第二语言/外语学习

第二语言/外语学习（精选12篇）

第二语言/外语学习 篇1

摘要：随着广大学者对第二语言习得研究的不断深入, 对第二语言学习策略的研究也引起了研究者的兴趣, 在研究的同时也取得了不少的研究成果。本篇文章主要对第二语言学习的基本概念和分类进行了说明, 随后本文对影响学习策略的因素进行了说明, 即包括环境因素也包括个人的内在因素, 内在因素即由于先天禀赋的不同, 倾向的学习策略也就不禁相同。因此要根据学习者的不同, 适当调整学习策略从而更高效率高质量的对第二语言进行学习。

关键词：第二语言习得,学习策略,影响因素

一、引言

近年来, 随着外语教学研究重点已经从“如何教”转移到了“如何学”, 在学习主体及个人差异的研究中取得了令人瞩目的发展。不同的学习主体, 在年龄、动机、学习态度、认知风格、学习观念等方面存在差异, 另外由于学习环境和任务以及师资力量的不同, 学习效果往往会出现不同的结果。对语言学习策略来说, 这一影响第二语言学习的重要因素也成了学者们研究的焦点和重点。与传统策略的概念不同, 语言学习策略指学习者对外语学习采取的总体思路和具体方法, 包括观念与方法两个系统。观念就是指学习者对如何学习语言和如何学好语言的初步认识和了解, 而方法指学习者对学习具体语言时所采取的具体行动。观念与方法互相制约、互相影响, 最终对英语学习成绩产生作用。 (文秋芳1996) 只有在对学习策略进行充分认识的基础上, 才会更好地进行第二语言学习, 从而达到事半功倍的效果。

二、学习策略的定义以及分类

对于学习策略的概念问题, 近几年来, 不同的研究学者对学习策略的研究得出不同的结论。Ellis (2000) 提出一个大体的定义:语言学习策略就是语言学习者在二语习得过程中所采用的特定的方法或技巧, 以达到帮助他们学习的目的。这也只是一个大概的描述过程而并未语言学习策略准确的界定。Stern (1983) 认为“策略最好用于泛指语言学习者采用方法的一般趋势或总体特点、技巧, 用于描述可视行为的具体形。”上述观点和对学习策略的理解虽然各有所长, 但同时也存在着明显的分歧, Ellis在此基础上从而又提出语言学习策略8种特点, 他认为这8种学习策略的特点能最好的概括和描述什么是学习策略, 学习策略是怎样在语言的学习当中发挥作用的: (1) 策略批的就是总体的学习方法, 同时它也可以指语言学习中的具体实践活动或学习技巧; (2) 策略的第一要义是要解决问题, 即学习者所采用的学习策略, 其目的就是为了解决语言学习中遇到的具体问题, 从而找出解决问题的办法; (3) 学习者对所采用的策略能够意识到, 并且能够对所用策略进行描述。尤其是当学习者对自己的活动产生足够意识的时候; (4) 当学习策略关系到语言或非语言活动; (5) 语言策略能够通过母语或非母语进行执行; (6) 有些策略可以从外部观察到, 同时有些策略是不能直接观察到, 属于学习者的内部心理活动; (7) 由于大部分策略能够为学习者提供所需要的语言信息, 因此对语言学习存在着间接影响, 但有些策略也有可能在学习上产生直接影响, 如记忆策略; (8) 策略在运用上因事因人都会产生不同的效果。 (蒋柿红2009) Ellis列出的这8个特点解决了在各种定义中所存在的分歧, Ellis认为策略不仅是有意识、有目的的活动, 同时它也指外部活动, 又指内部活动。本文作者认为在通常情况下, 语言学习策略指的是学习者为了达到高效的学习目的和学习效果, 而在学习过程中有意识有目的地采取的独特的技巧和方法。这些技巧和方法包括外部活动, 例如课前预习课文内容、课后对所学内容进行复习等, 同时也包括内部活动, 如学习者对词汇记忆和句型记忆而采用的思路或者方法等。

关于语言学习策略的分类, 目前主要流行三种分类:

1、元认知策略、认知策略和社会/情感策略

这种分类在所有分类中最为常见。O’Malley和Chamot (1990) 根据信息处理的理论, 将策略分为三类:元认知策略、认知策略和社会/情感策略。所谓“元认知”就是对认识进程的认识, 即为自我的认识。即学习者通过各种方法, 如监控、评估、计划等方法对认知过程进行调整或自我管理。元认知策略包括预先准备、集中注意、选择语意、自我管理、自我监控和自我评估等具体策略。认知是指语言学习者对知识、概念的认知、记忆以及理解这一过程。认知策略便是指在这一过程中学习者所利用的方式方法。第三种, 社会/情感策略指学习者利用与人交际或调控情感动机来帮助学习的策略, 即在社会的大环境中采用的学习策略, 包括提问等一系列沟通的学习方式。

2、直接策略和间接策略

Oxford (1990) 根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类:第一类为直接策略, 第二类为间接策略。顾名思义, 直接策略学习者为了达到学习的目的对所学习的知识采用的直接方式, 该策略分为三个下属策略, 分别为记忆策略、认知策略和补偿策略。间接策略就是指在第二语言学习中所运用的方式、方法与所学语言, 即目的语没有直接联系或者有很少联系, 这种策略对目的语学习起着支持和管理的作用, 此策略分为三个下属策略, 包括元认知策略、情感策略和社会策略。

3、语言学习和语言使用策略。

语言学习策略指的是对语言进行学习过程中所运用的策略, 即在语言习得中所包括的学习过程, 包括鉴别语言材料、分析语言材料、组合语言材料以及重复接触语言材料和有意识地记忆语言材料。语言使用策略是以促进外语使用为目的的策略, 很多学者认为该策略包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略四种。

综上所述, 虽然第二语言研究者们对学习策略的分类有所不同, 这只是角度不同所引起的不同分类, 但是从所有策略分类大体上看, 主要分为两大类, 第一类为如何学习语言、学会语言, 第二类为如何更好地学习语言、学会语言。

三.学习策略的影响因素

学习策略根据不同的学习者, 其影响因素也不禁相同, 有来自外界的影响也有来自学习者本身的内部影响。文秋芳把影响学习策略选择的因素分为两大类, 一是环境因素, 二是学习者的后天因素, 后者又可分为学习动机、学习毅力、个性等 (文秋芳2000) 。下面就从这两个方面对各个因素进行分析。

1、动机

根据Broughton, 他把学习母语以外的第二语言的动机大体上分为两类:第一类工具型和第二类融入型 (Broughton 1980) 。顾名思义, 工具型学习动机就是指学习者把第二语言当成一种工具进行学习, 为了达到某种目的而去学习。语言作为人类交流沟通的工具, 随着经济全球化的发展现在更是日益成为不可缺少的基本技能。因此大部分语言学习者学习语言的动机为交流沟通的需要, 即工具型动机。如在异地旅行, 为了更好地了解当地风土文化, 就要掌握当地人所说的语言等工作的需要。另外工具型动机还包括以生活和学习为目的的活动, 如为了获得一份满意的工作, 或者为了更方便地浏览报刊杂志等。这些动机都有一共同点, 即学习者是以获取信息或者表达自己的思想诉求为主要目标。

融入型动机, 是指语言学习者为了融入当地环境而学习语言的动机。为了能够与当地的人文环境融为一体而对语言进行学习, 就必须首先了解并掌握当地人的语言, 因为一方面语言即是文化的一部, 只有了解了语言, 才能够了解历史和文化。另一方面, 语言是人际交流和沟通不可缺少的, 因此要想更好地融入当地社会, 掌握并能熟练运用当地语言就已经成为了一种必备的条件。

2、态度

态度作为一种情感因素, 主要指对某一目标的好恶程度, 它对某一目的的具体实施和最终达到的成功程度是至关重要的。对外语学习的基本态度表现在3个方面: (1) 对目的语社团和本族语者的态度; (2) 对学习该语言的态度; (3) 对语言和学习语言的一般态度。态度对学习策略的影响主要表现在管理策略上。具体来说对目标的制订、学习的强度有直接的影响。如果对目的语本身或该语言相关的文化有强烈的兴趣, 目标就会更明确, 学习强度更大。 (米家全2002)

3、性格

性格是一个人内心世界的外在表现, 涉及诸如知觉、注意、思维、意志、情绪、个人倾向性等个性心理特征。按照心理学家的分类, 人的性格可以分为两类:外向型和内向型。不同的性格类型对所采用的外语学习策略会产生不同的影响。对于外向型性格的学习者来说, 他们更加重视如通过交际来习得语言非传统语言学习策略。又如有些学习者通过日常生活来学习语言, 而不是如内向型学习者那样依靠传统的课堂学习来学习语言。内向型学习者的学习策略主要是依靠认知过程学习语言。

4、年龄

年龄是制约学习者选择和使用外语学习策略的另一个重要生理因素。人在不同的年龄阶段上, 其认知水平、学习态度、学习动机以及在学习优势的体现上都有所不同。年纪小的学习者记忆力好, 模仿能力强。随着年龄的增长, 虽然记忆力有所下降, 但是随着认知事物的增加, 认知能力和逻辑分析能力也越来越强。因此不同年纪的学习者会在习得语言的过程中选择不同的学习策略。根据Stern的研究, 小孩子们在社交及交际场合下更容易习得语言, 而成年人更善于通过认知方法以及学术方式学习语言。 (Stern 1983)

5、环境因素

与个人因素相比, 环境因素也是影响学习者学习策略的重要因素。不论个人因素如何, 学习者总免会受到其周围环境的影响。环境是由社会环境和语言环境两部分构成。社会环境是指社会对语言技能的需求变化、语言学习资源的丰富程度, 即目的语在学习者所处生活环境中的存在状态, 如报刊, 杂志等。后者语言环境指学习发生时的场景和输入的总和。更为交际化的环境则会使学习者选择非传统的语言学习策略。语言环境、教学方法、学习任务、社会环境等都对学习策略的选择和运用都有潜移献化的作用。学习者是在二语环境中还是在外语环境中学习目标语言;教师使用的课堂教学方法是否不同;学习者期望获得听说读写的交际能力是否仅限于阅读;他们所要完成的学习任务与语言知识是否与交际能力相关, 学习者所处的语言环境和国家的语言政策会影响学习策略的选择和使用。 (张庆宗, 2004) 同样, 受中国传统学习文化“厚德载物”、“师道尊严”等的影响, 中国学习者较重视语言知识的积累, 但不善于言语表达;听从教师的安排, 而不善于自主学习和合作学习。这些都体现了环境因素对语言学习者的影响。

四、总结

综上所述, 学习策略应该是学习者在学习过程中用以帮助他们自己更成功、更自主、更愉快地了解、学习或记住各种新的知识结构与信息的一系列特殊的思维方式和言行, 这种言行方式可以提高对知识信息的综合运用、学习和记忆。影响学习策略的因素即包括环境因素也包括后天因素。中国教育自古以来强调因材施教的传统理念, 由于环境因素以及后天因素的不同, 个人所采用的学习策略也不禁相同, 这就要求在了解影响学习策略的因素的基础上, 对不同的二语学习者进行相应的策略调整, 从而在更大程度上的提高学习者的学习效率。对学习策略的研究对第二语言的学习有着重要的意义。

参考文献

[1]、Broughton, G.Teaching English as a Foreign Language[M].London, Henley and Boston:Routadge Regan Paul Ltd, 1980.2-41

[2]、O’Malley, J.&A.Chamot.Learning Strategiesin Second Language Acquisition[M].Cambridge:CambridgeUniversity Press, 1990.

[3]、Oxford, R.L.Language Learning Strategies:What EveryTeacher Should Know[M].Rowly Mass:Newbury House, 1990.

[4]、Rod Ellis.The study of Second Language Acquisition[M].上海:上海外语教育出版社, 2000.

