 篇10

随着书法教育的开展,左利者如何学习书法已经成为了一个问题,而这一问题的核心又在于,他们究竟应该用右手,还是左手?目前,学界对这一问题的研究主要集中在硬笔的日常书写上,基于书法立场的讨论很少。书法与日常硬笔字毕竟不同,作为一种古老的文化形式,它有自己特殊的规律,本文试从这一规律出发,对左利者书法学习中左右手的选择谈一些自己的看法。

一、中国古代左手书法观念、书家的启示

中国传统观念一向反对用左手写字,古人习书除非右手病残一般不会选择用左手。

《管子》中曾说:“不明于法,而欲治民一众,犹左书而右息之。”所谓“左书右息”,就是让右手停下来,而用左手写字。唐房玄龄注(一说尹知章)云:“息,止也。左手为书,右手从而止之,则无时成书矣。”明刘绩补注:“人右手能书,而左手不能书也。今反用左手书而右手息而不动,倒行逆施之譬。”用左手写字一直被认为是“不明书理”,“倒行逆施”的表现。这不是像西方人那样视左手为“邪恶”来源于一种歧视性的偏见,而是来源于中国人对书法的规律性认识。在中国的传统文化中,并没有对“左”的过度排斥,“左”也并非一直处于被贬低的位置,相反,许多技艺还推崇左右并举,如射艺中的“左右开弓”,武术中的“双锏”、“双刀”等。而书法却向来不崇尚左手,因为书写正字的书法不是适合左手或双手同时的活动,它崇尚自然顺性,而不以形式奇特、花哨为追求。这种观念在中国人的思想中根深蒂固,以至于一个被扳矫过的左利者成年后,在做与上肢有关的活动时依然有可能无意识地使用左手,而唯独写字不会。

中国历史上用左手写字的书家极少,以左笔成名者更是稀如麟角。据笔者所知,不外乎元代的郑元祐,清代的钱坫、高凤翰,以及近现代的费新我等几位。

郑元祐(1292—1364)字明德,遂昌人,侨居吴中三四十载。郑氏生于儒学世家,诗文学问俱佳,善左笔楷书,显名于时。苏大年《遂昌先生郑君墓志铭》云:“君儿时,乳妪提携,右臂脱骱,以左手写楷书,规矩备尽,世称一绝。又自名为‘尚左生’。”(李修生2004:284)

高凤翰(1683—1749)字西园,号南村,晚号南阜老人,胶州人,书画篆刻家。55岁时右手病废,以左手作书画,治印。《扬州画舫录》评高凤翰,称其“工诗画,善书法,称三绝。……病痹,右臂不仁,作书用左手,号‘尚左生’,又号‘丁巳残人’。”(李斗2001:271—272)

钱坫(1744一1806),字献之,号十兰,嘉定人。生平精研训诂及舆地之学,精于篆书。《国朝先正事略》云:“献之工小篆,不在李阳冰、徐铉下。晚年右体偏枯,左手作篆尤精绝。”(马宗霍1984:221)

费新我(1903—1992),原名斯恩,字省吾,30岁前改名“新我”。近现代书画家。1958年右手患病,不能握管,遂以左手作书三十余年,以行草居多。

通过以上书家的信息我们能看出,他们并不是因为自己是左撇子而选择用左手写字,而是由于右手病残不得已而为之。郑元祐之外,高凤翰、钱坫、费新我都是在具有了深厚的右手习字的基础之后,才改用左手的,他们书法风格的形成固然与左手有很大的关系,但更多的是依靠右手的经验。就艺术成就而言,郑元祐、高凤翰已经是历史上左笔书法的极限,但依然难与一流书家相提并论,说这些书家不足为法或许太过,但他们不在后学取法首选之列则是毫无疑问的。

许多人热衷于以这些书家为例论证“左手同样可以写好书法”的观点,其实并没有说服力。相反,这更进一步的说明,在右手没有伤残的情况下,书家是不会用左手习书的,更没有成功的范例可供参考。