[5]、Stern, H.Fundamental Concepts of Language Teaching[M].London:Oxford University Press, 1983.64-66.

[6]、文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社, 1996.

[7]、米家全.外语学习者学习策略及其影响因素[J].湖北农学院学报, 2002, (4)

[8]、蒋柿红.浅谈第二语言学习策略及策略培训[J].湖北经济学院学报, 2009

[9]、张庆宗.外语学习策略研究综述[J].湖北大学学报, 2004, (2)

第二语言/外语学习 篇2

第二语言学习焦虑与学习策略使用的相关性研究

迄今为止,国内时焦虑和学习策略的分项研究有很多,但近两年两者相关性的研究开始成为趋势.国外研究者早在上个世纪提出了外语学习策略和焦虑的相关性假说:理论依据是Ellis提出的调查者个体学习者差异(individual learner difference)的框架,为进一步研究学习策略和焦虑两者之间的.关系提供了重要线索.之后,Ma-clntyre和Noels的研究证明了这个假设,他们发现语言学习焦虑和语言学习策略呈负相关.有鉴于此,本研究将通过对外语学习焦虑与语言学习策略使用的相关性研究,证明这一假设同样适用于中国学生,揭示出学习策略和焦虑之间存在显著的相关性,为我国外语教学提供一个可供借鉴的信息平台,至于这种假设是否成立、是何种相关性,本研究通过实证做了进一步分析.

作 者：刘洋 作者单位：青岛科技大学,外语学院,山东,青岛,266061刊 名：宜春学院学报英文刊名：JOURNAL OF YICHUN UNIVERSITY年，卷(期)：30(z1)分类号：H319关键词：外语学习焦虑 语言学习策略 英语课堂

第二语言/外语学习 篇3

关键词：外语；第二语言；语言环境；情感态度；跨文化意识

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）21-392-01

外语，尤其是英语，自引入中国以来，引发了国人极大的热情去学习和研究等等。然而中國外语学习者的学习效率不高，究其原因，本文认为在外语学习中，中国学习者是把其作为外语而不是第二语言进行学习的，这就使得中国外语学习者在语境、情感态度等方面都受到极大的制约，从而导致其在学习外国语过程中效率低下。本文拟从第二语言与外语的差别、制约中国外语学习者发展的因素以及解决途径等方面分别阐述，以期为外语学习提供一些意见和建议。

第二语言与外语

第二语言（Second Language）指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。外语，指外国语（Foreign Language），即非本国人使用的语言。指某一地区的本土居民不使用的语言：例如，英语在中国就是一种外语。它也指某人所属国家不使用的语言，也即，对一名生活在中国的英语使用者来说，中文也是一门外语。在我国，除了少数民族学习汉语和汉族入学学习少数民族语言时可以把对方的语言称作第二语言外，中国人在中国境内学习的其它国家的语言一般情况下都应称作外语。

第二语言与外语的区别及影响中国外语学习者的因素

第二语言与外语在如下几个方面存在着差别：

首先，在语言环境方面，第二语言与外语有着根本的差别。第二语言学习者一般都有一个比较自然的语言环境。周围有众多的该语言的本族语使用者。由于种种原因，他们之间可能会有各种各样的联系。同时，由于该语言可能是官方语言的一种（如英、法语在加拿大，英语在印度等），新闻媒介、官方文件、广告等等为学习者提供了一个比较真实和自然的语言环境，而“外语”学习者一般来说则很难有这样的语言环境。

其次，第二语言学习者和外语学习者在影响学习过程的情感因素方面也有着本质的区别。在第二语言学习环境中，由于第二语言在本语言社团的特殊地位，学习者往往有强烈的学习愿望和动机。如由于英语在印度和一些非洲国家是一种影响择业和晋升的重要因素，学习者的工具性学习动机就很强；再如，在美国和德国，这些国家的语言成为移民和客籍工人减少种族歧视、争取同等社会待遇和机会的工具，因此他们学习这些语言有着强烈的综合性动机。所有这些人与中国学生在本国学习外语有根本的差别。这并不是说中国学生缺乏学习外语的动机，但中国学生很少会有对外语学习有更大促进作用的综合性动机，而且就整体而言，中国学生学习外语的工具性动机也不十分明确。

而就其情感态度方面而言，个人的情感态度、性格特点、学习动机等等，由于受到语言环境等条件的制约，中国外语学习者的学习进程也会受到极大的制约。以上因素都会导致中国外语学习者学习过程中效率不高。

解决途径

通过以上分析，本文认为，中国外语学习者由于受到语境、情感态度等方面的制约，其外语学习效率不高。由此，本文认为，要提高中国外语学习者的学习效率，首先，跨文化意识的培养，是外语教学的一个重要组成部分。要重视对其进行跨文化意识的培养，重视中外交往中的跨文化交际，强化多元文化的认同性。只有这样，中国外语学习者在学习过程中才能有更好的语言环境。其次，在多元文化及跨文化交际这样的语言环境下，加强对中国外语学习者多元文化的认同感、激发其外国语言学习的愿望和动机。

通过比较第二语言与外语的差异，本文指出，与第二语言学习相比，中国外语学习者由于缺乏外语学习的语言环境、缺乏相应的的情感态度、学习愿望及动机等，其学习过程中学习效率低下。培养中国外语学习者的跨文化意识、激发其学习愿望与动机是解决中国外语学习者学习过程中效率低下的重要途径。

参考文献：

[1] 文秋芳.王海啸，1996a.大学生英语学习观念与策略的分析[J]，《解放军外语学院学报》第4期。

[2] 文秋芳.王海啸，1996b.学习者因素与大学英语四级考试成绩的关系[J]，《外语教学与研究》第4期。

[3] 文秋芳、乐眉云、丁言仁、王文宇，2000.九五社科项目结项报告：英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[R]。

[4] 文秋芳.2004. 第二语言学习策略中的理论争端. 文秋芳&王立非（主编）.英语学习策略理论研究.《英语学习策略理论研究》. 西安：陕西师范大学出版社。

第二语言学习影响因素探析 篇4

关键词：第二语言发展,学习者因素,输入因素

1. 学习者因素

影响语言形式和语言意义联结的众多因素中, 学习者因素从某种程度上来讲可以说是其中最为重要的因素之一。当然, 学习者因素包括的内容也很多, 其中对语言形式和语言意义联结有直接影响的主要是第二语学习者已掌握的语言的情况———包括他们或她们的第一语言的知识和语言的普遍性的情况和第二语学习者对第二语言掌握的熟练程度。

1.1 第一语言的知识

对于第二语中语言形式和语言意义联结的建立而言, 它们的完整性、稳固性和似目标语的性质的获得都是以二语学习者的第一语言作为中介的。研究者认为语言的加工机制是自动地操纵二语学习者在第二语言发展中的意识控制力的, 因此初级的二语学习者在加工处理第二语言时也是自动地、无意识地启用他们或她们处理第一语言的处理程序的。但是二语学习者的第一语言的处理程序可能会导致他们或她们在处理第二语言时产生模糊的记忆踪迹或者甚至阻碍他们或她们对第二语言的加工处理, 特别是当他们或她们的第一语言和第二语言的语言成分并不是遵循相同或相似的线性序列时情况更为明显。Rounds&Kanagy (1998) 则展示了二语学习者在第一语言中对于事件的语义成分的解码方式是怎样影响其在第二语言的解码过程的。在研究中, 研究者表明如果第二语言中并不存在一个单一的动词形式可以用来解码两种不同的语义成分 (如丹麦语中的“动作”和“方式”) , 那么二语学习者的语言形式和语言意义的联结可能只能发生在第二语言的形式和学习者第一语言中存在的意义之间。换句话说, 在这个过程中二语学习者仅是建立了部分的语言形式和语言意义的联结, 一个更像二语学习者的第一语言而非第二语言的联结。

1.2 语言的普遍性 (普遍语法)

人类语言系统加工处理机制中存在的普遍性能更好地说明其对第二语言发展中语言形式和语言意义联结的建立的作用。Van Patten (1996, 2003) 认为人类语言的加工处理机制的普遍性能够很好地解释二语学习者在第二语言发展的初期是怎样从二语语料输入中“摄取”语言“数据”的以及为什么某些语言形式和语言意义的联结可以被建立而其它的联结却不能。他解释道二语学习者在第二语言发展中首先会建立“承载意义”的语言形式和语言意义的联结———特别是实义词———因为这种联结对于信息的理解是最为关键和最为重要的。二语学习者在第二语言发展的初期很难使其工作记忆能够集中注意资源在输入信息的所有部分, 尤其是那些由语法型的形式解码的信息, 因其在解码过程中往往被二语学习者认为是“多余”的, 因此常常不会引起二语学习者对其应有的关注。因此, 二语学习者对于无助于获取更多意义的语言形式往往不会给予足够的甚至是任何关注, 这种情况第二语言发展的初期是尤为明显的。只有当二语学习者不需要分配额外的注意资源来加工处理信息的内容时, 这种语言形式才有被加工处理的可能性。但是当然这种情形是极少出现的。Klein (1986) 的研究表明虽然许多输入形式特征可能会影响二语学习者对其的加工处理过程, 但是第二语言的加工处理过程本身即使在不同的二语学习者中也存在着普遍性的倾向。

1.3 第二语言的熟练程度

从广义角度来讲, 第二语言的熟练程度是指语言的初级学习者与高级学习者的比较;从狭义角度来讲, 它是关于特定的语言结构的发展程度。到目前为止, 此类研究成果已表明在第二语言发展的早期二语学习者更易于关注那些对交际重要的、其关键性作用的语言形式, 而几乎不会对那些只与语法相关的语言形式进行意义联结的处理。词汇学习本身也可能由于二语学习者的二语熟练程度的不同而不同 (Meara, 1997) 。一般来讲, 越高级的二语学习者越能更好地利用语言发生的背景环境来发现语言形式和语言意义的联结。例如, 高级的二语学习者在阅读二语语料时常常能够通过利用在相关语境中出现的二语中的已知的其它语言形式的知识来对二语语料输入中出现的新的、未知的这个语言形式建立初期的语言形式和语言意义的联结, 而这是二语的初级学习者很难或根本所做不到的。另外, 听觉的短期记忆也会受到二语学习者二语熟练程度的影响, 因为他们或她们对二语掌握的熟练程度在一定方面限制了他们或她们对输入加工处理的数量。

2. 输入因素

当二语学习者接触到即将习得的二语语料的输入时语言形式和语言意义联结的建立就开始了。如上所述, 学习者的因素是二语学习者在建立语言形式和语言意义的联结中极其重要的一环, 但是二语的输入因素在其中也起着十分重要的作用。

2.1 第二语言出现的频率

在近几年的一些实证性研究中关于第二语言发展中输入频率的问题已被广泛的讨论 (N.Ellis, 2003) 。虽然在这些研究中似乎已表明输入频率对第二语言的影响是重要的, 但是对于输入频率是否是以相同的方式影响语言系统的各个方面的习得还不是十分清楚, 如:词汇型语言形式与语法型语言形式习得有何不同等相关的问题。目前对于出现频率对词汇型也可以叫做表意型的语言形式的习得的影响, 研究者们基本是持有完全肯定的观点的, 即第二语言出现的频率越高, 二语学习者习得的效果越好。虽然在直觉认定的逻辑关系上似乎二语学习者越经常地遇到一个语言形式, 初期的语言形式和语言意义的联结被建立起来的可能性最大, 但是情况并非总是如此。当出现下述种种情况时频率似乎就不起作用了:二语学习者没有经过一个即将要建立的联结的“预备期”、将要习得的语言形式没有突显性、输入需要二语学习者以不同的方式加工或者由于输入的复杂性需要明示学习等等 (N.Ellis, 2003) 。在英语中关于“冠词”和“第三人称单数形式-s”的习得就是典型的例子。这两种类型的语言形式对二语学习者而言在输入中基本都是“多余的”, 因此这也成为二语学习者学习中的难点。