二、书法的技法体系与左手相悖

科学研究显示,人类百分之九十是右利手,左利手约百分之十,中国人左利手的比例更小,据说仅为百分之零点二三(孙晔等1999:188)。毫无疑问,人类大多数的工具、设施都是根据右手的习惯创造、制作或建设的。文字作为用手书写的交流工具也在此例,无论汉字还是拼音文字。

汉字中右手习惯的最明显迹象反映在隶变后的楷隶行草等今体文字系统中。这些书体的各种形态复杂的笔画,无论横竖、撇捺、钩点,都是在右手的习惯下产生的。具体而论,隶书蚕头式的起笔、雁尾形的波发收笔,楷书中方形笔画起笔或转折处切口的方向,行草书中的各种笔画的连带等,无一不是右手生理作用下的典型痕迹。在笔画的延伸方向上,自左向右是最基本的规律,今文各体中几乎没有向左、左上、上方行进的,因为这三种运笔方向相对于右手是逆的、反的,是不顺的。要顺应右手的生理,只能是右、下、右上、右下、左下五个方向中的一种,王凤阳先生称之为笔画书写的“反逆性原则”(王凤阳1989:228—230)。“反逆性原则”是今体文字改造篆书中不适应右手生理成分的结果。篆书虽然也是有右手创造的,但是其字形以象形为基础,笔画仅仅是直线的简单曲直伸缩,主要屈从于其所代表的事物的形象,而不是手的生理习惯。手以腕关节或肘关节为支点的运笔特点体现在右手上,就决定了今体文字笔画延伸的这种规律,也就进一步的决定了今文各体总体向右上倾斜的字形结构。另外,书法学习首重执笔,执笔之法千差万别,而右手握管则是各种执笔之法共同默认的前提。

总之,今体文字笔画起收的形态、行笔的方向、字形结构、执笔方法等都是建立在右手的生理基础之上的,而与左手相悖。对一个左右手健全的人来说,书法学习中舍右手用左手则意味着他必须用左手去完成本来应由右手完成的任务,这就会使一些本来自然而然的书写效果,成为一种被刻意追求,甚至一种遥不可及的目标。我们并不否认特殊的用笔方式可以产生一种新的风格类型,但是任何新的风格都是建立在一定的法度之上的,即使那些不拘法度,以“楚调自歌”著称的“逸品”书家或书作,也必须以“不谬风雅”为前提,这种“不拘法度”是精熟于法的基础上的从心所欲。如果一个人只能用左手作书,那么基本法度的获取可能会大打折扣。

三、左手写字是一种误导

在中国古代,用哪只手写字并不是一个问题,因为右手写字在中国传统的观念中一贯是理所当然的,这一观念开始动摇是近些年来才出现的事情。

根据西方学者的研究,强行改变左利手儿童使用左手的习惯可能会对他们的健康成长造成负面的影响,如口吃、跑调,甚至脑损伤等。(皮埃尔·米歇尔·贝尔特朗2006:105—114)而生活中左利手的孩子被扳矫最多的领域是写字,因此,强迫左利手孩子用右手写字也被认为是造成“扳矫后遗症”的罪魁祸首。以至于1949年,法国心理学家维拉·科瓦斯基在《语聋和被迫使用右手的左撇子》一文中明确的提出:“家庭、学校、工作、社会生活中,我们应该尊重左撇子在所有日常活动中,特别是在书写方面,自由地使用有支配能力的左手,以及在体育活动和运动中自由地使用左脚的不可侵犯的权利。”(皮埃尔·米歇尔·贝尔特朗2006:162)这种观念以尊重左利者的生理个性、身心健康,甚至“不可侵犯的权利”为依托,主张左利者用右手写字,博得了广泛的支持和社会影响。

其实,仔细考虑不难发现,这些学者是把左利手孩子用右手写字直接和口吃等不良影响对应了起来,而事实上并非是右手写字直接导致了口吃、跑调等病症,而是那种强迫式的、粗暴的矫正方式。这种对应与西方中世纪人们将左手与邪恶直接相连没有什么两样。许多人受这种理论的影响,允许孩子用左手写字,甚至以“左撇子更聪明”引以为傲,难免显得盲目。

允许左利手孩子用左手写字只是在写字的第一步上顺从了他们的天性,而把整个写字的过程推向了一种或无人指导,或“瞎指挥”的境地,因为直到现在我们还没有成熟的指导左利手孩子用左手写正字的方法。左手在以与右手相反的顺序书写相对于正字的镜像字时,才是顺应左手生理的,1880年瑞士人卡尔·沃格特《从生理学观念看书写》的研究早已证明了这一点,后来许多西方人的研究都曾得出反写“对左手来说是正常的书写”的结论。(皮埃尔·米歇尔·贝尔特朗2006:199,248—249)。正常的拼音文字尚且违背左手的生理,更何况在右手习惯下形成的具有更多变的笔画形态、更复杂的字形结构汉字!长期的违背生理的运动是否同样会对孩子的身心健康造成不良影响,也是一个问题。

没有万能的“上帝之手”,人的手之所以有不同的左右两只,就是因为两者有各自所适合的领域。对于左利手的孩子来说,在某些方面引导他们使用右手还是必要的,这并不等于压抑他们左利的天性。对右手的依赖是中国书法的特殊规律,这种规律与左手的生理相悖,在右手健全的情况下没有必要选择左手。左利者用右手习书既是对书法特殊规律的顺应,也是对右手能力的开发。

参考文献

李修生2004《全元文》第三十九册,凤凰出版社。

李斗2001《扬州画舫录》,山东友谊出版社。

马宗霍1984《书林藻鉴·书林纪事》,文物出版社。

孙晔等1999《中国大百科全书·普及本·心理学I》,中国大百科全书出版社。

王凤阳1989《汉字学》,吉林文史出版社。

作好小学语文学习的引路者 篇11

关键词：小学语文 自主 合作 探究 引路者

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.03.160

《小学语文新课程标准》明确指出：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语文。”新课程标准的基本理念要求小学语文教师要转变教育教学观念，引导学生从根本上改革学习方式，作好“小学语文学习的引路者”，甚至是“组织者”“合作者”，让小学语文课堂学习开展得有声有色，焕发勃勃生机。让小学生能够在轻松愉悦的氛围中自主、高效地学习。

无数的教学实践证明，自主、合作、探究的学习方式能充分挖掘学生的学习潜能，使学生的学习主观性和能动性得到充分释放。学生通过这种学习方式学来的知识印象最深刻，理解也最透彻，学习效果自然也是极佳的。正因为如此，引导学生进行自主、合作、探究的学习方式已经成为绝大多数教师教学方式的首选。但是，我们所倡导的自主、合作、探究的学习方式是不是只是把课堂学习的时间完完全全地还给学生就可以了，让学生随心所欲地学，而不需要教师的引导、组织呢？回答当然是否定的，在自主、合作、探究的学习背景下，教师只不过是从台前退到了幕后，虽然课堂的主角是学生，但是课堂的学习走向还是掌握在教师手里。就好比学生学习的风筝无论飞得多高，线头总是攥在教师的手中的。也正因为如此，教师的“路”引得好不好直接关系到学生学习成效的高低。

一、树立在生活中学习的大语文观

新课程标准在基本理念中指出：“语文是母语教育课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中体会、掌握运用语文的规律……”。因此，我们在小学语文教学过程中，要善于开发学生感兴趣的学习资源，尽可能地给学生创造语文实践的机会。与此同时，教师还要善于联系学生生活的实际情况，做到从学生已有知识和生活体验出发，把小学语文的学习和广阔的社会背景联系起来，让学生在大语文的环境中去锻炼学习。