2.2 第二语言形式的特征

输入频率在二语的形意联结中的影响毋庸置疑, 但是输入形式本身的固有特征也会对联结有影响。如词汇型的形式比语法型的形式更易受到二语学习者的关注而被建立起联结来。目前研究者们认定的在创建和加工语言形式和语言意义的联结中与输入的语言形式特征有关的重要因素主要有如下两个:语言形式的复杂性和语言形式的突显性。

先来看看关于语言形式的复杂性的方面。研究者们认为复杂的结构比相对简单的结构更难被习得 (De Keyser, 1998;Hulstijn, 1995;Hulstijn&De Graaff, 1994) 。语言形式的复杂性主要体现在以下几个方面:

(1) 语言形式与其对应的语言意义之间的关系 (“一对一”或“一对多”)

(2) 语言形式解码的语言意义的明晰度

(3) 语言形式的使用规则或规律

(4) 语言形式与其它的语言形式的混杂度

(5) 语言形式的读音或拼写的难易度

再来说说语言形式的突显性。其实关于语言形式的突显性也是一个比较复杂的因素, 研究者们对所谓“突显性”的定义也不尽一致, 甚至有像Carroll (2001) 这样的研究者认为所谓的突显性根本称不上是输入的语言形式本身所拥有的特征, 而只不过是人类的认知系统与一定的外界刺激类型相互作用的结果而已。那么, 在本研究中所认定的语言形式的突显性是指能够引起二语学习者关注的那些语言形式的特征。因此, 具有突显性的语言形式是那些最明显的、最能引起注意的, 而二语学习者更易于关注这些具有突显性的语言形式。当然, 这种突显性可能与这个语言形式出现的频率有关, 也可能与其声音属性相关。

3. 小结

综上所述, 第二语言的学习者因素和输入的语料本身的因素是影响二语的语言形式和语言意义联结中最重要的两个因素。其中学习者因素又涉及到语言学习者们共有的第一语言的情况和语言学习者持有的第二语言的熟练程度;输入因素则涉及了第二语言出现的频率和第二语言的形式的特征。像语言形式的突显性这样的特征还可能会受到教育的目的性的控制, 而像语言形式的复杂性这样的因素是很难或基本不会具有可控性的。而且甚至像第一语言这样的因素也是能够被操控以促进二语中语言形式和语言意义联结的建立 (Van Patten, 2003) 。因此, 更好地了解这些因素是怎样相互作用以影响二语学习者对二语的加工处理的是课堂或指导性语言学习研究中的重要一环。

参考文献

[1]De Keyser, R. (1998) .Beyond focus on dorm:Cognitive perspectives on learning and practicing second language grammar.Cambridge, England:Cambridge University Press.

[2]Ellis, N.C. (2003) .Constructions, chunking, and connectionism:The emergence of second language structure.Oxford, England:Blackwell.

[3]Hulstijn, J. (1995) .Not all grammar rules are equal:Giving grammar instruction its proper place in foreign language teaching.Honolulu:University of Hawaii Press.

[4]Hulstijn, J, &De Graaff, R. (1994) .Under what conditions does explicit knowledge of a second language facilitate the acquisition of implicit knowledge?AILA Review 11, 97-112.

[5]Klein, W. (1986) .Second Language Acquisition.Cambridge, England:Cambridge University Press.

[6]Meara, P. (1997) .Towards a new approach to modeling vocabulary acquisition.Cambridge, England:Cambridge University Press.

[7]Rounds, P, &Kanagy, R. (1998) .Acquiring linguistic cues to identify AGENT:Evidence for children learning Japanese as a second language.Studies in Second Language Acquisition, 20, 509-542.

[8]Van Patten, B. (1996) .Input processing and grammar instruction in second language acquisition.Norwood, NJ:Ablex.

第二语言教学概论 篇5

第一章绪论

一、学科性质

1、学科定位

（1）对外汉语教学（Teaching Chinese to Foreigners）：指教师将汉语交际技能及相关汉语知识传授给海外非母语者的过程。

（2）狭义应用语言学：主要指语言教学，尤其是指第二语言教学或外语教学。（3）对外汉语教学是语言教学的一种，是应用语言学（applied linguistics）的一个分支。

（4）汉语国际教育（Teaching Chinese to Speakers of Other Languages）：应“汉语走出去”国家战略提出的新名词，是狭义的对外汉语。

2、对外汉语教学的3个含义

（1）教学：教师将知识、技能传授给学生的过程（1996《现代汉语词典》）。这个教学过程分为四部分：总体设计、教材编写、教学实施、测试。（2）学科

A、对外汉语的基础学科：语言学、心理学、教育学，对应学科理论基础包括语言学理论、心理学理论、教育学理论。B、对外汉语教学研究：一方面是理论研究，即对3门基础学科的理论进行研究，并结合对外汉语教学实践，建立本学科的理论范畴；另一方面要重点研究“教什么、如何学、怎么教”这三大问题，研究这三者之间的相互关系。

教什么（教学内容—语言学）怎么教（教学理论和方法—教育学）

如何学（习得理论和认知心理—心理

学）（3）事业 A、加快孔子学院建设。（孔子学院是以教授汉语和传播中国文化为宗旨的非营利性公益机构。）

B、加强师资队伍建设。（一是建立师资培训全球网站，开发多媒体培训课件，提供在线培训辅导，通过网上网下、境外境内相结合的方式，大幅度提升师资培训规模和质量。二是将“对外汉语”提升为二级学科，支持高校建立汉语作为第二语言教学的专业硕士，并增加推荐免试招收硕士生名额，实行本科定向招生，将人才培养与使用直接挂钩。三是充分利用高校现有的对外汉语、外语、中文、教育等专业在校生和毕业生资源、坚持向社会公开招聘志愿者教师，积极从海外留学人员和华人华侨中招募志愿者教师。四是在海外推行汉语师资能力考试、培训和认定，与国外相关机构联合培养海外教师，支持各国开设培养汉语师资的相关专业或课程，增强海外师资队伍自身发展后劲。五是重点建设若干个“国家汉语国际推广基地”，并选择一批中学和社会机构，建立“汉语国际推广中小学师资

实习基地”。）

C、大力推进教材编写和发行体制创新。（一是尽快开发出多媒体和网络教材。二是引进市场竞争机制，实行招标制度，提高编写质量和效益。三是根据各国实际需要，帮助其正规教育系统设计汉语教学课程、教学计划和大纲，制作多语种的“海外大中小学优秀教师示范教学电教课程”。四是加大面向社会大众的应用型、普及型教材的开发力度，更新世界主要语种的汉语广播教材。）D、构建全球汉语网络平台。（网络孔子教育平台、汉语学习网）E、改革与创新汉语考试。（SHK考试，实现机考、纸考、网考三结合的考试方式）

二、语言学习的基本概念

1、第一语言：指孩子最早习得的语言，也就是从父母或周围其他人那里自然习得的语言。

2、本族语：指本民族的语言。

3、母语：传统是指本国或本民族的语言，按国籍来分。（移居海外未取得国籍的中国公民，首先习得居住国的语言非母语；而取得国籍者虽先习得本国语但并非母语。）

4、第二语言：指在第一语言之后再学习的其他语言。应用语言学领域里，通常把第一语言之外的语言统称为第二语言。A、非本国语（外国语、外语）：外国语言。B、非本族语（外族语）：指本民族之外的语言，包括其他民族和其他国家的语言。C、非本地语（他方言）

5、标准语：全民族的交际工具，具有规范性，是一个民族的共同语，通常是由本地区适用范围较广的方言发展而成。

6、族际共同语：多民族国家之间的共同交际工具，如美国、俄罗斯、中国······

7、目标语（目的语）：指学习者正在学习的语言。不管是什么语言，不管是第一语言、第二语言、母语、外语、本族语······只要学习者正在学习，都可以称为目标语。

8、双语：一个人能够掌握、能同样熟练运用的两种。当第二种语言达到比较熟练的程度时可以成为双语。

9、习得：指从周围环境中通过自然学习获得某种能力。没有非常明确的学习语言的意识，没有专门的语言教师，在自然环境中，通过语言交际活动潜意识地获得语言的过程。

A、强化论——斯金纳 B、传递论——奥斯古德 C、内在论——乔姆斯基 D、认知论——皮亚杰

10、学习：指从阅读、听讲、研究、实践、训练中获得知识和技能。多数情况下，学习是指专门场所由专门教师实施的专门教学，应有教学计划、教材、教学实施和测试。

学习等级（加涅）：由低级到高级

A、信号学习——巴甫洛夫经典性刺激反应实验 B、刺激—反应学习——斯金纳操作条件反射实验 C、连锁学习

D、多种辨别学习E、言语联结学习F、慨念学习G、原理学习

H、解决问题的学习

11、第一语言与第二语言的差异

A、主体：第一是幼儿，第二是成年人。

B、动机：第一天然、出于本能，第二为求职、考试、文凭等。C、坏境：第一自然环境、语言生活，第二课堂、时间有限。

D、方式：看、听、模仿，把母语和慨念以及慨念之间的关系联系在一起进行学习，第二常常通过母语来联结慨念和声音的关系。

E、教育者及相关因素：第一教育者多为亲属，有感情，重内容；第二教育者为教师，重形式，注意偏误。

F、过程：第二没有前语言和单词句阶段，语音学习和词汇学习同步进行，词语学习和句法学习几乎同步进行。G、文化

三、第二语言教学

1、特点：（1）以培养目的语交际能力为目标；（2）以技能训练为中心；（3）以基础阶段为重点；（4）以语言对比为基础；（5）与文化因素相结合；（6）集中强化的教学方式。

2、目标:培养出能用目标语进行交际的人才。具体到对外汉语教学，就是培养出能用汉语进行交际的人才。

3、类别：（1）汉语预备教学；（2）汉语进修教学；（3）汉语言本科教学；（4）对外汉语本科教学；（5）对外汉语教学方向的硕士生博士生培养；（6）汉语国际教育。

四、基础学科和相关学科（体系）

1、*语言学

2、*心理学

3、*教育学：（1）教育学理论是第二语言教学的基础，一般教育学理论的方法、技巧、手段，都适用于第二语言教学；

（2）目前为止，全世界第二语言教学的效果，原因之一就是没有处理好知识和能力之间的关系，过分强调语言知识的传授，忽视语言技能和交际能力的培养；（3）传统教育观“以教师为中心”，后出现“以学生为中心”，第二语言学教学出现“双主体观”，认为教师是教育行为的主体，学生则是学习和发展的主体，现代教育过程就是教师和学生双主体协同活动的过程；（4）第二语言教学法多使用任务型教学法，基于交际任务的教学法分为三阶段：任务前（准备阶段），任务中（学习者在课堂上完成虚拟情境中的交际任务），任务后（教师讲评）。<造句、替换练习和句子变换等练习不属于交际任务>

4、神经心理学

5、社会语言学：《国际汉语教师标准》提出教师要掌握的7个基本慨念范畴：语用及语用能力，会话结构，合作原则，礼貌原则，格莱斯的会话准则，得体性原则，言语行为理论，言语行为分类。（1）交际能力：

a、美国海姆斯（合语法性，可接受性，适合性，可能性）；

b、卡纳尔和斯威恩（语法能力，社会语言能力，语段能力，策略能力）（2）会话策略：受话者如何理解说话人的言语行为的含义，明白说话人的示意。（3）a、合作原则（格莱斯）：质量准则（不说自己认为不真实或没有证据的话）、数量准则（提供信息要满足会话目的）、相关准则（所说的话必须是相关的，不能答非所问）、方式准则（表达上要简明、有条理，避免模糊和歧义）。b、得体性原则（利奇对格莱斯的合作原则进行补充和发展）：得体准则（使他人受损最小，受惠最大）、慷慨准则（使自身受惠最小，受损最大）、赞誉准则（少贬低多赞誉他人）、谦逊准则（多贬低少赞誉自己）、一致准则（减少双方分歧，增加一致）、同情准则（减少对别人的反感，增加同情）

6、跨文化交际学： A、语言交际

B、非语言交际：体势语

C、文化交际过程：蜜月期（2-3个月）、挫折期（4-5个月）、逐渐适应期（4-5个月之后）、接近或完全复原期（半年之后）

第三章第二语言习得

一、第一语言的作用与对比分析

1、提出：1957年，美国语言学家罗伯特拉多博士（Dr.Robert Lado）

2、语言学基础：结构主义语言学（structural linguistics），对语言进行静态分析；

3、心理学基础：行为主义心理学（behaviouristic psychology）的迁移理论（transfer）。

4、理论：拉多认为，第二语言的获得也是通过刺激、反应、强化而形成习惯。但与第一语言习得不同的是：第二语言和第一语言不同时，学习者会借助第一语言的一些规则，这会产生负迁移作用，也叫做干扰。而且他认为两种语言最不同的地方，学生最难掌握，相同的、类似的地方则比较容易掌握。因此他主张对第一语言和目的语进行语音、语法等方面的共时的对比，从而确定两者的相同点和不同点，预测学生有可能出现的错误。

5、对比等级（埃利斯）：p77

6、程序：（1）经典程序：描写、选择、对比、预测；（2）针对教学和习得的对比程序：发现、选择、对比和解释、教学。

7、发展：（1）回避：学习者故意不使用某个语言形式；（2）相似等级：基于语言表层结构提出，指两种语言中对应的语言点表面相似，实际有一些区别，当这两种语言间存在这种“决定相似度”时，干扰更可能引发偏误；

（3）干扰：一种学习者学习和表达的策略。（科德提出，当一语跟二语相似时，一语可以用于二语的发展，促使学习者更快地沿普遍语法的路径前进，是对母语的一种“借用”，是一种学习策略，他建议将“干扰”重构为“调解”。）（4）迁移

二、偏误分析（跟母语干扰有关，还跟目标语泛化相连，偏误分析成为中介语研究、习得顺序研究重要的组成部分。）

1、偏误、错误、失误的定义

2、偏误分析的步骤：（1）语料收集和选择

A、自然语料（作文、对话录音等）

B、非自然语料（语音、词汇、语法练习等）C、两者结合（语料库：汉语语料库如北大、中山、济南······）（2）偏误识辨（规律性偏误、偶然失误、结构式偏误、语用偏误）A、区分“失误”和“偏误”：前者一时疏忽引起，后者缺乏语言能力造成。区分标准：一是出现频率多少，偶尔出现可能是失误；二是生成者能否自己纠正，可自纠是失误。

B、区分“显性异常（偏误）”和“隐性异常（偏误）”，显性在形式上违反句法规则，如“他破了杯子”，隐性无语法毛病，但放在上下文或语境里有问题。（3）偏误点的确定与纠偏。（4）形式分类：

A、从传统的语法范畴（词类、句子成分、句式）等入手进行分析。如“我旅行中国”（不及物动词带宾语）。

B、从标准数学范畴入手，对比偏误形式跟正确形式，概括二者区别。（误加、遗漏、错位、误代、杂糅）

（5）偏误探源：主要解释偏误产生的心理原因。（6）偏误评估（是否影响交际）

3、偏误类别与原因：

（1）语际偏误：由母语负迁移引起的偏误，又称“干扰性偏误”或“对比性偏误”，是对比分析的重要内容。

（2）语内偏误：指第一语言内部的发展偏误，又称“目标语规则泛化偏误”、“发展性偏误”。

（3）训练偏误：因为教科书、词典编写不恰当或教师讲解不好而引发的偏误。（4）认知偏误：因人的认知能力跟某种语言规则产生矛盾而出现的偏误，又称“普遍偏误”。

4、偏误分析在汉语教学中的具体应用

（1）语音偏误（多出现于初级阶段，语音偏误分析可以帮助学生掌握正确的发音方法，提高辨音及书写拼音的能力，掌握相关的语音知识。）（2）词汇偏误（任何阶段都会出现）（3）语法偏误（研究最多）

（4）汉字偏误分析（汉语习得研究的一个重要内容）

三、中介语（指学习者在二语习得过程中构建的、既不同于母语又不同于目标语的一种语言知识系统。它是逐步接近目标语的一种发展阶段。）

1、提出：1972年，二语习得专家塞林格，标志着二语习得研究的根本改变。

2、科德1978年提出两种中介语连续体（语言再建构）：（1）重构型连续体，学习者逐渐用目标语规则替代母语规则；（2）重建型连续体，学习者以习得母语方式逐渐创建出目标语系统。

3、特征：可塑性、动态性、系统性

四、输入、输出与互动

1、定义

（1）语言输入：指为学习者提供的单向的语言信息，这信息构成了一种单向的输入环境。

（2）语言输出：言语行为的表达。

（3）互动：至双向的语言和交流，如师生之间、学习者之间构成了语言习得发生的互动环境。

2、自然环境下的输入与互动（1）外国式语言：本族人对外族人说的话语，实质为了使交际顺利进行下去，使双方能够产生理解互动。

A、特点：a、语法规则范围内的简化。如跟外国人说汉语时，语速减慢、发音小心清楚、词汇简单、句式多为是非句和选择句。b、不合语法的简化。B、种类：a、仅由互动环节组成（没有形式简化，出现频率最高）；b、由互动调节和合语法的输入调节组成（没有不合语法的简化）；c、由互动调节以及合语法和不合语法的输入调节组成（出现频率最低）。

C、使用环境：a、操非本族语者二语水品低；b、操本族语者认为自己处于较高地位；c、操本族语者先前有很多说外国式语言的经验；d、会话是自然发生。D、语言调节的方式：a、退化。无意识地退回到儿童期习得语言阶段。b、相配。估价学习者语言系统，模仿其中的语言形式。c、意义澄清。根据学习者的反馈（比如迷惑的眼光）来简化、解释话语、避免交际失败。（2）话语与互动

A、话语研究：主要考察学习者和操本族语者共同参与的语篇。

B、互动：指沟通、理解发生困难时，交谈双方必须依据对方理解与否的反馈，进行诸如重复、解释、核实、改变语速等语言上的调整，进行意义协商，调整的结果导致语言输入变得可以理解，从而促进习得。

C、a、修正策略：简化词汇、附加身势、翻译、外国式语言······b、澄清意义：放弃对话题的控制（你说吧），选择突出的话题（新疆，你知道吗），检查理解度（有问题吗，明白吗？），转换句子结构和问话点。c、其他手段：放慢语速、重复话语、强调关键词等。

3、课堂情境的输入和互动

（1）教师的教学语言有双重性特征：既是教学媒介语，又是学习者的目标语。（2）课堂教师输入语言必须不断变化，体现出动态性特征。（3）语言课的教师语言的特点：

一是在所有语言层次上都产生形式调节，如语音（放慢语速、发音清楚、夸张、重音等）、词汇（其它语言的词汇、近义词替换、释义等）、语法（省略、扩展）。二是在语法规则内进行调节。

三是经常出现重复、鼓励、刺激、扩展等。

（3）课堂话语分析——三段话语：即教师引发、学生反应、教师反馈的交流。

4、输入、输出和互动促进二语习得的方式：（1）输入强化；（2）高频输入；（3）可理解输入和“i+1”原则；（4）摄入与输出；（5）建立垂直结构。

5、输入、互动提高二语习得效率的方法（Ellis）：（1）针对学习者的大量输入；（2）学习者必须用二语表达感想；（3）学习者独立控制命题内容，如控制话题选择；（4）坚持“此时此地”原则，至少在开始的时候；（5）言语演示由学习者和操母语者/老师共同完成；（6）接触大量的指示；（7）接触大量的“扩展”言语，如要求分类、确认、解释和扩展；（8）有机会无拘无束地实践，提供机会尝试运用新的语言形式。

五、学习者个体差异

1、年龄与性别

2、智力与语言能力*

3、认知方式*

4、态度与动机

5、个体与情感过滤

6、成功语言学习者的特点

六、语言普遍性假说

1、普遍语法——乔姆斯基

2、类型普遍性——格林伯格（1）实质普遍性（2）形式普遍性（3）蕴涵普遍性

第四章教学资源建设和运用

一、纸质教材的编写的使用

（一）教材分类（从三方面探讨）

1、课程设置：它可分为技能类和知识类，这是教材分类的基本依据。因而教材也可分为这两大类：

（1）技能类课程（培养交际技能）：汉语交际技能一般包括汉语技能和专用汉语技能，相应的课程为通用汉语和专用汉语。

A、通用汉语教材编写分为两大类：综合技能训练（包括语音、词汇、语法、汉字要素和听说读写技能）、专项技能训练（读写或听说），此外还有单项技能训练（如《汉语会话301句》）

B、专用汉语：职业性专业汉语（商务汉语、酒店汉语、旅游汉语等）、教育性专用汉语（医科汉语、经贸汉语、人文汉语、社科汉语等）（2）知识类课程（教授系统知识）：

A、语言知识课程（现代汉语、汉语概论、古代汉语、语言学概论等）B、其他知识课程：文化知识课程、专门知识课程

2、系统参照：教学环境、教学类别、教学对照、教学期限、教学形式

3、组织结构（分类的重要依据）：编写纲目（语言结构、交际功能、交际话题、交际场景、课文、文化）、单元划分、推进模式（直线式、螺旋式）

（二）教材编写原则：科学性原则、实用性原则、适合性原则、趣味性原则、系统性原则

（三）教材使用方法：熟悉学习者和教材、活用教材、善用其他教学资源。

第五章语言测试和成绩分析

一、测试成绩分析

1、平均数：又叫算术平均数、均值，计算方法用数字总和除以数字个数。

2、中位数：在一组数据中居于中间位置的数值。如果有奇数个数数据，那么中间的那个数据就是中位数，如果偶位个数，那么最中间的两个数据的平均数就是中位数。

*在正常情况下，平均分和中位数应大致相同，若相差太大，说明该测试有问题或者相关情况下不正常。

二、语言测试的原则

1、针对性

2、可靠性：又叫信度，在测试方面，可靠性指测试结果的稳定性。（同一篇作文，a给90分，b给90分，说明评分具有信度，如果b给70分，说明没有可靠性）

3、有效性：又叫效度，指测试是否能达到测试的目的。（如试题要考什么，有没有考出要考的东西）

第二语言/外语学习 篇6

关键词：计算机辅助语言学习 第二语言习得 英语教学

CALL (computer-assisted language learning 计算机辅助语言学习)泛指一切以计算机为媒介进行学习或教学的活动。随着信息技术的发展，CALL在大学英语教学中正发挥着越来越重要的作用。许多高校纷纷建立起多媒体语言实验室，越来越多的英语语言学习者开始使用CALL。然而，CALL带给学习者的是利还是弊？下面，就以SLA (Second Language Acquisition第二语言习得)的相关理论为基础，对CALL进行分析。

一、第二语言习得的相关理论

1．SLA五大要素间的关系

SLA 中有五大要素，环境因素，语言输入，学习者间差异，学习过程和语言输出。其中，环境因素主要指学习者所处的社会、文化背景以及所接触的语言环境。语言输入指学习者通过各种渠道所获取的语言信息。学习者差异则包括团体动力、年龄、语言学习能力、认知类型、动机和个性等[1]。学习过程是学习者使用各种认知策略对其所获得的语言输入进行筛选，并将其融合到已有的知识体系中进行吸收和掌握的过程。这些策略可归纳为学习策略(learning strategy)，表达策略(production strategy)和交际策略(communication strategy) [1]。输出则是学习者利用目的语进行的说读写等行为。这五大要素紧密联系，共同影响第二语言的习得。图1[1]展示了这五大要素间的相互关系：