同样是小学语文课堂，为什么有的教师上起课来就生动活泼，学生兴味盎然，而有的教师上来就沉闷冗长，兴味索然呢？细加探究，我们会发现，深受学生喜欢的课堂往往是教师善于以课堂为生发点，把学习过程中遇到的人、事、物、景做巧妙的联系，让学生体会到语文的学习其实与生活息息相关，学习到的知识是真实、有用的。特别是小学语文课本中的“语文园地”部分，这部分的学习更是侧重引导学生从狭小的课堂走向广阔的社会人生。以人教版三年级下册第一单元的“语文园地”为例，这一单元的语文活动给学生的任务是：“你的家乡一定有优美的风景吧？你发现了吗？请选择一处向大家介绍。先分小组介绍，介绍的时候，讲清这处风景在什么地方，有哪些特点，要表达出对家乡热爱的感情。”可以想象，看到这样的学习任务，学生会是多么喜悦和激动啊？而小学语文教师如果错过这样很好的语文学习的机会又是多么可惜啊！

二、抓准学生课堂语文学习的兴奋点

在自主、合作、探究的课堂上，基本的流程是学生首先明确学习的目标，然后再进行相应的自主学习和合作探究。这个过程其实就是教师的引路过程。特别是在把学习目标落实到自主学习和合作探究的任务的过程中，教师的“路”引得怎样，是不是很好地抓准了学生课堂语文学习的兴奋点和学生的学习参与热情直接相关，与学习的效果直接相关。而要抓准学生课堂语文学习的兴奋点，更多的要考虑学生的年龄阶段特点、兴趣爱好、生活经历等等综合因素。

以人教版四年级下册《一个中国孩子的呼声》为例，这篇课文通过一个孩子的眼光来看世界和平，把家庭的不幸和世界的不幸有机联系起来，表达了一个孩子失去亲人的悲愤以及对和平无比渴望的强烈情感。可以设想，如果是教师深入地分析这样一篇抽象的课文，用教师的解读来代替学生的体验，效果肯定是好不到哪里去的。最好的办法应该是先引导学生反复诵读，然后再从课题入手，设置学生感兴趣的问题，激发起他们学习的愿望，引导学生主动去探索、求知。比如说：“这个中国孩子发出什么样呼声？中国孩子为什么要发出这样的呼声？这只是‘一个中国孩子的呼声吗？”。相信经过这样的处理，学生学习的兴奋点就会被调动起来，学习的效果也就有了保证。

三、把学生学习小组的构建进行到底

小组合作学习通常由4—6位学生在共同的学习目标下分工协同完成。从已有的经验来说，由几位学生组成的学习小组所达成的学习效力可不是数量上的简单叠加。学生在合作中探究，可以从不同的角度去取长补短，相互印证。正因为有了小组成员间不同思维的碰撞，学习小组在思维的广度和深度上都会有几何等级的聚变。当然，学生学习小组的构建不是一朝一夕就能够完成的，它需要教师从成员构成、角色分配、合作方法、合作步骤、评价反馈等多方面加以培训。只有学生学习小组的构建基本完成，小组合作学习才能发挥越来越重要的作用。

学生学习小组的构建一旦完成，教师将享受到轻松、高效学习带来的快乐。比如，在教学人教版五年级上册《地震中的父与子》的时候，我就布置学习小组合作就“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”这句话进行小组合作学习，弄清楚为什么不直接写父亲连续挖了36个小时以及作者这样写想要表达什么？在学习小组合作探究的过程中，我发现有一个学习小组是这样合作的：有一个小组成员发现了4个数字是由少到多递增的，另一个小组成员注意到只剩下这位父亲继续坚持挖掘，再一位小组成员提出在地震中徒手连续挖36个小时是很困难的……。就是在这样的七嘴八舌的发言中，学生很快就探究出了这个问题。得出了“这样写能表现父亲挖的很辛苦，也更表现出他坚定的信念”的正确结论。