如图1所示，环境因素影响语言输入和学习过程。学习者差异影响语言输入的数量和质量，同时也影响学习策略的应用。学习者通过使用各种策略获得输入的数据，然而输入本身也会影响学习者交际策略的使用。可见，输入与学习过程是相互作用的关系。通过使用各种策略学习者生成可变的二语输出，而输出又将成为输入的一部分。显然，输入与其他要素均有直接关系，因此在第二语言习得中必须重视语言输入。

2. Krashen的输入假设(input hypothesis)和情感过滤假设(affective filter hypothesis)

Krashen的监控理论(Monitor Model)在SLA研究中占重要地位，对中国的英语教学起着指导作用。监控理论包括五个假设，其核心是输入假设和情感过滤假设。

Krashen认为，要从习得者现有的语言水平“i”阶段上升到更高水平的“i＋1”阶段，习得者必须理解含有“i＋1”的输入[3]。由此可见，Krashen的输入假设只与习得有关。大量的含有i＋1的可理解的输入才是最理想的输入级别。

情感过滤假设认为情感因素会影响第二语言习得。情感因素包括动机、自信心和焦虑程度。动机强，自信高，焦虑程度低的习得者情感过滤程度低。Gardner和Lambert[5]把动机分为认同第二语言群体的文化，并对此文化感兴趣的融入型动机(integrative motivation)，和以功利如通过考试、找到理想的工作等为目标的功用型动机(instrumental motivation)，两者相比，融入型动机更能促进第二语言习得。下图[2]表示了输入经过滤到习得这一过程。

从图2所示，语言输入通过情感过滤后才能进入语言习得机制，情感过滤起着阻碍的作用。因此，在习得中应尽量减少过滤，使更多的输入进入语言习得机制，这样才能得到更高的习得能力。

二、CALL的优点

从SLA相关理论看出，母语习得与外语学习之间最显著的差异之一就是儿童学习母语是在其生活的家庭等自然的环境中进行的，而外语学习则是在教室等人为的语言环境中有意识地进行的。由此可见环境的差异是阻碍外语学习者不能像儿童习得母语那样学习外语的主要原因。Krashen认为成人发展外语能力可同时依靠习得和学习两种途径，因此为第二语言学习者创造一个接近于母语习得的学习环境将有助于他们的语言习得。

CALL利用网络，以计算机为核心，连接多媒体设备，模拟真实的语言环境。从一定意义上说，CALL对五大要素都有正面影响。首先，环境因素：CALL提供的生动逼真的语言交际环境接近母语习得的环境，从一定程度上解决语言环境缺乏这一问题。其次，输入：计算机网络提供了大量的目的语语听说读写资料，丰富了语言输入，提高了输入的质量，同时，智能化的水平测试以及海量的分级资料库使实现“可理解的i＋1的输入”变得更容易。第三，学习过程： CALL环境为学习者提供了形式多样的学习平台和便捷的交流环境，从而促进了学习者学习策略、表达策略和交际策略的提高。第四，个体差异：CALL有助于增长外语学习者的兴趣，帮助学习者建立起对语言的积极态度，增强用所学语言进行交流的愿望[4]。第五，输出：CALL增加了输出机会，提高了输出质量，增强了学习者的输出意识和输出能力。

三、CALL目前存在的问题

首先，二语习得理论认为，学习者的个体差异很大程度上影响他们的语言学习，其中动机是一个重要因素。在母语习得中，动机是为了生存，习得者主动性很强，然而大多数中国学生学习英语的动机仍属于功用型动机。因此，刚开始CALL这种较为真实的语言环境的确会给学习者带来新鲜感，使他们产生兴趣，增强他们的学习动力，甚至使一部分学习者产生融入型动机。但是，一段时间后（时间长短因人而异），他们又很有可能恢复原状、学习动机减弱。例如，一些学生学习英语只是为了通过期末考试或四、六级考试，他们接触CALL一段时间后，对那些与考试无关的知识便会慢慢失去兴趣。有的学校单纯利用多媒体语言实验室进行教学，忽视课堂教学和教师的指导作用，学习者学习时面对着无生命的机器，缺乏传统课堂面对面交流的那种人性化氛围。

其次，为了确保学习者一定量的学习时间，多媒体辅助英语教学软件往往设定了监控机制，保证学习者在每个学期完成规定的学习量，并通过考试。这在一定程度上会让一些学习者产生压力和逆反心理，增加焦虑感，产生过多的情感过滤，不利于第二语言习得。

再次，目前多媒体外语教学软件仍处于发展阶段，在技术层面上存在许多不足，如网络技术、多媒体软件制作，多媒体设备的质量等。例如，一些软件音质差，影响学习者的语言输入。另一些具有纠错功能的软件语音识别能力低，无法精确地辨认学习者的输出如语音、语义等等，从而容易产生误导。另外，对学习者输出的语言错误进行及时反馈，能促进他们进步。但并不是所有的错误都要纠正，例如对于那些不影响交际的mistakes无需纠正，但必须纠正他们的errors，可是多媒体软件往往做不到这一点，有时过多的错误纠正会打击学习者的信心，使学习者产生焦虑感；有时没有及时纠正必须纠正的错误，也不利于第二语言的掌握，容易形成语言的僵化(fossilization)。

第四，CALL提供形式多样的学习模式，缤纷复杂的共享信息资源，但自制力差的学习者容易在这样的学习过程中迷失方向，忽视学习的中心地位。CALL也提供了多种交流平台，但由于缺乏面对面的人性化交流和鼓励机制，缺乏自信的学习者往往容易陷入自卑、自闭的恶性循环。因此，不论多媒体教学的设计多么完美，它也只是一种教学手段，是外部因素。由于学习者存在着个体差异,如个性,语言学习能力,认知类型等,外部因素对学习者语言学习是促进还是阻碍，也因人而异。

第五，CALL提供了大量的学习資源，难度也大相径庭。在众多的学习资源中该如何取舍也是困扰学习者的一个疑惑。学习者随意的选择往往导致i＋2或i＋0的输入，这些都与Krashen提出的输入假设理论相悖。输入在SLA中占据重要地位，输入不当会直接阻碍第二语言的习得。

四、为解决问题，教师的努力方向

从上述问题的分析可以看出，完全脱离教师的计算机辅助自主学习是不可行的。要解决以上问题，不断改进多媒体辅助教学软件的技术是燃眉之急。同时，在CALL环境下，教师角色和职能的转变也势在必行。Ellis曾说过外语教师应明白，外语教学中考虑的重点不应再是“我们该教什么，让我们设计一套大纲、教材来教这些内容，而应当是思考促进外语习得的条件是什么，我们应如何在外语课堂上创造这些条件[5]”。因此教师应当做到，首先，成为宏观指导者和学生交互式活动的参与者，促进学生的语言习得。一方面给学生的交互活动以宏观指导，使之不偏离方向，同时也要积极参与这些活动；要提高自身的专业水平，与学生进行二语交流时，话语尽量正确，为学生提供正确的语言输入。另一方面，教师还要主动学习、掌握新的网络、多媒体等教学技术和方法，并将之运用于教学实践中，使CALL更有效。课堂上教师应利用恰当的教学法，多采用目的语原版材料，为学生提供较为真实的语言环境。课外，指导学生如何在网络提供的大量语言信息中进行自主学习；帮助他们取舍材料，接受最优化的i＋1输入。其次，应成为学生的益友。在CALL环境下，教师更要关心每一位学生，了解他们的个体差异，因材施教。多鼓励、开导缺乏自信的学生。当学生学习动机减弱或忽视了学习的中心地位时，应给予正确的引导，从而减少他们的情感过滤。当学生产生焦虑感时,应给予恰当的指导,尽量使学生的焦虑转化为促进型焦虑(facilitating anxiety)。在分配任务时，多给予个性内向、不愿交际的学生口语输出的机会，鼓励他们，使他们提高输出意识。

五、结论

总之，儿童习得母语和外语学习者学习外语在环境上存在显著差异，而CALL在弥补这一差异上显示出巨大的优越性，因此可以预见CALL的普及必将成为在外语教学的一种趋势。虽然这一教学手段还存在者许多亟待解决的问题，但是我们相信，随着我国经济的发展，技术的进步，高校办学条件的改善，这一教学手段也将会不断完善，促进学习者更好地掌握第二语言。

参考文献：

[1] Rod Ellis.. Understanding Second Language Acquisition [M]. Oxford University Press1985 ：100-122，13，276

[2] Krashen, S.. Principles and Practice in Second Language Acquisition [M]. Oxford: Pergamon. 1982：21，32

[3] Gardner and Lambert. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M]. Rowley, Mass.: Newbury House. 1972.

[4] 朱一凡，赵艳萍，李凌：CALL对外语学习的影响 [J]. 郑州工业大学学报.2001(4):60

第二语言应用性学习策略研究 篇7

1.语言输入的可理解性和可应用性没有达到所需的要求。

2.由于第二语言的教学大多在课堂内开展，学生受时间、环境、人数等因素的影响，不能得到充足的操练、良好的指导来发展其语言交际能力。

3.由于不少课本中的语言输入受母文化环境、母文化内容的影响，在异文化环境中不能得到合宜的应用，从而影响了学生语言输出的机会，使第二语言不能像母语那样成功地应用和掌握。

尽管他们在这一方面的论述与探讨有一定的结果，但至今这一问题在学术界仍被广泛讨论。

一、语言输入

“输入”这一术语原指计算机信息处理过程中被植入的信息。在语言学习中，语言输入指学习者得到的各种语言内容。如：词、词组、短语、句子及段落等。在实际生活中，无论对机器还是对人，输入的可接受程度是有一定的限制的。一旦超过了其可接受的程度，输入的信息就会受到阻挡。为此，对“得到的语言输入”和“接受的语言输入”作区别，前者被称为“input”，后者被称为“intake”。学生得到语言输入不一定全部都能被他们所接受，因为这和学生的认知能力和他们已有的知识范围相关。如果学生得到的各种语言输入不能很好地被接受，那么，这五个阶段中的最后两个阶段就不能很好地发挥功能。语言学习就易失败。这也说明为何西方一些语言研究者反复提出可理解的语言输入，并强调它们在语言习得过程中，对学习者的重要意义。在语言交际中，不少教师和母语使用者在和学生交谈过程中对语言输入作不少改变，尽力保证其可理解性。

很清楚，母语使用者在与非母语使用者交谈时，爱用正规的句子，爱把语言表达得清楚，因为非母语者的语言能力不如母语使用者，所以，只有使语言简单、清晰、易懂才能使双方的谈话得以进行。然而要想单纯地依靠可理解的语言输入来达到语言习得，这一做法并不完全可靠。语言学习者需要的不完全是可理解的语言输入，而是理解了的语言输入，因为前者重在讲话者一方(教师或母语使用者)，后者才真正地作用于学习者自身。所以，我从互动这一方面即教师和学生间的语言活动，来表明这一环节在语言习得中的重要性，以及如何帮助学生提高这一能力。

二、双边互动

1. 理解

成功的交流关键在于理解———自己理解别人和别人理解自己。不能很好地理解是语言交流中的一个典型困难。那么，哪些因素可以决定可理解性呢?