四、让学生体验语文学习成功的快乐

有人说：“行为是奖励出来的。”从教育教学的角度来说，学生的学习成果需要做进一步的检验，而检验的过程其实就是给学生表现的机会。在学生表现的过程中，学生对知识的理解自然是上升到了一个更高的层次。与此同时，他们也体验到语文学习成功的快乐。所以，有经验的小学语文教师是不介意经常性地创造学生表现的机会，让学生在“玩”中“学”，以“玩”促“学”。

比如，在小组合作学习环节之后，教师通常会让各学习小组交流合作学习所得。而优秀的教师就会注意让小组成员轮流发言而不是让某个优秀生专美。再比如说小学语文课文里有许多篇章只要稍加修改就可以通过课本剧的方式表演出来。我们可以发现，每逢课本剧的表演，学生总是自发地组织，反复地练习，那热情是多么的令人赞叹啊！而课本剧的表演能够给参演的学生在学习带来多大的好处呢？我想这可能是言语所不能完全说明的了的，但是我们只要看那些年老的人对孩提时表演过的课本剧一直印象深刻就明白了。

参考文献：

[1]王丹.新课改下小学语文教师的角色定位[J].新课程研究，2010.

[2]郭红梅.论述小学语文课堂教学中教师的引导作用[J].新课程，2013.

二语学习者 篇12

四种风格的学习者

自然学习循环圈上某个位置的偏好导致了学习者间的个体差异,其感知连续体从“直接体验”到“抽象概念”两个端点。那些在直接经验时刻应对自如的学习者,倾向于在12:00逗留得久一点,而那些觉得在抽象概念过程中应对自如的学习者,往往愿意在6:00流连忘返。

自然学习循环圈的加工连续体是从“用心反思”向“付诸行动”转换。那些在用心反思阶段举止优雅的学习者,倾向于在3:00停留得久一点;那些觉得在付诸行动中表现更得体的学习者往往迫不及待地奔向了9:00。

“感知信息”和“加工信息”两种选择的整合就形成了个体差异。我将它们分别称为:第一类型学习者、第二类型学习者、第三类型学习者和第四类型学习者。

——摘自《自然学习设计:面对不同学习风格者差异施教》,第7页

与学习的循环图四象限相对应的是四种类型的学习者,从纵向的“感知维度”来看,有些人倾向于直接体验和感受的方式,而有些人则习惯于间接分析和抽象的方式,从横向的“加工维度”来看,有些人擅长观察、倾听和反思,而有些人则更喜欢行动、实践和尝试。因此,根据这“纵横”两维我们可以把学习者分为四类,即“为什么(12:00)”“是什么(3:00)”“应怎样(6:00)”和“该是否(9:00)”。下面我们就来了解一下这四类学习者。

第一类学习者“为什么”,他们在12:00的位置直接感知信息,在3:00的位置反思加工信息,这类学习者最爱问的问题是“为什么”,渴望了解知识的内在价值。“为什么”学习者善于敞开全身心,调动所有的感官来感知,富有洞察力和想象力,从周边环境和真实情境中汲取营养;他们敏于自我反省,喜欢问无数个“为什么”,追求意义的清晰性;他们追求和谐,与人为善,谦逊而富有对话精神,避免人际冲突。

第二类学习者“是什么”,他们在6:00的位置时感知信息,在3:00的位置用心反思。这类学习者最爱问的问题是“是什么”,力求弄懂现己存在的理论体系。“是什么”学习者追求知识之间的连续性和确定性,将新知识与旧知识相联系,形成理论和概念;他们思维缜密,按部就班,富有条理;他们具有强烈的自信心,喜欢得出主观判断,并擅长演讲,面对冲突情境,可以理性地加以分析,妥善处理。

第三类学习者“应怎样”,他们在6:00的位置抽象感知信息,9:00的位置主动加工信息。这类学习者最喜欢问的问题是“如何运作”,寻求理论的实用价值。“应怎样”学习者是实用主义者,希望能运用知识扎扎实实地解决问题,并在行动中不断地完善知识;他们动手能力和时间观念强,做事富有条理性;他们习惯通过奖励和惩罚来树立权威,追求效率。

第四类学习者“该是否”,他们在12:00的位置直接感知信息,9:00的位置主动加工信息。这类学习者偏好的问题是“假如……,那该会怎样?”“该是否”学习者与“为什么”学习者相类似,也喜欢从自身的感知和体验出发,去反思和质疑现有的各种理论,思考各种其他的可能性,对理论进行补充和修正,擅长综合和开拓;他们喜欢充满不确定性和可能性的环境,充分激发自我的潜能和智慧,灵活应变。

以上四类学习各有优缺点,如果以“感知信息”和“加工信息”两维来对这四类学习者做一个小结,会体现得更为明晰。从“感知信息”之维来看,我们发现第一类学习者和第四类学习者因为都始于12:00的位置直接感知信息。因此,这类学习者将体验置于理论之上,他们的思维更加多元和灵活,富有想象力和创造力,与人相处时也更加细腻敏感,在具备这些优点的同时也具有条理性欠缺的问题,并且常常给人留下犹豫不决、优柔寡断的印象。而第二类学习者和第三类学习者因为都始于6:00的位置,将理论置于首位,因此,学习和做事都更加高效和果断,极具条理和效率,而缺点则在于可能会给人因循守旧、铁面无情的印象。

从“加工信息”之维来看,我们发现第一类学习和第二类学习者因为都在3:00的位置加工信息,即用心反思,因此他们关注理论要多于现实,追求理论的自足自满,优点在于构建理论体系的严密性或多样性,不足在于缺乏实证的态度。而第三类学习和第四类学习者恰恰相反,他们更愿意花时间在实践上,或者说他们习惯在“做中学”,在实践中验证理论的正确性,拓展理论的可能性,缺点则在于反思精神欠佳。

自然学习循环圈

所有的学习都从学习者主体出发。循环圈从12:00开始,此时个人与外在世界建立联系。在6:00,学习者获得专家知识,最后当学习赋予了个性特色之后,又回归到了学习者主体自身。在整个过程中,学习者通过获得新知识形成了新的自我。

循环圈是一个从主观到客观再到主客观融为一体的过程。这一过程就是学习定义的精髓。依据学习循环圈学习能使我们从主体自我出发(镶嵌于体验中),再置身于外,将体验看做客体来加以审视。这种抽离体验的行为使主体自我带上了客观色彩。

如果我们想要与意义领悟的这种节律保持一致的话,那么就要通过使情感和思维彼此相连的对话保持持续运作状态。先建立联系,再脱离思考后建立起新的联系。我们通过操练(实践)来尝试应用所学知识,并在每次操练(实践)结束后对新的感悟做进一步整合。

这样我们又回到了体验。对话继续深入,情感和思维不停歇地发生着互动,由此带来了领悟新体验的可能性,学习就可能周而复始,永无止境。学习者从主观到客观再到主客观合二为一,这就是一个完整的学习运作图景。

——摘自《自然学习设计:面对不同学习风格者差异施教》,第18～19页

上面提到的是学习的四种风格,代表着的是四种不同偏好的学习者。事实上,每个人的学习都应该经历这几个阶段,即“直接体验”→“用心反思”→“形成概念”→“付诸行动”→“融会贯通”,这是一个从主观到客观再到主客观融合的过程。为了更好地凸显这一过程,我们再换一种视角来看学习的四象限框架,如图2。第一象限是“我”,这一阶段聚焦在主观的“我”(学生)的身上,激活学生已有体验、经验和知识,引入新知。第二象限是“他们”,这里的“他们”指客观的概念、知识、原理、方法等。第三象限是“它”,如果说“他们”是“知道的”,那么“它”就是“操作的”,在知道“他们”的基础上进行对“它”的实际操练,才能完成从“扶”到“放”的过程。最后是“我们”在经历了前面三个阶段后,新知识被充分地融入学习者的认知结构中。