首先，母语说话者对非母语说话者的发音要有很好的鉴别能力。同时，非母语说话者的语言调整能力也十分重要。学习者可以通过恰当的词汇和连接方式来进行理解，从而获得对方的语意。

关于理解的第二个方面就是非母语说话者的理解能力。人们在交际活动中依靠多种形式帮助理解，其中最为常见的一种就是“暗示”(信息提示)。在面对面的谈话中，肢体语言(如点头、眨眼)或语气词(uh, huh, yeah)等都能达到这一作用。

母语说话者对非母语说话者的言语听得越多，理解就越容易，因为对特定的非母语说话者的熟悉程度，对非母语的话语的熟悉程度和对话题的熟悉程度，都可以帮助听者很好地理解讲话者的语意。

虽然母语说话者和非母语说话者在交际活动中会碰到不少困难(理解困难)，但一旦他们注意了困难产生的原因，他们就会有一定的办法予以解决，帮助语言学习健康发展。

2. 互动

当流利的谈话被打断时，说话者通常通过提问来进行修补，如：“You’ve said a lot.What is it about?”或者是在交流中寻求帮助，如：“Could you spell one of those words for me?”换句话说，人们会对没有理解的部分进行提问。这种提问可以使谈话得以继续，而且使交流处于一种平等关系的状态。它能把由一方或双方口误而中断的谈话引导到原先的状态。

四、语言输出

我们已经讨论了输入的概念，也讨论了习得不到位的非母语说话者参与的对话活动，最后还有一个概念需提及一下，那就是充分理解的语言输出。

单独的信息输入有时能帮助人们理解词汇的含义。当人们听到“dog, bit, girl”这几个词时，不管其顺序如何，人们基本知道是“狗咬了女孩”而不是“女孩咬了狗”。同样，如果听到一个句子“This is bad story.”，人们也会很快地把缺少的冠词补进去。

但对语言输出而言，情况就不一样了。人们会强调词序。这就使学习者必须从语义处理而转向句法处理了。

充分理解的输出是指学习者不仅需要传送信息，而且要准确地、恰当地、连贯地传送。在对此概念的最近一次解释中，能理解的输出可能会要求学习者在学习过程中把语义的、无限的、非确定的或理解中比较流行的策略处理转换为能精确地输出信息而需要的语法处理。因此，信息输出的方法在语言的句法和形态的发展中能拥有很大的潜在作用。

那么，哪种输出方式对学习能起到积极的作用呢?一般来说，以下四种输出方式对语言学习能起重要的作用。

(1)对目标语结构和意义的“测试假设”。

(2)证实这些假设的重要信息反馈。

(3)促进中介语产出的自我发展。

(4)强调以意义为基础到以句式为基础二语表达的转变。

Izumi, Bigelow, Fujiwara和Fearnow等学者专门研究了信息输出的显著功能，并对这一假设作了部分的支持。他们指出在认知和语言需求之间需保持平衡。特别是当被测试者得到的是书面语的输入，并要求对重述能起关键作用的词划线时，情况更是如此。

由于篇幅有限，这四种方式就不在此作具体细述了。但要把第二语言学好，科学的策略是很重要的。策略要有理论指导，只有从理论对其原委了解清楚，那么一切工作就好做了。

参考文献

[1]Corder, S.P.The significance of learners’errors.IRAL, 1967.5:161-170.

[2]Day, E.and Shapson, S.Integrating formal and functional approaches to language teaching in French immersion:an experi-mental study.Language Learning, 1991, (41) :25-50.

第二语言学习中的动机研究 篇8

关键词：动机,二语习得,英语学习

近年来的中国, 英语学习成了一种极其普遍的趋势。掌握一门外语特别是英语被认为是一个人未来成功的通行证。因此, 人们可以看到无数的年轻人去新东方学习或者是疯狂地练习英语。学习英语的人年龄越来越小, 甚至在幼儿园就开始开设英语课程。此外, 许多父母在放学后或者周末假期也把孩子送到补习班补习英语。但是, 在二语习得中, 学习者的学习程度不同, 掌握和精通的水平不同是一个普遍的现象。语言学习是一个非常复杂的过程, 它受到学习者的天赋、学习策略、风格、动机和人格等多方面的影响。动机是第二语言学习成败的一项重要因素。许多学者已经对此进行了研究并且普遍认为它在英语学习中扮演着决定性的角色。动机可以分为内在动机和外在动机。在外语教学中, 教师应该对影响学生英语学习的内外动机都予以重视并且尽力通过各种方式活动去刺激和推动学生的学习。

1 动机

1.1 动机的定义

人们普遍认同, 动机是二语习得中影响学习者成败与否的关键性因素之一。不同的学者对此有不同的看法和态度。从心理学上来看, 动机是激发和引导学习者行为和目标的一种推力, 就像是推动物体的力量一样。更直观的说, 如果人是机器的话, 动机就是可以产生力量和引导方向的发动机。动机共有三个重要的功能:激励, 引导, 帮助我们让自己的行为更加适合完成目标。“英语学习的动机可以简单的解释成英语学习的原因和目标” (文秋方, 1996:174) 。Williams和Burden从建构的角度对动机进行定义。他们认为学习动机可以被建构成一种认知和精神觉醒的状态, 这种状态可以导致一种有意识的决定并去行动, 可以引起一段时间的智力或体力的维持以便达到预定的目标。总得来说, 动机是一种内在的能够激发个体的欲望, 引导他们在达到目标的过程中保持方向的一种状态。

在语言学习中, 动机是推进学生充满热情和意愿去学习英语的一种内在因素。它就像是汽车的发动机和车轮那样将学生对英语的学习从厌倦转变成兴趣盎然。拥有强烈学习动机的人能够对学习采取一种正确和积极的态度, 能够在掌握英语的过程中目标明确, 积极努力, 并最终比那些没有学习的动机的学生取得更高得分数。很明显, 动机是语言学习中的一个关键性因素, 没有教师可以在外语教学中不考虑学生的学习动机。对于一个英语老师来说, 应该对学生的学习动机给予更多的重视并且时不时的进行评估来更好地了解学生的内心状态。这对教师对课堂活动的引导与掌握是一种很好的促进和支持作用。对课堂活动的双方来说都是有利的。

1.2 动机的分类与特征

1.2.1 内在动机

内在动机是学习者内在的对需要的一种反应。比如说好奇心, 了解的需要, 成就感等等。“学习一种外语对我的学生来说特别的重要是因为他们将能够在和其他文化群体交流的过程中更加的自如。”这是Gardner在综合性测试时说的一句话。学生对一种目的文化越是欣赏, 就越会去读它的著作, 寻找机会去练习这门外语等等, 然后在第二语言学习中就会变得更加的成功。学习的目标也是为了享受学习的过程而不是为了奖励与奖赏。具有内在学习动机的人学英语靠的是他们自己的主动性, 富有一定的挑战性。这在学习中具有极大的价值。因为内在的兴趣能够使他们自我开始, 自我坚持, 让他们长时间的保持一种富有动机的状态。

1.2.2 外部动机

外部动机指的是为了一种较远的和母语学习者不相关的目标而学习, 例如通过考试, 得到一份工作等等。具有外部学习动机的人有很明显的两个方面的特征, 首先是当他们学习的时候他们拥有一种紧迫感, 然后就是他们的内部欲望很弱。大多数具有外部动机的英语学习者学习语言都是为了特定的目的, 他们本身对这一语言没有兴趣。在一定程度上, 这些学习者都是被动型的。因此在学习的过程中他们更多注重的是语法, 句子, 而不是交际能力。为了通过考试, 他们会在较短的时间内集中刻苦学习, 但是考试一过他们就把这些知识统统都忘记。可以说外部动机只对第二语言学习者起到暂时性的影响。

2 对动机的研究

2.1 研究设计

1) 研究对象:西南民族大学200名不同学院不同专业的学生。

2) 研究目的:调查学生的学习动机, 在分析的基础上提出增强学习动机的一些建议。

3) 研究步骤:

第一步:采取问卷和访谈的方法。让一些学生写下他们的外语学习动机。第二步:分析, 做调查报告。

从要素1我们可以看出, 这些选择反映了学生对英语国家的积极态度, 他们欣赏这些国家的文化, 因此他们把英语看作是世界的一种标准语。这种要素其实是一种内部动机。要素2中, 这些方面都是和工作相关的, 一些是自然的行为, 一些是可接受的语言的使用。他们学习英语是为了证书, 为了找到好的工作。如果这些外部的因素消失了的话, 他们将不再继续学习。这种动机就叫做外部动机。在要素3里面, 所有的都指向于学生对于英语和外国文化的内部兴趣, 这种兴趣让他们有准备去学习的心向。这种因素也被叫做内部因素。

2 数据分析和研究结果

从表格中我们可以看到两种主要的动机, 为了确定哪种动机对学生更加的重要, 特将这些因素制作表格如表2。

内部动机所占的比例比外部动机要小是因为我们的母语是汉语, 大多的学习者都没有和以英语为母语的人交流接触的机会。但是现在这种机会要比以前大得多, 因此拥有内部动机的人也越来越多。

外部动机所占比例比内部动机要高表明了对于英语学习者来说, 学习英语是为了通过考试, 完成任务。原因在于, 在我们国家, 我们把英语和分数、证书直接联系在一起。一个人如果能够取得较高的学位或者证书的话就相对比较容易找到一份好工作。这就使得很多学生热衷于考取高分或是证书而不是提高自己的能力。

3 第二语言学习中提高学生学习动机的方式。

3.1 增强教师在增强学生动机方面的地位

教师是能够影响学生学习动机的重要的外部因素之一。教师坚实的理论基础, 丰富的学科知识, 多样的教学方法, 对学科的极大热情和良好的师生关系会对学生产生极大的影响。一个好的教师首先应该经常地更新自己的知识体系, 努力跟上世界发展的潮流。通过教师的努力, 可以在学生的脑海中形成一种知识影像。而这些东西毫无疑问可以推动学生对英语学习的态度。在互相信任和尊重基础上的良好的师生关系一直都是成功的课堂学习的保证。老师要公平的对待每一个学生, 要不断地寻找新的机会去和学生进行友好交流。聆听他们的问题并尽可能的帮他们解决困难。

3.2 运用多样和有趣的活动

英语学习和其他学科不一样的地方在于它需要在通过记忆大量的词汇、句子、语法和大量练习的基础上发展听、说、读、写的能力。将英语和娱乐结合起来使学生意识到英语学习是有趣的, 这是在课堂保持学习动机的关键。游戏是在英语教学中很受欢迎的一项活动, 游戏具有高的动机推动性在于它具有娱乐性的同时又具有挑战性, 而且它们是在真实的语境中采用有意义和有用的语言。猜词, 填空, 连锁故事游戏都是在英语教学中比较实用和有趣的活动。戏剧角色的扮演, 英文歌曲和英语夏令营等同样也是比较有效地方式。

3.3 营造轻松积极的学习环境

一个轻松积极的群体环境能够对其成员的斗志、动机和自我形象起到积极作用。通过发展学生对目的语, 对学习的过程和他们作为学习者本身的积极的态度, 来推动他们的学习。在一个友好的氛围下, 学生有安全感, 有一种被理解的感觉, 学习动机也会跟着有所提高。学习环境的紧张会降低学生学习的欲望。因此营造一种愉悦和舒适的学习环境对教师来说是十分重要的。

3.4 让学生意识到目的语的重要性

第二语言学习是一个长期的过程。教师必须要让那些缺乏学习动机的学生意识到要学习的目地语的重要性, 意识到语言的学习是一个长期的甚至是终身学习的过程。

3.5 增强学生的自信心

自信心指相信自己有能力完成任务达到目标。自信心包括两个方面的内容:运用语言的渴望和对第二语言学习能力的自我评估。因为自信心在学生学习的过程中扮演者重要的角色。教师有必要采取一定的措施去建立学生的自信心和自尊。

3.6 为学生提供感受成功的机会

运用目的语与他人的沟通和交流是对语言最重要的运用。但并不是所有的人都能积极主动地去运用所学到的语言, 特别是当他们在英语学习的过程中碰到阻碍的时候。Hamachek针对失败对学生成就的影响做了大量的研究表明成功能够激励学生提高学习激情, 而失败正好相反。正好可以通过提供更多的机会和活动给学生提供成功的经验, 给他们更多的自由和自主性

如果仅从一个角度或者理论去分析的话, 我们很难解释外语学习中各种复杂动机。而要将不同的观点和理论综合在一起去理解这一因素。动机是一个非常复杂的情感方面的因素, 在第二语言学习中起着非常重要的作用。但同时, 它也受到其他的因素的影响, 例如, 态度和社会因素。学生会发现, 如果没有内在动机也没有外在动机的话他们就很难学会一门语言。这是在学校教育中常见的一种现象。老师应该要认识到学生的基础和可开发性, 教师的教学方法, 教学内容, 对目标文化的表达都会影响到学生的成功。作为一个老师, 有必要去习得更多知识, 尤其是动机原理和有效的方法, 来推动和促进学生的英语学习。

参考文献

[1]Dorney Z.Motivation in second and foreign language learning[J].Language Learner, 1998 (48) :33-36.