基于学习循环的这种特性,我们可以来设计教学。根据第一象限,教师应该做的是尽可能激发学生的学习兴趣,增强学习者彼此间的合作,唤起生活的体验,这样才能营造出和谐、安全和活跃的氛围,让学生带着探究的兴趣全情投入到学习之中,即充分激起学生的主观能动性。

根据第二象限,教师需要在尊重学生已有经验的基础上,围绕关键知识点和核心概念帮助学生理解学习内容,完善认知结构。学生通过识记、归纳、演绎、比较和总结等方式汲取知识,增长知识,走向客观。

根据第三象限,教师需要创设问题情境,给学生提供练习或实践的机会,并在过程中给予指导。而学生则在过程中进行设计、预测、分析、演练、检验,从而扎实地掌握知识和技能。

根据第四象限,教师成为“拉拉队队长”,促进学生独立思考,提供各种学习资源,鼓励学生创新性思考。而学生则不断地调适、综合、评估和挑战,通过所学内容调整和升级自己的认知系统。第三象限和第四象限都是主客观逐渐相融合的过程。

运用概念之伞来教学

在运用自然学习循环图进行教学时,教师需要在课堂授课开始之初向学习者提供一种感官经验作为连结,在学习内容与学习者之间搭建起意义联系……因此,为了在学习者和学习内容之间建立起联系,教师必须考虑比教学内容本身更广的知识内容。我们建议教师通过“伞形图示”揭示教学内容,找出反映教学内容中心思想的核心概念。

……

概念是一种重要观念,可以连接与内容主体相关的其他各种重要观念,并为学习者的生活创造意义。主题是概念的子集,用于具体描述某一特定事物。

——摘自《自然学习设计:面对不同学习风格者差异施教》,第80～81页

认知主义学者奥苏伯尔就早先提到过上位概念的重要性,他认为学习需要通过高级的概念来统合。在运用自然学习圈进行教学时,从起始点12:00的位置开始,我们就需要激活学生的生活经验,而教学内容往往与学习者之间隔了一条鸿沟。比如,历史课上“哥伦布发现美洲新大陆”的教学内容很难直接与学习者的生活经历相联系,但如果这时教师提供一个“探险”的概念,则融合了学习者和内容,搭建起了一座桥梁。因为概念是一种重要的教学观念,在连接内容的同时为学生的生活提供意义,主题是概念的子集。

在对特级教师的访谈中,一个重要的发现是,特级教师都有一个清晰的概念系统,这个概念系统有别于领域专家的概念系统。比如,历史专家的概念系统仅是基于历史这门学科的特性的,而历史教师的概念系统则是立足于学生学习的学科概念系统。因此,每一个教师都应该做一项练习,即罗列本学科中你认为学生必须掌握的5个概念。

如何提炼学科教学中的概念呢?下面我们不妨根据麦卡锡教授的指引,来一次“概念”发现之旅。第一步,考察课程名称是否抓住了课程的主要内容。如果不能,那么什么概念能成为课程内容的主线?第二步,这个概念是否与学科的其他概念相联系,共同构成了学科的概念体系?第三步,这个概念能否与学生的生活搭建起有意义的联系?在日常生活中学生在什么情况下会遇到这个概念?如果在日常生活中,学生不会接触这个概念,但是可以再做一个支架帮助学生理解,这个支架是什么?第四步,这个概念与其他学科中的概念存在联系吗?(最重要的概念往往横跨多个学科。)第五步,这个概念如何能内化到学生的认知结构之中?第六步,以课文或单元为单位,提炼出各种主题,画出本课或本单元的“思维导图”,考察概念是否处于“核心”和“统领”位置,如果不是,那么在思维导图中寻找更核心的概念。我们可以从课程内容中提取概念,也可以对一个单元或几个单元的概念进行梳理总结。