[2]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].Oxford University Press, 1985.

[3]Gardener R C, Lambert W.Attitudes and Motivation in Second Language Learning.Rowley, Mass:Newbury House, 1972.

[4]高一虹.中国本科生英语学习动机类型[J].现代汉语, 2003 (1) :29-38.

[5]周福芹, 绍国卿.大学英语学习动因研究[J].外语界, 2001 (6) :49-52.

浅谈第二语言学习动机及激发策略 篇9

一、如何正确理解第二语言学习动机和动机理论

正确理解第二语言的学习动机, 需要先了解的学习动机的概念及动机理论构建。学习动机是直接推动学生学习的一种内部动力, 是激励和指引学生学习的一种需要。学习受多方面因素的影响, 主要是受学习动机的支配, 但也与学生的学习兴趣、学习需要、个人价值观、学生态度、学生志向, 水平以及外来鼓励紧密相联。动机理论中最有代表性的是马斯洛的需要层次说。他在解释动机时强调“需要”的作用, 他认为所有的行为都是有意义的, 都有其特殊的目标, 这种目标来源于我们的需要。这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用, 是有一定科学意义的。

第二语言习得是语言学理论中的一个重要分支, 对于第二语言的学习动机概念的诠释既要借鉴了学习动机的理论框架, 同时也要兼顾第二语言学习这一特殊的语言教育中的实践应用。Gardener提出的社会文化理论中, 第二语言学习动机诠释为“学习者学习外语的愿望和推动力”, 具体分为两种类型:融入性动机和工具性动机。融入性动机是指个人期望可以在第二语言社会与人沟通, 成为第二语言社会的一部分。而工具性动机是指实际的目标, 如对未来职业的规划等。结合马斯洛的需要层次学说, 第二语言学习动机也应该受到以下的需求影响: (1) 探索需求。学习第二语言是为了作为语言工具去探索外面的世界。 (2) 知识需求。语言作为一门学科, 是知识的体现, 学习外语可以扩充个人的知识, 满足求知欲。 (3) 提高需求。学习第二语言, 提高学习和业务水平, 还可以提升个人社会地位等。另外, 通过大学英语四六级考试跟毕业证, 奖学金, 出国进修, 工作实践机会等有着联系, 因此通过考试从而获取各种需求也是中国学生们第二语言学习动机中不可或缺的一个部分。

二、第二语言学习动机在教学实践中的意义

中国学者吴一安 (1993) 在《中国英语本科学生素质调查报告》中发现, 第二语言学习动机是影响学生英语学习的七大因素之一。因此学习动机对于中国语言教师的课堂教学有着十分重要的实践意义。

首先, 学习者的学习动机和他们采用的学习策略有很大的关系。Ehrman和Oxford (1989) 等在经过调查后发现, 学习者们的学习动机是学习策略运动中最有影响力的因素, 而且学习者们还会根据学习动机采取不同的策略。近年来中国学者也发现学习策略的选择受到了学习者学习动机的影响。学习动机是静态的因素, 而学习策略是动态的、变化的、发展的学习过程 (文秋芳, 2001) 。学习者对于学习策略的选择对于他们的第二语言学习产生多方面的影响, 而且教师们在掌握了学生们的学习动机及策略的前提下, 可以有针对性给学生们提供学习机会, 促进学生们第二语言的学习。

其次, 第二语言的学习主要针对学生们对于语言的“习得”, 是一种基础的语言学习活动, 不同于母语习得。第二语言学习不能简单的通过模仿强化, 或是直觉习惯就可以掌握语言能力, 因此中国的第二语言学习者们往往要靠强制记忆, 积累知识, 才有可能融会贯通所学的知识和信息。大多数学习者们都经历了枯燥乏味的背单词, 记语法, 自然而然地对于语言学习产生了厌烦, 甚至恐惧的心理。面对学习者这种负面心理, 学习动机就显得至关重要。如果学习者可以拥有积极地学习态度, 高昂的学习激情, 坚持不断的努力, 那么学习者们就可以扫除心理障碍, 激发学习情绪。

三、激发学习者学习动机的方法

激发学习者的学习动机是对于第二语言教师的一大挑战, 教师们应该根据自身教学实践环境的不同, 采取策略来刺激学习者的学习动机。

(1) 对于学习者奖惩分明

教师采取明确的奖惩制度是激发学习者学习动机的主要策略之一。教师对于学习者的学习成绩, 学习态度, 学习策略的认可和肯定, 激励学习者的学习上进心和增强自信心。首先, 奖励优秀学习者对受奖励人的表现给予肯定和赞扬, 还可以给其他学习者塑造良好的学习榜样, 利用同龄人互争上游的竞争心理, 激励其他学习者树立目标, 比学赶帮。其次, 惩戒表现欠佳的学习者可以让落后者有深刻的教训, 了解自身不足, 再接再厉, 迎头赶上。最后, 在具体实践奖惩时, 还应该严格遵循公平, 公开, 公正的规定, 否则将适得其反, 产生负面效果。

(2) 及时反馈学习者的学习结果, 给予正确指导

第二语言学习是一个漫长的过程, 学习者们往往由于看不到自己的学习进步而失去信心, 继而丧失学习兴趣, 减少学习动机。随时反馈学习者的学习结果, 可以让学习者们关注自己的学习结果, 分析学习现状, 提高他们的学习自信心和促进自主学习愿望, 满足学习成就感。学习者对于自身的反馈, 通常会找寻一下原因, 想要了解问题所在。帮助和指点学习者的学习反馈, 也是教师们要注意的细节。

结论

第二语言学习动机, 对于学习者的语言学习有着重要的影响。因此教师在今后的教学实践中, 应多结合学习者的学习动机和学习需要, 调整课程安排和教学手段, 采用积极的激励策略来激发学习者的学习动机, 从而达到促进其学习的最终目的。

参考文献

[1]Ehrman.M.and R.Oxford.1989. "Effects of sex differences, career choice, and psychological type on adult language learning strategies", Modern Language Journal 73:173.

[2]Gardner.R.C.and W.E.Lambert, 1959, "Motivational variables in second language acquisition". Canadian Journal of Psychology13: 266-272

[3]文秋芳.2001.《应用语言学研究方法与论文写作》.北京:外语教学与研究出版社.

第二语言/外语学习 篇10

一、情感因素的基本分类及其对第二外语学习的影响

总的来说,情感指的是大脑皮层对所传来的外界刺激所进行的过滤和筛选。而情感因素指的是情感的内含成分。在语言教学中,影响语言学习的情感因素很多,相应的不同的情感因素对第二外语学习产生各种影响。

1、动机

动机是激励人去行动的内部动因和力量(包括个人的意图、愿望等等),它是个体发动和维持行动的一种心理状态。动机是影响第二语言习得的主要情感因素。第二外语学习动机表现在对外语学习的强烈求知欲。学习一门外语首先就应该具备这一动机,只有拥有这种积极、能动的学习心理状态,才能直接、有效的推动外语学习。在教学过程中作者发现拥有这种积极情感因素的学习者能产生极大的学习积极性和主动性,在学习中出现困难时,也能更快的重整旗鼓,调整状态,最终达到预期的学习目的;而与此相反,缺乏动机的人往往在学习过程中容易半途而废,学习效果较差。

2、焦虑

焦虑是在教学过程中很常见的一种心理状态,主要表现为在语言习得过程中学习者的不安、烦躁和害怕犯错反应,与自我怀疑、忧虑、紧张不安、失意、等不良感觉有关。在外语学习中的焦虑有不同的类型,比如在进行交际,和交际过程中产生的焦虑,原因多样,比如学习者自身的个性和不同学习习惯,课堂教学活动方法的不当等等;有些学习者在面临考试时,害怕在学习过程中受挫,得到负面评价,从而产生焦虑情绪,因为他们害怕进行失败体验。因此在教学活动中教师要为学生创造轻松愉快的输入环境,减少他们的焦虑。不能完全对这类学生放任自流,要尽量把焦虑转化为动力,及积极的学习动力。

3、性格

在教学和自我学习过程中越来越体现出学习者的个性因素与第二外语学习效果之间的紧密联系。学习者的性格可分为外向型和内向型两种。不同的性格对外语学习会产生不同的影响。总的来说,外向型性格的学习者,会表现出较好的交流功底,在学习过程中会更加主动,反应相对比较快,从而在有利于他们在同等条件下,会赢得更多的实践机会;但另一方面由于他们更注重交流实践,从而不十分注意语言的形式,如果还不自知且不调整的话,可能会反应在学习效果上,比如对语言知识掌握缺乏系统性、较凌乱,缺乏具体知识点理解的深度等等。相较而言,内向型学习者则可能更善于利用其相对沉稳的性格对输入的语言信息进入更深层次的分析,并使用各种科学策略,分析、解决问题;但显然内向型的学习者在语言学习的各项活动中参与意识弱,语言实践的机会偏少。因此,针对不同性格的学习者应采取不同的学习、教学策略。

4、自信心

对于学习一门第二语言,必然需要持之以恒的自信心。因为智力、生理及其它情感因素的作用都要在有自信心的前提下才能充分发挥它们的作用。在教学过程中自信的学习者能积极主动的学习,不怕犯错,敢于用目标大胆的交流,从而得到更多机会练习并提高语言运用能力,从而形成一个良性循环。而缺乏自信心的学习者是没有持久学习的恒心的。因此作为教师要激发学生自信心,使其更积极主动的学习。

二、情感因素下的基本外语学习策略

综上所述,情感因素在不同程度上直接或间接地影响着学习者语言习得的效果。而学习策略是指语言学习者为促进语言学习而采用的特定的行为和技巧。结合这两方面,我们可以尝试从以下两点来讨论下情感因素下可以采取的外语学习策略。

1、语言环境轻松氛围活跃,充分调动学习积极能动性

不论是从教授者还是学习者角度而言,要建立良好的情感氛围。课堂上,要建立融洽的师生关系,做到沟通和交流通畅无阻,轻松愉快的气氛是教学达到理想状态、最佳效果的基础。在课后,学习要一脉相承,在学习的各个环节和不同环境里,注重自信心的培养,做到方法正确,持之以恒。

2、合理使用相应具体教学策略,张弛有度

学习过程中难免会出现不同的错误,要进行正确认识和分析,不能盲从跟风。不同教学目的下应在不同时期采取不同的具体学习手段。比如作为教师,当学生出错时,要基本做到不纠错或者少纠错,帮助学生建立自信心和正确的学习动力,例如可以以合作学习的方式减少学生的焦虑感。平时学习积累过程中,学习者之间可以采取小组为形式,共同学习,相互交流,为了共同的学习目标相互促进,共同提高学习效果。

不同的学习阶段根据实际情况因地制宜、因人而异,正确看待学习、教学中的情感因素,要认识到其对教学、学习效果的影响,采用相应的具体教学策略,调动学习者的学习积极性和正确的动力,相互促进,从而最终促进第二语言的习得取得更好的效果。

摘要：第二外语学习教学的成效取决于多种因素,从学习者的个体差异来看可分为生理、认知和情感因素这三类。本文根据作者的第二语教学经验从情感因素中动机、性格、焦虑等几个方面入手展开分析,目的在于探索学习者的情感因素对第二语言学习策略的影响。

关键词：情感因素,第二外语

参考文献

[1]王笃勤英语教学策略论外语教学与研究出版社2002

第二语言/外语学习 篇11

关键词：新疆班；汉语；问题

【中图分类号】H319.3

来自新疆的预科班学生以维吾尔族为主，间或也杂有蒙古族或哈萨克族，汉语作为他们的第二语言，进入大学以后暴露出来的问题颇多。

一、漢语学习的主要问题

汉语在实际生活中应用颇广，对于维族学生来讲应视为第二语言。第二语言的获得有正式环境即课堂，也有非正式环境即日常生活，所以对于维族学生来说，在日常生活中不可避免或多或少地会接触到一些汉语，第二语言的学习也就较外语有了一些优势。但是由于母语为非汉语，从小接触和运用的语言都与汉语无关，维语属于阿尔泰语系，是用阿拉伯字母书写的，而汉语属于汉藏语系，象形文字是其主要的表达工具，所以学生在从小的语言习得的语言环境上与汉语又有很大的距离。

新疆预科班学生在汉语学习上除了态度和语言环境的问题以外，在课堂上的问题主要集中在两个方面：汉字的认知、理解和普通话的声调上。由于汉语是作为第二语言存在，学生的识字率偏低、词汇积累较少是可以理解的，尤其他们缺乏汉族学生学习英语的热忱和动力，造成基本汉字不能识记和运用就变得那么理所当然了。另外，受母语影响，普通话的四声完全不能区分，所有声调的调值都极为接近其母语的调值，尤其是55和51调，维族学生在汉语的四个声调上都接近212调，完全没有四声的区分。更为重要的是，在实际的教学过程中，笔者发现他们对于汉字的声调毫不知情，根本不知道该字的标准声调，只是凭感觉读出与母语类似的调子而已。

二、原因探讨

近二、三十年来，语言学界和教育学界对第二语言的研究如火如荼，大部分研究集中在对英语、法语等外语学习的问题上，而对母语为非汉语学习的研究较少。对于母语为非汉语的学生来说，汉语作为第二语言的策略分析主要集中在民族地区的小学及中学教育上，而对于已经进入大学的新疆预科班学生来说，这个问题似乎已经完全解决，实际情况并非如此。在连续五年的汉语普通话教学中，笔者发现学生的学习不容乐观，究其原因，主要有以下几个方面。

首先，文化差异较大，文化认同较少。维族有自己本民族的语言和文字，在漫长的历史演变过程中，维族形成了极富民族特色的文化和艺术，这种深深浸透着维族审美取向和价值观的文化是新疆的维族学生从小耳濡目染习得的第一文化环境，他们对本民族文化的热爱和坚守超出想象，他们对于汉族文化几乎一无所知，更为重要的是不像外国留学生一样表现出对以汉族文化为首的中华文化以极大的兴趣和热情。在课堂上，这些已经成年的学生有时甚至公开表示他们不想学汉语，这些汉族的东西他们不感兴趣，这说明在新疆中小学教育中暴露出的一些民族情绪和民族教育上的问题。

建国后，我国在少数民族地区制定了大量的优惠政策，以期实现民族地区教育的快速发展，在“新中国成立后，新疆各民族使用和发展自己语言文字的自由得到了充分的保障，‘民汉兼通为目标的双语教育得到迅速发展。”在现有的新疆学生的汉语学习框架之下，维语至少让他们在上课和考试时感觉并没有任何障碍。

其次，对于汉语学习在将来发挥的作用认识还不够。当今的中国社会正处于一个急速变革和发展的年代，社会生活日新月异，交通和通讯的发展一日千里，工业化和城市化的步伐越来越快，人口的流动的频率和范围都是以往乡土社会所无法想象的。维族学生现在和将来所面对的社会环境将和他们的祖辈和父辈完全不可同日而语，在就业和工作中汉语的作用也将随着经济的发展和社会的融合而变得日益重要。

三、对策分析

针对上述情况，新疆班的学生在学习汉语的教学中侧重于两个方面的训练。

一是将声调作为一个重点讲述对象，阐明声调在汉语语音中所具备的特殊作用。只有在真正认识到声调在汉语中的特殊作用以后，学生对声调的区分就从思想上有了较大的改变。课堂上保证有足够的时间进行口语训练，尽量做到人人开口人人过关，课后布置相应的朗读词语，并要求学生对所读词语进行组词训练，解释词语含义，提高学生对汉字的认知度和理解力。除了课堂教学以外，缺乏语言环境也是学生在进行汉语学习的时候必须克服的一个障碍。进入大学预科以后，这种状况有所好转，将学生打散安排在其他课程的课堂上，和非维族学生共同居住，这一切都有利于改善维族学生学习汉语的外部环境，为他们日常生活中必须用汉语来进行交流提供了条件。

其实，缺乏汉语学习的语言环境，这只是一个外部原因，更为深层的内因是学生对汉语学习的认可度并不高。在调查表中最后三题所涉及的均是关于汉语学习的态度问题。学生的回答不容乐观，60%的学生认为汉语学习是重要的，但他们对汉语学习的热情却很低，甚至很多学生是在父母的要求下才学汉语的，他们对汉语并非发自内心喜爱，学习起来也没有任何主动性，甚至惰性十足，这种状态常常在课堂上表露无遗，部分学生进而表露出父母不会汉语照样生活了一辈子的态度。由此可见，要想真正扭转学生学习汉语的情况，必须从学生内心思想上下一番功夫。

首先，必须充分让学生认识到学习汉语的重要性，汉语将成为他们今后工作和生活中极为重要的一种工具。在现今的国家发展态势中，汉语将渗透到中国的任一角落，交通和通讯的发达使得汉语变得无处不在。外部环境的变化使得当今的年轻人已经完全不可能像祖辈或父辈那样生活了。无论是从就业和将来的发展来看，汉语能力已经成为一个不可或缺的重要考量，这无疑将成为他们学习汉语的最重要的推动力量，将汉语作为将来必备的谋生工具之一，这样学生的学习动力将大大增加。

其次，增强学生对国家的认同感也非常必要。本民族文化的过度认同将会消弱对大一统国家的情感倾向。加强对国家统一、民族融合的宣传和教育能更好地使学生产生国家概念，学生心目中一旦产生这种对中华民族共同感的深刻认同就会大大促进他们对汉语学习的热情和动力，从而自觉自愿地将汉语作为自己的追求目标。

综上所述，新疆预科班学生在汉语学习上不仅要在具体的汉字认读和声调辨证上下功夫，更要大力加强他们对汉语学习的重要性的认识，培养他们的国家认同感，这样才能使汉语学习变得自觉和主动。

参考文献：

[1] 关玲《5——6岁是第二语言学习的最佳年龄》贵州教育学院学报（社科版）1998年2期

浅谈第二语言学习中的阅读能力 篇12

一、阅读能力在第二语言学习中的重要性

我们把从文字系统中提取信息这一过程叫做阅读。在阅读的过程中, 不仅人的认知活动起着十分重要的作用, 而且人的情感、兴趣、爱好等也都积极参与阅读过程。阅读的目的在于理解材料的意义和内容。阅读, 离不开阅读动机, 对阅读的感知, 以及头脑中存储的知识经验。阅读时会积极主动地接受、理解信息, 过程相对高级而复杂。

相对于第一语言的学习, 第二语言学习缺乏语言环境, 仅仅课堂上对目的语环境的模仿远远不够。所以, 通过阅读来理解和学习目的语, 是一种重要的补充。提高第二语言学习中的阅读能力尤为重要。

二、阅读过程的五个层次和阅读能力的提高

阅读能力如此重要, 如果找到造成个体阅读差异产生的原因, 也就为提高阅读能力提供了线索。心理学家们为此做了大量的实验研究, 详尽分析了阅读过程并进行了划分:1.物理学层次:即阅读的文字材料。2.生理学层次:读者通过视觉将文字转换成神经冲动。3.心理学初级层次:语言是该神经冲动可能的存在形式。4.语言学层次:对语言形式进行字面意思的分析, 包括文字、句法、语义等。5.心理学高级层次:理解材料的意义。

围绕这五个层次, 如何在实践中, 尤其是第二语言教学及学习中利用已有成果, 提高阅读能力呢?

2.1词块理论

词块是现实语境中使用频率高、接受程度也很高的短语, 其中包含语法、语义和语境的多种内涵, 语法结构、搭配意义和使用环境都相对稳定。学习者一旦掌握该词块, 再需要组织句子时就可以直接从存储中提取。词块占据了外语学习者言语表述中很大部分, 对语言的熟练性和地道性均产生重要影响。人们在目的语国家学习语言更快更好, 原因就在于长期处于目的语语言环境中, 有利于将词语整块储存、随时运用。

词块理论在汉语阅读训练中可以帮助学生构建理想的记忆模式。著名语言教育专家库克教授指出:人们对事物记忆的好坏主要取决于大脑对信息处理的深度。对孤立的词重复是一种浅层处理, 记忆效果差;将词与所在语法结构结合起来则是一种较深层的处理, 记忆效果较好。

一些对外汉语教学者将词块理论引入对外汉语教学领域, 主张把学生注意力引向构成语言的词汇性短语、固定搭配、成语、固定或半固定短语、句型框架等词块的学习上;为了达到这一目的, 教师在课堂教学中重点引导学生增强对词块的敏感性, 让学生能够自己选择有价值的词块加以记忆。

2.2图式理论

巴特利特认为, 人们对语篇的理解与记忆并非直接复制, 而是构建性的。这个构建过程除了语篇信息外, 还需要人们具有与语篇信息相关的过去经历。这些过去经历以数据结构的形式分门别类地存放在大脑里, 就像图书馆存放的书籍一样, 随时待用。巴特利特把这些数据结构称为“图式”。阅读过程一方面处理文字信息, 另一方面调动和运用相关的背景知识帮助理解。读者拥有越多的相关图式, 理解起文章来就越容易和迅速。

在第二语言教学中, 我们需要考虑母语对第二语言阅读的影响。语言是思维的工具。大量研究表明:学习第二语言时, 学习者往往会依赖母语的思维。我们学习英语的过程中, 进行英语阅读时, 也会不自觉地使用汉语作为思考、分析、比较的工具, 它为我们学习第二语言搭建了一座桥梁, 在阅读中有着不可忽视的正迁移作用, 教师应努力创造良好的课内外教学环境, 帮助学生充分利用母语的积极作用。相反, 心理学家对于背景知识在阅读中的重要性已经给予了充分的肯定, 对目的语背景知识的缺乏则会影响对目的语阅读理解的能力, 教师通过将背景知识较好的应用到阅读材料中, 并对阅读所得的知识进行较好的组织, 可以改善学生的阅读能力。

2.3情绪的影响

随着认知心理学的发展, 情绪对认知、行为、社交、发展等的重要激发组织作用为人们所重视, 除了对知觉、注意、记忆的影响外, 其对阅读的影响也不可小觑。主要体现在对阅读过程和阅读能力发展两方面。

因此, 利用情绪提高第二语言学习的阅读能力, 可以根据阅读材料所体现的情绪特点有针对性地进行教学择上, 善于调动学生的情绪状态, 使其与阅读材料相一致, 从而优化学生的阅读效率。愉快、积极是较常见、适用情境较广的情绪状态, 但是当一些细致、严谨的认知任务, 更需要适度焦虑的情绪。

2.4元认知策略

元认知策略主要包括阅读者对自己的认知加工过程进行计划、监控、调节、评估等策略。适合学习者在课外进行自主阅读学习, 开始阶段, 教师可根据学生的年龄、性别、性格、现有水平等情况, 指导学生做出适合的计划, 在学生遇到困难时提供帮助, 引导学生自学获得信息。

第二语言学习中的阅读, 区别于一般阅读, 尤其在于初中级的语言学习者, 其阅读的材料首先是语言学习的材料, 有关文章词汇、语法、字面意思先于信息的获得, 并受到母语干扰。倾向于有意识的语言学习。养成良好的阅读习惯, 选择适合自己水平的阅读材料, 有目的地扩大第二语言背景文化知识, 是提高第二语言的阅读能力的有效途径。

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